LOS MÉTODOS ACTIVOS.docx

Compilación: Prof. José A. Abanto Abanto

Práctica Pre-Profesional II – Comunicación VI

LOS MÉTODOS ACTIVOS

Las actividades de enseñanza que realizan los profesores están inevitablemente unidas a los procesos de aprendizaje que, siguiendo sus indicaciones, realizan los estudiantes. El objetivo de docentes y discentes siempre consiste en el logro de determinados objetivos educativos y la clave del éxito está en que los estudiantes puedan y quieran realizar las operaciones cognitivas convenientes para ello, interactuando adecuadamente con los recursos educativos a su alcance.

El principal objetivo del profesorado es que los estudiantes progresen positivamente en el desarrollo integral de su persona y, en función de sus capacidades y demás circunstancias individuales, logren los aprendizajes previstos en la programación del curso (establecida de acuerdo con las directrices del Proyecto Curricular de Centro, PCC).

Para ello deben realizar múltiples tareas: programar su actuación docente, coordinar su actuación con los demás miembros del centro docente, buscar recursos educativos, realizar las actividades de enseñanza propiamente dichas con los estudiantes, evaluar los aprendizajes de los estudiantes y su propia actuación, contactar periódicamente con las familias, gestionar los trámites administrativos...

Actualmente se considera que el papel del profesorado en el acto didáctico es básicamente proveer de recursos y entornos diversificados de aprendizaje a los estudiantes, motivarles para que se esfuercen (dar sentido a los objetivos de aprendizaje, destacar su utilidad...), orientarles (en el proceso de aprendizaje, en el desarrollo de habilidades expresivas...) y asesorarles de manera personalizada (en la planificación de tareas, trabajo en equipo...); no obstante, a lo largo del tiempo ha habido diversas concepciones sobre cómo se debe realizar la enseñanza, y consecuentemente sobre los roles de los profesores y sobre las principales funciones de los recursos educativos, agentes mediadores relevantes en los aprendizajes de los estudiantes.

Al respecto y de acuerdo a las tendencias pedagógicas actuales, es importante considerar lo siguiente:

1



En este nuevo paradigma, heredero de los principios básicos de la escuela activa, cambian los roles del profesor, que reduce al mínimo su papel como transmisor de información: presenta y contextualiza los temas, enfatiza en los aspectos más importantes o de difícil comprensión, destaca sus aplicaciones, motiva a los alumnos hacia su estudio... Los estudiantes pueden acceder fácilmente por su cuenta a cualquier clase de información, de manera que el docente pasa a ser un orientador de sus aprendizajes, proveedor y asesor de los recursos educativos más adecuados para cada situación, organizador de entornos de aprendizaje, tutor, consultor... El profesor se convierte en un mediador de los aprendizajes de los estudiantes, cuyos rasgos fundamentales son (Tebar, 2003):

Es un experto que domina los contenidos, planifica (pero es flexible)... Establece metas: perseverancia, hábitos de estudio, autoestima, metacognición...; siendo su

principal objetivo construir habilidades en el mediado para lograr su plena autonomía. Regula los aprendizajes, favorece y evalúa los progresos; su tarea principal es organizar el

contexto en el que se ha de desarrollar el sujeto. La individualización, el tratamiento de la diversidad(estilos cognitivos, ritmo personal de aprendizaje, conocimientos previos...), son aspectos esenciales de una buena docencia, y se suele realizar mediante:..... adecuaciones metodológicas: de los objetivos y contenidos, de las secuencias instructivas y el ritmo de trabajo, de la metodología y los recursos........ adecuaciones organizativas: organización de los espacios, distribución del alumnado, agrupamientos, distribución de las tareas.

Fomenta el logro de aprendizajes significativos, transferibles...

Fomenta la búsqueda de la novedad: curiosidad intelectual, originalidad. pensamiento convergente...

Potencia el sentimiento de capacidad: autoimagen, interés por alcanzar nuevas metas...

Enseña qué hacer, cómo, cuándo y por qué, ayuda a controlar la impulsividad.

Comparte las experiencias de aprendizaje con los alumnos: discusión reflexiva, fomento de la empatía del grupo...

Atiende las diferencias individuales.

Desarrolla en los alumnos actitudes positivas: valores..

Los alumnos trabajan colaborativamente entre ellos y también con el profesor. El objetivo es construir conocimiento.

Las funciones de la enseñanza.

Según Gagné para que pueda tener lugar el aprendizaje, la enseñanza debe realizar 10 funciones:

Estimular la atención y motivar.

Dar a conocer a los alumnos los objetivos de aprendizaje.

Activar los conocimientos y habilidades previas de los estudiantes. relevantes para los nuevos aprendizajes a realizar (organizadores previos).

Presentar información sobre los contenidos a aprender u proponer actividades de aprendizaje (preparar el contexto, organizarlo).

Orientar las actividades de aprendizaje de los estudiantes.

Incentivar la interacción de los estudiantes con las actividades de aprendizaje, con los materiales, con los compañeros... y provocar sus respuestas.

Tutorizar, proporcionar feed-back a sus respuestas.

Facilitar actividades para la transferencia y generalización de los aprendizajes.

Facilitar el recuerdo.

Evaluar los aprendizajes realizados

DISEÑO DE INTERVENCIONES EDUCATIVAS

2



Uno de los factores que asegura más el éxito de una intervención educativa es la planificación previa de la actuación docente. Aunque cuando se lleve a la práctica la intervención sea necesario realizar algunas modificaciones, e incluso improvisar para dar respuesta a las incidencias que se produzcan, disponer de un buen plan básico de actuación, llevar bien pensadas las actividades de aprendizaje que se van a proponer a los estudiantes y tener a punto los recursos educativos que se van a utilizar siempre facilitará las cosas.

Para planificar adecuadamente una intervención educativa son muchos los aspectos que deben tenerse en cuenta. Con el tiempo y el buen hacer docente, el profesorado se va haciendo experto en el diseño de intervenciones educativas, va adquiriendo una gran habilidad para realizar con rapidez este trabajo concentrándose solamente en los aspectos específicos de cada intervención, ya que los aspectos más generales los tiene siempre presentes.

A continuación se presenta una plantilla-guía que muestra los principales aspectos a considerar al preparar una intervención educativa.

GUÍA PARA EL DISEÑO DE INTERVENCIONES INSTRUCTIVAS (Pere Marquès-2001)

CONSIDERACIONES PREVIAS

Ámbito de la intervención: etapa educativa y curso

Los estudiantes: edad, capacidades, estilos cognitivos, conocimientos y habilidades previas, experiencias, actitudes, intereses. Número de estudiantes que integran el grupo.

El contexto educativo: marco general, características físicas y socio-económicas de la zona y del centro docente.

OBJETIVOS Y CONTENIDOS

Objetivos que se persiguen, propósito de la intervención. La actuación puede centrarse en el logro de nuevos aprendizajes, en el repaso o la aplicación de conocimientos y habilidades, en despertar el interés de los estudiantes y sensibilizarles hacia determinas cuestiones, etc.

Contenidos que se tratarán: hechos, conceptos, principios, procedimientos, actitudes.

RECURSOS QUE SE UTILIZARÁN (presentación, contenidos, estructura).

Materiales e infraestructuras físicas que se emplearán en la intervención. Para cada situación educativa concreta, la utilización de los medios debe venir condicionada por las circunstancias curriculares, las características de los materiales y el coste.

¿Por qué se han elegido estos materiales frente a posibles materiales alternativos?¿Qué aportan en este caso a los procesos de enseñanza y aprendizaje?

Funciones que desarrollarán los recursos que se utilicen: Motivación del alumno (motivación inicial, mantenimiento del interés...) Fuente de información y transmisión de contenidos (síntesis, lecturas...). Función

informativa y de apoyo a la explicación del profesor. Entrenamiento, ejercitación y adquisición de habilidades procedimentales,

práctica aplicativa, memorización… Instruir, guiar los aprendizajes de los estudiantes.

- Introducción y actualización de conocimientos previos. - Núcleo central de un tema. - Repaso, refuerzo, recuperación. - Ampliación, perfeccionamiento...

Entorno para la exploración libre o guiada; estudio de casos; realización de descubrimientos…

Entorno para el contraste de opiniones, debates, negociación de significados Entorno para experimentar, resolver problemas, investigar Evaluación de los conocimientos de los estudiantes. Medio de expresión y creación personal escrita, oral o gráfica de los alumnos. Instrumento para el proceso de datos Entretenimiento

Estrategia didáctica que se utilizará con estos materiales: Enseñanza dirigida, mediante las indicaciones estrictas del profesor o del

programa. Exploración guiada, siguiendo unas instrucciones generales Libre descubrimiento por parte de los estudiantes, que interactuarán libremente

con el material.Entorno (espacio-temporal) en el que se utilizará: Espacio: aula normal (rincón del ordenador, uso del profesor desde su mesa),

biblioteca o sala de estudio, aula informática (ordenadores independientes o en red), en la empresa, en casa.

3



Tiempo: escolar/laboral, extraescolar, en casa.

Usuarios y agrupamiento: Usuarios: todos los estudiantes, sólo algunos estudiantes (refuerzo, recuperación,

ampliación de conocimientos), sólo el profesor. Agrupamiento: individual, parejas, grupo pequeño, grupo grande (a la vez o

sucesivamente)ACTIVIDADES Y METODOLOGÍA (activi-dades que harán los estudiantes, agrupamiento)

Se explicitarán las actividades de enseñanza/aprendizaje que se propondrán a los estudiantes, indicando la modalidad de agrupamiento y la metodología que se utilizará.

Duración y número de sesiones.

LOS ROLES EN EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES

Los materiales: información que proporcionarán, tareas que propondrán, la manera en la que se tratarán los errores...

Los estudiantes: tareas que desarrollarán, nivel de autonomía en el uso de los recursos (libre, semidirigido, dirigido), técnicas de aprendizaje que utilizarán, forma de interacción con los materiales, con sus compañeros y con el profesor, etc.

El profesor: información inicial que proporcionará (objetivos, trabajo a realizar, materiales y metodología, fuentes de información), orientación y seguimiento de los trabajos (dinamización, asesoramiento y orientación), interacción con los estudiantes, técnicas de enseñanza.

EVALUACIÓN (qué, cómo, cuándo)

Descripción de los instrumentos que se utilizarán para determinar en qué medida los estudiantes han logrado los aprendizajes previstos y para evaluar la funcionalidad de las estrategias didácticas utilizadas. Indicar qué se evaluará, de qué manera y cuándo.

OBSERVACIONES

Dificultades que pueden darse: Indicar los posibles problemas que pueden darse al desarrollar la actividad: dificultades de comprensión por parte de los estudiantes, dificultades para gestionar la actividad, problemas de espacio...

Otros aspectos a destacar: coste, tiempo de preparación de la actividad y los ejercicios, tiempo estimado de corrección...

TÉCNICAS DE DINÁMICA GRUPAL

Son maneras, procedimientos, estrategias y medios sistematizados para organizar y desarrollar las actividades de grupo sobre las bases teóricas de la dinámica de grupos.

QUÉ PROPÓSITOS TIENEN

Obtener una adecuada comunicación e interrelación entre los integrantes de un grupo, para el logro de objetivos comunes.

CÓMO SE CLASIFICAN LAS TÉCNICAS DE DINÁMICA DE GRUPOS

Básicamente, las técnicas de clasifican en dos grandes grupos:

a) Técnicas en las que parte o todo el grupo participa activamente.Tándem, discusión dirigida (lluvia de ideas), el rompecabezas, juego de roles, estudio de casos, Phillips 6’6, la investigación activa, la promoción de ideas.

b) Técnicas con intervención de especialistas.Simposio, la microenseñanza, la entrevista colectiva, el panel, la mesa redonda, el seminario.

ARBOL DE LOS MÉTODOS DE APRENDIZAJE ACTIVO EN PEQUEÑOS GRUPOS(Propuesto por Paul Roeders en Aprendiendo juntos)

4



5

PROYECTO

DISCUSIÓN CONTROVERSIAL

EL ROMPECABEZAS

TRABAJO EN EQUIPOS

TANDEM

TRABAJO INDIVIDUAL

estr

uctu

ra

nive

l re

quer

ido

de re

spon

sabi

lidad

y d

e de

stre

zas

de lo

s al

umno

s

Más abierta y polifacéticaMás libertad para organización

y creación compleja.

Más pre-estructuradaMás control

Más bajo

Muy alto



CUADRO CONSOLIDADO SOBRE EL COMPORTAMIENTO DE LOS ALUMNOS

TIPO PROBLEMA ACCIÓN DEL PROFESOR

Enemigo Contradice al profesor sistemáticamente y, a menudo, sin razón. Cuestiona el liderazgo del profesor.

Pedirle que deje hablar a los demás. Pedir a los cooperadores que opinen sobre lo que dice el enemigo. Darle la razón cuando la tenga.

Falta de base Pregunta aspectos que ya se dan por sabidos y hace perder tiempo a los demás.

Decirle que en el descanso hablará con él. Proponerle tareas al margen de la clase. Eventualmente: proponer que deje el curso.

Payaso Exceso de bromas que hacen perder el tiempo y desconcentran al grupo.

Ignorarlo y poco a poco se dará cuenta de que se está “pasando”.

Desinteresado Se pone a leer el periódico, a hablar con el compañero o a dormir.

Ignorarlo, pero en el primer descanso preguntarle qué problema hay.ar d

Cooperador Si el profesor se apoya demasiado en él, puede enfrentarlo al grupo.

Apoyarse en él cuando actúa el enemigo, el payaso, el monopolizador o el sabio.

Monopolizador Pregunta continuamente sin dejar hablar al profesor y haciendo perder tiempo con cuestiones marginales.

De forma pausada pedirle que también deje intervenir a los demás.

Sabio Quiere que se vaya más rápido. Lo sabe todo. Interviene continuamente rompiendo los esquemas del profesor.

Recordarle los objetivos del curso y el método pedagógico. Pedirle que deje hablar también a los demás.

Líder El grupo está muy pendiente de él. Si es positivo es muy cooperador. Si es un líder negativo puede perjudicar la marcha del programa.

Reconocerle el liderazgo y proponerle tarea que le haga cooperar de forma positiva; “ponérselo en el bolsillo”.

2os. de a bordo

Siguen ciegamente al líder. Conseguir que el líder sea cooperador.

Oveja negra El grupo es sádico con él ya que es objeto de burlas y desprecios.

Intentar valorizarlo frente a los demás.

Antagónicos Se enfrentan entre ellos en clase. Explicitar que su actitud es un poco infantil y poco útil para el grupo.

Consideraciones prácticas que potencian los resultados del profesor

Domina las técnicas de la comunicación verbal (entonación, lenguaje claro y directo, pausas, etc.) y de la comunicación no verbal (gestos, posición, mirada, etc.).

Ni demasiado lento, porque aburre, ni demasiado rápido, porque los alumnos se pierden. Utiliza correctamente los silencios.

Se mueve en el aula de forma relajada. No juega con bolígrafos, monedas u otros objetos que distraen la atención. Ameno y entretenido. No lee en clase, excepto citas o similares. Se viste adecuadamente con ropa cómoda y de acuerdo con lo que se espera de él. Comprueba antes de entrar en

clase que todo está en orden (botones, cremalleras, corbata, etc.).

6



PRINCIPALES TÉCNICAS DE DINÁMICAS DE GRUPOSTÉCNICAS EN LAS QUE TODO EL GRUPO PARTICIPA ACTIVAMENTE.

TÉCNICAS ¿QUÉ ES? ¿PARA QUÉ SIRVE? ¿QUÉ CARACTERÍSTICAS TIENE? ¿COMÓ SE IMPLEMENTA?

EL T

AN

DEM

OTR

AB

AJO

EN

PA

RES

El aprendizaje en tándem se puede definir como un aprendizaje en el que colaboran dos personas con diferentes habilidades para aprender más sobre en colaboración con otra persona, para ayudarse mutuamente a mejorar los conocimientos y, a veces, también para intercambiar otro tipo de información relacionada, por ejemplo, con sus respectivos estudios, gustos o campos de interés o trabajo.

Para cimentar la base del trabajo colaborativo, dado que se sustenta en dos principios: el principio de reciprocidad , que se basa en la mutua dependencia y el apoyo recíproco de los compañeros tándem; ambos deben contribuir en la misma medida al trabajo continuo y beneficiarse de igual forma de esa colaboración, y el principio de autonomía , por el que cada uno de los compañeros tándem es responsable de su propio aprendizaje. Sólo él determina qué quiere aprender, cómo y cuando, y de su pareja sólo puede esperar la ayuda que él mismo ha pedido. Cada compañero del tándem está a disposición del otro como experto.

Tamaño del grupo: El tándem se caracteriza por una estructura de parejas más o menos estable de alumnos, la misma que origina una especie de tutoría entre los integrantes del par.

Composición del grupo: Existen dos variantes en cuanto a la composición: el tándem homogéneo o equivalente (el nivel cognitivo y de habilidades del par no difiere mucho del u no al otro) y el heterogéneo o diferencial (ambos alumnos difieren en habilidades o avances de aprendizaje).

No es una comunicación simulada, sino auténtica. Al sacar el mismo provecho los dos miembros de la pareja, resulta más fácil pedir ayuda. Ninguno de los dos es superior, ambos son aprendices, incluso aunque el nivel de conocimiento de uno no esté totalmente igualado al del otro. El alumno pregunta porque genuinamente quiere saber cosas de su par. Le cuenta sobre sí mismo lo que piensa que puede interesarle; le hace preguntas porque necesita esa información, pues tiene dudas sobre el tema del que hablan o sobre la manera de expresarlo en el otro idioma.

En el transcurso de la relación tándem, puede haber temas que hagan surgir problemas causados por las diferencias culturales entre los dos compañeros. Esta situación despertará en los jóvenes un espíritu abierto a lo diferente, a lo lejano, a la multiculturalidad.

El papel del profesor es fundamental para el desarrollo de las actividades en tándem, al actuar como observador y consejero.

En primer orden, el docente selecciona el tipo de tándem a utilizar y la conformación de las parejas participantes del tándem.

Antes de la sesión ayudará al alumno a fijar objetivos y estrategias de aprendizaje. Posteriormente hará una valoración de los procesos utilizados, facilitando la puesta en común de lo aprendido por parte de los alumnos.

Durante la sesión tándem (presencial o a distancia), el profesor adopta el papel de observador y de consejero. Es preferible limitar la intervención para permitir que los alumnos superen solos las dificultades construyendo sus propias estrategias. En sucesivas sesiones el profesor podrá hablar con cada pareja para ayudarles a determinar objetivos y analizar resultados. Es en estos momentos cuando los alumnos son capaces de verbalizar, analizar y conceptuar lo que hacen instintivamente durante la actividad tándem.

Las fases que sustentan la técnica son: Enfoque del ejercicio: Cada alumno lee las instrucciones y procura

disponer de la materia respectiva. Coordinación mutua de las actividades de los compañeros: El

docente procura que cada alumno entienda quién hace qué, quién empieza, cómo hay que continuar, etc.

Trabajo en grupo de los ejercicios: Se realiza el trabajo del tándem propiamente dicho.

Anotación de la manera de trabajar y de los resultados: Se anotan las soluciones y se describe cómo fueron encontradas.

Informe al docente y/o al aula entera: En esta fase se pueden revisar las posibles soluciones y métodos de trabajo y los tándemes pueden darse mutuamente indicaciones para mejorar. El docente debe vigilar que durante el informe ambos compañeros intercambien información y complementen, para que ambos puedan contar sus experiencias.

Retrospectiva al proceso de trabajar en tándem: En intervalos regulares hay que determinar un espacio de tiempo suficiente para evaluar las experiencias generales de los alumnos con el trabajo en el tándem. Mientras tanto, el docente debe supervisar de que se traten tanto las experiencias positivas como los problemas surgidos en los diferentes tándemes.

TÉCNICA ¿QUÉ ES? ¿PARA QUÉ SIRVE? ¿QUÉ CARACTERÍSTICAS TIENE? ¿COMÓ SE IMPLEMENTA?

7



RA

LLY´

S D

E C

ON

OC

IMIE

NTO

OTR

AB

AJO

EN

PEQ

UEÑ

OS

GR

UPO

SSon una estrategia dinámica de aprendizaje, encaminada a motivar y desarrollar habilidades y conocimientos en alumnos, la cual consiste en resolver ejercicios de diferente índole, mediante acciones que combinan lo académico y lo lúdico.

Tiene como finalidad valorar el desempeño del estudiante y fortalecerlas mediante estrategias de retroalimentación y resolución de problemas en clase, con el objetivo de mejorar en los resultados de aprendizaje.

Con este tipo de actividades cooperativas se logra reforzar una de las competencias genéricas que debe poseer todo profesional, la capacidad de trabajo en equipo.

Permite reforzar conocimientos a través de la discusión y análisis que surgen en cada equipo entre los participantes, entre los equipos y el docente.

A través de una actividad, dinámica, recreativa y compartida se logra el trabajo en equipo donde se pone de manifiesto la coordinación en la ejecución de las actividades prácticas y el consenso para lograr las respuestas a las preguntas planteadas con un nivel de responsabilidad compartida.

Todos los estudiantes tienen la oportunidad de demostrar sus habilidades, destrezas y conocimiento, con la intencionalidad de favorecer a su colectivo.

En este tipo de actividad de logra alta motivación para el uso del lenguaje y permite evidenciar la metacognición de los temas abordados durante el semestre.

Con este tipo de actividad mental y social se pone de manifiesto el intercambio de conocimientos y cooperación entre los miembros del equipo. Se hace prevalecer la importancia del lenguaje oral al compartir opiniones y al momento de representar al equipo en el debate.

Se observa claramente la actitud de los estudiantes de relacionarse entre sí y valorarse a la hora de obtener beneficio colectivo, tratando de agruparse por compañerismo o capacidades académicas. Esto se observa claramente en que los estudiantes que han alcanzado buenas notas tratan de agruparse, marginando a los que han demostrado poca motivación y bajo nivel académico; esto se refleja en las puntuaciones finales.

Los estudiantes manifiestan alto grado de motivación, al expresar el agrado por la aplicación de este tipo de evaluación, mediante expresiones de alegría, entusiasmo, y poniendo de manifiesto su espíritu de competencia.

Este tipo de actividades requiere de alto nivel de dedicación por parte del docente, en la fase de preparación y ejecución que se compensa con el tiempo de corrección.

Se requiere de un equipo de trabajo, debido a que resulta imposible realizar la logística y coordinación de las actividades.

El rally de grupos es una técnica para practicar destrezas o conocimientos en cuatro fases.

Fase de preparación por el docente: Durante esta fase el docente confronta los objetivos logrados durante la

clase y las posibilidades reales de evaluación de destrezas y conocimientos.

Empieza con la presentación de información nueva a través de métodos usuales.

Fase de ejecución (rally): Se forman grupos pequeños (normalmente de cuatro miembros)

heterogéneos en cuanto al rendimiento de los miembros. Se entregan las pautas generales, y se hace una respectiva lectura y las

aclaraciones. Se hace entrega del cuestionario a desarrollar en la parte correspondiente al rally.

Los compañeros tratan de ayudar individualmente durante la práctica.

Fase de debate: Se lee en voz alta la pregunta para ser analizada por su equipo.

Simultáneamente todos los equipos la discuten. Todos los equipos contestaran una pregunta del tema.

El paso siguiente consiste en dar respuesta a la pregunta por parte del estudiante del equipo designado. Se comparará con las respuestas un grupo de respuestas claves.

Al final se le asigna una valoración y aclaración de la respuesta por parte del docente.

En caso que la respuesta esté mala, se le da la oportunidad de participar a cualquier participante para responder individualmente y obtener un punto adicional.

Fase de cierre: Se mide el rendimiento de los miembros del grupo individualmente, pero

se evalúa según el nivel de rendimiento individual. La adición de evaluaciones individuales sirve para determinar el criterio

de éxito del grupo.


8



DIS

CU

CIÓ

N D

IRIG

IDA

Intercambio formal de ideas: (conocimientos y experiencias) sobre un asunto concreto.El grupo actúa bajo la conducción motivadora y dinámica de una persona versada en el tema.

Para centrar el interés en una situación que requiere ser superada.

Para comprometer la participación de todos en el estudio y análisis de una situación común.

El tema a discutir debe ser cuestionable y susceptible de diversos enfoques e interpretaciones. Los desacuerdos entre los participantes deben ser saludables.

Los participantes deben tener información previa sobre el tema.

El guía es generalmente un miembro del grupo. No da conocimientos, sino ayuda al grupo a pensar. Es su responsabilidad aclarar las diferencias y ayudar a integrar las ideas. Debe usar la estrategia adecuada para lograr la participación armoniosa de todos lodos los miembros del grupo.

La participación activa, el intercambio de información e ideas. Debe usar la estrategia adecuada para lograr la participación armoniosa de todos los miembros del grupo.

La participación activa, el intercambio de información e ideas tienen el propósito de generar aprendizajes, no de evaluarlos.

I. Preparar la discusión. Decidir los objetivos. Analizar la estructura y secuencias. Decidir los aspectos a discutir y formular preguntas. Preparar un resumen para entregar anticipadamente. Prepara la estrategia de motivación e introducción. Asegurar materiales y equipos.

II. Guiar la discusión. Asegurar tranquilidad, comodidad y atención del grupo. Escribir el título del tema. Hacer la introducción breve y motivadora. Formular las preguntas. Establecer estrategias de participación. Llegar a conclusiones en cada pregunta. Controlar el tiempo y la participación.

III. Controlar la discusión. Entender los aportes de cada miembro. Asegurar que todos los miembros entiendan cada aporte. Asegurar que los aportes se relacionen con el tema. Resumir los aportes y escribirlas en lugar visible. Se puede controlar la discusión formulando preguntas que

ayuden a pensar, a participar y aclarar dudas, manteniendo el silencio y escuchando y elaborando resúmenes cortos de cada aspecto de la discusión. Las conclusiones finales deben ser entregadas a todos.


9



DEB

ATE

O D

ISC

USI

ÓN

CO

NTR

OVE

RSI

AL

Es una estrategia donde el alumno defiende un punto de vista de manera grupal, en pro o en contra respecto a un tema controversial mediante la discusión.

La idea básica de este método es utilizar constructivamente las situaciones donde hay diferencia de opinión para aprender de ellas. (Johnson y otros 1986). Los alumnos no solo aprenden a solucionar conflictos sino también a considerar los conflictos como una oportunidad para desarrollarse, además que aprender ponerse en el lugar del otro.

Además de estimular el desarrollo de destrezas expresivas (habilidades para convencer, defendiendo ideas propias y contra argumentando), promueve la flexibilidad social (ponerse en el lugar del otro), relativizando el punto de vista personal.

La discusión controversial estimula el desarrollo de habilidades para solucionar conflictos y considerarlos una oportunidad más para crecer. Contribuye a esto el cambio de posturas, puesto que los participantes se ven enfrentados a defender una posición distinta a la inicial.

Se genera una discusión en el aula en el cual un grupo defiende una posición, mientras que otro u otros defienden otras, adoptando posiciones contrarias o diferentes.

Se busca fomentar la discusión con intercambio de todos los puntos de vista.

El propósito es la búsqueda de la integración de todos los puntos de vista y soluciones para la controversia, entre todos los miembros del grupo.

El docente es siempre el moderador de las discusiones y cuida que los alumnos respeten las reglas, manteniendo el nivel racional.

La discusión controversial es sobre todo apropiada para tratar temas profundos y se puede apreciar desde diversos puntos de vista.

La estrategia se puede realizar tanto en grupos pequeños como en grandes. Sin embargo, para generar una atmósfera de confianza a los alumnos cuyas habilidades verbales no son tan fuertes, se recomienda empezar con grupos de menor tamaño (4 a10 alumnos).

Se puede trabajar de dos maneras:

1. Todo el salón participa de la discusión (1era forma) Se plantea una situación - problema sobre la cual pueden haber

diferentes opiniones. Se asigna a cada uno de los grupos alguno de los diferentes puntos de

vista desde donde se enfoca el tema controversial a debatir. En los grupos, los alumnos trabajan primero individualmente y luego

discuten juntos el tema desde el punto de vista asignado y finalmente, en conjunto preparan los argumentos de defensa.

Cada grupo presenta su punto de vista al grupo grande. A continuación se realiza una discusión entre los grupos en la cual el

Tema controversial es debatido desde las diferentes perspectivas. El docente funciona como moderador de las discusiones y las direcciona

hacia la integración de los diferentes puntos de vista y al encuentro de una o varias soluciones para la controversia.

El procedimiento hasta este punto es repetido con un cambio de perspectivas: los grupos defienden otro punto de vista.

Después de terminar la discusión, los miembros de cada grupo escriben conjuntamente un informe y cada alumno anota individualmente cuál de las soluciones prefiere y porqué.

2. La discusión sólo se realiza dentro del grupo (2da forma) Se divide el salón en grupos pequeños. En cada grupo debe formar parejas o tríos al interior. Cada pareja o trío recibirá una posición determinada con respecto al

tema. Se realiza la discusión en círculo cerrado dentro del grupo pequeño y

así todos los grupos trabajan paralelamente. La segunda ronda de la discusión, se realiza nuevamente en la

privacidad del grupo pequeño. Este tipo de trabajo tiene como ventaja que se involucra a los alumnos

más activamente en la discusión y hay menos posibilidad de que se abandone el tema o que la discusión se vuelva caótica por la falta de manejo del grupo grande.

10




JUEG

O D

E R

OLE

S

Es llamada también “desempeño de papeles”, consiste en la caracterización de un caso, de un hecho o de una situación, haciendo que los participantes representen un papel determinado.

Para representar un caso típico con el propósito de que se tiene real, visible de modo de que se comprenda mejor la situación de quien o de quienes deben intervenir en ella la vida real.

Para analizar un tema desde varias perspectivas.

Para aumentar el interés del grupo respecto a situaciones a que se presentan haciendo más dinámico su estudio y tratamiento.

Para el análisis de problemas interpersonales y de cambio de actitudes, así como para el desarrollo de habilidades en las relaciones humanas

Permite que los participantes comprendan lo mejor posible una situación o una conducta, pidiéndoles “que se pongan en el lugar” de quien la vio en realidad.

El objetivo no solamente es logrado por los participantes que representan los roles, sino por todos los miembros del grupo, quienes en su calidad de observadores se compenetran también con el proceso.

Los participantes que representan los papeles deben identificarse totalmente con sus roles, deben actuar y sentir como lo harían en la situación real.

A.R. Solem señala las siguientes características:

- Ubica el problema en escenario vivo.- Trata problemas que afecten a los

participantes.- Trata los aspectos emocionales y de

actitudes en el marco de referencia de la experiencia.

- Provee práctica en habilidades interpersonales.

- Provee oportunidad para probar hipótesis e ideas.

- Provee oportunidad para la ejecución de la solución.

I. Fase Inicial. El coordinador del grupo explica la técnica que se va a emplear. El grupo elige la situación o problema que se representará y debatirá.

II. Fase Preparatoria. Se hace un bosquejo del caso a escenificar. Se invita a algunos miembros del grupo a asumir los papeles

relacionados con todos los personajes. Durante un tiempo breve cada personaje se identifica con su papel.

Puede darse por escrito detalles y características del personaje. La representación puede ser libre y espontanea o ceñirse a libretos

preparados.

III. Fase de Desarrollo. El diálogo (escenificación) se inicia. Cada “actor” debe desempeñarse de acuerdo con la mentalidad,

sentimientos, hábitos, perjuicios, etc. del personaje que representa. Cuando el coordinador considera que el caso ha sido expuesto

suficiente como para iniciar, a partir de lo observado, un diálogo fructífero, se debe dar por concluida la representación, esta nunca debe ser muy larga.

Los actores expresan sus impresiones sobre el desarrollo de incidencias de la misma.

Los demás participantes exponen ordenadamente su opinión sobre el caso escenificado.

IV. Fase Final. El coordinador del grupo hace un resumen sobre lo tratado. Obtienen conclusiones válidas con la participación de todos.


ESTUDIO DE CASOS

Esta técnica, llamada también caso-conferencia, consiste en la

Para capacitar a los docentes en asuntos relacionados con problemas de

Según Solem, son las siguientes:- Presenta un problema referido a

terceros.

I. Preparación del Caso. Formulación de los objetivos de aprendizaje. Identificación de una situación o problema real que sea pertinente a los

objetivos.

11



presentación al grupo de una situación real conflictiva o problemática que ha sido investigada, a fin de ser estudiada por todos los participantes y obtener conclusiones La técnica es sumamente motivante, por el hecho de basarse en situaciones reales y por que conduce a la logro de soluciones o establecimiento de estrategias que habiendo sido aporta dadas por el grupo, permiten el tratamiento adecuado y unificado de la problemática estudiada.

aprendizaje, de conducta u otros existentes en la realidad escolar.

Para la consideración de actitudes negativas que se dan en el grupo, relacionadas con diferentes aspectos del hecho educativo.

Par promover el encubrimiento de principios, relacionados o causa de una situación, incentivando al docente a razonar, analizar, a usar lógicamente la información y finalmente a actuar.

- Trata de aspectos emocionales y actitudes dentro de un marco de referencia intelectual.

- Da importancia a los hechos.- Implica discusiones de una posición

psicológica “fuera de la situación problema”.

- Facilita la compenetración intelectual.- Proporciona práctica en el análisis de

problemas.- Facilita el desarrollo de ideas e hipótesis.- Ejercita el uso del juicio.- Define la acción o solución.- El guía se convierte en “facilitador” de la

actividad de los participantes y debe:- Considerarse como participante del

grupo, evitar dar su opinión durante la situación y encausarla hacia los objetivos trazados.

- Tejer los hilos (invisibles) que se presentan durante la discusión.

- Controlar el tiempo.- Estudiar él mismo el caso y anotar

aquello que pueda mejorar la discusión.- Tener entusiasmo y promover la

participación de todos.

Descripción detallada y exhaustiva del caso. Contiene la información básica relevante, no debe incluir interpretaciones o

análisis de la situación. Debe basarse en una situación real y tener como tema central puntos que

lleven a la toma de decisiones, planteándose claramente las alternativas posibles a la situación descrita.

Pueden o no incluirse las decisiones que fueron tomadas por las personas involucradas en el caso.

La descripción contiene los datos específicos, la “materia prima” sobre cuya base se llega a las decisiones finales.

Debe permitir que encontrara respuestas que puedan explicarse verbalmente o por escrito.

Preparación de preguntas para la discusión. Evaluación formativa del caso.

II. Análisis individual del caso. Se entrega a los participantes la descripción del caso. Efectúan individualmente el análisis del caso, identifican los problemas y

factores en juego, plantean alternativas de solución y escogen el mejor curso de acción.

III. Fase. Se organizan en grupos: identifican el problema, seleccionan la información

más relevante, establecen juicios individuales, intercambian opiniones, llegan a decisiones respecto a las preguntas planteadas.

IV. Fase Final. Los grupos se reúnen y los coordinadores informan de sus acuerdos. Se obtienen conclusiones y elaboran un resumen final.

TÉCNICA ¿QUÉ ES? ¿PARA QUÉ SIRVE? ¿QUÉ CARACTERÍSTICAS TIENE? ¿COMÓ SE IMPLEMENTA?Phillips 66 Es una discusión

realizada por un sub grupo de seis (06) personas, durante seis minutos, sobre un tema determinado. Es particularmente útil en grupos

Para posibilitar la participación democrática de todos los miembros del grupo. Para obtener las opiniones de todos los miembros del grupo en un tiempo

Sus características están implícitas en las columnas anteriores y posteriores, sin embargo puede añadirse que esta técnica puede tener variantes como por ejemplo: se puede aumentara siete u ocho el número de miembros de cada comisión. Se puede ampliar hasta 15 minutos el tiempo de discusión de cada

I. EXPOSICIÓN DEL PROBLEMA. El animador(guía) expone un problema perfectamente delimitando, con

claridad y enunciándose cuidadosamente (no más de diez minutos)

II. ORGANIZACIÓN DEL GRUPO. Se organiza el grupo en comisiones de (6) personas Los grupos deben ser heterogéneos, evitándose en lo posible que

personas con mucha familiaridad integren el mismo grupo.

12



grandes de mas de 20 personas.

relativamente breve. Para llegar a la toma de decisiones, obtener información o puntos de vita de gran número de personas acerca de un problema. Para estimular al sentido de responsabilidad, dinaminizar y distribuir las actividades en los grandes grupos.

comisión. Se puede combinar Phillips 66 y el panel. Para ello se organiza una discusión entre los informantes o secretarios frente a todo el grupo, otorgando a cada comisión la posibilidad de enviar mensajes a su representante. De este modo todo el grupo participa de la discusión.

III. DESARROLLO DE LA DISCUSIÓN. Cada grupo dedica uno o dos minutos a conocerse.(presentaciones) Se elige un presidente que asegure la participación de todos sin

excepción y se designa un secretario que será el presentador de las conclusiones del grupo mayor.

Cada participante expresa su opinión. El grupo discute las opiniones y sugerencias emitidas y retiene las que

parecen mejores para el informe del secretariado.

IV. FASE DE RESUMEN. Cada sub grupo presenta sus conclusiones al grupo mayor se discuten los

aportes de cada grupo y se obtienen las conclusiones finales. El trabajo puede continuar en asamblea general, ya sea en forma clásica

(expansión seguida de respuestas a las preguntas) o con un nuevo phillips 66 sobre otro problema concreto.

TÉCNICA ¿QUÉ ES? ¿PARA QUÉ SIRVE? ¿QUÉ CARACTERÍSTICAS TIENE? ¿CÓMO SE IMPLEMENTA?La

investigación activa

Consiste en el planteo y análisis de una situación educacional no satisfactoria, tratando de buscar soluciones sin que se interrumpa el ritmo normal de trabajo.

Para estudiar con profundidad, problemas o dificultades relativas al área técnopedagógicas o administrativa. Para capacitar a los docentes en acciones de investigación, motivándolos a que resuelvan sus problemas en forma metódica y científica. Para propiciar el trabajo cooperativo de los docentes, así como el estudio y análisis de los problemas y dificultades comunes. Para desarrollar el espíritu de observación, la

A las características ya implícitas en las columnas anteriores y posterior, puede añadirse que si bien la investigación activa “o la investigación _ acción es posible introducir que la investigación como una estrategia del trabajo docente que le permite pasar de la teoría a la práctica.

I. Fase de diagnostico. Se determina la necesidad o problema educativo (discrepancia entre una situación real e ideal). Se identifica y formula el problema adecuadamente.

II. Análisis del problema. Se encamina exhaustivamente el problema analizando todas las variables que lo determinan.

III. Formulación e hipótesis. Relacionando las variables, se plantean supuestos que conduzcan a la solución del problema enunciado.

IV. Experiencia activa. Se pone en práctica una alternativa de acción a fin de superar el problema o dificultad.

V. Evaluación. Se evalúa los resultados obtenidos, examinando si conviene insistir en la opción o si es adecuado. efectuar reajustes.

13



capacidad de análisis y la creatividad en el pensamiento frente a los problemas del aula y de la escuela.

14

LOS MÉTODOS ACTIVOS.docx

Documents

Transcript of LOS MÉTODOS ACTIVOS.docx