Los Incidentes Críticos en La Formación evaluación de Competencias Docentes

7/26/2019 Los Incidentes Crticos en La Formacin evaluacin de Competencias Docentes

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XI Congreso Nacional de Investigacin Educativa / 15. Procesos de Formacin / Ponencia

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LOS INCIDENTES CRTICOS EN LA FORMACIN/EVALUACIN DECOMPETENCIAS DOCENTES:ELEMENTOS PARA UNA PRCTICAREFLEXIVA

ISABELGUZMN IBARRA / RIGOBERTO MARNURIBEUniversidad Autnoma de Chihuahua

G INA ISABELZEZATIPEREYRAUniversidad Autnoma de Ciudad Jurez

RESUMEN: Se presentan resultados de un

estudioque formapartedeuna investiga

cinrealizada

dentro

de

la

red

para

el

de

sarrollo y evaluacin de competencias

acadmicas. Su propsito fue operar un

modelo de formacin/evaluacin de com

petencias docentes, el cual incluye siete

competenciasdocentes.

Para estructurar el modelo se disearon

dosdispositivos:unodeformacin,susten

tado en la pedagoga de la integracin

(Roegiers, 2007) y otro de evaluacin de

competenciasdocentes.

Este

ltimo

inclu

ye las exhibiciones o realizaciones de los

profesoresylosincidentescrticos(IC)que

estetrabajogenera.

El piloteo de este modelo se realiz en

programa de formacin en universidades

pblicasmexicanas.

En esta ponencia se enfatizan los resulta

dos de los IC obtenidos en el proceso de

formacin/evaluacin que incorpora mo

mentosdeprctica reflexivaeny sobre la

accin(Schn,

1992).

Se emplea un enfoque cualitativo. Los IC

integradosmediante laobservacinen las

exhibicionesdelosproyectosolasproduc

ciones de los profesores. El anlisis toma

como referencia tres modalidades forma

cin constructivista: preconstructiva, re

constructivaycoconstructiva.

Seconcluyeen la importanciade los ICen

losprocesosde formacin,quegeneran la

reflexinsobre laacciny latomadecon

cienciaporpartede losprofesores,enfati

zandosuexperienciacomoopcinclarade

mejora para promover cambios significati

vosyduraderosensuprctica.

PALABRAS CLAVE: Formacin de profesores,

Competencias docentes, Incidentes crti

cos,Prcticareflexiva.

Introduccin

En este documento se presentan resultados de un estudio que forma parte de una inves-

tigacin ms amplia que tuvo como propsito operar un modelo de formacin/evaluacin

de competencias docentes. El modelo pretende desarrollar una docencia por competen-


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cias a partir de siete competencias docentes, en congruencia con el concepto de compe-

tencias (Marn &Guzmn, 2010).

El modelo incluye dos dispositivos: uno de formacin, sustentado en la pedagoga de la

integracin (Roegiers, 2007) y otro de evaluacin de competencias docentes. Este ltimo

se nutre de diversos enfoques tericos y propone estrategias de evaluacin autntica,

entre otras: autoevaluacin, coevaluacin, rbricas, exhibiciones o realizaciones e inci-

dentes crticos (IC). Los criterios para la inclusin de estos instrumentos, son el resultado

de un anlisis que nos acerc a la compleja problemtica de la prctica docente por com-

petencias y a valorar el nivel de desempeo de los profesores en sus exhibiciones.

El piloteo de este modelo se realiz en un programa de formacin de profesores en una

universidad pblica mexicana, cuyos diseos curriculares de licenciatura buscan desarro-

llar prcticas educativas bajo el enfoque de competencias.

En esta ponencia se enfatizan los resultados obtenidos del estudio de los IC vividos en el

proceso de formacin/evaluacin. Estos fueron producto de momentos de prctica reflexi-

va en y sobre la accin (Schn, 1983). El anlisis y la explicacin de algunos de los IC

que surgieron en el proceso formativo permiti reconstruir el sentido, significacin y sus-

tento de las decisiones didcticas tomadas por los profesores en el contexto de la compe-

tencia docente de diseo de la docencia.

Los IC fueron recogidos de manera cualitativa, preponderantemente mediante la observa-

cin en las exhibiciones de los proyectos o las producciones de los profesores.

Para su anlisis son presentados en tres diferentes formatos, correspondientes a tres fa-

ses por las que atraviesa un proceso formativo constructivista: pre-constructiva, re-

constructiva y co-constructiva.

Se concluye en la importancia de los IC tanto en los procesos de formacin, como en los

de evaluacin de competencias docentes, as mismo, en las formas de anlisis y proce-

samiento de los mismos de manera colegiada, participativa y reflexiva. Esto da un valor

agregado a los incidentes crticos como estrategia para procesos de formacin autntica ysituada (Daz Barriga, 2006), que involucra problemas reales de docencia.

Los incidentes crticos en la formacin de profesores universitarios

Entendemos con Monereo (2009) IC a una contingencia acotada en lo espacio temporal,

que al trasponer ciertos umbrales emocionales se transforma en un momento de quiebre.


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Este proceso de ruptura lleva al profesor a reconocer el suceso como una fisura en sus

representaciones, a comprender el IC, sus causas y soluciones y, con ello, a la voluntad

de cambiar. Aunque el trmino est presente en Flanagan desde 1954, el incidente o si-

tuacin crtica es retomado actualmente por su utilidad. Se considera un evento integral e

indito que por sorpresivo e inquietante, ofrece informacin trascendente. Los incidentesse plantean aqu como una propuesta didctica capaz de construir aprendizajes significa-

tivos en el profesor. Constituyen adems un importante material para el profesional que

reflexiona sobre su propia prctica, constituyndose en una herramienta para entender la

docencia, fundamentar la prctica y para reflexionar sobre valores o actitudes profesiona-

les; esto los convierte en una alternativa novedosa para abordar los problemas de la reali-

dad del aula.

Mediante los IC se rescatan aspectos relevantes de la prctica cotidiana del maestro que

le permiten: 1) conocer situaciones significativas de la realidad del aula, 2) poner de relie-

ve aspectos de la realidad profesional que aparecen en secuencias de aprendizaje, 3)

desarrollar prcticas reflexivas utilizando principios tericos de inters pedaggico y

didctico y 4) constituirse en un instrumento para la estimulacin de la capacidad de deci-

sin del profesor, especialmente cuando se presentan a modo de problemas didcticos,

que demandan de soluciones pertinentes y fundamentadas (Rosales, 1990: 200-201).

En los procesos formativos, podemos trabajar con dos tipos de IC. Los primeros se pre-

sentan espontneamente dentro de la dinmica propia de un curso. Afloran en forma deun problema significativo para el profesor en sus prcticas cotidianas. Se presentan en la

movilizacin de los recursos cognitivos que se revelan a travs de la ejecucin. Se hacen

visibles en los momentos de reflexin del docente sobre su prctica y en la reflexin sobre

el proceso y los resultados de la accin emprendida. En este caso son entendidos como

eventos que emergen en el aula, y que desde el punto de vista del docente lo desestabili-

zan emocional y/o cognitivamente (Monereo, Badia, Bilbao, Cerrato & Weise, 2009).

Los segundos, pueden ser diseados por el formador a partir de problemas reales, signifi-

cativos, trascendentes y relevantes y presentados a los profesores para su anlisis y dis-

cusin colegiada. En su construccin los IC se integran a partir de escenas breves, gra-

badas y/u observadas en la escena de la prctica educativa.

Los IC, incorporados al anlisis de prctica reflexiva (Dewey, 1989; Shulman, 1987;

Schn, 1992; Zeichner, 1993a), contribuyen a los procesos de formacin de profesores.


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La prctica reflexiva mediante IC demanda de conocimientos que aporta la teora, auna-

dos a los producidos por los profesores en la reflexin sobre su propia prctica.

Los IC representan una estrategia de reflexin y acompaamiento para los profesores,

que les permite estudiar reflexivamente su prctica. En la prctica reflexiva se fortalece el

compromiso del desarrollo profesional, al tomar como referente la realidad del aula y la

vivencia de los colegas, asimismo, generando actitudes de apertura intelectual, entusias-

mo y responsabilidad (Perrenoud, 2007).

Los IC permiten rescatar y aprender de la experiencia y la reflexin, entendindola como

"el conjunto de procesos a travs de los cuales un profesional aprende de la experiencia,

recoge datos, los contrasta solo o en colaboracin, con ayuda de grabaciones o sin ellas,

los relaciona con determinados principios de la formacin recibida y analiza la distancia

con la realidad que se hace evidente en la situacin conflicto (Shulman, citado por Rosa-les, 1990: 132).

Mtodo

Se sigui un proceso cualitativo, empleando como principal tcnica de investigacin la

observacin participante. En el proceso de formacin/evaluacin participaron 23 profeso-

res, como parte del desarrollo y evaluacin de la competencia de diseo de la docencia se

les solicit que desarrollaran un proyecto formativo (gua para el estudiante) para el desa-

rrollo de competencias en sus alumnos. Una vez concluido, el proyecto debera ser pre-

sentado ante el grupo como una demostracin o exhibicin (Hawes, 2004) comprehensiva

de la competencia desarrollada. Esto represent una estrategia clara e importante en la

evaluacin de competencias docentes, pero adems, se constituy en un espacio en el

cual, los profesores evaluados al actuar o desempearse en el contexto de la formacin,

generaron un conjunto de IC y aportaron reflexiones y argumentos en torno a los mismos.

El procesamiento de los IC adopt estrategias basadas en la cesin del control, en el

pensamiento en voz alta, en el anlisis de segmentos de interaccin en situaciones de

docencia compartida (Monereo, 2009). Los IC fueron analizados colegiadamente. Se in-

corporaron momentos de reflexin de los profesores participantes, quienes interpretaron y

resignificaron los IC de forma adecuada. Para su anlisis son presentados en tres diferen-

tes formatos, correspondientes a tres fases por las que atraviesa un proceso formativo

constructivista: pre-constructiva, re-constructiva y co-constructiva.


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Resultados

Los IC que se presentan recogen los aspectos particulares que los caracterizan, asimis-

mo, las vivencias subjetivas, emociones y la valoracin de lo sucedido. Los tres IC se pre-

sentan de forma resumida.

Primer IC: modalidad pre-constructiva

El primer IC corresponde a la fase pre-constructiva (Monereo, 2009). Los protagonistas no

presentan el IC, solo comentan y analizan nuestra apreciacin sobre l. Esto representa

una interpretacin desde una visin, lo cual comporta una menor implicacin emocional

de los profesores involucrados en el proceso de formacin.

El esquema del IC presenta: incidente crtico,interpretacin, situacin relevante e interpre-

tacin de la situacin, es una adecuacin del seguido por el Tecnolgico de Monterrey

(2009).

A este IC lo denominamos la babel de las culturas acadmicas en la universidad.

Su contexto es el desarrollo de las sesiones del segundo seminario del programa de for-

macin en dondeparticipan 23 profesores pertenecientes a seis culturas acadmicas de

la universidad.

Al analizar el IC se obtuvo como dato significativo que los lenguajes propios de cada cul-

tura acadmica se ven reflejados en sus producciones. La defensa de la identidad profe-

sional surgi y, al poner en comn sus posiciones, los profesores entendieron que no hay

una sola forma de construir las situaciones problema, sino que estas adquieren su signi-

ficado y expresin en el seno de las culturas a las que pertenecen.

Lo relevante de la situacin es que el anlisis de este IC por parte de los participantes,

abri un espacio de entendimiento y de identificacin de caractersticas propias de cada

campo disciplinar.

La interpretacin de este IC permiti construir un plano tridimensional y ubicar las culturas

acadmicas participantes en el programa formativo, en los ejes de tres orientaciones rela-cionadas con: lo terico, lo prctico y lo proyectivo (De Miguel, 2006).

Segundo IC: modalidad re-constructiva

En esta modalidad formativa los IC parten del anlisis de las situaciones de los profesores

participantes, a travs de un recorrido y discusin guiada se destacan los momentos ms


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significativos a manera de "elementos objetables" sobre lo ocurrido combinados con las

interpretaciones subjetivas del facilitador del proceso de formacin.

El IC se presenta de acuerdo con la estructura propuesta por Fernndez, Elrtegui & Me-

dina (2003: 101-112) que contiene: contexto, descripcin/problemtica, posibles causas y

posibles soluciones. Lo hemos denominado: de lo flexible a lo cerrado: "formatitis" en la

organizacin de las secuencias de aprendizaje.

El contexto fue en el proceso de formacin. La tarea era construir el proyecto formativo

(gua para el estudiante). El proyecto se concret en un formato oficial, pues en la opi-

nin de las maestras participantes, esto les facilita su entendimiento.

Se aprecian las resistencias de los profesores: "as es como siempre nos lo ha solicitado

la Secretara Acadmica y, si hay cambio en el formato, estaremos contraviniendo las

instrucciones de los directivos, adems si nos obligan a hacer una gua para el estudiante,

entonces no vamos a tener tiempo de planear nuestra materia".

Las causas descritas son en el sentido de una prctica de planeacin didctica conven-

cional con fuerte arraigo entre los profesores; de igual manera, las alternativas de cambio

e innovacin se enfrentan a esquemas rgidos que al profesor le dan seguridad por ser

una prctica cotidiana que dominan. Sin embargo, cabe mencionar que la apertura y liber-

tad que se dio para el diseo de las secuencias, gener y favoreci distintos caminos o

formas de trabajo.

Tercer IC: modalidad co-constructiva

Este IC lo ubicamos en la modalidad de formacin correspondiente a un enfoque cercano

a la alternativa co-constructiva, que da voz a los distintos actores sobre lo ocurrido. Este

tipo de IC sienta las bases para enfrentar con xito incidentes similares, en cuanto a "qu

pensar (concepcin), decir (discurso), hacer (estrategia) y sentir (sentimientos)" (Monereo,

2009). El esquema considera: antecedentes, descripcin, actores que intervinieron en el

incidente crtico (actor 1, actor 2, actor 3) e intervencin y seguimiento. Lo denominamos:la enseanza del ingls: paradigmas y paradojas en la formacin de profesores

Se solicit a los profesores una planeacin didctica y secuencias de aprendizaje que

permitieran estructurar la gua para el estudiante, incorporando las bases de la pedagoga

de la integracin como paradigma para el desarrollo de competencias en los estudiantes.


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Dos profesoras narran la experiencia vivida en la construccin de su gua:

Conformamos la academia de ingls y decidimos trabajar una "secuencia" sobre la materia

de didctica para la enseanza del ingls que se imparte en la licenciatura en idiomas en

esta universidad. En esta materia regularmente solicitamos a nuestros alumnos (futuros

maestros) que realicen una "planeacin didctica" para la enseanza del ingls. Pensamos

que de esta forma los estudiantes viven una experiencia importante sobre cosas reales que

enfrentarn cuando trabajen enseando este idioma.

A partir del programa sinttico les pedimos que elaboren una carta descriptiva que conside-

re el empleo de la microenseanza como estrategia de aprendizaje. Esta deber ser ex-

puesta ante el grupo a fin de recibir retroalimentacin. Se nos cuestion : "si estamosaprendiendo una forma nueva de planear un curso, entonces por qu ustedes siguen pi-

diendo a sus alumnos que planeen en la misma forma tradicional; por qu no hacerlo

desde la perspectiva del desarrollo de competencias como lo estamos aprendiendo? Nues-

tra reaccin fue de desconcierto y resistencia. Pero, consideramos que debemos preparar-

nos para desarrollar una prctica de transicin, atrevernos a ensayar nuevas formas pero

de manera firme y sustentada, revisar nuestro proceso y reflexionar sobre lo realizado, loque hicimos bien y nuestros errores. Que solamente dndonos cuenta de en dnde esta-

mos paradas, es posible avanzar.

Discusin

El primer IC no contempl el anlisis e interpretacin de todos los profesores como co-

partcipes en el IC, pero en cierta medida incorpor sus creencias y expectativas. Esto

parcializa el anlisis del IC, ubicndolo dentro del modelo de formacin pre-constructivo,

lo cual no limita su utilidad.

El segundo IC relata la actuacin de tres profesoras y la discusin que entablan con el

grupo de participantes. La exhibicin de la produccin de las tres personas forma parte

del proceso formativo que puede equipararse con el modelo de formacin denominado re-

constructivo (Monereo, 2009). En ste, la base para cambiar las prcticas actuales, arrai-

gadas en la costumbre y los esquemas burocrticos, es la reflexin que los profesores

puedan hacer sobre sus desempeos, independientemente de que en el IC figura la parti-

cipacin activa del resto del grupo, el enfrentamiento de las contradicciones entre las dis-

tintas posiciones, no implica que el formador se incline o rechace el patrn referencialestablecidos por la institucin, sino de orientar la bsqueda de mejores formas de presen-

tacin para el estudiante.

Consideramos que el ltimo IC expresa con mayor detalle sus aspectos contextuales,

muestra lo complejo de las interacciones y sentimientos asociados a las mismas, en las


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cuales intervienen, parafraseando a Gramsci, contrarios y distintos unidos en un bloque

histrico en el que participamos de manera conjunta profesores y formadores.

Los tres IC permitieron rescatar informacin significativa para los profesores y el proceso

formativo mismo, as mismo, contribuyeron a reflexionar en y sobre la accin, a funda-

mentar dicha accin y aportar soluciones tanto en el sentido de mejora de la propia prcti-

ca, como de los requerimientos de formacin (Schn, 1992, Perrenoud, 2007). La re-

flexin sobre la prctica y la toma de conciencia de las acciones por parte de los

profesores propicia que puedan re-describirlas a la luz de los conocimientos y experien-

cias como productos del acompaamiento.

Como parte del proceso de prctica reflexiva, los IC representan una alternativa importan-

te para la autorregulacin de los procesos de formacin de profesores (Garca, & Angulo,

1996). Estos se inician con los relatos que materializan situaciones vinculadas con la rea-lidad del aula, y favorecen la elaboracin de representaciones y nuevas explicaciones

basadas en el conocimiento adquirido mediante la experiencia.

Conclusiones

El trabajo con IC resulta una alternativa novedosa dentro del desarrollo y evaluacin de

competencias docentes desde la perspectiva de formacin/evaluacin que analizamos en

esta comunicacin.

El anlisis e interpretacin de los IC como estrategia para el desarrollo de competencias

evidencia diversos significados a los desempeos cotidianos del profesorado universitario,

permitindole desarrollar prcticas reflexivas y la introduccin de cambios sustantivos en

el aula. La reflexin de la prctica y la toma de conciencia de sus acciones por parte de

los profesores enfatizan la experiencia, el andamiaje y el acompaamiento como opciones

claras de mejora y de cambios significativos y duraderos.

El empleo de los IC como herramienta para una prctica reflexiva y para el desarrollo y

evaluacin de competencias docentes se constituye en un importante apoyo para el pro-

fesor, al aportarle elementos para el anlisis y discusin de lo que acontece en el aula,

favoreciendo la integracin y relacin con otros saberes y desempeos docentes. Esta

informacin propicia la retroalimentacin y enriquece los procesos de formacin.


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