Los programas no-formales o diversificados en educación infantil en Iberoamérica

Tercera parte: La exigencia de la equidad

M. Victoria Peralta E.Universidad Central de Santiago de Chile

Los programas no-formales o diversificadosen educación infantil en Iberoamérica:su evolución y proyecciones

Resumen:

El presente artículo pretende recoger algunos de los debates existentes en torno a los denominados

programas no-formales en el ámbito de la educación infantil. Para ello, a partir de una reseña his-

tórica sobre su evolución, se procede a analizar algunas de las principales definiciones y caracteri-

zaciones de estas modalidades, para proponer denominarlas “diversificadas” atendiendo a su

forma y fondo. Posteriormente se hace una propuesta con algunos de los criterios de calidad a los

que deberían responder a partir de la creación de alguna propuesta de este tipo, para concluir con

un análisis de los problemas actuales que deberían superar, para responder a los desafíos de una

pedagogía de la posmodernidad cuyas características deben considerarse, si se desea realizar apor-

tes significativos a este sector.

Palabras clave:

educación infantil, programas no-formales, historia de la educación infantil,

construcción curricular

Abstract:

This article intends to gather some existing debates on the so-called non-formal children education

programs. To this end, based on a historical overview about their evolution, this paper analyzes

some of the main definitions and characterizations to propose a new term and identify them as

“diversified” considering their type and nature. Further on, this document sets out several quality

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criteria that should be taken into account when creating a proposal of this kind and finishes with

an analysis of the current issues that should be overcome to meet the challenges of a post-modern

pedagogy and to consider its characteristics if considerable contributions to this sector are willing

to be introduced.

Keywords:

children education, non-formal programs, history of children education, curriculum design

I. Introducción

La educación inicial, parvularia o infantil tiene

históricamente más de 400 años de existencia

en la educación occidental, y más de 100 en

Iberoamérica. Su importancia en la región se

expresa en su presencia cada vez más relevan-

te en las políticas sociales de todos los países y

en los debates sobre mejoramiento de la cali-

dad educacional.

En este contexto, una parte de la atención

a los niños y niñas pequeños se realiza a través

de las denominadas “modalidades formales”,

lo que se expresa en Salas Cunas, Jardines

Maternales, Escuelas de Párvulos, Cursos de

preescolares, Jardines Infantiles, que son algu-

nos de los diversos nombres que tienen en

Iberoamérica. Sin embargo, en forma impor-

tante y a la par de ellos, existe una amplia

gama de modalidades llamadas “no-formales

o no-escolarizadas o no-convencionales”, con-

ceptos todos que cabe revisar en un intento de

ir analizando, problematizando y aumentando

la aún escasa teoría existente en torno a ellos.

Paradojicamente, estos programas son los que

atienden la mayor cantidad de niños y niñas

de los sectores más vulnerables, en especial,

los menores de tres años y los de difícil acceso,

por lo que es fundamental optimizar su funcio-

namiento. De hecho, por lo general, siguen

siendo considerados como programas de

“segunda categoría” educativa, pero de interés

económico por su supuesto menor costo.

El presente artículo pretende analizar algu-

nos de los problemas que hay en torno a estos

programas, desde lo conceptual hasta algunos

aspectos curriculares y por tanto más operati-

vos, en función a valorar su rol y favorecer un

mejor desarrollo de éstos, en beneficio de la

relevante población que atienden.

M. Victoria Peralta E.Universidad Central de Santiago de Chile

Los programas no-formales o diversificados en educacióninfantil en Iberoamérica: su evolución y proyecciones

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II. Reseña de la historia de los

programas no-formales en la

educación infantil

II.1. Los inicios: el trabajo educativo

intencionado en el hogar

La educación occidental desde sus inicios en la

tradición greco-romana, distinguió claramente

dos tipos de procesos educativos: el que reali-

za la familia, y los que desarrollan intencional-

mente diversas instituciones extrafamiliares.

De esta manera, desde Platón a Quintiliano, se

encuentran antecedentes sobre estas dos gran-

des vías educativas a partir de los primeros

años de vida. Sin embargo, es necesario reco-

nocer en el fundador de la pedagogía moder-

na, J. A. Comenio, el propiciar otra alternativa

diferente a la educación refleja que espontánea -

mente hace toda familia con sus niños, de -

sarrollando la primera propuesta de atender

en forma intencionada por parte de las madres

a los bebés, a partir de las orientaciones de un

profesional en el tema. En efecto, su obra:

Informatorium skoly materské1, tiene conteni-

dos y orientaciones que asombran por su vali-

dez, como las referidas a una educación activa

desde el nacimiento. El desarrollo de estas y

otras ideas acompañadas con sugerencias sim-

ples de actividades para diferentes edades con

rimas alusivas, le otorga a esta obra un valor

muy especial, ya que vendría a ser una primera

“guía de educación temprana” y con una pers-

pectiva integral del tema.

A estos aportes tan anticipados en su pro-

puesta, le siguen la teoría y la praxis de H.

Pestalozzi. Este destacado educador vuelve a

tomar la idea de una educación desde el naci-

miento, señalando que: “el amor maternal

debe ser utilizado en forma instrumental en

educación temprana más que cualquier otro

agente”, escribiendo el “Libro de las Madres”

o “Instrucciones para las madres que quieren

enseñar a sus hijos a observar y hablar“. Esta

obra publicada en 1803, incluye orientaciones

en versos para realizar siete grupos de ejerci-

cios vinculados con el cuerpo del bebé2. (La

cabeza, las manos, etc.).

Otro aporte en esta línea menos conocido,

fue el de Mme. Amable Tastu, quien hizo una

obra: “De la education maternelle”, escrita en

1836, y que tuvo muchas ediciones, donde se

orientaba a las madres a trabajar distintas

temáticas con sus niños pequeños, desde lo

recreativo hasta las matemáticas, acompañado

de hermosas ilustraciones. La importancia de

este libro para Iberoamérica, es que Domingo F.

Sarmiento en su viaje de estudios a Europa

(1845), conoce a Mme. Tastu y adquiere su obra,

siendo este educador posteriormente, uno de

los que más tempranamente preconizó por ins-

talar la educación inicial en Chile y Argentina.

Sin embargo, uno de los aportes más desta-

cados en la teoría y práctica diversificada de la

atención a los párvulos, lo hizo Federico Froebel,

aspecto que no ha sido suficientemente valorado

cuando se hace mención a las contribuciones

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Los programas no-formales o diversificados en educación infantil en Iberoamérica: su evolución y proyecciones

de este autor. Froebel antes de crear el “Kinder -

garten” en 1840, crea una nueva “modalidad no-

formal” de atención en 1838. Produce un set de

materiales (dones) que elabora en una pequeña

industria, los que hace llegar a las casas de los

niños, acompañado de un catálogo donde ejem-

plifica cómo usarlos, mediante actividades que

refuerza a través de un semanario dominical,

donde fundamenta la importancia del juego y de

los materiales, entregando recursos de apoyo

como canciones.

Pero su mayor aporte en este ámbito lo

hace en 1844, cuando publica el libro “Cantos

de la madre” (Mütter –und Kose– Lieder“), con

el subtítulo: “Un libro para la familia”, el que

por sus características materiales asume un rol

especial en su bibliografía3. Sin embargo, su

contenido es lo más importante: en la introduc-

ción que hace en versos, algunos de los sub-

títulos que plantea, son: “la madre mientras

juega con su niño“ y “la madre cuidando el

desarrollo de su niño”. Después del conjunto

de ilustraciones de actividades, incluye explica-

ciones, señalando: “estos juegos y canciones

para la madre con las láminas complemen -

tarias, proveen un pequeño e imperfecto co -

mienzo; no sólo sugieren que la etapa de bebé

del niño es un período de brotes, el primer

período de desarrollo de toda la vida humana;

pero es también el comienzo del conocimiento

común, de la verdadera percepción y del reco-

nocimiento profundo de todo, lo cual tú,

¡Madre! has hecho para tu querido.”

Por las características de este libro en cuanto

a su profundidad en el tema, y su orientación tan

didáctica, sin dudas implica un mejoramiento

sustantivo a las propuestas de Comenio y

Pestalozzi, pero siempre dentro de la línea de

apoyar educativamente a la familia en su rol a

través del aporte del saber pedagógico que

genera el profesional de la educación4. Propues -

tas de este tipo surgieron en Latinoamérica,

como es el caso de “La educación del niño” del

uruguayo Constancio Vigil hecho en 1941, y que

ha tenido muchas ediciones.

Acorde a estos antecedentes, podemos ex -

pre sar que en esta primera etapa, una de las

características fundamentales de los programas

no-formales, la participación de agentes educa-

tivos no-profesionales orientados por un edu-

cador en espacios no escolares, como es el

hogar, se instaló desde los inicios de la educa-

ción infantil.

II.2. Una segunda etapa: centros con el

aporte de la comunidad

Luego de este comienzo tan relevante de los

programas no-formales, al instalarse y expan-

dirse las modalidades formales a través de los

kindergártenes, disminuye su influencia, para

volver a reinventarse años más adelante.

En el caso de Iberoamérica, a partir de la

década de los veinte, cuando empiezan a visi-

bilizarse las extremas urgencias de la primera

infancia referidas a mortalidad, morbilidad y

desnutrición5, empiezan a buscarse alternati-

- 169 -

Pensamiento Iberoamericano nº7 M. Victoria Peralta

vas “mas económicas” que el jardín infantil,

para lo cual se empieza desde lo público a

reemplazarse las maestras por personas de la

sociedad civil, y a utilizarse locales y recursos

comunitarios para atender más niños. Surgen

así centros de atención que en su mayoría se

les denomina “guarderías6”, cuyo propósito

fundamental era el resguardo de los niños y su

alimentación, a lo que se agregaba algo de

recreación, siendo el enfoque más bien social o

asistencial, que educativo.

Sin embargo, a pesar de esa situación se

dieron avances interesantes al trabajo tradicio-

nal, como sucedió en México, lo que es descrito

por doña Rosaura Zapata: “Contando con la

colaboración de sociedades de madres, cam-

pesinos y autoridades se consiguió: la cons-

trucción de algunos locales, introducción de

agua y de la luz en varios pueblos, instalación

de servicios sanitarios más rudimentarios en

los establecimientos donde se carecía de dre-

naje; dotación de mobiliario y material didác-

tico para los planteles carentes de él……el

trabajo “extramuros” se amplió considerable-

mente en los años 1938 a 1941.7”

Por tanto, en esta segunda etapa, se incor-

poró una nueva característica de estos progra-

mas: la participación familiar y comunitaria en

el proyecto general de los centros aportando en

especial en aspectos materiales y en su opera-

ción. En algunos casos, se continuó con maes-

tras profesionales que empezaron a actuar en

espacios educativos no-tradicionales (México,

Chile8), pero en su mayoría implicó la incorpo-

ración de personas de “buena voluntad” que

trabajaban sin mayor apoyo pedagógico, ya

que el énfasis era el cuidado a través de la

atención a necesidades muy básicas como

la higiene y la alimentación.

II.3. Los avances hacia un enfoque más

educativo y a la diversidad

de modalidades

Desde la época de los sesenta, empieza a darse

una nueva etapa de estos programas. Las guar-

derías comunitarias fueron perdiendo prestigio

por la sobrexigencia que se hizo de ellas, lo que

unido a una mayor conciencia de la importancia

educativa de la atención a la primera infancia,

produjo un paulatino mejoramiento de la ofer-

ta –en especial– en el plano educacional. Se

mantuvieron los altos niveles de participación

comunitaria y el enfoque más integral del pro-

yecto (lo asistencial y lo educativo), y diversas

instituciones internacionales: UNICEF, PMA,

UNESCO, Save the children, o de los propios

gobiernos, empezaron a robustecer lo educati-

vo con programas diseñados por especialistas9.

Paralelamente se empezó a visualizar que

el modelo básico “de atención en centros”, no

era una respuesta válida para todas las realida-

des, ya que los bebés por ejemplo, no participa-

ban de ellos, por lo que se volvió a trabajar el

“modelo en el hogar”, con manuales de apoyo a

la familia para apoyar su trabajo educativo, y

algún tipo de supervisión.10

- 170 -


De esta manera, se fueron construyendo un

tipo de programas no-formales que se caracte-

rizaban por un mejor programa educativo, alta

participación familiar y comunitaria, y por reali-

zarse en espacios educativos no-tradicionales.

II.4. La diversidad de modalidades

y el enfoque de calidad

La última etapa ha sido la creación e imple-

mentación de una diversidad de modalidades

unidas a la búsqueda de la calidad educativa,

período que podría señalarse que se produce,

en general, a partir de la década de los noven-

ta aproximadamente.

Se asume la diversidad de situaciones socia-

les, culturales y físicas de las que son parte los

niños y las niñas y sus familias, y se empieza a

diseñar una variedad de modalidades. La cons-

tatación que los niños no sólo pueden recibir

atención a través de un agente educativo tradi-

cional en la casa o en un centro comunitario, sino

a través de diversos medios directos e indirectos,

y en todo tipo de espacios y ciclos, ha llevado a la

creación de programas diversificados11.

Paralelamente comenzó la búsqueda de

una calidad similar a la formal, respondiendo de

esta manera a lo que había sido el inicio, cuan-

do ambos tipos de programas surgieron de un

mismo ideario pedagógico, donde los principios

fundantes de autoactividad, integralidad, auto-

nomía, socialización, singularidad, etc., daban

las principales orientaciones del trabajo educa-

tivo con niños pequeños junto con lo lúdico.

A estos criterios, se empezaron a agregar otros,

como los de pertinencia cultural y de signifi-

cación, y en especial en cuanto a gestión, la

planificación, monitoreo y evaluación de los

programas, a petición en muchos casos de las

entidades financieras.

Este desarrollo de los programas no-forma-

les, nos permite caracterizarlos mejor, y discutir

su denominación.

III. El complejo proceso de

conceptualización

III.1. Revisando las definiciones existentes

La discusión internacional sobre el tema, po -

dría decirse que la inició P. H. Coombs, en

196712, aunque la conceptualización que desa -

rrolló, que es la más universalmente utilizada,

fue propuesta más adelante: “Educación no-

formal, toda actividad organizada, sistemáti-

ca, educativa, realizada fuera del marco del

sistema oficial, para facilitar determinadas

clases de aprendizajes a sub-grupos particu-

lares de la población tanto adultos como

niños” (Coombs y Ahmed, 1975).

Por su parte, Trilla (1998) especifica que

comprenden: “el conjunto de procesos, medios e

instituciones, específica y diferencialmente di -

señados, en función de explícitos objetivos de

formación o de instrucción, que no están direc-

tamente dirigidos a la provisión de los grados

propios del sistema educativo reglado”.

- 171 -


De estas dos definiciones, pueden extraerse

elementos importantes para su caracterización

como son: la sistematicidad de la propuesta

educativa, la atención a grupos con rasgos par-

ticulares que no logra satisfacer la educación

formal, y la diversidad de agentes, formas y pro-

cesos que pueden asumir.

Siendo todos estos rasgos válidos para la

educación infantil, el tema de lo “oficial” o de

“los grados del sistema reglado”, pensamos

que limitan lo que es la realidad actual de

estas modalidades. En efecto, en el presente

los sistemas oficiales imparten gran parte de

estas modalidades en Iberoamérica, regla-

mentándolas, evaluándolas y certificando su

aporte educativo, por lo que este aspecto no

sería necesariamente distintivo de ellas.

Otro aspecto que nos parece importante

superar, es el de denominar estos programas

negativamente a través de una “estipulación no-

inventiva” (Touriñan, 1983), es decir, mediante

conceptos que en el marco de una disciplina, en

vez de crear un término nuevo, utiliza otros ya

existentes. Ello porque implica una gran pobreza

en cuanto a explicitar su significado, a lo que se

agrega además, que al identificar por antagonis-

mo, se crea una actitud de polarización y no de

complementación como debe ser, ya que cada

una atiende realidades de comunidades educa-

tivas diferentes. Esta observación, también es

señalada por Torres (2007), cuando expresa: “la

educación formal ha de relacionarse con la

educación no-formal, ya que ambas llegarán a

complementarse13, considerando que la educa-

ción es un continuo en la vida.

Por tanto, acorde a estos aportes, y a lo

que muestra la empiria, la conceptualización

actual de estos programas ha superado la

antigua disputa en cuanto a que estos progra-

mas son los exclusivamente innovadores y

participativos, y que la educación formal es la

rígida y cerrada. Los criterios de calidad de

intencionalidad, sistematicidad, actividad, fle-

xibilidad, apertura, etc., son comunes para

toda propuesta educativa y pueden estar pre-

sentes o ausentes en ambos. Por tanto, sus

diferencias, estarían en los grupos-objetivo

que atienden, en los agentes educativos que

participan, en los lugares y ciclos en que fun-

cionan, en la amplia gama de recursos y proce-

dimientos que pueden utilizar, y en el rol que

ejecuta el profesional de la educación.

Especial mención cabría hacer a este últi-

mo aspecto, tema que muchas veces ha sido

esgrimido como que una diferencia entre ellos

en el sentido de su no presencia en estos pro-

gramas. La misma historia de la educación

infantil que hemos reseñado, da cuenta de la

participación del educador en ellos, pero bási-

camente lo hace en un rol de convocador y

especialista en diseño curricular, como así

mismo en la sistematización, apoyo técnico y

evaluación. La diferencia está en que delega

parte de su papel de diagnosticador, imple-

mentador y evaluador con otros agentes edu-

cativos como la familia, la comunidad, los

- 172 -


medios audio-visuales, etc., pero no se excluye

porque es su rol orientar técnicamente la cali-

dad de estos programas.

III.2. Una primera aproximación

De esta manera, acorde a los antecedentes

expuestos, definimos estas modalidades en una

primera aproximación como: “alternativas

educativas diversas, diseñadas para atender

en forma intencionada y sistemática, necesi-

dades, características, intereses y fortalezas de

y con comunidades específicas, en espacios y

ciclos flexibles, en los que participan diferentes

agentes educativos, utilizando todo tipo de

procedimientos y recursos pertinentes a los

objetivos que se pretenden”. Acorde con lo

expuesto, estas modalidades deberían denomi-

narse diversificadas, por ser lo esencial en su

forma y fondo.

IV. Criterios de calidad y de

construcción curricular de los

programas diversificados

En base a lo expuesto anteriormente, se des-

prende que todos los criterios de calidad edu-

cativa, de gestión y de construcción de tipo

curricular de la educación infantil, debieran

estar presente en estos programas. Siendo

difícil sintetizarlos en pocas páginas, podría-

mos reseñarlos en los siguientes procesos

de construcción.

A. Diagnóstico contextualizado y análisis

participativo de la comunidad infantil

y sus familias a atender en cuanto a sus

características, necesidades, fortalezas y

expectativas.

B. Definición general del proyecto a desa -

rrollar, centrándose en su orientación teó rica

y práctica, personas u organismos responsa-

bles, factibilidad y sustentabilidad.

C. Selección de las fuentes para el desa -

rrollo de la propuesta educativa y de

sus aportes específicos. Estas fuentes

son básicamente:

• Las contextuales, lo que implica identi -

ficar las características socio-culturales

y/o na turales del medio a considerar.

Por ejemplo: una comunidad indígena o

religiosa, un medio rural, un sector

urbano-marginal.

• Las teóricas-empíricas, es decir, las que

surgen de la revisión del desarrollo teóri-

co en diferentes disciplinas o ciencias, y

de la revisión de diversos estudios e

investigaciones.

• Las experienciales, lo que significa

que la propia realidad y trayectoria

educativa de la comunidad, con sus

características, necesidades y fortale-

zas, podría ser inspiradora para iniciar

una innovación con una tendencia

determinada, como así mismo, las de

otros grupos educativos.

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La definición y explicitación de estas

fuentes, y la derivación de las ideas-

fuerza o características que surgen de

ellas, se presenta como un proceso fun-

damental de realizar, ya entregan las

orientaciones básicas para la propuesta

que se desea realizar. Por ello, deben

ser dialogadas, debatidas, negociadas,

hasta llegar a un consenso básico.

D. Pre-diseño de la modalidad: los inicios de

la creación curricular. Una vez, definidos los

fundamentos básicos de la modalidad, viene

la fase de creación de la propuesta inicial. Al

respecto, cabe señalar que este proceso es

progresivo, con diferentes inspiraciones creati-

vas y muchas veces comienza por aquellos

aspectos del currículo que son más fáciles de

concretar. En específico, se debe decidir sobre:

• Los objetivos relevantes a favorecer con

los niños/as y los demás miembros de la

comunidad educativa, expresándolos en

forma comprensible para toda la comu-

nidad educativa.

• Los agentes educativos que van a llevar

a cabo el proyecto. (familia, hermanos,

jóvenes, líderes comunitarios, adultos

mayores, etc.)

• Los espacios educativos que se van a

utilizar. (hogar, centros comunitarios,

parques, plazas, sitios vacíos, parro-

quias, calles, mercados, etc.)

• Los ciclos de tiempo en los cuales va a

funcionar el programa. (escolar, vacacio-

nes, fines de semana, tardes, en emer-

gencias, etc.)

• Los recursos educativos y logísticos

(de acercamiento) de todo tipo que se

van a utilizar.

• Los procedimientos de evaluación a

emplear en las diferentes etapas y los

agentes evaluativos que participan.

E. Definición del modelo de gestión y

desarrollo de la modalidad. A la par de

la realización de la primera propuesta edu-

cativa, otro proceso que se debe efectuar es

el estudio sobre cómo se va a administrar o

gestionar en sus diferentes etapas. Ello sig-

nifica entre otros, definir los coordinadores

del proceso de implementación y de obten-

ción de los diferentes recursos (humanos,

financieros, materiales) que se requieren

para la instalación y desarrollo, y lo que es

particularmente importante: su forma de

optimización permanente, como asimismo,

la forma en que se va a registrar y sistema-

tizar toda la experiencia a fin de ir evaluan-

do y mejorando la modalidad. En este

rubro, la definición del tipo y forma de

capacitación de los agentes educativos es

fundamental, la que tiene que ser coheren-

te con el enfoque participativo y de empo-

deramiento que debe tener toda propuesta

educativa actual.

- 174 -


F. Primera implementación y evaluación

de propuesta. Una vez definida la prime-

ra propuesta de innovación y sus aspectos

básicos de gestión, corresponde realizar la

fase de implementación y de evaluación

inicial. Para ello, es esencial definir las sub-

fases de instalación y las instancias e instru-

mentos a través de los cuáles se van a ir

registrando los resultados. Junto con ello

cabe decidir sobre el grado de retroalimen-

tación inmediata que se va a hacer en fun-

ción a aquellos cambios que se consideren

necesarios desde ya incorporar. Terminado

el primer período de instalación, que toma-

rá un ciclo de trabajo, correspondería hacer

una evaluación acumulativa para definir

cómo culmina esta primera propuesta a la

cual se le han incorporado cambios meno-

res durante este período. Esta evaluación

final es fundamental que sea realizada con

los diferentes miembros de la comunidad

educativa a fin de tener la perspectiva de

todos los actores.

G. Mejoramiento integral y permanente

de la primera propuesta de innova-

ción. Una vez realizada esta primera fase

de implementación y evaluación, corres-

ponde que el grupo de gestión central,

incorpore todos los aportes de la evalua-

ción y elabore una segunda propuesta que

integrará los diferentes mejoramientos

que se estimen necesarios. Ello implica

revisar todos los procesos y factores y ele-

mentos del currículo y optimizarlos en lo

que sea necesario. Esta segunda propues-

ta debería ser explicitada y discutida con

la comunidad educativa a fin que repre-

sente cabalmente las intenciones del

grupo, y sea asumida por todos.

H. Etapa de adopción o institucionaliza-

ción de la modalidad diversificada.

Una vez establecida la forma más avanzada

de la propuesta desarrollada, corresponde

tomar todas las medidas para que se insta-

le más definitivamente y mantenga las cua-

lidades que la caracterizan. Para ello, es

fundamental la capacitación permanente

de los agentes educativos, y un adecuado

monitoreo de la experiencia. Las jornadas

de planificación, análisis y evaluación son

esenciales para mantener y optimizar la

calidad de la propuesta; en caso contrario,

puede estancarse, o lo que es peor, bajar

la calidad, lo que afecta en lo sustancial a la

modalidad desarrollada.

V. La situación actual de los

programas y sus proyecciones

En base a los antecedentes expuestos, cabría en

esta última parte, reflexionar sobre el grado

en que los programas diversificados existentes en

la región, cumplen con estos criterios. Por las

razones ya señaladas de poca claridad en cuan-

to a sus características, orientación unida al

- 175 -


escaso apoyo técnico y financiero, en muchos

casos, estos programas presentan una serie de

problemas, los que podrían sintetizarse en los

siguientes aspectos:

• Su escasa orientación y explicitación teó-

rica, unido a poca actualización de los

aportes que se consideran.

• La falta de calidad de las propuestas edu-

cativas, que se limitan en muchos casos

en “manuales de estimulación temprana”

con un enfoque conductista clásico, o

de “aprestos” tradicionales, donde los

niños/as realizan interminables trabajos de

lápiz y papel, por lo que se termina dando

una “educación pobre a los pobres.”

• La existencia repetitiva de modelos de

programas y de recursos para las diferen-

tes situaciones educativas, que corres-

ponden más bien a copias de otros, que a

diseños contextualizados para las diver-

sas realidades.

• La ausencia de objetivos importantes para

los niños/as y la ausencia de discusión

sobre ellos, además de los correspondien-

tes al resto de la comunidad educativa.

• El empleo de recursos limitados y repeti-

tivos, desaprovechando la amplia gama

de posibilidades que pueden utilizar

estos programas, tanto de tipo directo

como indirectos.

• La falta de procedimientos de sistemati-

zación y evaluación, en especial, de los

aprendizajes de los niños, además de la

propia propuesta educativa.

• La explotación de los recursos comunita-

rios, en pos de una supuesta “partici -

pación”, ya que se utiliza a la familia o

miembros comunitarios, como “mano de

obra” barata o se hace uso de sus limitados

recursos habitacionales para instalarlos.

A la par de estas debilidades que afectan

las intenciones básicas de estos programas,

habría que mencionar el compromiso de las

comunidades involucradas, que valorando la

educación infantil, hacen todo tipo de esfuerzos,

incluso más allá de lo que les corresponde, para

darles algunas oportunidades educativas a sus

niños y niñas.

Sus proyecciones son potentes, ya que por

su diversificación, permiten atender todo tipo

de población infantil a la cual no sea posible

llegar a través de la vía formal. Si a ello se une

la contextualización que implica su realización,

lo que permite recoger los sentidos propios de

cada comunidad educativa, ofrecen una vía de

vanguardia, que en muchos casos podría lla-

marse de posmodernidad, que es una de las

búsquedas de la pedagogía actual.

VI. A modo de conclusión

Por los antecedentes expuestos y asumiendo

que en la región existe mayor y mejor forma-

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ción profesional especializada, unido a políti-

cas y mayores recursos para este sector y una

rica experiencia que entrega lecciones, es que

cabe pensar una mayor consolidación técnica

y operativa de estos programas. De esta

manera, podría fortalecerse lo existente, y

extenderse a zonas y ámbitos donde es difícil

que haya otras opciones educativas pertinen-

tes a esas realidades.

En los comienzos de esta nueva década, y

quizás como un real aporte al Bicentenario de la

mayoría de los países iberoamericanos, el de -

sarrollo técnico y el aumento de cobertura de

los programas diversificados para los niños y

niñas pequeños más vulnerables, debería plan-

tearse como una meta a lograr en beneficio de

lo mejor de nuestras naciones: su capital huma-

no. Ello, en la medida en que se les aborde

como propuestas tan válidas y técnicas como

las formales, pero que apuntan a poblaciones

infantiles y familiares diversificadas, que es lo

que hemos tratado de exponer en este artículo.

- 177 -


Referencias bibliográficas

Peralta, V. y G. Fujimoto (1998): La atención integral

de la primera infancia en América Latina: ejes

centrales y los desafíos para el siglo XXI. O.E.A,

Santiago de Chile.

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modalidades alternativas en educación inicial.

Maysal, La Paz, Bolivia.

Peralta, Victoria (2008): Innovaciones curriculares

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Torres, César (2007): “Conceptualización y carac -

terización de la educación no-formal”, en: La

educación no-formal y diferenciada. Editorial

CCS, Alcalá.

Touriñan, José Manuel: Análisis conceptual de los

procesos educativos, “formales”, “no-forma -

les” e “informales”. Facultad de Ciencias de la

Educación. Departamento de Teoría e Historia

de la Educación. Santiago de Compostela. 1983.

Página Web: http://campus.usal.es/~revistas_

trabajo/index.php/1130-3743/article/viewFile/

3092/3120.

- 178 -


Notas

1 Informatorio de la escuela materna, escrita

posiblemente entre 1627 y 1628, ha recibido en

las diferentes traducciones los siguientes nom-

bres: “L’ ecole de l’enfance” (1632), ”Informa -

torium der Mutterschul” (1633, traducida por el

propio Comenio), “Schola infantiae” (1657),

“The school of infancy” (Hay una versión prime-

ra de antes de 1641 y otra de 1896 traducida

desde la versión alemana), “La Escuela Mater -

nal”. También hubo una edición en sueco.2 Lo interesante es que este libro tuvo una edición

en español de L. Luzuriaga, lo que permitió que

este tipo de orientación llegara también a

Iberoamérica.3 Este es un libro eminentemente didáctico: de 28

centímetros de alto, portada azul en relieve, que

contiene 50 juegos ilustrados para que los reali-

ce la madre con sus bebés, acompañados de

orientaciones pedagógicas y cantos. Cada ilus-

tración está separada de las demás por papel de

seda, en colores amarillo, celeste y rosado.4 La difusión de esta obra fue significativa; la

cantidad de ediciones fue enorme, por lo que

ha de suponerse un importante impacto, en

especial en el ámbito europeo y americano de

fines del siglo XIX y comienzos del siglo XX. En

específico, en el caso de Iberoamérica, hubo

dos traducciones al español, una realizada en

México y otra en Argentina, y se distribuyó en

Escuelas Normales básicamente, por lo que es

de suponer un cierto conocimiento y aplicación

en ámbitos especializados.5 Por ejemplo en Nicaragua, doña Josefa Toledo

hace en 1918 un informe internacional, donde

señala que de 600 niños nacidos, morían 500.6 Este concepto, muy cuestionado en la actualidad

por lo que implica, fue utilizado históricamente

para distinguirse de los jardines infantiles.7 Zapata, Rosaura: La educación preescolar en

México. SEP, México, 1951, pág. 81.

8 Por ejemplo, en hospitales, industrias y salitreras.9 Algunos de los ejemplos más propios del mo -

delo de trabajo en centros en esta etapa, fueron

los PRONOEI. o los PROPEDEINE, en Perú; los

CIDI, en Bolivia, los CADEL, en Chile, y los Ho -

gares Comunitarios, en casi todos los países de

Centroamérica.10 De los modelos en el hogar, el programa PPH, en

Chile y algunos de los iniciados por el Instituto

Colombiano de Bienestar Familiar, serían algu-

nos ejemplos.11 Uno de los ejemplos más característico fue el

desarrollado por JUNJI en Chile en la década de

los 90, donde se desarrollaron programas para

familias que habitan en zonas de alta dispersión

y dificultad (Jardín Infantil a la distancia: Sem -

brando futuro en zonas patagónicas); o para

niños de zonas desérticas (Patio abierto, aprove-

chando los patios de Jardines Infantiles los fines

de semana) o para altas concentraciones urba-

nas (Jardín radial, empleando ludotecas y radios

comunitarias) o para comunidades indígenas.

Otro ejemplo ha sido el programa “Educa a tu

hijo” de Cuba, que a partir de un modelo básico,

permite su realización y adaptación en todo tipo

de espacios comunitarios urbanos (plazas, par-

ques, patios, centros comunitarios) y rurales

(costa, llano y montaña).12 Con motivo de la “Conferencia Internacional de

crisis mundial de la Educación”, realizada en

Williamsburg, donde plantea el tema de las

alternativas educacionales.13 Torres, César: “Conceptualización y caracteriza-

ción de la educación no-formal”, en: La educa-

ción no-formal y diferenciada. Editorial CCS,

Alcalá, 2007, pág. 36.

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Los programas no-formales o diversificados en educación infantil en Iberoamérica

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