Los estereotipos en el arte

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GobernadorSr. Daniel Scioli

Director General de Cultura yEducaciónProf. Mario Oporto

Subsecretario de EducaciónLic. Daniel Belinche

PresidenteArq. Gustavo Azpiazu

VicepresidenteLic. Raúl Perdomo

Facultad de Bellas ArtesVicedecana a cargo del DecanatoProf. María Elena Larrègle

Secretario AcadémicoProf. Santiago Romé

Secretario de Gestión InstitucionalDCV Jorge Lucotti

Secretaria de Ciencia y TécnicaLic. Silvia García

Secretario de Extensión y Vinculacióncon el Medio ProductivoDCV Juan Pablo Fernández

Universidad Nacional de La Plata

Subsecretario AdministrativoLic. Gustavo Corradini

Director de Educación ArtísticaProf. Sergio Balderrabano

Secretaria de CulturaLic. Cristina Terzaghi

Secretario de ProducciónDI Eduardo Pascal

Secretario de Asuntos EstudiantilesSr. Esteban Conde Ferreyra

Directora de Publicaciones yPosgradoProf. Mariel Ciafardo

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Daniel BelincheLicenciado en Música. ProfesorTitular Ordinario en la cátedraApreciación Musical, Facultad deBellas Artes de la UNLP. DocenteInvestigador Categoría 1. Directordel Proyecto de investigación“Lenguaje visual y musical: haciauna reformulación de laspropuestas pedagógicas”acreditado en el Programa deIncentivos. Director de lacolección Breviarios, editada porla Dirección de Publicaciones dela Facultad de Bellas Artes de laUNLP. Subsecretario deEducación de la Provincia deBuenos Aires.

Mariel CiafardoProfesora en Historia de lasArtes Visuales. ProfesorTitular Ordinario en lacátedra Lenguaje Visual I-B,Facultad de Bellas Artes de laUNLP. Integrante delProyecto de investigación“Lenguaje visual y musical:hacia una reformulación delas propuestas pedagógicas”acreditado en el Programade Incentivos. Directora dePublicaciones y Posgrado dela Facultad de Bellas Artes dela UNLP. Directora de larevista internacional de artey diseño La Puerta.

Los estereotipos en el arteUn problema de la educación artística. Losartistas son de Piscis

El bueno y el malo

El malo sonríe, como Gardel, de costa-do, mientras tiene atrapada a la chicaapuntándole una Mágnum en la sien. Son-ríe y lanza una carcajada grave, simétricay tonal al revelar sus oscuras intenciones:destruir Nueva York, dominar el mundo,vengar la muerte de su hermano o liberaruna horrible plaga sobre las principalescapitales de los países más poderosos. Son-ríe incluso en el instante previo a su caídacuando, luego de una rápida maniobra delbueno (aquí Bruce Willis), queda suspen-dido del brazo de la chica intentando arras-trarla en su último periplo. Es un malocompacto, astuto, perturbado y en estecaso terrorista internacional. Hubiera sidoun neonazi pelado con monóculo y frasesinquietantes del estilo “aoga el mundosegá mío” después de la derrota del Eje.Antes mejicano, ruso durante la guerra fría,centroamericano de barba espesa con lairrupción de Fidel y el Che, musulmán oárabe por estos días. Del otro lado, se leopondrá siempre un policía o ex policía

Belinche Daniel - Ciafardo Mariel

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algo borrachín –para acentuar el costadohumano– capaz de sobrevivir a abordajesde aviones, de enfrentar a cientos de ma-los sólo con su coraje e incluso de sobre-ponerse a compañeros corruptos paraacentuar el valor de la determinación in-dividual frente a los flagelos colectivos pro-vocados por el Estado y realizar el gran sue-ño americano. Regodeado en su sadismo,el malo inevitablemente comete un errorfatal que le da chance a su adversario.

El estereotipo es algo que se reitera yse reproduce sin mayores transformacio-nes. Se caracteriza por ser un cliché, unlugar común, un esquema fijo que no re-quiere una participación activa del intér-prete sino, por el contrario, apenas de-manda su reconocimiento inmediato. Elorigen del término ligado a la imprentaes claro al respecto: una vez diseñadaslas planchas era posible imprimirlas enserie y sin alteraciones, es decir, permi-tía estereotipar los textos y reproducir-los sin más.

La naturaleza fija y estable del siste-ma de impresión se trasladará luego aotras situaciones fundadas en la repeti-ción de una idea banal, frívola o superfi-cial. De ahí que el carácter preconstruidodel estereotipo pueda asumir según elcaso una forma lingüística, conceptual,artística, etc., siempre ideológica.

En tanto convención legalizada me-diante el uso social, es indudable que bue-na parte de la comunicación cotidiana esfactible gracias al empleo de formaspreconfiguradas, facilitando en ciertomodo la relación con el mundo y el diálo-go con los demás. Dicho esto, aclaremosdesde el inicio que no es éste el sentido–el de los códigos socialmente comparti-dos– desde el que será abordado el con-cepto de estereotipo en el texto. Antesbien, interesa especialmente analizar laatribución de connotaciones estáticas,generales y universalizables a elementoso configuraciones, en particular cuando

son trasladadas al universo del arte encualquiera de sus dimensiones.

El estereotipo del artista

Comencemos por el cine. En su faz co-mercial, el cine –norteamericano, claroestá– consolida su rol de poderosa má-quina ideológica con la profusión exacer-bada de toda clase de estereotipos. La ima-gen del científico es uno de ellos. Buenos(quieren salvar al mundo) o malos (quie-ren dominar el mundo), lo cierto es quelos científicos, casi siempre hombres, sonretratados como personas con alteracio-nes psicológicas, solitarias, asociales, ob-sesivas, distraídas, descuidadas en su hi-giene y vestimenta.1 Las parejas de poli-cías (uno blanco y uno negro, uno de elloses estricto, el otro es indisciplinado o estásuspendido y tiene la oportunidad de rei-vindicarse, etc.);2 el detective privado(duro, frío y distante, fuma, toma whiskyy jamás olvida su sobretodo y su sombre-ro); la mujer fatal3 (mala, malísima, peroimposible escapar a sus encantos).

Dr. John Nash interpretado porRussell Crowe en Una mentebrillante, Ron Howard, 2001.

1 Ejemplos del estereotipo del científico –sin aludir a la calidad de los films– pueden verse en Una mente brillante (Ron Howard, 2001),La mosca (Davis Cronenberg, 1986), Volver al futuro (trilogía de Robert Zemeckis 1985, 1989, 1990), El hombre araña (San Raimi, 2002).2 Ver Arma mortal (Richard Ronner, 1987), 48 horas más (Walter Hill, 1990).3 Ver Atracción fatal (Adrian Lyne, 1987), Bajos instintos (Paul Verhoeven, 1992), Acoso sexual (Barry Levinson, 1994). Unavariedad dentro de este estereotipo es el de la viuda negra.


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El empleo del sono y de la música enel cine refuerza los estereotipos visua-les: notas agudas puntuales en un mar-co atonal para la escena de la nenita quejuega en su habitación despreocupadadel acecho inminente del asesino serial.Notas graves para alertar (al espectador,no a la nenita) sobre la presencia de se-mejante monstruo. Notas largas produ-cidas por un sintetizador, interrumpidasligeramente por tres o cuatro sonidospercutidos graves para escenas dealienígenas o seres espaciales descono-cidos (que, por cierto, suelen ser verdes,de grandes cabezas...). Ascensos porsemitono que indican mayor tensión yrepiqueteos en música “con mucho rit-mo” para la inefable e infaltable perse-cución automovilística de toda películade acción que se precie de tal.

La lista podría ser interminable. Sinembargo, uno de los estereotipos pre-dilectos es el del artista. Ya se trate deun biopic (biografía de un artista que

ha existido realmente) o de un persona-je ficcional, los artistas en el cine son ca-racterizados mediante una serie de atri-butos recurrentes, independientemen-te de los contextos históricos en quetranscurran los films. Veamos algunosejemplos.

Pollock, dirigida y protagonizada porEd Harris, resulta un compendio de los lu-gares comunes referidos al artista. Basa-da en la biografía de Jackson Pollock, fa-moso pintor representativo del actionpainting, esta película construye el perfec-to retrato del artista atormentado. Alco-hólico y depresivo, sus rasgos de inadap-tado hacen que llegue tarde y borracho auna cita con la famosa coleccionista ygalerista Peggy Guggenheim. Pero él es“un genio”. Hasta la malhumorada y ca-prichosa Peggy es capaz de soportar esedesplante y que, en su propia casa y antenumerosos invitados, Pollock orine so-bre su hogar de leños ardientes. Los ar-tistas son excéntricos. Pasa días acurru-cado en un rincón mirando la tela enblanco, pese a la desesperación de su pa-reja, a quien le cierra la puerta en lacara. Hasta que un día, sin que medietrabajo previo, boceto o algo por el esti-lo, Jackson arremete con energía su ta-rea y no sólo comienza sino que termi-na en único aliento su obra maravillo-sa. Le había llegado la inspiración.4

Los rasgos del artista vinculados a losdesórdenes del comportamiento que in-terfieren las relaciones interpersonalesson un patrón general. Se trata del “ar-tista loco”. Van Gogh ha sido uno de los

Dr. Octavius interpretado por AlfredMolina en El hombre araña 2, SamRaimi, 2004.

Dr. Emmet Brown interpretado porChristopher Lloyd en Volver al futuro,Robert Zemeckis, 1985.

Pollock, Ed Harris, 2000.

4 Son sugerentes las coincidencias narrativas que pueden advertirse entre Pollock y el episodio de Martín Scorsese “Apuntesdel natural”, en Historias de Nueva York. Lionel Dobie –artista de ficción que también es expresionista abstracto, interpretadopor Nick Nolte– maltrata a su representante, camina ante la tela que, si bien no está en blanco, tiene apenas unos pocostrazos, hasta que, en un rapto, empieza y termina su obra.

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artistas favoritos para el cine, por ejem-plo en Vincent y Theo, de Robert Altman.5Encarna la vida bohemia, desordenada;propenso al alcoholismo (desesperado,llega a beber el diluyente de sus óleos) yotras adicciones; genera vínculos enfer-mizos con familiares y amigos (la rela-ción con su hermano Theo y con su ami-go Gauguin, que desencadena en elsiempre fascinante episodio de la oreja).Emblema del estereotipo del artista loco,Van Gogh padece serios trastornos psi-cológicos: depresivo, irascible, violento,inconforme: desórdenes de la conductaque lo empujan al suicidio.6

La caracterización de los artistascomo seres especiales que presentanparticularidades en algunos casos con-denables no es nueva. En el siglo XVI, yaGiorgio Vasari, en sus célebres biogra-fías, describe a los artistas de su tiempo:son extraños, fantasiosos, caprichosos,sucios, depresivos, melancólicos. A nues-tro pesar, no por antigua, la idea de lacreatividad ligada con alguna enferme-dad mental o psicológica ha caído endesuso, lamentablemente. La neurocien-

cia en su corriente neuroestética está tra-tando de comprobar científicamenteesta hipótesis. Paradojas del pensamien-to estético occidental: aquello que empe-zó en los vericuetos de la espiritualidadculminó en la corteza cerebral. No seríararo que en un futuro cercano los pala-dines de la neurociencia propongan bo-rrar de un plumazo cualquier estrategiapedagógica para la educación artística yderivar a nuestros alumnos directamen-te al quirófano. Al respecto, resulta ilus-trativo un artículo recientemente publi-cado en el diario Clarín bajo el título: “In-vestigan por qué el cerebro de los artis-tas es tan especial”.7 Según nos cuentasu autora, ha nacido una nueva discipli-na: la historia neurológica del arte, cuyopadre es el historiador del arte JohnOnions, de Gran Bretaña. Dice el artículoen uno de sus párrafos:

Frente a una obra maravillosa, peromaravillosa en serio, dan ganas de sa-ber cómo hizo esa persona para plas-mar tanta belleza. Si la inspiración lle-gó finalmente mientras estaba traba-jando, si la creatividad es un don quese reparte únicamente en pequeñasdosis o, por qué no, si habrá algo espe-cial en su cerebro. La ciencia se hace lasmismas preguntas.8

Parece que han descubierto queKandinsky sufría de sinestesia y Fellinide síndrome de negligencia, enfermeda-des que han desarrollado su “extraordi-naria creatividad”.

Vincent y Theo, de Robert Altman, 1990.

5 Véanse también El loco del pelo rojo (Vincente Minnelli, 1956), Van Gogh (Maurice Pialat, 1991). Una propuesta diferente esel episodio “Cuervos”, en Los Sueños de Akira Kurosawa, 1990, en el que Van Gogh es interpretado por el director MartinScorsese. Aquí, un estudiante de arte ingresa literalmente a las obras y las recorre junto a Van Gogh. Pese a que varios parla-mentos presentan signos de estereotipia (por ejemplo, cuando el estudiante pregunta a unas aldeanas si saben dónde puedeencontrar a Van Gogh, éstas le dicen: “Tenga cuidado, estuvo en un manicomio”, y se ríen –el artista incomprendido por sus contem-poráneos–), el film gana cuando deja de lado la personalidad del artista y los detalles de su vida y se involucra de lleno con la obra: lamateria, la textura, los detalles. La obra de Kurosawa abandona el lugar común y construye una poética fundamentalmente apoyadaen la imponente dirección de arte.6 Pueden verse también las películas Los amantes de Montparnasse (Jacques Becker, 1957), sobre la vida de Modigliani; Basquiat(Julian Schnabel, 1996), sobre la vida del pintor Jean Michel Basquiat; La vida bohemia (Kaurismaki, 1992), sobre tres artistasde ficción; El amor es el demonio (John Maybury, 1998), sobre el artista británico Francis Bacon; Camille Claudel (Bruno Nuytten,1988), que narra su relación con el escultor francés Auguste Rodin.7 Eliana Galarza, domingo 17 de septiembre de 2006, p. 44.8 Ibídem.


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Es evidente que el estereotipo del ar-tista en ocasiones se complementa conla idea del “artista semidivino”. Tampo-co el argumento es nuevo. Para el hu-manista Marsilio Ficino la melancolíadel artista está ligada al genio y la ins-piración. En Amadeus, de Milos Forman,Salieri –personificado por F. MurrayAbraham– al recibir unas partituras ori-ginales de mano de la esposa del genio,ingresa en un estado de conmociónprofunda a medida que progresa en lalectura y la pantalla se ilustra con pa-sajes sinfónicos de Wolfang. La escenase interrumpe cuando Salieri –la con-trafigura de Amadeus, también un es-tereotipo, el personaje gris y mediocre,que padece en silencio el talento dequien describe con rasgos de adoles-cente engreído y superficial– arroja laspartituras al piso. A continuación, Sa-lieri ya anciano recuerda en una mez-cla de odio y fascinación:

Eran sus primeros borradores de mú-sica pero no mostraban correccionesde ninguna clase. Simplemente habíaescrito música ya terminada en sumente. Y música terminada como nin-guna música jamás terminada. Al des-plazar una nota había disminución. Aldesplazar una frase la estructura caía.Me di clara cuenta de que el sonidoque oí en el palacio del arzobispo nofue accidente. Aquí otra vez estaba lamisma voz de Dios. Yo miraba a travésde la jaula de esos meticulosos pluma-zos en tinta a una absoluta belleza.

Al final de la escena, luego de abalan-zarse sobre unos bizcochos, la blonda,pulposa y terrenal mujer de Amadeuspregunta: “¿No es bueno?”. Y Salieri con-testa: “Es milagroso”. En la escena si-guiente Salieri viejo le habla a un cruci-fijo: “De aquí en adelante somos enemi-gos tú y yo. Porque tú escoges como tu

instrumento a un jactancioso, lujurioso,obsceno muchacho infantil y a mí mepremias sólo con habilidad de reconocerla encarnación. Porque tú eres injusto,desleal, duro, te detendré. Lo juro. Le es-torbaré y perjudicaré a tu criatura en latierra tanto como pueda. Arruinaré tuencarnación”. Luego, arroja el crucifijo alas brasas.

Otras veces, el estereotipo del artistase complementa con la idea del “artistasensible”. Corresponden a esta categoríaaquellos artistas que caminan descalzospor la playa y se emocionan cuando venel amanecer, su signo del zodíaco es Pis-cis, se visten de negro, prefieren los díasotoñales y lluviosos, incluso si mueren esdeseable que ocurra en medio de la sole-dad y la pobreza. Aunque por limitacionesde los autores el texto está más biencircunscripto a la música y las artes plás-ticas, nuestros amigos bailarines o acto-res podrían dar fe de similares descripcio-nes ligadas a sus disciplinas. Para mues-tra, basten los bailes frente al mar de ac-tores que se bambolean con dudoso sen-tido rítmico, salticando cual bambis paraexpresar libertad, o las escenas en las

Amadeus, Milos Forman, 1984.


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cuales el personaje –así tenga que decirsólo “La mesa está servida”– imposta lavoz remedando a Alfredo Alcón en Hamlety, en los casos extremos, despeina su pelooscuro a lo Montecristo. Esta construcciónaparece, por ejemplo, en El Santo, dePhillip Noyce. Aquí, Val Kilmer encarna alcamaleónico ladrón internacional SimónTemplar. Luego de asumir varias perso-nalidades, cada vez con su correspondien-te caracterización, Templar debe engañary seducir a la científica que investiga lafórmula de la fusión fría. ¿Qué nueva per-sonalidad debe adoptar para enamorar ala intrigante Dra. Emma Russell? Para re-solver este acertijo, Templar registra sudepartamento: una tarjeta con la repro-ducción del monumento al poeta PercyBysshe Shelley, una foto con su padre, unautorretrato de Durero, un cuaderno connotas científicas y literarias. Infiere queella es mágica, romántica, excéntrica, ino-cente. Entiende la vida en el dolor y la pa-sión. Ya tiene la respuesta: Emma Russellnecesita un artista, alguien que “com-prenda la verdad”. En la escena siguien-te, y ya caracterizado como Tomás More,este artista doblemente ficcional dibujacon carbonilla, recostado en un bancofrente al monumento a Shelley. Ella le pre-gunta: “¿Es artista?” Y él le contesta: “No,sólo un viajero en busca de la pureza”.Luego, en silencio, se acerca demasiado aella. Perturbado, se aparta y le dice: “Per-dón, no sé tratar con la gente” y se va. Ellaqueda deslumbrada.

Estereotipos conceptuales yalgunas reflexiones finales

El uso de estereotipos icónicos es bienconocido y no es necesario abundar enellos. Afiches, posters, tapas de discos, ilus-traciones, publicidad, etc., son el vehículoirremplazable de imágenes repetidas has-ta el hartazgo. Pensemos en la pareja quecamina de la mano a orillas del mar enalgún amanecer (¿o atardecer?) para sig-nificar “enamorados” o los primeros pla-nos del payaso triste (que casi siempre,además, llora). Así se garantiza la lecturarápida y fácil y, por lo tanto, el efecto in-mediato (ver Figuras 1 y 2).

El empleo de estereotipos es una de lasconstantes en la educación artística, fun-damentalmente ligado con el trabajo so-bre la percepción. En las propuestas deri-vadas de la didáctica operatoria –desde laidea de que el arte enseña la sensibilidad,la expresividad, la vivencia, la manifesta-ción de las emociones– se vinculan estossupuestos aprendizajes al reconocimientode los lugares comunes antes señalados.Basta recordar los actos escolares: gestosdescendentes con los dedos cuando hayque acentuar la lluvia, trabajos de “expre-sión corporal” en los cuales se subraya conmímica lo que relatan los textos de las can-ciones, generalmente también estereoti-pados; constantes del tipo “el Señor Sol”,“la Señora Luna”, el uso de diminutivospara referirse a todo lo que tiene que vercon la niñez temprana, etcétera. Desde elperceptualismo, el estereotipo está al ser-vicio de reforzar los hábitos perceptualesmediante intervenciones pedagógicas quehacen eje en la observación, la identifica-ción, la discriminación y la clasificación (cír-culos cromáticos, escalas de valores, tablasde isovalencias, intervalos que en el len-guaje musical se califican consonantes odisonantes prescindiendo de su contexto).El Santo, Phillip Noyce, 1997.


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Buena parte de las clases de ArtesPlásticas o Lenguaje Visual consiste enaprender desde el comienzo esta estra-tegia: comunicar reduciendo al máximolas ambigüedades para orientar una in-terpretación literal. La atribución de sig-nificados fijos a los elementos del len-guaje es una excelente solución. Línearecta = masculinidad; línea curva = fe-mineidad; línea quebrada = agresividad;clave mayor intermedia = equilibrio; cla-ve menor baja = misterio; rojo = pasión;blanco = pureza; amarillo = alegría, y asísucesivamente.

Los modelos centrados en el refuerzode los hábitos perceptuales y en una es-pecie de clasificación universalista de loselementos persisten en los centros edu-cativos de todos los niveles. La actividadde los alumnos se limita a incorporarmodos estereotipados o mecánicos deproducción e interpretación de imáge-nes, mediante una suerte de “ejercitacio-nes”. Éstas se formalizan exclusivamen-te en la bidimensión, sobre el mismo so-porte (hojas Conqueror blancas) y con losmismos materiales (tinta para línea y tex-tura, témpera para las láminas de valor yacrílicos para las de color). Las produccio-nes de los alumnos se vuelven, si se quie-re, desmaterializadas, igualando textu-ras, colores, escalas, puntos de vista, et-cétera (ver Figuras 3 y 4). Las ejercitacio-nes, que consisten en el uso mecánico yrepetitivo de una acción, por fuera de laconstrucción de sentido, consolidan el es-tereotipo, lo vuelven una receta compo-sitiva y acarrean otros inconvenientes nomenos importantes. Por un lado, losalumnos de secundaria y de primer añode nivel terciario o universitario –estasactividades corresponden a estos ciclosde la educación– no cuentan con forma-ción técnica suficiente en dibujo y pintu-ra para reproducir de manera realistauna imagen dada, mucho menos si éstaincluye la figura humana. El alto porcen-

taje de deserción y desaprobación de lasasignaturas está vinculado a este hecho(que, dicho sea de paso, no provee esos sa-beres) y no a dificultades en el aprendiza-je del lenguaje específico. Por otro lado,instala otro estereotipo conceptual: aquelque erige en absoluto e ideal el sistemade representación realista. La destrezatécnica que supuestamente promuevenestá lejos de garantizar su utilización a lahora de producir (o interpretar) una obra,es decir, en el momento de la producciónde sentido.

Algo similar ocurre con la música.Ejercitaciones que orientan la audiciónal reconocimiento de relaciones intervá-licas, armónicas y rítmicas (pensar enlos ya clásicos dictados rítmico-melódi-cos) promueven imágenes mentales deestas relaciones que, por fuera del con-texto de las obras, inducen a considerarválidas asociaciones cuya funcionalidadvaría de una a otra. Un sencillo acordede Do mayor puede significar en reali-dad reposo o tensión de acuerdo con sulugar en la composición.

En la educación artística, el estereoti-po –instalado en el lugar del único recur-so para el aprendizaje de las técnicas–ameritaría una revisión de las llamadasejercitaciones. Éstas suponen un finalesperable: ante un conflicto compositivosólo existen un camino y un desenlaceprevisto de antemano. Por el contrario, laeducación artística tendría que promoveren el alumno la idea de que los caminosson múltiples y de que existe gran varie-dad de resultados probables. Dice Pigliaen su “Tesis sobre el cuento”,9 que no hayuna única forma de narrar, aun la mismahistoria. A propósito de unas notas deChejov que registran la anécdota “Un hom-bre, en Montecarlo, va al casino, gana unmillón, vuelve a su casa, se suicida”, Pigliaseñala desde la hipótesis de que un cuen-to siempre cuenta al menos dos historiasque, contra lo previsible y convencional

9 Ricardo Piglia, diario Clarín, suplemento Cultura y Nación, 6 de noviembre de 1986.


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(jugar-perder-suicidarse), la anécdotatiende a desvincular la historia del juegoy la del suicidio. Un relato visible escondeotro secreto, narrado de un modo elípti-co y fragmentario. En su ensayo, Piglia re-corre desde el relato clásico –que narraen primer plano la historia del juego yen segundo plano construye en secretola historia del suicidio– hasta las versio-nes modernas que, abandonando el fi-nal sorpresivo y la estructura cerrada,elaboran la tensión entre ambas sin re-solverlas. No hay un camino único paranarrar ni para componer. El resultadopodrá ser más o menos elusivo, ambiguoo autorreferencial y es este rasgo aque-llo que deberíamos tener presente a lahora de programar y materializar las cla-ses de arte.

El arte no consiste en consolidar res-puestas perceptuales predecibles, sinomás bien en su ruptura. Los recursostécnicos puestos en juego en este pro-ceso no constituyen un fin en sí mismo,sino que están disponibles a los fines dela poética.

Si forzamos el análisis, toda estrategiaque se base en la mera reproducción re-sulta inhibitoria del desarrollo autónomode la subjetividad, del reconocimiento delas constantes culturales y de la capaci-dad de presumir –en el campo del arte yen cualquier manifestación de la vida so-cial y de las relaciones humanas– que loque se nos presenta unívoco y lineal pue-de esconder en sus intersticios otros sig-nificados posibles.

Los programas educativos, que se for-mulan por fuera de la realidad cultural delos niños y jóvenes actuales, se vuelvenfrecuentemente estériles. Ellos son, cuan-do la situación económica lo permite, vo-races consumidores de programas de TV,publicidad, Internet, juegos electrónicos,video clips, multimedia y, más reciente-mente, usuarios de celulares que ofrecen

la posibilidad de fotografiar y filmar. In-cluso una simple llamada telefónica brin-da consuelo a la espera con versiones de-gradadas de Para Elisa, alguna sinfonía deBeethoven, entre otras opciones prefigu-radas. Jóvenes y adultos pueden elegirentre distintas alternativas de timbres ymelodías que responden a estas caracte-rísticas. Negar la existencia del impactode este universo audiovisual no parece serel mejor camino para que los estudiantesde cualquier nivel aprendan a valorar lasdiferencias y los matices que se filtranentre las fisuras que los mismos mecanis-mos del mercado generan. Las limitacio-nes de la estética predominante en losmedios masivos han sido transitadas porestudios teóricos y análisis que excedenlos alcances de este escrito. La necesidadde la televisión de capturar atencionesdispersas –susceptibles de ser reemplaza-das rápidamente con el control remoto–implica, por encima de la exacerbación delos estereotipos mencionados, un empleode los recursos sonoros y visuales fuerte-mente pregnantes. Animadores televisi-vos que gritan sin parar, escenas dramá-ticas o festivas desmesuradamente exa-geradas, rozan con frecuencia lo grotes-co. La nómina de ejemplos sería fatigosa.Sin embargo, aun en ese universo, es fac-tible encontrar malvados memorablesque se sobreponen al libreto y construyenpersonajes creíbles y llenos de matices,publicidades cuidadas y sutiles, video clipsde alta factura técnica cuya dirección dearte desafía los límites impuestos por elmercado. En todo caso, ni las versionesmás ambiciosas de las vanguardias cuyapretensión de origen fue romper con todaconvención están exentas de recurrir o deconstruir nuevos estereotipos.

La ruptura con el estereotipo no tieneque ver con la elección de una estética de-terminada. No es cuestión de ser austeroimitando a Cage o desmesurado en la lí-nea de Fellini. De reproducir literalmente


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la oscuridad de las escenas de El Padrinocuando el personaje encarnado por AlPacino le susurra a uno de sus secuacescon sórdida lucidez: “Que nada le ocurraa mi hermano mientras mi madre viva”,para ordenar en verdad el mero aplaza-miento del asesinato de Fredo. Tampocode confundir el estereotipo con las carac-terísticas de género, sin las cuales la obrano sería posible. En un policial no podráobviarse la presencia de un asesinato,robo o secuestro ni la intervención de unpolicía, quien será, por supuesto, uno delos protagonistas.

Si aceptamos la idea de que las obrasde arte están fundadas en una relativadistancia de la realidad que representany que el estilo de la obra está determina-do justamente por las convenciones deese distanciamiento, queda clara tam-bién la diferencia entre estilo y estereoti-po. En su ya célebre libro Contra la inter-pretación, Susan Sontag señala que: “Lanoción de distancia (...) es equívoca a me-nos que se añada que el movimiento noes sólo de alejamiento sino de acerca-miento al mundo”.10 Si la idea de estiloes asimilable en definitiva a la idea dearte y contiene algún tipo de desvío, deruptura con la forma más directa de de-cir algo, en el estereotipo, en la cosifica-ción discursiva ocurre lo inverso: un mí-nimo grado de desvío en función de ha-cer obvio el “contenido” tan cuestionadopor Sontag. Es indudable que la repeti-ción propone debates estéticos de graninterés. La obra de arte se vuelve inteligi-ble fundamentalmente por las repeticio-nes. El estilo pone en evidencia el modoen que una producción artística se repi-te a sí misma construyendo, en algunamedida, identidad. Con el tiempo multi-dereccional y ultra veloz del mundo con-temporáneo, esta percepción epocal delos rasgos estilísticos se ve comprometi-da por la imagen ilusoria de una suertede presente continuo que es también un

estereotipo. En definitiva, si el arte es tan-to distanciamiento como acercamiento almundo, en el estereotipo esta ecuación seinvierte: el acercamiento y la intromisiónforzada en la subjetividad de un conjun-to de formas caricaturizadas produce unafalsa sensación de cercanía y familiaridadque nos aleja del mundo. Una especie deinstalación en un placer continuo al quees tan propensa la cultura contemporá-nea por vía de la ratificación de aquelloque se espera, que inevitablemente es su-cedido por un sentimiento de hastío yfrustración.

El debate en torno a la aparición en laindustria cultural de los mecanismos derepetición ampliada ha sido abordado–incluso desde matrices de pensamientosimilares derivadas del marxismo– conciertas contradicciones. Aquello que Ador-no y sus colegas consideraban el germende una creciente estandarización de lacultura de masas condicionada por losdispositivos del mercado, ofrecía segúnDebray la posibilidad de ingreso de los sec-tores populares y una mayor democrati-zación de esa misma cultura. La repeticiónes parte del universo individual y de lasconstrucciones colectivas. Ha sido un re-curso estratégico de las vanguardias y haestructurado estéticas determinantes enel mundo occidental. Las fugas de Bach oel minimalismo, el rock y el mejor cine degénero, por nombrar algunas. Tambiénlas culturas orientales o las originarias deAmérica ficcionalizaron su concepto deltiempo –de un tiempo no progresivo sinorecursivo– en obras y ritos en los que larepetición opera como condición compo-sitiva. Podríamos afirmar que la diferen-cia entre la repetición y los estereotipos alos que hacemos referencia difieren engrado y en sustancia. Unas generan sen-tido; las otras lo esterilizan. Si bien es laindustria cultural occidental, y particular-mente el lenguaje televisivo comercial, elmayor caldo de cultivo para esta suerte de

10 Susan Sontag (1970), Contra la interpretación, Buenos Aires, Alfaguara, 1996, p. 60.


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vacío de sentido al que aludimos, otrosprocesos sociales han fracasado en el in-tento de sortear los escollos de laestandarización cuyo fin último es la pro-paganda ideológica. Pensemos en el rea-lismo socialista.

Lo importante es, en todo caso, reco-nocer que el estereotipo tiene el efecto deinmediatizar y automatizar la percepción,es decir, lo contrario de la percepción es-tética. La percepción estética se diferen-cia de la percepción en general en que laprimera rompe de entrada con cualquierautomatización perceptiva.

Un estereotipo puede ser un buenpunto de partida, un material a desarro-llar. No sostenemos aquí la búsqueda for-zada de originalidad. Las obras siempretienen algo reconocible que hace posiblenuestra comunicación con el otro. Y eneste caso, porta valores simbólicos queafianzan la identidad cultural. Esto ocu-rre con buena parte del arte popular, encualquiera de sus manifestaciones. Unaobra puede partir de algo que hayamosvisto u oído infinidad de veces en la vidacotidiana, pero en ella los materiales, surelación y organización adquieren nuevasformas que alteran las rígidas reglas delcódigo. Lejos de ser inmediata, la percep-ción estética es diferida, aplazada; nosobliga a detenernos y nos suspende en untiempo que es, de entrada, ficcional. El es-tereotipo en todo caso no busca estable-cer factores de identidad entre actoressociales que no poseen el control de losmedios de comunicación, sino asociar lamaterialización de esos valores con losaxiomas invisibles del mercado.

El trabajo sobre la percepción estéticaen cualquier nivel de la enseñanza debe-ría consistir en una aproximación a los re-cursos poéticos –en la producción y en lainterpretación de obras– siempre más cer-canos a la complejidad que al estereotipo,a la ambigüedad que a las lecturas linea-les. Y, sobre todo, al esfuerzo, al trabajo, a

la corrección de bocetos, a la exploraciónde los materiales que a los dictados impro-bables de una voz metafísica. La elecciónde materiales, soportes, herramientas ytécnicas depende de esa búsqueda poéti-ca, para la cual sirven bastante poco losmanuales compositivos.

El proceso de estratificación de un es-tereotipo es lento y ocurre –al igual quela formulación teórica de intentosuniversalistas– de manera progresiva ycontradictoria. El lenguaje puramentemercantil trasformó en estereotipos cir-culantes culturales que en su origen for-talecían relaciones, vínculos sociales, es-pacios compartidos. Giros poéticos, imá-genes, movimientos, dichos populares,estilos y géneros devienen en estereotiposjustamente a partir de esta condición delmercado de escindirlos de las circunstan-cias históricas en que surgieron.

Un último ejemplo. Aun en un estiloaparentemente comercial, el comienzo dela escena final de la venganza de BeatrixKiddo (Uma Thurman) en Kill Bill –la exten-sa pelea de la protagonista con decenas decontrincantes japoneses expertos en artesmarciales y su posterior encuentro a solascon O-Ren Ishii (Lucy Liu)– difiere de la ma-yor parte de las películas del género en suestética. Cambios de ritmo, de color, de ilu-minación, pasajes en silencio, diferentessoportes del sono y de la música, empleode planos en los cuales la figura es un ele-mento aparentemente secundario, el gol-pe del shishi odoshi (espantaciervos) en pri-mer plano y la tensión de la batalla a lo le-jos, configuran un entramado que vuelveverosímil una escena difícilmente creíbleen el mundo real. La protagonista vuela, sesuspende sobre su sable samurai clavadoen la pared, entre otras proezas. Kill Bill, encomparación con esas innumerables ba-tallas lineales y mecánicas de los conti-nuados de fin de semana, mantiene aler-ta la atención no mediante las muertes


La Puerta FBA - 37

acumuladas sino a consecuencia de losmatices compositivos y el cuidado estéti-co de la imagen.11

Este análisis ha sido transitado en elcampo de la estética. Aun así es notablela vigencia del uso de estereotipos en elsistema educativo, no sólo en el arte. In-tegra un cuerpo de temas a los que la pe-

Kill Bill 1, Quentin Tarantino, 2003.

dagogía tradicional, tan proclive a situar-se en un estadio superior al de las disci-plinas artísticas, ha contribuido poco.Cuando se habla, también desde lugarescomunes, de la significatividad de losaprendizajes, la formulación de objetivosy contenidos con frases del tipo “qué,cómo y cuándo aprender” y otras por elestilo, cabría preguntarse si una búsque-da realizada desde la propia dinámica delos lenguajes artísticos no sería capaz derealizar aportes acaso verdaderamentesignificativos, más allá de sus enunciados,en el aula.

Figura 1: Enamorados

Figura 2: El payaso triste

11 Podríamos haber ejemplificado con películas de un gran cuidado de la estética como La casa de las dagas voladoras y Héroede Zhang Yimou o alguna escena de The Matrix de Andy y Larry Wachowski (en Matrix Reloaded, las peleas se vuelven másobvias y no resuelve el subrayado y la exageración).


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Figura 3: Ejercitaciones de línea

Figura 4: Ejercitaciones de claves tonales

Imagen de punto de partida. Línea homogénea. Línea blanda ondulante.

Línea texturada. Línea discontínua. Línea valorizada.

Mayor alta: dramatismo,vitalidad, exhuberancia.

Mayor intermedia:equilibrio, sobriedad.

Mayor baja: dramatismo,solemnidad, profundidad,misterio.

Menor alta: delicadeza,sutileza, atmosférico.Temas poéticos.

Menor intermedia: granequilibrio, elegancia,suavidad.

Menor baja: misterio,pobreza, melancolía.


Los estereotipos en el arte

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