Referencias bibliogrficas 283 LOS DESHEREDADOS TRAYECTORIAS DE VIDA Y NUEVAS CONDICIONES JUVENILES LOS DESHEREDADOS TRAYECTORIAS DE VIDA Y NUEVAS CONDICIONES JUVENILES Oscar Dvila Len Felipe Ghiardo Soto Carlos Medrano Soto Esteestudioypublicacincontconelfinanciamientoypatrociniodela Fundacin Ford de Santiago de Chile. REGISTRO DE PROPIEDAD INTELECTUAL N 146.653 ISBN: 956-7914-05-2 Ediciones CIDPA, Valparaso, Chile Primera edicin, mayo 2005 Segunda edicin, marzo 2006 Tercera edicin, enero 2007 Cuarta edicin, septiembre 2008 Condell 1231 Piso 6 Valparaso Chile Fono: (56-32) 259.69.66 Fax: (56-32) 259.37.19 E-Mail: cidpa@cidpa.cl Sitio Web Internet: WWW.CIDPA.CL WWW.CIDPA.ORG Autores: OSCAR DVILA, FELIPE GHIARDO y CARLOS MEDRANO Diseo: GONZALO BRITO, rea de Comunicaciones CIDPA Imagen portada: Elevando cometa, 1985 Escultura en hierro forjado, 325 x 140 x 80 cms., de Justo Arosemena Impresin: Productora Grfica Andros. Fono (2) 555.87.33 Santiago HECHO EN CHILE / PRINTED IN CHILE INDICE NOTA A LA SEGUNDA EDICIN 11 PRESENTACIN Una educacin que ensee todo a todos y totalmente 13 PRLOGO De los herederos a los desheredados 21 INTRODUCCIN La educacin en el centro del torbellino 27 CAPTULO I DE LAS NOCIONES A LOS ABORDAJES EN ADOLESCENCIA Y JUVENTUD 41 1. El campo en cuestin 2. La construccin de las nociones 3. Aproximacin conceptual al fenmeno juvenil 4. Los enfoques disciplinarios y clasificatorios 5. Condiciones juveniles y trayectorias de vida a) Sujetos y contextos en trnsito b) Biografas, itinerarios, proyectos 43 45 48 52 55 55 59 CAPTULO II ADOLESCENCIA Y JUVENTUD EN LAS TRAYECTORIAS DE VIDA 67 1. Estructuras de transicin 2. Transicin y trayectoria 3. El espacio de las trayectorias 4. Efectos de trayectoria 5. Reproduccin y reconversin 6. La escolarizacin 7. El efecto del sistema escolar 69 72 75 79 82 87 91 CAPTULO III ESTRATEGIA DE ANLISIS SOBRE LAS TRAYECTORIAS 97 1. La encuesta 2. La estrategia 3. El grupo de discusin 101 102 108 CAPTULO IV ENTRE LA HERENCIA Y LA CONSTRUCCIN DE TRAYECTORIAS1131. Las marcas del origen 2. Los capitales acumulados a) El consumo cultural b) Herramientas de modernizacin 3. Capital social acumulado a) La participacin b) El trabajo 119124125131140140144CAPTULO V CURSOS Y DISCURSOS ESCOLARES EN LAS TRAYECTORIAS JUVENILES1531. El reparto desigual de las posiciones ventajosas 2. Los puntos de partida 3. El trayecto o los capitales acumulados a) El cursus escolar b) Sobre el rendimiento 4. Proyectos y aspiraciones a) Sobre el carcter de los proyectos b) Algunos factores de los proyectos 5. Proyectos de vida y condicin juvenil 6. Futuros posibles 155156158163168178179181186190 CAPTULO VI CURSO ESCOLAR Y OFICIO DE ESTUDIANTE1931. Primeros pasos: educacin preescolar y enseanza bsica 2. Educacin media cientfico-humanista o tcnico-profesional? Implicancias de una decisin 3. El oficio de estudiante: rendimientos y estrategias 4. El liceo como espacio social 195199210233CAPTULO VII TRAYECTOS Y PROYECTOS DE VIDA JUVENIL2411. Metas educacionales 2. Proyecto de egreso 3. Independencia, autonoma y emancipacin 243257263CAPTULO VIII TRAYECTORIAS DE VIDA Y NUEVAS CONDICIONES JUVENILES 275REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS284 La ceguera frente a las desigualdades sociales condena y autoriza a explicar todas las desigualdades particularmente en materia de xito educativo como desigualdades naturales, desigualdades de talentos. Similar actitud se halla en la lgica de un sistema que, basndose en el postulado de la igualdad formal de todos los alumnos como condicin de su funcionamiento, no puede reconocer otras desigualdades que aquellas que se deben a los talentos individuales. BOURDIEU Y PASSERON, Los herederos (1964). La escuela no es simplemente un lugar donde se aprenden cosas, saberes, tcnicas, es tambin una institucin que otorga ttulos es decir, derechos y confiere al mismo tiempo aspiraciones. El antiguo sistema escolar produca menos confusin que el sistema actual con sus ramificaciones complicadas, que provocan que las personas tengan aspiraciones mal ajustadas a sus oportunidades reales. BOURDIEU, La juventud slo es una palabra (1978). Hablar de historia de vida es presuponer al menos, lo que no es poco, que la vida es una historia y que una vida es inseparablemente el conjunto de los acontecimientos de una existencia individual concebida como una historia y el relato de esta historia. Eso es en efecto lo que dice el sentido comn, es decir el lenguaje corriente, que describe la vida como un camino, una carretera, una carrera, con sus encrucijadas, o como una andadura, es decir un trayecto, un recorrido, un cursus, un paso, un viaje, un itinerario orientado, un desplazamiento lineal, unidireccional, etapas y un fin, en su doble sentido, de trmino y de meta, un fin de la historia. BOURDIEU, La ilusin biogrfica (1994). Nota a la Segunda Edicin Para esta segunda edicin de Los desheredados, se decidi hacer una revisin completa de su publica-cin original y realizar algunos cambios que consi-deramospertinentes.Portalrazn,aestaedicin seincorporarondosnuevoscaptulos:uno a modo de introduccin titulado La educacin en el centro del torbellino, donde se contextualizan y analizan lasdiscusionessobreelrolyfuncionesquehade cumplir la educacin en la actualidad. Y un segun-docaptulollamadoCursosydiscursosescolares en las trayectorias juveniles, en el cual se profun-dizanyrealizannuevosprocesamientossobrelas relaciones encontradas entre los capitales escolares ylosmodosdeconstruccindecondicionesjuve-niles.Losdemscaptulosconservansuredaccin original. LOS AUTORES, VALPARASO (CHILE), MARZO 2006. Referencias bibliogrficas 283 PRESENTACIN Una educacin que ensee todo a todos y totalmente JUAN AMS COMENIO, considerado el padre de la pedagoga moderna, escriba hace cuatro siglos una de sus obras ms destacadas: La didc-ticamagna(1626-1632);obraquemehaparecidooportunotomar, especialmente en lo referido a su captulo XI: hasta ahora hemos ca-recido de escuelas que respondan perfectamente a su fin, para presen-tar este texto. Un trabajo de investigacin que surge en el ao 2004, al alero de la configuracindeunnuevoproyectoquedenominamos:modelode intervencin para el desarrollo de trayectorias educacionales en jvenes estudiantes de enseanza media del sistema de educacin municipaliza-da, de las comunas de Via del Mar, Quillota y Puchuncav de la Regin deValparaso,Chile.Eliniciodeestetrabajoimplicabaconocerms decercaymsprofundamentequineseranestasnuevasgeneraciones de estudiantes; y en segundo lugar, y es el propsito que viene despus deestetrabajodeinvestigacin,levantaroconstruirunaintervencin programticaapartirdeunodelosprincipalesactoresdeestenivelde enseanza: los jvenes estudiantes. De all que el propsito ms relevan-te de esta iniciativa se configuraba cmo cualificar las trayectorias edu-cativasdelosestudiantesdeenseanzamediaqueasistenalsistema municipalizado de educacin. Cunto es lo que hay que cualificar y en qu hay que cualificar, son algunas de las preguntas centrales que inten-taresponderesteestudio,porelloJuanAmsComenioresultaabsolu-tamentepertinentealaocasin.DecaComenio:Llamoescuela,que perfectamente responde a su fin, a la que es un verdadero taller de hom-bres; es decir, aquella en la que se baan las inteligencias de los discpu-los con los resplandores de la Sabidura para poder discurrir prontamen-te por todo lo manifiesto y oculto. En una palabra: escuelas en las que se ensee todo a todos y totalmente. Los desheredados 14 Tenemosestetipodeescuelaennuestropas?Nohayrespuesta completa a la pregunta. Por un lado, podemos decir que nuestro sistema de educacin ha avanzado notablemente en favorecer una amplia cober-tura educacional. Prcticamente todos los nios y jvenes en edad esco-larestnennuestrasescuelassubvencionadas,peronopodemosdecir que todos estn. Pero la palabra todos, tambin involucra el concepto de todos sin diferencias de sexo, condicin social, cultural, econmica o de credo, y es claro que nuestro sistema discrimina por una o varias de esas variables. Tenemos una escuela que ensee todo a todos? Nuestro sistema de educacin no slo tiene un grave problema de equidad, sino que tambin de calidad, de entrega de educacin diferenciada, en que los que pagan msaprendenmsylosquepaganmenosaprendenmenos.Estohace sindudaqueefectivamentenoseenseeatodostodoloquenecesitan para su vida de infante y para su vida de juventud. Esta dcada es testigo de las nuevas formas de ser joven, mediati-zadasdemaneraimportanteporlassignificativastransformaciones socialesquelosprocesosdeglobalizacinhantradoconsigo.Este panorama ha impuesto nuevas formas de relacionamiento social y, por tanto, distintas maneras de construir identidades, sentidos y proyectos de vida. Referenteparaunagranpartedelapoblacin,incluyendoalos jvenes, puesto que muchas de las vivencias cotidianas se hallan tei-das por tales transformaciones, las que a su vez han generado cambios an ms concretos. Los ms evidentes resultan ser aquellos ligados al mbitoeducativoyalmundoproductivo,consideradosloscanales clsicosdeintegracinsocial,aunquetambinlosproducidosenla esfera de la ciudadana. En la prctica, dichos cambios han redundado ennuevasconceptualizaciones,ascomotambinenladefinicinde nuevos parmetros y requerimientos integrativos. Para el caso chileno y en virtud de la segmentacin que ha sufrido el sistema educacional, la que al mismo tiempo ha tendido a traducirse en diferenciaciones en cuanto a calidad educativa, resulta casi de sentido comn afirmar que talsituacinhaafectadoparticularmentealosjvenes ms pobres, la mayora adscritos al sistema de educacin municipalizada. Tenemosunaescuelaqueenseetotalmente?Qupodra signifi-car totalmente, seguramente el conjunto de todas las competencias nece-sariaspara la educacin de la vida, normado y regulado por el cumpli-mientodelosContenidosObligatoriosMnimosyeldesarrollodelos ObjetivosFundamentalesTransversales.Yasabemostambinquea Presentacin 15 tiemposactualestampocoesciertoqueeltipodeescuelaquetenemos enseetotaleintegralmente.Totalmenteenelsentidodeensearpara todas las esfera de la vida: la vida intelectual, la vida espiritual y la vida fsica, para el desarrollo ptimo de los itinerarios de vida/vital. En nuestro pas es claro que la desigualdad queda fuertemente mar-cadaporloscapitalesquetienelafamilia,entrminosdeculturayde recursos econmicos, la posicin de clase determina muy fuertemente el niveldeaprendizajedeunalumnoalcabodelprimerciclodeeduca-cin.Perotambinennuestropashemosconstatadoquelaescuela puede y debe cumplir un papel muy importante en esta materia.Dehecho,existeunatradicindeinvestigacineducativaqueha planteado, a veces como eslogan, que la escuela hace la diferencia. No es lo mismo que un nio o joven vaya a una escuela que a otra, y no slo eso,sinoqueincidenopuedeincidirenunamagnitudrelativamente interesantesi se lo propone. Ejemplos o experiencias pueden citarse, si biennoconlaabundanciaquequisiramos,scomoefectodemostra-cin del papel que puede cumplir la escuela en la perspectiva de mitigar las desigualdades. Pero tambin es sabido que la escuela hace diferencia, o puede hacer la diferencia, a travs de diferentes vas. Una de las ms importantes es de lo que hace directamente: lo que cada escuela garanti-za como un nivel de aprendizaje promedio a todos los alumnos sin per-juicio de sus caractersticas sociales y familiares. TiempohapasadoyloqueplanteabaComeniosigueconplena vigencia,dondeexistenescuelasnosonjustamenteparatodos,sino paraalgunospocos,losmsricos,enrealidad;porquesiendocaras, los pobres no son admitidos a ella, a no ser en algn caso, por la com-pasindealguno.Yenellasesfcilquepasenysepierdanalgunos excelentesingenioscondaodelaIglesiaydelosEstados.Sepre-guntaba:quvaaserestosisehacenliteratoslosartesanos,los campesinos,losgaanesyhastalasmujercillas?;sabiamentenos adelantabasupropiarespuesta:ocurrirque,formadadeunmodo legtimoestauniversalinstruccinde la juventud, a nadie han de fal-tarle ideas para pensar, desear, conseguir y obrar el bien; todos sabrn enquhayquefijartodaslasaccionesydeseosdelavida,porqu caminos hay que andar y cmo proteger la posicin de cada uno. Miradoenperspectiva,elejerciciodereadecuacindelsistema educacional y, a partir de ello, del proceso de integracin de los jve-nes a los cambios impuestos por la sociedad moderna, no ha arrojado los resultados esperados. En el contexto de la educacin municipal, se verifica que es en el nivel de la enseanza media donde se concentra el Los desheredados 16 mayor desfase entre lo que la sociedad espera del proceso educacional y lo que en realidad se brinda. Los jvenes, especialmente los de secto-res ms desfavorecidos, no estn siendo preparados adecuadamente para generar sus procesos de integracin social y ejercer sus derechos ciuda-danos.Pesealaintroduccinmasivaderecursosdescentralizacin delsistema,otorgamientodeautonomaparaeldiseodeplanesy programas de estudio y gran inversin en infraestructura, entre otros enunalgicadeafuerahaciaadentrodelsistema,problemastales como los bajos resultados en el aprendizaje, la repitencia y desercin, sumadoalaaltadesigualdadsocialenfuncindelasoportunidades educacionales, continan manifestndose. Los jvenes ms pobres del sistema de educacin municipal ven amenazada su permanencia en el sistema escolar por condiciones vitales, pero las condiciones estructu-rales tambin amenazan el despliegue de sus ms legtimas expectati-vas y aspiraciones. La dinmica de la enseanza actual no logra involucrar y considerar a la totalidad de los alumnos en las situaciones de enseanza/aprendizaje de aula. Esta realidad genera un porcentaje importante de estudiantes que noalcanzaresultadossatisfactorios,deteriorndoseydeprecindosesus recursosculturalesygenerandounaprdidacrecientedesentidoensu experiencia y proceso educativo. Gran parte de las causas se centra en las bajas expectativas que los docentes tienen respecto a las posibilidades de aprendizajeydeeducabilidaddesusjvenesestudiantesporsucondi-cin de pobreza, lo que desalienta intentos de construir estrategias peda-ggicas diversas y pertinentes a la realidad de sus alumnos. La situacin de los usuarios del sistema de educacin municipa-lizadaalegresodelaenseanza media es de una gran incertidumbre; msdelsetentaporcientodeestosestudiantesnocontinalaeduca-cinterciariaysusposibilidadesdeingresoalmundolaboralenem-pleo es de baja calificacin. Una de sus causas es que la certificacin deegresadodelaenseanzamedianolesignificaapropiarsedelas competencias bsicas que exige el actual escenario productivo ni tam-pocodelascapacidadesydestrezasquelepermitanincorporarsea dinmicas de aprendizaje en escenarios ms tecnologizados. Todo ello entrayectoriaseducativasdedesculturizacinodenegacindeiden-tidadculturalcomoeslaexperienciaeducacional,debilitndosesus posibilidades de participacin o de expresin y ejercicio ciudadano, lo cual implica que la incertidumbre respecto de la calidad de integracin social se concrete muchas veces en integraciones sociales precarias. Presentacin 17 Todas las reformas educacionales en curso y, especficamente las polticas por medio de las cuales se intenta desarrollarlas, se enfrentan aunainterroganteclaveypodramosdecirhastainicialcomo orientacin: cul debe ser el objetivo de la formacin escolar? Algu-nasreflexionessostienenquesedebepriorizarloqueseaprende,los resultados, por sobre lo que se ensea, lo prioritario deben ser los ob-jetivosdelprocesoescolar.Todosdebenaprenderlomismoaobjeto dealcanzarunabasecomn.Estabasecomncorrespondealacom-prensin de aquellas cosas que se requieren para participar con la ne-cesaria autonoma en la vida de la sociedad. Perocabepreguntarse,esellosuficienteypertinente,decaraa los procesos formativos que requieren y exigen los jvenes con mayo-res desventajas sociales? Definitivamente no. Esta base comn que es aportadaporlaenseanzageneralbsica,debenecesariamenteser complementadaenlaenseanzasecundariaconlageneracindeco-nocimientos,destrezasyhabilidadesquelepermitanalosjvenes acceder luego ya sea por la va de la educacin terciaria o por la va del trabajo a una adecuada insercin social. Se trata, en general, de preparar a las nuevas generaciones para los requerimientos de produc-tividad de un mercado internacionalizado y de nuevas tecnologas; de capacitar para el ejercicio de los derechos y deberes ciudadanos en un contextodeconvivenciademocrtica;deotorgaroportunidadespara cimentarunescenariodemovilidadsocialconbaseenlosmritos personales;ydeprepararparalaadaptacinalcambiopermanente, paralosnuevosvaloresqueemergenpluralidad y tolerancia, a la vez que se incentivan valores propios de la cultura e identidad nacional. Por otro lado, la construccin del alumno como categora de an-lisis,engeneralsehamovidoatravsdedosimgenes.1Unaque devienedelacorrienteiluminista,2alaquecontribuyRousseau,y

1 JosGimenoSacristn(2004):Elalumnocomoinvencin.Barcelona: Ediciones Morata. 2 El iluminismo planteaba que haca falta ilustrar a las grandes capas del pueblo, porque sta era la condicin previa para una sociedad mejor. Se pensaba que la miseria y la opresin se deba a la ignorancia y a la su-persticin, por lo tanto, haba que tomarse muy en serio la educacin de losniosydelpuebloengeneral.Deahquenoesunacoincidencia que la pedagoga como ciencia tenga sus orgenes en la Ilustracin. En cuantosedifundieralaraznylosconocimientos,laHumanidadhara grandesprogresos.Eraslocuestindetiempo,pensaronlosfilsofos de la Ilustracin de aquel tiempo. Los desheredados 18 que ve a todo nio como en cera moldeable, una mirada que a su vez diolugaraloqueconocemoscomoeloptimismopedaggico,pero queatiemposactuales,sabemos que es una mirada incompleta, dbil ysesgadaacercadelserdenuestrosestudiantes.Laotramiradaest fincadaeneldeterminismo,3queconsideraquelaconstruccindel alumnoodelsujetoestprefiguradaporsuscondicionesbiolgicas, sociales y culturales. Hoy da tambin sabemos, que al tiempo que se madura biolgicamente, se madura culturalmente y gracias a la cultu-ra.Peroaunsabiendoambascosas,todavanosencontramosconla insistencia de un sistema escolar que tiende ms a clasificar a los que son desiguales que a eliminar las desigualdades y combatir sus causas. Insistiryrecordarnuevamentequeelaprendizajeatiemposac-tuales debe estar centrado en el sujeto y ser pertinente a sus caracters-ticas y contextos socioculturales, es una idea importante que ha de ser constantemente rememorada, pues lo que estamos diciendo no es nada nuevo en el amplio recorrido de posibilidades que ha tenido la educa-cincomoprcticaynuestrosistemaeducacionalcomoinstitucin. GimenoSacristnnosdicequeesenelpuntodepartidadecada alumnoloquedebecondicionarlasestrategiasinstitucionalesylas acciones de los profesores, no las metas finales que les impongamos o la que los hbitos de la institucin escolar encubren en sus normas. Si tomramossloestehiloconductor,comopuntodepartida,nosda-ramoscuentaquelatareaalinteriordelpropiosistemaeducacional sera un poco ms fcil. Volvamos a pensar en Comenio y en las enseanzas que nos dej ensuDidcticapues,eldaquepasanohadevolver.Ningunode nosotros,cuyosaospasaron,vuelveahacersejovenpararehacersu vidaeinstruirseconmejorprovecho;nohayningnremedio.Slo nosrestaunacosa,solamentehayunacosaposible,quehagamos cuanto podamos en beneficio de nuestros sucesores; esto es, que cono-ciendoelcaminoporelquenuestrospreceptoresnoshaninducidoa error, sealemos el medio de evitar esos errores. El escrito avanza enormemente en este plano, y lo ms relevante es que son justamente los jvenes que en el texto y en su palabra nosindicandeloserrores,delasfallasydelosquiebresquetiene

3 El principio del determinismo sostiene que todo lo que ha habido, hay y habr, as como todo lo que ha sucedido, sucede y suceder, est fijado yestablecidodeantemano,yquenopuedesucedernadasinestarpre-viamente fijado, condicionado o establecido. Presentacin 19 nuestrosistemaeducacionalanivelmunicipal;perotambindelos quiebresydelasmarcasqueestdejandoensusitinerariosdevida, unsistemaeducacionalquelosestdejandofaltosdelonecesarioy desheredados de una educacin que ensee todo a todos y totalmente. Construir una nueva herencia es el paso que sigue, por ello en es-taslneasqueremosvolveraconvocaraquienesnosacompaarony facilitaronestetrabajoinvestigativo:losjvenesestudiantes,sus pro-fesores, sus directivos docentes y las reas de educacin del Departa-mentodeEducacinMunicipaldeQuillotayPuchuncav,ydelrea deEducacindelaCorporacindeViadelMar.Tressistemasde educacin municipal que abrieron sus puertas para enriquecer el traba-jo, pero por sobre todo abrieron sus puertas porque creen que es posi-ble cambiar lo que se tiene por algo mejor. Tampoco podemos dejar de mencionar al profesor Mauricio Gon-zlez y el antroplogo Ral Daro Domenech, por su participacin en el diseo de investigacin, construccin y aplicacin de los instrumen-tos de recoleccin de informacin del estudio. UnreconocimientoespecialhacialaFundacinFord,enlaper-sonadeMaraAmeliaPalacios,queaportelfinanciamientonecesa-rio para la investigacin desarrollada. Todos ellos han colaborado enormemente a levantar unas nuevas reflexionesquehoypuedeniluminarlaposibilidaddeunadistinta educacin para nuestros jvenes. Para ellos nuestro agradecimiento. ASTRID OYARZN CHICUY Centro de Estudios Sociales CIDPA Valparaso (Chile), mayo 2005 Referencias bibliogrficas 283 PRLOGO De los herederos a los desheredados EN EL PLANO del discurso, el proyecto cultural que presenta la moder-nidadseproponesentarlarazncomoprincipioyherramientapara construirunanuevaformadepensamientoyorganizacinsocial.En eso,lapedagogacomomecanismo,ylaescuelacomoinstitucin, jugaranunpapelclave.Nosepodalograrelproyectodesociedad modernasinoseinstaurabaunainstitucinqueirradiaraelpensa-miento ilustrado. Tampoco si ste segua enfrascado en grupos reduci-dos. La modernidad se pretende expansiva, aspira llegar a cada rincn y a cada ser. Por eso era necesario educar al conjunto de la poblacin, nicaformaquelahumanidadseliberaradelfantasmadelascreen-ciasmticasquenublabansumenteyminabansusposibilidadesde progresar. Enelplanohistrico,eldevenirdelprocesonofuetodolofcil quesepodrahaberesperado.Lamodernidadesunaabstraccinque tiene una lgica, tambin un plan estratgico, pero en el mundo social que pretenda transformar operaban fuerzas que golpearon su rostro y loterminarondesfigurando.Sihabaproducidoavancesenvarios planos, no lograba fraguar en un orden social y poltico que garantiza-raelplenogocedesusavances.Inclusive,elcampoquemshaba logrado desarrollarse, el de las ciencias, extravi su sentido durante las dosgrandesguerras.Nofueextrao,entonces,quelacrticaalamo-dernidad se filtrara por todos lados y que tambin llegara al terreno de la Educacin. En 1964 Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron ponan en elcentrodeladiscusinlasparadojasdelsistemaescolar.EnLos herederos: los estudiantes y la cultura el punto central era que la insti-tucinescolar,lejosdereducirlasdiferenciassociales,sehabacon-vertido en un mecanismo que mantena o incluso profundizaba la dis-tanciasocialentrelasclases.Primeroporsuestructura,queofreca tiposdeformacinyguardabadestinosescolaresdiferenciadosde-Los desheredados 22 pendiendodelaclasequesetratara.Launiversidad,lainstanciaque mejorposicinsocialgarantiza,sibiennocompletamente,eracasi exclusivamentepatrimoniodelosgruposconcondicionesculturales, socialesyeconmicasprivilegiadas.Segundo,porlacargasimblica que fue adquiriendo la institucin escolar y los ttulos que otorga, que terminarontrasladandoalcampoescolarladistribucindelossignos dedistincinyjerarquizacinsocial.Ytercero,porlosmecanismos internosconqueoperanlasinstitucionesescolares,sobretodolos mecanismosparaseleccionarelingresoylapermanencia,quehacen parecer naturales condiciones que tienen races estructurales. Conven-cidos que las diferencias no se explican por la herencia gentica, sino por la herencia cultural y social, se resisten a creer que las diferencias dexitoenelcursoescolarsedebanatalentosinnatos.Queunos ingresen a la universidad y otros queden fuera, no responde a diferen-cias de capacidad, sino a las condiciones de origen que se traducen en ventajas para los grupos con mayor capital cultural, ms impregnados del tipo de cultura que promueve la institucin escolar. Con estos argumentos, respaldados cada uno por evidencia emp-rica,losautoresdieronunremeznquenodejinmuneanadiecon inters en el tema. En el marco de una Francia que recin se recompo-na de la catstrofe de la guerra, que comenzaba a creer en la promesa delnuevoordensocialqueinstaurabaelEstadoBenefactor,susjui-cios venan a tocar la fibra ms ntima de quienes haban vuelto a de-positar su fe en el progreso y aguardaban confiados en las bondades de lainstitucinescolar.Lacreenciaortodoxaasumaquesusimpleex-tensin sera suficiente para sostener un espiral de progreso cultural y material.Perosusdefensoresnoreparabanenlosefectosquevenan produciendo su estructura y sus lgicas de funcionamiento interno. El trabajo de Bourdieu y Passeron haba sealado lo que no se vea o no se quera reconocer que se vea. No se trataba de cuestionar a la insti-tucinescolarensmisma,nidenegarlesupotenciageneradorade procesos sociales virtuosos. El ideal moderno tambin vale para ellos. Supreocupacinestmsbienpuestaendevelarlasleyesdefuncio-namiento del sistema escolar, nica forma de minimizar su efecto en la reproduccin de las asimetras sociales (Bourdieu, 1998). Si bien la crtica que elaboran Bourdieu y Passeron tiene por ob-jetoelsistemaescolarfrancs,especficamenteeluniversitario,lo interesanteesqueelescenarioqueofrecaenelperodoqueestudia-ron,esenvariospuntosanlogoalactualdelchileno.En ambos pa-ses,quizsmsenChilequeenFrancia,elsistemaescolartieneuna Prlogo 23 estructuraquereflejaladesigualdistribucindecapitalesentrelos grupossocialesyenambospaseshaterminadosiendounsoporte para la reproduccin de las diferencias sociales. Tambin tiene rasgos comunes el desarrollo histrico de uno y otro sistema escolar. En am-bos casos la incorporacin de los distintos grupos o clases se produjo a ritmosdiferentes:primerolasclasesmejorposicionadas,luegolas clasesmedias,queenbuenapartesurgieronyconsolidaronsuposi-cinporelrecursoescolar,yalltimo,lossectorespopulares,que mientrastantohabanseguidoligadosaltrabajomanualoindustrial. Adems, como en la Francia de los aos sesenta, tambin en el Chile actualeldiscursosobrelaeducacingozadebuenasalud.Yanadie parececuestionarsuvalidezypertinencia.Hayunconsensogeneral quelavalidacomoelementobsicodecohesinsocial.Dehecho, cualquier episodio que encierre un desajuste sistmico se atribuye a un problemaounafaltadeeducacin.Tampocosecuestionasu validez como mecanismo legtimo de posicionamiento social. Ya es de sentidocomnqueparaseralguienenlavidahayqueestudiary quelaposesindeunttuloeslamayorgarantadeunfuturoms seguro.Yanoquedarincnsinunaescuelaniclasequenosehaya incorporadoalsistema.Todosocupanunasientoenelbusescolar, unosmejoresqueotros,perotodosuno.Lacoberturadelsistemaen pocosaossehaelevadohastaalcanzarcasialcienporcientodela poblacin en edad escolar. Todos los nios y jvenes tienen que estar en el sistema, y si hasta hace poco la instruccin obligatoria eran seis aos, hoy son doce. Deestemarcodesituacinsurgenlostemasdeintersparael presente estudio, que apunta a relevar los efectos que est produciendo elprocesodeescolarizacinenquienespermanecenenelsistema municipal, que en Chile concentra a las clases ms desfavorecidas y a los grupos de ms tarda incorporacin al sistema escolar. A diferencia de Bourdieu y Passeron, nuestro inters no est en los herederos, sino en los desheredados; no en los que reciben buenas dotes de los distin-tos tipos de capital, sino en los que provienen de los grupos con bajos nivelesdecapitalcultural,socialyeconmicoalavez.Creemosque ellossonlosactoresdecambiosculturalesimportantesqueseestn produciendoenelsenodeestosgrupos,losportadoresdeunanueva visin de mundo, distinta a la que tuvieron anteriores generaciones, yqueporesopodraencerrardilemasdesentidootensionessubjeti-vasqueesnecesariopesquisar.Primero,porqueelcursodevidaque propone el discurso de la escuela significa un giro en las estrategias de Los desheredados 24 reproduccindeestosgrupos.Sianteseldestinomscomnparaun jovendesectorespopulareseraeltrabajooelhogarparaunajo-ven y los estudios quedaban restringidos a los hijos ms dotados, casi siempre varones, la permanencia de casi la totalidad de sus miem-brosmsjvenesenestablecimientosescolaresestaratransformando la forma en que se enfrenta el futuro, lo que se anhela y lo que se pro-yecta como futuro vlido. Para los miembros jvenes de estos grupos cada vez sirve menos abandonar los estudios para entrar al mundo del trabajo.Suincorporacinalsistemaescolarpareceserdefinitiva.El problemasevienecuandotienenqueresolverlatensinentrelases-trategias de reproduccin que han sido ms efectivas para las anterio-resgeneracionesdelgrupoolaclaseylaefectividaddelaestrategia escolar.Segundo,porquelapermanenciaenelsistemaescolarcree-mosqueestaramodificandolaconcepcindeltiempoyelmodoen queseplanificanlospropiostiemposvitales.Paraestosjvenesla etapaescolarseestprolongando.Alaedadenqueelabuelooel padre ya trabajaba o la madre manejaba un hogar, ellos permanecen en elliceo.Inclusoesprobablequemuchoscontinenestudiando.La condicin de estudiante se hace ms larga y con ello se modifican las condicionesenqueseesjoveneinclusoalsignificadomismoque adquiere la palabra juventud. Eldesarrollodeestostemasesloquesepresentaalolargodel presente trabajo. Se inicia con una introduccin centrada en las discu-sionescontemporneassobrelosrolesyfuncionesacumplirporla Educacin.Luegoenelcaptulounoserealizaunacercamientocon-ceptual que intenta retratar los vaivenes que ha seguido la discusin en torno al sujeto adolescente/joven desde los distintos enfoques y disci-plinas.Elpropsitoesofrecerunmarcodesdedondecomprenderlas miradasquesehanformuladoentornoaestesujeto,queesprecisa-mente el que permanece en la educacin secundaria. Seguidamente se intentaconstruirunaposturaquepermitaligarlosprocesosquese viven en esta etapa con el fondo estructural desde donde se construyen losuniversosdesignificadoqueledansentidoalasaccionesdelos sujetos.Enelcaptulotressepresentalaestrategiadeinvestigacin: sedescriben las caractersticas bsicas de la investigacin y luego las orientacionesmetodolgicasdeacercamientoalfenmeno;yseacla-ran los criterios argidos para optar por los instrumentos de investiga-cinempricaqueseutilizaronytambinloscriteriosqueseusaron tantoparaelaborarlosinstrumentoscomoparadefinirsuaplicacin. Acontinuacinsepresentanloshallazgosempricosdelestudio.El Prlogo 25 captulocuatrodescribelaherencia,loscapitalesdeentradaquede-terminan el pie en que parte el recorrido de estos jvenes por el espa-ciosocial.Darestepasoeranecesarioparadescribirtantolascondi-cionesmaterialescomoculturalesdelgrupodeorigenydescribirlas dinmicas de acumulacin de capital cultural y social que han podido generar los jvenes.El captulo cinco se ocupa de los discursos escolares posibles de identificar entre los estudiantes y sus vinculaciones con ciertas condi-cionesjuveniles,enelplanodelostrayectosescolares,expectativas, aspiracionesyfuturosposibles.Elcaptuloseisseconcentraendes-cribir el curso que ha seguido el paso de los sujetos por el campo esco-lar.Partedesdeelprimercontactoentreelindividuoylainstitucin escolar y va descubriendo las relaciones entre la forma de ese curso y los factores que la determinan, para a partir de ah sealar su relacin conloscaminosque se avizoran y las posibilidades que se cree tener para conseguirlo. El captulo siete analiza los efectos culturales o subjetivos que es-tproduciendoelprocesodeescolarizacin.Culessonlasmiradas queestnproduciendoestosjvenessobreelfuturo.Enqumedida esasmiradasestnreflejandonuevascondicionesjuvenilesonuevas formasdevivirlajuventud.Culessonlasprincipalesvertientesque estaransiguiendoestastransformacionesculturales.Enelcaptulo ochoyltimo,sepresentanalgunospuntosquesurgendelanlisisy queaparecencomotemasdereflexinrelevantesdecaraagenerar unadiscusinmsprofundaqueaporte,tantoalacomprensindel fenmeno juvenil, como a la mejora del sistema escolar, sea a nivel de diseo de polticas educativas, como de la actividad docente. Referencias bibliogrficas 283 INTRODUCCIN La educacin en el centro del torbellino LA EDUCACIN ES uno de esos componentes esenciales para cualquier forma de organizacin humana. De ella dependen tanto la transmisin de sus bases culturales como las posibilidades de adaptarse a los cam-bios del entorno. No resulta extrao, entonces, que nadie dude sobre la gravedad que ejerce para la estabilidad de las sociedades contempor-neas. Su importancia es tal que de lo que ocurra en materia de Educa-cinparecieradependersufuturo.Sineducacinmasiva,diceelIn-formedelaComisinNacionalparalaModernizacindelaEduca-cin, no hay posibilidad de pensar en una cultura nacional vigorosa y de slidas races, ni en la idea de patria, ni en una vida civilizada, y menosenlademocraciacomoformadevida(CNME,1995).Juntoal desarrollodelconocimiento,hasidopuestacomoeldesafomsur-genteparalospasesendesarrollo,elpisomnimoparalatransfor-macin productiva con equidad, como titula el informe de la CEPAL, la clave para superar la pobreza, modernizar los cdigos culturales de la poblacin, ganar en competitividad y enfrentar en buenas condicio-nes los desafos del siglo XXI o de la sociedad globalizada. Como alguna vez fueran los recursos naturales, hoy es la Educacin el prin-cipal componente de la riqueza de las naciones. El lema del Ministerio de Educacin La educacin es nuestra riqueza expresa claramen-te esa conviccin. Perosihayconsensosobresurelevancia,tampocoparecehaber dosopinionesrespectoalaincertidumbreenqueseencuentra.El hecho mismo que los distintos informes y diagnsticos que se le hicie-ronamediadosdelapasadadcadacoincidieranenlanecesidadde reformarelsistemaescolar,esyaunindicadorbastanteexpresivode lamagnituddesusdilemas.Nohay elemento que intervenga en edu-cacinqueescapeoquedefuera.Todossehanhechoinsuficientes pararesponderalosdesafosqueimponenlastransformacionesde Los desheredados 28 estanuevaera,yporesomismo,todosrequierenserreformulados. Debemospreguntarnosunavezmsdiceelmismoinforme, igual como hicieron nuestros antepasados, qu es necesario aprender y qusedebeensearalosniosyjvenesquevivirnenelprximo siglo; mediante qu mtodos pedaggicos, a fin de despertar y cultivar todas sus capacidades; quin debe encargarse de la educacin, y cmo conviene organizarla a fin de que su servicio sea equitativo, de calidad yuseeficientementelosrecursosqueelpasledestina(CNME, 1995:25).Hayproblemasprcticosquesoninevitables,perotodos ellosrecaen,enelfondo,enelproblemadelsentidomismodela educacin, que no es sino un problema de fondo filosfico. Existe unadependencia estrecha y esencial dice De Azevedo, inherente alanaturalezamismadelprocesopedaggico,entrelaeducaciny unaconcepcindelavidaqueapareceexplcitamenteformuladaen unsistemaoimplcitamentesupuestaenlaestructuraescolar,enlos programas, en los conocimientos que se ofrece o se oculta, en los ac-tosdeleducadoryenlastcnicasdetrabajo(DeAzevedo, 1949:325).Comoplanteaelmismoautor,estocolocaalaEducacin frentealproblemadeltipoidealdehombres(ymujeres)quese buscacrearydelmundoosociedadquesepretendeconstruir.Sobre este punto no parece haber duda. Eso, al menos, en las mximas esfe-rasinternacionalesquediscutensobreeltema.Comodiceelinforme de la UNESCOsobre educacin secundaria, Todos somos conscientes que la educacin de nuestros jvenes ser decisiva para el tipo de so-ciedadqueseestablecerenelfuturo,tantoenloqueserefiereasu desarrollo como del punto de vista de los valores en los que se susten-tar y las normas de convivencia que regirn (Macedo y Katzkowicz, 2001:7). Ahora bien, la asignacin de sentidos a objetos y fenmenos, co-momuchossehanencargadodedemostrar,esunprocesohistrico, no exento, por tanto, de vaivenes y conflicto. Y si tenemos en cuenta ladiversidaddeproyectosdesociedadquesehaintentadofundar enestosltimossiglos,sobretododespusdelperodoqueHobs-bawm llama de la doble revolucin (cf. Hobsbawm, 1994), se com-prende que no haya existido ni pueda hoy existir una sola mirada que logreimponerunsolosentidoalaEducacin.Estees,digamos,un terreno en disputa, cuya discusin no puede desentenderse del conjun-todesignificados precedentes. No puede pasar por alto, por ejemplo, eltonoprofticoqueledieraelpensamientoIlustrado,niladisputa entre la postura liberal y el Estado Docente, o la influencia de los en-Introduccin 29 foques desarrollistas de los aos cuarenta, de la educacin popular de los sesenta y de la escuela nica de los setenta. Todos ellos han dejado su huella en la discusin filosfica sobre la Educacin, y uno y otro son recreados en la medida que algn grupo los recoge y apropia. De ahquelosdilemaspresentesdelaEducacinseencuentrenatadosa ladiversidaddevisiones,discursos,posturasoideologasquehan intentadoysiguenintentandodefinirsuesenciayresolversuspro-blemas. Estemismocarcterhistricodelaasignacindesentidohace quelosdilemasdelaEducacinestnirremediablementeligadosal desarrollohistricodelainstitucinquelaimparte.Elpuntoclavee inevitable en esto es sealar el enorme peso que ha venido adquiriendo la institucin escolar para el conjunto de la vida social. Aqu son mu-chosydedistintoordenlosaspectosnecesariosdetenerencuenta, perotodosestndirectaoindirectamenteligadosalaevolucin de lossistemasescolaresmodernos.Solamenteentrminosdeinfraes-tructura, su crecimiento es notable. En su Historia de la enseanza en Chile, Amanda Labarca seala lo escaso que era el nmero de estable-cimientos y lo precarias que fueron las condiciones de la infraestructu-ra escolar en los albores del sistema de enseanza (cf. Labarca, 1939). La misma autora describe su evolucin hasta la cuarta dcada del siglo XX,quepeseamostraruncomportamientoerrtico,conperodosde crecimientoyotrosdeestancamiento,enlasumatoriamuestranuna clara tendencia hacia la expansin y mejora de la infraestructura esco-lar.Esaeslatendenciaquehaseguidodesdeesetiempohastaesta parte,alpuntodequehoyendaprcticamentenoquedarincndel passinunestablecimientoescolar. Baste considerar que el ao 2003 llegabanalos11mil223,queeldestinadoainfraestructurahasido unodelostemesdegastomsabultadosdelpresupuestoeneduca-cin,ylaampliacinymejoradelosestablecimientos,elefectoms visible de la actual Reforma Educacional. Consustancialaestecrecimientodelainfraestructuraeselpro-gresivoaumentoenlosnivelesdecoberturaymatrcula.EnChile, desdequesefundaranlosprimerosestablecimientosdeeducacin formalhastalapresentedcada,lasproporcionesdepoblacinque han pasado algn momento de sus vidas por los pasillos de un estable-cimientoescolarvienensiendocadavezmayores.Afinesdelsiglo XIX, por ejemplo, de un milln y medio de habitantes que tena el pas, un 25% se encontraba en edad escolar, pero slo el 13% de la pobla-cin acceda a una educacin formal (PNUD, 1998). En el transcurso de Los desheredados 30 losnovecientos,conlaobligatoriedaddelaeducacinprimariayel explosivo aumento de la poblacin, la asistencia al sistema escolar se expandeconsiderablemente.SegnLabarca,en1936,deunapobla-cintotalde4.531.051habitantes,laeducacinprimariacontaba 568.700alumnosy41.893lasecundaria(Labarca,1939).Posterior-mente, en 1952, el 16,4% de la poblacin entre 15 y 19 aos se encon-traba matriculado en la enseanza secundaria, porcentaje que en 1960 sube a un 31%, y en 1970, a un 34%. A poco andar el siglo XXI, cerca del 96% de los nios est cursando el ciclo bsico, y del 92,6% de los jvenes, el secundario (Mideplan, 2004). Tanimportantecomolosdospuntosanterioreseslaprogresiva extensindeltiempoqueduralaformacinescolar.Enlosprimeros lustros de existencia de las instituciones escolares modernas, el ingre-so se produca alrededor de los doce aos de edad, las clases se impar-tandosotresvecesalasemanayduranteunperododedosatres horasporjornada(cf.Labarca,1939).Estasituacindifiereamplia-mente de la actual, en que la edad de ingreso es cada vez ms tempra-na y ms tarda la de egreso. El notable crecimiento de la cobertura en educacinpre-escolar,quehapasadoaserprcticamenteeducacin obligatoria,anexadainclusofsicamentealespaciodelaescuela,ha venidoadelantandoalostresocuatroaoslaedaddeingresoalsis-temaescolardeunaproporcincadavezmayordenios.Paralela-mente, si hasta hace poco la ley prescriba como obligatoria la instruc-cinprimaria,recientementesepromulglanuevaleyquedeclara obligatoria la educacin secundaria, prolongando de esta manera hasta los1718aoslapermanenciamnimaenlainstitucinescolar.La misma tendencia corre para la duracin de las jornadas escolares, que de slo unas horas a la semana se apronta a dar el salto decisivo con la implementacindelrgimendeJornadaEscolarCompletaentodos los establecimientos escolares de Chile. Lo importante de este conjunto de tendencias es que si alguna vez distabadeserunespaciodesocializacinquelehicieraelpesoala familiayalosespacioscotidianosdeinteraccin,elescolar,aunque no es el primario, ha llegado a ser el ms gravitante de las sociedades contemporneas. Esto no slo porque constituye una fuente permanen-te de vivencias para casi la totalidad de los nios y jvenes, sino por-quelosciclosqueelladefinesonlosqueendefinitivaregulanlos ciclosvitalesdelossujetos.Estonoesmenor,sobretodositenemos encuentaqueesjustamenteenestedobleprocesodeextensindel sistemaescolaryampliacindeltiempodeescolarizacindondese Introduccin 31 encuentra la fuente histrica de la juventud como etapa de la vida y como categora social (cf. Alba, 1975). Lo relevante de la situacin actualesquelacondicindejovenhadejadodeserprivativadelos sectoresmsprivilegiados.Pues,enefecto,laexperienciadeunpe-rodo de preparacin para la vida adulta (productiva) o para la con-tinuacin de estudios superiores, que es por definicin la finalidad de laeducacinsecundaria,estuvodesdesusiniciosydurantelargo tiemporestringidaalosmiembrosjvenescasisiemprevarones delaaristocraciaylaoligarqua,yaunquesehizoextensivaluegoa los de sectores medios, por lo general se mantuvo ajena a las vivencias habitualesdelosjvenesdesectorespopulares.Paraellosyellas,lo mshabitualerapermanecerpocosaosenlaescuelaeinclusomu-chos la abandonaban sin siquiera completar el ciclo primario obligato-rio.Msqueporlavadelosestudios,lasalternativaspara construir su vida convergan, por lo general, y desde temprana edad, en el cami-no del trabajo u otra actividad de sobrevivencia. Por eso su juventud era breve. Y eso si es que se llegaba a producir una etapa que pudiera recibiresenombre,pueslomscomneraqueentrelainfanciayla adulteznohubieraintermedio,quesepasaraaseradultosiendo todavaunnio.Comotitulaunartculo:Alos14aosmipapse senta que ya era un hombre (Vildsola, 1995). Enestesentido,unodelosefectossocioculturalesmsrelevantes que acompaan la masiva incorporacin y permanencia en la educacin secundaria de sujetos provenientes de los sectores populares, ha sido la produccin de nuevas condiciones juveniles. Ciertamente, como plan-tean algunos autores, este mismo proceso vino a diversificar los compo-nentesdelapalabrajuventud,alpuntodeforzarahablardejuventu-des(cf.Tedesco,2001).Sinembargo,esinnegablequealserlade estudiante secundario una condicin vivida simultneamente por casi la totalidad de una misma generacin, en cierta medida la institucin esco-larterminaestandarizandouhomogeneizandonominalmentela estructura o la forma en que se ordenan los ciclos vitales de los suje-tos, eso al menos hasta lo que dura el ciclo secundario. Pero quizs donde ms se notan los efectos socioculturales que ha venido produciendo la consolidacin de la institucin escolar es cuan-doseobservasuinfluenciaaniveldelaestructurasocialmisma.No se puede negar que uno de los procesos sociales ms importantes que ha arrastrado la escolarizacin masiva es que ha contribuido a modifi-carlaestructuradeclasesdelassociedadesmodernas,aunquefuera promoviendo ascensos individuales en la escala social. De hecho, Los desheredados 32 la formacin y fragmentacin de las clases medias, que es uno de sus procesosmscaractersticos,ledebemuchoalamasificacindela enseanza. Lo mismo la incorporacin masiva de las mujeres al mun-do del trabajo productivo (PNUD, 1998). Varios trabajos que han anali-zado las transformaciones en la estructura de clases (Atria, 2004), o el proceso de estratificacin social (Wormald y Torche, 2004), coinciden enquelaescolaridadconstituyeunfactorexplicativoineludible.La cantidaddeaosdeestudiosylosttulosqueotorgalainstitucin escolarsehantransformadoenloscdigosbsicosqueregulanel accesoydefinenlaestructuradelmundodeltrabajo.Deahque estosatributosquepandentrodelosfactoresquemsfuertedetermi-nanlaposicinqueocupaunindividuoenlasociedad,sustatusy niveldeingresos,elgrupoalqueperteneceylaformaoestilode vida que adopta. En este sentido es que Bourdieu deca que la escola-ridad es el instrumento de reproduccin que adquiere mayor legitimi-dad en las sociedades contemporneas (Bourdieu, 1994). Y tambin se entiendequeeldiscurso escolar sea uno de los ms potentes y con mejoracogidaentreelconjuntodelapoblacin.Lacreenciaenlas posibilidadesqueentregaestaherramientaessumamenteextendida. Los resultados de la encuesta a los actores del sistema educativo reali-zadaporelCentrodeInvestigacinyDesarrollodelaEducacin (CIDE) es un buen reflejo de cmo viene creciendo la fe depositada en la educacin formal. Entre la medicin realizada el ao 2000 y la del 2003, tanto en alumnos como en apoderados, se evidencia un aumento sostenido en la proporcin que asume como meta la educacin univer-sitaria completa.1 La misma conviccin se observa al revisar cmo cre-ce la cantidad de personas que apuestan por ingresar al sistema universi-tario. Segn datos del Departamento de Registro de Educacin Superior (DEMRE) de la Universidad de Chile, la cantidad de individuos inscritos alaspruebasdeseleccinuniversitariapresentaunaumentosostenido en toda la ltima dcada, y llegaba a los 159 mil 249 el ao 2004 (Uni-versidad de Chile, 2004). Lo mismo ocurre con los niveles de matrcula en el sistema de educacin superior. Solamente considerando el sistema universitario,quehasta1981erasunicocomponente,seobservaun crecimiento tanto en trminos netos como proporcionales. En 1950, por ejemplo, los estudiantes universitarios chilenos se contaban en 11 mil, la

1 El ao 2000, de los alumnos encuestados, el 58,7% pensaba en llegar a completarunaformacindeniveluniversitaria.Tres aos despus, ese porcentaje haba subido al 64,4% (CIDE, 2003). Introduccin 33 matrcula casi se triplica desde aproximadamente 20 mil en 1957 a ms de55milalumnosen1967;ypese queapartirde1975yhasta1980, con el cierre de carreras impuesta por las autoridades durante la dictadu-ra, se produjera una cada de un 30%, la tendencia al alza se recupera y ya en 1983 llega a los 108 mil 843 estudiantes, a 223 mil 889 en 1995 y elao2004alcanzalos392mil294sloen el nivel universitario, que dentrodelsistemadeeducacinsuperior,concentralamayorcantidad dematrcula(UniversidaddeChile,2004).Ahora,siaestosesumala matrcula en los Institutos Profesionales y Centros de Formacin Tcni-ca (CFT), el total de individuos que estn cursando algn estudio de nivel superioraumenta,parallegar,segndatosquecorrespondenalao 2003, a los 567 mil 114 (Mineduc, 2003).Enesteescenarioenqueelrecursoalaherramientaescolarha llegadoaserunaestrategiadereproduccin(cf.Bourdieu,1994)ya instaladaenlamentalidadylasprcticasmismasdelasdistintas clasessociales,losmsgrandesdilemasylasmayoresdificultades queenfrentanlossistemaseducativos,yquealcanzan,portanto,al sentidodelaEducacin,seproducen,paradjicamente,porlapoten-cia que adquiri este discurso. Pues si, por un lado, es cada vez mayor la cantidad de personas que cree y apuesta por el curso de los estudios, silasmximasaspiracionesdeunagranmayoradelapoblacin apuntana seguir estudios de nivel superior, sobre todo universitarios, esunhechodelacausaquelasposibilidadesparalograrlonohan estadoniestnequitativamentedistribuidas.EnChile,comoenotros pases,losnivelesdecoberturaeneducacinsuperiorfueronhistri-camente bajos y poco variables, y la democratizacin del acceso, un procesorelativamentereciente.2Lasdiferenciasentrelosporcentajes depoblacinadultadelosdistintosestratossocioeconmicosque presentaneducacindeestenivelpermitendimensionarlasbrechas que tuvo su acceso en dcadas anteriores. Recin en los ltimos diez a quince aos las tendencias hablan de una lenta pero progresiva reduc-cindelosdficitdecoberturaenlossectoresdemsescasosrecur-sos,esoapesarquelosmayoresnivelesdematrculaenelconjunto delsistemadeeducacinsuperioryloscrecimientosmssignificati-vos en trminos de cobertura se produjeron en los dos quintiles de ms altos ingresos. Segn la Encuesta de Caracterizacin Socioeconmica Nacional (CASEN), entre 1990 y 2003, la cobertura en educacin supe-

2 En 1967 por ejemplo llegaban al 7%, cifra que difiere ampliamente del 37% que alcanza la cobertura actual (Bernasconi, 2003). Los desheredados 34 rior creci 2,3 veces en toda la poblacin pas del 16% al 37,5% ysetriplicentre los jvenes del 40% de los hogares de menores in-gresos:pasdel4,4%al14,5%,enelcasodelprimerquintil,ydel 7,8% al 21,2%, en el segundo quintil (Mideplan, 2004). Buena parte de este aumento en trminos de cobertura se debe al enorme crecimiento del sistema de educacin superior que produjo la reforma de principios de los ochenta. Si hasta la dcada de los sesenta ste era relativamente pequeo, compuesto solamente por dos univer-sidadespblicasyseisprivadas(Bernasconi,2003),laincorporacin delosInstitutosProfesionalesylosCentrosdeFormacinTcnica primerodiversificelsistema,ysegundo,peroligadoaloanterior, produjounaeclosindeinstitucionesencadaunodeestostresnive-les.3 La lgica de mercado que subyace a esta estructura merece todas lascrticas,peroesinnegablequemercedaellasehanpodidotrans-formar en clientes del sistema sujetos pertenecientes a clases y gru-pos que antes estaban excluidos de este mercado de ttulos. No obs-tante, el impacto profundo que ha tenido este proceso es que ha tendi-do a segmentar el tipo de ttulo que corresponde a cada clase. Pues si, por un lado, se han incorporado individuos pertenecientes a los estra-tosdemenoresingresos,sustrayectoriashantendidoaconcentrarse enestudiosdeniveltcnicointermedio,decortaduracinyrelativo bajocosto.Sinosreferimosalosdatosdisponibles,sepuedenotar que la alternativa de estudios de mayor peso en los primeros quintiles deingresossonlascarrerasqueofrecenlosCentrosdeFormacin Tcnica. Solamente en el estrato de ms altos ingresos la matrcula en losCFTdejadeserlamsimportanteycedesulugaralsistemauni-versitario,cuyamatrculadelao2000correspondaenun67,8% solamentealapoblacindelosquintilescuatroycinco(Mideplan, 2001).Enestesentido,losestudiosuniversitarios,quesonlosque mayoresnivelesderetornoreportanyquemsstatusconfieren,

3 Losseisaosquevandesde1981a1987vieronautorizadoelfuncio-namiento de 5 nuevas universidades privadas y 23 institutos profesiona-les.Entre1988y1989,lasuniversidadesautorizadasfueron17,ylos institutosprofesionales,34.Apartirdemarzode1990,elprocesose aceler y slo entre principios de enero y el 7 de marzo de 1990 se au-torizaron18universidadesy23institutosprofesionales(Bernasconi, 2003). Una dcada despus, en el ao 2003, funcionaba en Chile un to-talde221institucionesdeeducacinsuperior:63Universidades,47 Institutos Profesionales y 111 Centros de Formacin Tcnica (Mineduc, 2002). Introduccin 35 siguen siendo patrimonio de los grupos con mayores capitales cultura-les, econmicos y sociales. A esto contribuye, sin duda, el aumento en losarancelesuniversitariosylaaperturadeuniversidadesprivadas, que por lo general han absorbido a la poblacin de altos recursos que no logra o no quiere ingresar a las universidades del Consejo de Rec-tores.4 Estas ltimas son las nicas que han mantenido cierto grado de acceso al sistema universitario para las clases medias-bajas, y conteni-doconellolastendenciassegmentadorasquemuestraelconjuntode ese subsistema. Lo complejo es que la segmentacin que se produce en el sistema deeducacinsuperiortienesucorrelatoenlastransformacionesque haexperimentadoelsistemaproductivodespusdelacrisisdelos ochenta,quehantendidoafavorecerjustamentealosegresadosde profesionesuniversitarias,mientraslasocupacionestcnicasinterme-dias,quesoneldestinodelamayorpartedelosjvenesqueprovie-nendesectoresdebajosrecursosquecursanestudiossuperiores, muestran un retroceso relativo en trminos de ingresos (Len y Mart-nez,2001).Lootrocomplejoesquediversosestudioshanpodido demostrar que el acceso al sistema de educacin superior por parte de sectoresdelapoblacinantesexcluidoshavenidogenerandouna inflacindetituladosenalgunoscamposyunacorrespondiente devaluacindelosrespectivosttulos.Carrerasquehastanohace muchoeranunainversinrelativamentesegura,hanvenidoper-diendo su capacidad de retorno por el exceso de titulados que compi-tenporpuestoslaboralesescasos.Lacontrapartidaaestatendencia ha sido la prolfica invencin de nuevos ttulos acadmicos durante los ltimosaos.Lacantidaddeprogramasdeestudiosdepostgradoy posttulohacrecidonotablemente, y lo mismo ocurre con la cantidad de instituciones autorizadas para impartirlos y la cantidad de personas matriculadas.5Hoyporhoy,stossehanvueltounrequisitoparaser

4 El ao 2000, en las universidades privadas la participacin de la pobla-cin de los primeros dos quintiles solamente corresponde a 6,6%, mien-tras la de la poblacin del cuarto y quinto quintil, es decir, la de mayo-res ingresos del pas, corresponde al 81,2% del total (Mideplan, 2001). 5 Sien1983elnivel de matrcula en estudios de postgrado era de 1.933 personas,yaelao2004eltotaldematriculadosllegabaalos15.317. Lamismatendenciaseobservaenlosnivelesdematrculaenestudios deposttulo,queenelmismoperodosubieronde151a9.623,sola-mente en el nivel universitario (Universidad de Chile, 2004).Los desheredados 36 partedelalitedeundeterminadocampoyasegurarunaposicin ventajosa en el espacio social en el sentido que le da Bourdieu al trmino.Lasestadsticasmismasloavalan.SegnMideplan,la inflexin ms notoria en la curva de ingresos se produce al llegar a los diecisis o diecisiete aos de estudios; es decir, luego de completados uno o dos aos de estudios posteriores al grado profesional (Mideplan, 2001).6 Porltimo,siyalasdiferenciasdeaccesoa la educacin superior establecen una asimetra en las posibilidades de insercin laboral de las distintasclasessociales,paralelosalaeducacincorrenotrosmecanis-mosquecontribuyenamantenerlaoinclusoaprofundizarlas.Puessi, por un lado, los aos de estudio son un indicador de peso en la estructu-raocupacional,elmritoqueeselprincipiobsicodeldiscurso escolar no es el nico ni tampoco el ms importante criterio de selec-cinlaboral.AslodemuestraunestudiodelaUniversidaddeChile sobre las diferentes posiciones de clase (Nez y Martnez, 2004). Estas y otras evidencias permiten sostener que los alcances reales quepudieranllegaratenerlosavancesentrminosdecoberturaen educacinsuperiorsonbastanterelativos,todavezquehanestado lejosdereducirlasdistanciasinterclasistasymscercadeconstituir unmecanismoquelasreproduceytraspasadeunaaotrageneracin (cf. Len y Martnez, 2001). Lo difcil de revertir, al menos en el corto plazo,esquelasracesdeestasbrechassehundenenlaestructura mismadelsistemaescolar.Enrealidad,estonoresultanadaextrao. ComodiceDeAzevedo,todosistemaescolartiendeareflejarensu estructura la estructura de la sociedad que lo crea (De Azevedo, 1969). Laestructuraactualdelsistemaescolarchileno,quetambinlefuera impuestaporlaReformadeprincipiosdelosochentaperoqueno es sino la versin actualizada de su propia herencia contempla, para laenseanzabsicaymedia,tiposdeestablecimientosdiferenciados dependiendodesisufinanciamientoessolamentepblicomunicipal, si pertenece a un sostenedor privado que recibe subvencin del Estado

6 Lointeresantedeestefenmeno,quealgunoshanbautizadocomo educacincompulsiva,esquehaprovocadounaredefinicindelos lmites de la juventud como categora sociodemogrfica. Pues no son pocos los casos de personas cuya permanencia en instituciones de edu-cacin superior se prolonga, sin interrupciones de ningn tipo, hasta ca-si cumplir su tercera dcada de vida y mantengan hasta esa edad su par-ticular condicin juvenil. Introduccin 37 oesfinanciadoconaportesestrictamenteprivados.Paralelamente, establecedosalternativasdeformacinparalaeducacindenivel secundario: una Humanista-Cientfica, orientada a la preparacin para los estudios superiores, y otra Tcnico Profesional, que busca entregar destrezas y habilidades para la insercin inmediata al mundo del traba-jo o la especializacin en algn oficio o profesin del rea. Desde esta doble diferencia administrativa y vocacional surgen los efectos estructuradoresdelsistemaescolaractual.Estoporqueenlaprctica el funcionamiento de esta estructura ha generado al menos cuatro ten-dencias bsicas. La primera es que la incorporacin masiva de nuevos sectoresalnivelsecundariofueabsorbidacasintegramenteporlos establecimientos municipalizados, los nicos con matrcula, en princi-pio, gratuita. La segunda, en parte vinculada a la anterior, es la migra-cindealumnosprincipalmentedesdeelsistemamunicipal,7yen menor medida, del particular-pagado, al particular subvencionado, que haterminadoporconvertirseeneldemayorcrecimientoenelpero-do,tantoentrminosdelniveldematrculacomodelacantidadde establecimientos.8Laterceraesquelainstalacindelaformacin tcnicacomounodelosdesafosdelaglobalizacintraspasadosa lapolticaeducativa,setradujoenlafundacindenuevosestableci-mientos que imparten esta modalidad de educacin, y en que muchos otrosqueporaoshabanimpartidoformacinexclusivamenteen ciencias y humanidades, terminaran incorporando el rea tcnica como partedesusproyectoseducativos.Elcrecimientoenlosnivelesde

7 Lamigracindesdeelsistemamunicipalalparticularsubvencionado revistelamayorimportancia.Yesquedebidoalsistemadefinancia-miento que asume la actual poltica, que calcula la subvencin con base al nivel de matrcula de cada establecimiento, el futuro de aquellos cuya administracindependeexclusivamentedelosmunicipiosnoesnada halageo.Dehecho,entre1990yel2002,lacantidaddeestableci-mientos municipales se redujo de 6.288 a 6.138; es decir, en doce aos secerraron150establecimientos,ydeseguirlasactualestendencias, que es lo ms probable, se tendrn que clausurar otros tantos ms. 8 Los datos disponibles indican que el ao 1981, del total de la matrcula, los establecimientos municipalizados representaban al 78%, los particu-laressubvencionadosal15,1%yal6,9%losparticularespagados. Veintin aos despus, la matrcula en los establecimientos municipali-zados se redujo al 52,1%, mientras que la de los particulares subvencio-nadosaumentaun37,8%,yladelosparticularespagados,al8,1% (Mineduc, 2002). Los desheredados 38 matrculaenestamodalidadesconsiderable:pasderepresentaral 27,5% de los estudiantes de enseanza media en 1989, al 40% el 2003 (Mineduc,2003).Lopeculiardeestaexpansinesquegranpartede ellahacorridoporcuentadelsectormunicipalizado,yenbastante menormedidadelparticular-subvencionado.Elsistemadecolegios particulareshapermanecidoprcticamenteajenoaesteproceso,pues entodoChileexisteslounestablecimientodeestetipoqueimparte formacinenelreatcnica.Elresultadocombinadodeestastres tendenciasesunacuartatendencia, quizs la ms relevante, que es la conformacindeunsistemaescolarfragmentadoentrminos,princi-palmente,declase.Sihastaantesdelacitadareformalosestableci-mientos de educacin pblica que agrupaban a las escuelas y liceos fiscalesconcentrabanalamayorpartedelamatrcula,quellega sersocialmentebastanteheterognea,sobretodoenlosliceosdonde tradicionalmente se educaban los jvenes de los grupos dominantes, la situacin actual es que cada tipo de establecimiento acoge a segmentos depoblacininternamentebastantehomognea.Deacuerdoadatos del ao 2000, el 72,1% de la poblacin que asiste a la educacin me-diaenestablecimientosmunicipalespertenecealosprimeroscinco decilesdeingreso,alparticularsubvencionadoprincipalmentealos decilesIIIalVIII,yalosestablecimientosparticularespagadosco-rrespondeprincipalmenteaniosyadolescentespertenecientesalos decilesoctavo,novenoydcimo,peroespecialmenteaesteltimo (Mideplan, 2001). El efecto que produce la permanencia de esta estructura sobre las posibilidadesdetrayectoriadelosjvenesesbastanteclaro.Sobre esto el Informe del PNUD es tajante cuando plantea que A fines de la educacin primaria ya est pues fijada, en grado importante, la trayec-toriadelosjvenes(PNUD,1998:178).Pesealosaumentosenlos dineros destinados a educacin, y pese tambin a algunos avances que se observan en trminos de la efectividad con que han actuado algunos establecimientosmunicipalizados(cf.Redondo,2005),losefectosde estastendenciassonelprincipalcomponentedelterrenoinciertoen que hoy se mueve la educacin. En materia de educacin, dice Tedes-co, la gran pregunta pasa por la posibilidad de educar en condiciones dealtainequidadsocial(Tedesco,2000:14).ComodiceJessRe-dondo, la igualdad de oportunidades es el gran mito de la Reforma Educativa (Redondo, 2005). Los avances en trminos de cobertura son innegables y sin duda han contribuido a aumentar los niveles de esco-laridaddelapoblacinengeneralydelossectoresdemsescasos Introduccin 39 recursos en particular; pero esto slo signific el traslado del problema delaeducacindesdeeldelaccesoaldelrendimiento(Casassus, 2002). El punto est en que diversos estudios demuestran que muchos de los factores que explican las diferencias de rendimiento estn rela-cionados con el acervo cultural (Len y Martnez, 2001) o los nive-lesdecapitalcultural(Bourdieu,1994)queheredacadanuevage-neracin,definidosprincipalmenteporelniveldeescolaridaddelos padres,yenespecial,delasmadres.Enestesentido,losdesfasesen los tiempos de incorporacin al sistema escolar y al tipo de cultura queimpartequehuboentrelasdistintasclasesenelpasadosetra-ducen hoy en una desventaja comparativa que afecta a los jvenes de lasclasesmenosescolarizadas.Laspruebasestandarizadasdemedi-cin constituyen una demostracin que deja en evidencia la curvatura delcrculoquecierraelsistemaescolarchileno.Msalldetodolo cuestionablesquepuedanllegaraser,odeloperversosqueseanlos usosdadosasusresultados,encadanuevamedicinbienaldela pruebadelSistemadeMedicindelaCalidaddelaEducacin (SIMCE)losdatosseencarganderecordarladistanciaquepersiste entre los resultados que obtiene la educacin particular pagada respec-toalos establecimientos que pertenecen al sistema pblico de educa-cin,yentrestos,porsobretodo,alsistemamunicipalizado.Enla mismadireccinapuntanlosresultadosdecadanuevoprocesoanual deingresoalsistemauniversitario.Solamenteconsiderandoelms recienteseobservaquedelos65 mil 500 alumnos del sistema muni-cipalizadoquerindieronlaPruebadeSeleccinUniversitaria(PSU), solamente16mil860el25%finalmentequedaronmatriculados en una universidad, porcentaje que sube al 27% entre quienes pertene-cen al particular subvencionado, y que llega al 34% de los que perte-necen al particular pagado (Universidad de Chile, 2004). Eso en rela-cin a los que rindieron la prueba de seleccin universitaria. Pues si la relacinseintentaestablecerconrespectoaltotaldelamatrcula, resultaquelaproporcindematriculadosqueprovienedelsistema municipalizadorepresentaaproximadamenteal3%deltotaldeesta poblacin, sube al 4,8% en el caso de la que asiste al sistema particu-lar subvencionado y al 10% del particular pagado.9

9 Este dato se obtuvo relacionando el total de la matrcula en cada subsis-tema secundario con los datos de matrcula universitaria proporcionados por el compendio estadstico del DEMRE. Los desheredados 40 Esteconjuntodetendenciasdemuestranqueelescenariopara quienes cursan sus estudios secundarios en establecimientos municipa-lizados es, por decir lo menos, bastante ms complejo que el de aque-llosqueestudianenlosotrosdossistemas.Paraellos,msquepara los otros de su misma edad, la pregunta por el para qu educarse pasa aserunnudocrticoquelosenfrentaamltiplestensiones.Elsolo hechoqueladesercinescolarseproduzcaenlosprimerosdosaos delaenseanzasecundariayseconcentreenlosestablecimientos municipalizados, seala la tensin que ya presenta el hecho mismo de permanecerenlaeducacinsecundaria.Luego,determinarla,quees ladecisinmscomn,muchosdebenresolverunasegundatensin, estavezentreelcaminodelosestudiosyeldeltrabajo.Lacadavez msampliaofertadecarrerasquemuestraelmercadoeducativoes unavitrinainagotabledefuturosposibles,peroentrelosestudiantes delsistemamunicipalizadonohaycertezaquesusaspiracionesse concreten. Segn el Informe del PNUD, los niveles de seguridad varan enormemente segn el tipo de establecimiento al que se asiste, y sola-menteenlapoblacindenivelsocioeconmicoaltoexisteconvenci-mientoquelaeducacinrecibidaaseguraunbuenfuturo(PNUD, 1998).Poresoqueentrelosestudiantesquepertenecenalsistema municipalizadoseamsfrecuenteaspirarsolamenteacompletarlos estudios secundarios y entrar inmediatamente al mundo del trabajo.10 Enestesentido,sihayunarealidadquelograrepresentarlosdi-lemasqueenfrentaelconjuntodelaeducacin,eslaqueviveelsis-tema municipalizado. Por este conjunto de motivos es que el propsito delainvestigacinquesigueseconcentraenlapoblacinjovenque asiste slo a este tipo de establecimientos, para indagar sobre las mira-dasqueelaboranrespectoalaeducacin,sobresusposturasfrentea losdiscursosquesobreellacirculan.Estenlaeducacinelfuturo realmente?, son los estudios el camino? Las posibles respuestas slo laspuedendarlosestudiantes,puesellossonafindecuentas quienesvivendesdedentrolavorginededilemasquebordeanala educacin.

10 Los datos que entrega la encuesta del CIDE sealan que mientras el por-centajequepiensaingresaralmundodeltrabajoinmediatamentedes-pusdeterminadoelciclosecundariorepresentaal3,3%delosestu-diantes del sistema privado y al 7,1% del subvencionado, entre los que asisten al municipalizado esa proporcin llega al 11,7% (CIDE, 2003). CAPTULO I DE LAS NOCIONES A LOS ABORDAJES EN ADOLESCENCIA Y JUVENTUD Referencias bibliogrficas 283 DE LAS NOCIONES A LOS ABORDAJES EN ADOLESCENCIA Y JUVENTUD 1.EL CAMPO EN CUESTIN ELCAMPODEestudioyconceptualizacinentornoalasnocionesde adolescenciayjuventudhatenidoundesarrollonotable,sobretodoen las ltimas dcadas, tanto desde un punto de vista analtico, como desde laperspectivadedesplegardeterminadasaccionesconsideradascomo depolticapblicaquevayanencaminadas al fomento, desarrollo, pro-teccin y promocin de las diversas condiciones sociales en las cuales se insertan los diferentes conjuntos de adolescentes y jvenes. A partir de all, ya no resulta una novedad, pero s una necesidad, elpluralizaralmomentodereferirnosaestoscolectivossociales,es decir,lanecesidaddehablaryconcebirdiferentesadolescenciasy juventudes,enunampliosentidodelasheterogeneidadesquese puedenpresentaryvisualizarentreadolescentesyjvenes.Aquello cobravigenciaysentido,demomentoqueconcebimoslascategoras deadolescenciayjuventudcomounaconstruccinsociohistrica, culturalyrelacionalenlassociedadescontemporneas,dondelos intentosyesfuerzosenlainvestigacinsocialengeneral,yenlos estudios de juventud en particular, han estado centrados en dar cuenta de la etapa que media entre la infancia y la adultez, las que tambin se constituyenencategorasfrutodeconstruccionesysignificaciones socialesencontextoshistricosysociedadesdeterminadas,enun proceso de permanente cambio y resignificaciones. Peronotodoesteprocesodeabordamientodelasnocionesen juegopodemosconcebirlobajounmantodeincertidumbresyambi-gedad, pues hay importantes avances en el campo de la investigacin Los desheredados 44 en temticas de adolescencia y juventud a tiempos actuales, lo que no necesariamente se orienta a convenciones asumidas hegemnicamente ensusperspectivasanalticasyevidenciasempricasadquiridas,sino quemsbiensetiendeaconstruiruncampodeanlisisendisputa, intentandodelimitarlasdimensionesyvariablesquepuedenaportar mayores claridades al anlisis y sus eventuales impactos en el diseo y definicin de polticas hacia estos sujetos sociales. Discusinydisputaquehanestadoabriendoyavanzandoen marcos conceptuales mltiples, heterogneos y posibles de ser usados porlainvestigacinsocial,loscualessehandesplegadodesdelos mismosconceptosdeadolescenciayjuventud,ydesdelosdiferentes enfoquesqueintentandarcuentadeestascondicionessociales:la concurrenciadeunamultiplicidaddeabordajesdisciplinariosenla comprensin de lo adolescente y lo juvenil. De igual modo, las estra-tegias y mtodos de investigacin social en materias de adolescencia y juventudtambinestnsiendouncampodedebate,dondeelusode estrategiasdetipocualitativasycentradasconmayornfasisenlas subjetividadesdelossujetoshacobradomarcadarelevancia,sindes-conocerlaextendidautilizacindeestrategiasdecortecuantitativa; pero dando a las primeras el crdito de haber ampliado el marco com-prensivodesdeelpropiosujetoysusentornoscercanosylejanos,lo quehallevadoaunatomadeubicacindiferenteyquepuedeaden-trarseconmayorprofundidadanalticaenlascotidianeidadesadoles-centes y juveniles, y desde all interlocutar e interpelar a los contextos y estructuras sociales, y a las instituciones sociales. Emparentado con loanterior,tambinpodemosvisualizarunareadecuacinogirosen cuantoalostiposdelecturasoejescomprensivosdelascuestiones constitutivas de la condicin adolescente y juvenil, donde ha cobrado una importante relevancia el abordamiento de estas condiciones desde unalecturasociocultural,conmayordesarrolloactualmentequelas lecturas socioeconmicas y las sociopolticas. Ejemplo de ello lo cons-tituyen los estudios socioculturales y el mbito de las culturas juveniles. Conestaspremisasiniciales,transitaremosporladiscusiny problematizacindelasnocionesdeadolescenciayjuventud,conla pretensin de avanzar en un marco analtico que aporte en la direccin deunamejorcomprensindelossujetosysuscondiciones,comoen elpensaraccionesyplanteamientosdepolticapblicaorientadasa los adolescentes y jvenes. De las nociones a los abordajes en adolescencia y juventud 45 2.LA CONSTRUCCIN DE LAS NOCIONES Losconceptosdeadolescenciayjuventudcorrespondenaunacons-truccin social, histrica, cultural y relacional, que a travs de las dife-rentespocasyprocesoshistricosysocialeshanidoadquiriendo denotacionesydelimitacionesdiferentes:lajuventudylavejezno estndadas,sinoqueseconstruyensocialmenteenlaluchaentrej-venesyviejos(Bourdieu,2000:164).Alabasedeestaevolucin conceptual, la historiografa y la filosofa nos aportan los antece-dentesmsremotos,principalmenteporeltrabajodefuentesdocu-mentales accesibles, donde a partir de la tensin siempre presente en el anlisissocialsobrelaconstitucindecategorassocialesynociones que den cuenta del proceso en que los sujetos atraviesan por un ciclo vitaldefinidohistricayculturalmente(cf.Sandoval,2002;Feixa, 1999;LeviySchmitt,1996ayb).Lamismanocindeinfancianos remite a este considerando, y sus dinmicas de paso desde la infancia a la denominada edad adulta o adultez. El intersticio entre ambos esta-diosesloquesesuele concebir como el campo de estudio y concep-tualizacindelaadolescenciayjuventud,condelimitacionesenam-basnodeltodoclaras,queenmuchosaspectossesuperponen,yde-pendiendo de los enfoques utilizados para esos efectos. Disciplinariamente se le ha atribuido y endosado la responsabili-dad analtica de la adolescencia a la psicologa, en la perspectiva de un anlisis y delimitacin partiendo por el sujeto particular y sus procesos ytransformacionescomosujeto;dejandoaotrasdisciplinasdelas cienciassocialesytambinlashumanidadeslacategoradeju-ventud, en especial a la sociologa, antropologa cultural y social, his-toria, educacin, estudios culturales, comunicacin, entre otros; donde apartirdesujetosparticulares,elinterssecentraenlasrelaciones socialesposiblesdeestablecerseenstosylasformacionessociales, eneltrazarvnculosorupturasentreellos(Bajoit,2003). Sin embar-go, la misma utilizacin de los conceptos de adolescencia y juventud, en muchas ocasiones tienden a usarse de manera sinnima y homolo-gadas entre s, especialmente en el campo de anlisis de la psicologa general,yensusramasdepsicologasocial,clnicayeducacional; cuestin que no ocurre con mayor frecuencia en las ciencias sociales. Conceptualmentelaadolescenciaseconstituyecomocampode estudio, dentro de la psicologa evolutiva, de manera reciente, pudien-do asignarse incipientemente slo a finales del siglo XIX y con mayor fuerzaaprincipiosdelsigloXX,bajolainfluenciadelpsiclogonor-Los desheredados 46 teamericano Stanley Hall, quien con la publicacin (1904) de un trata-dosobrelaadolescencia,seconstituycomohitofundacionaldel estudio de la adolescencia y pasara a formar parte de un captulo den-tro de la psicologa evolutiva. Para Hall, la adolescencia es, Unaedadespecialmentedramtica ytormentosa en la que se producen innumerablestensiones,coninestabilidad,entusiasmoypasin,enla queeljovenseencuentradivididoentretendenciasopuestas.Adems, laadolescenciasuponeuncorteprofundoconlainfancia,escomoun nuevonacimiento(tomandoestaideadeRousseau)enlaqueeljoven adquiereloscaractereshumanosmselevados(citadoenDelval, 1998:545). Teniendo en consideracin las diferentes concepciones que pueden rele-varseentornoalaadolescenciaclsicasycontemporneas, pode-mosencontraralgunos rasgos ms o menos comunes a ellas, sea desde elpuntodevistabiolgicoyfisiolgico,encuantoadesarrollofsico; durante ella se alcanza la etapa final del crecimiento, con el comienzo de lacapacidaddereproduccin:pudiendodecirsequelaadolescenciase extiende desde la pubertad hasta el desarrollo de la madurez reproducti-va completa. No se completa la adolescencia hasta que todas las estruc-turas y procesos necesarios para la fertilizacin, concepcin, gestacin y lactancia no han terminado de madurar (Florenzano, 1997). Desdeelpuntodevistadeldesarrollocognitivoointelectualen laadolescencia,sehavenidocaracterizandoporlaaparicindepro-fundoscambioscualitativosenlaestructuradelpensamiento.Piaget denominaaesteprocesoperododelasoperacionesformales,donde la actuacin intelectual del adolescente se acerca cada vez ms al mo-delo del tipo cientfico y lgico. Junto al desarrollo cognitivo, comien-zaconlaadolescencialaconfiguracindeunrazonamientosocial, teniendo como relevancia los procesos identitarios individuales, colec-tivosysocietales,loscualesaportanenlacomprensindelnosotros mismos,lasrelacionesinterpersonales,lasinstitucionesycostumbres sociales; donde el razonamiento social del adolescente se vincula con elconocimientodelyoylosotros,laadquisicindelashabilidades sociales,elconocimientoyaceptacin/negacindelosprincipiosdel ordensocial,yconlaadquisicinyeldesarrollomoralyvalricode los adolescentes (Moreno y Del Barrio, 2000). Comounaconcepcinmscomplejaeintegral,elconceptode adolescencia,enunaperspectivaconceptualyaplicada,tambinin-cluyeotrasdimensionesdecarctercultural,posiblesdeevolucionar De las nociones a los abordajes en adolescencia y juventud 47 de acuerdo a los mismos cambios que experimentan las sociedades en cuanto a sus visiones sobre este conjunto social. El concepto de adolescencia es una construccin social. A la par de las intensas transformaciones biolgicas que caracterizan esa fase de la vi-da, y que son universales, participan de ese concepto elementos cultura-les que varan a lo largo del tiempo, de una sociedad a otra y, dentro de unamismasociedad,deungrupoaotro.Esapartirdelasrepresenta-cionesquecadasociedadconstruyealrespectodelaadolescencia,por tanto, que se definen las responsabilidades y los derechos que deben ser atribuidos a las personas en esa franja etaria y el modo como tales dere-chos deben ser protegidos (Ao Educativa et al., 2002:7). Estasformasdeconceptualizar,delimitarylas miradas comprensivas hacialaadolescencia,puedenserconcebidascomolosenfoquescon los cuales se ha operado, habiendo en ellos una multiplicidad de facto-res,caractersticasyelementos,unosmsrelevadosqueotros,pero que transitan por los nfasis en las transformaciones fsicas y biolgi-cas, intelectuales y cognitivas, de identidad y personalidad, sociales y culturales, morales y valricas. Para Delval (1998), estas concepciones sobrelaadolescenciapuedensintetizarseentresteorasoposiciones tericas sobre la adolescencia: la teora psicoanaltica, la teora socio-lgica y la teora de Piaget. Lateorapsicoanalticaconcibelaadolescenciacomoresultado del desarrollo que se produce en la pubertad y que lleva a una modifi-cacindelequilibriopsquico,produciendounavulnerabilidaddela personalidad. Ocurre un despertar de la sexualidad y una modificacin enloslazosconlafamiliadeorigen,pudiendopresentarseunades-vinculacinconlafamiliaydeoposicinalasnormas,gestndose nuevasrelacionessocialesycobrando importancia la construccin de unaidentidadylacrisisdeidentidadasociadaconella(cf.Erikson, 1971).Desdeestaperspectiva,laadolescenciaesatribuidaprincipal-menteacausasinternas.Porsuparte,desdelateorasociolgica,la adolescenciaeselresultadodetensionesypresionesquevienendel contexto social, fundamentalmente en lo relacionado con el proceso de socializacin que lleva a cabo el sujeto y la adquisicin de roles socia-les,dondelaadolescenciapuedecomprenderseprimordialmentea causassocialesexternasalmismosujeto.LateoradePiagetreleva los cambios en el pensamiento durante la adolescencia, donde el sujeto tiende a la elaboracin de planes de vida y las transformaciones afec-tivasysocialesvanunidasacambiosenelpensamiento,dondela Los desheredados 48 adolescencia es el resultado de la interaccin entre factores sociales e individuales (Delval, 1998:550-552). 3.APROXIMACIN CONCEPTUAL AL FENMENO JUVENIL Teniendoencuentalascomplejidadesalmomentodeestableceruna diferenciacinconceptualyenocasionestambinempricade la construccinyutilizacindelosconceptosdeadolescenciayjuven-tud,contodoelandamiajeterico,metodolgicoeinstrumentaldes-plegadoporlasdiferentescorrientesdepensamientoatravsdela evolucin histrica de los conceptos y el desarrollo desde los aborda-mientosdisciplinariosalrespecto,noesextraounasuperposicin ytrasladodecaractersticasdeunanocinalaotra,yviceversa.Por elloesnecesarioesteresguardoyprecaucinensutratamiento,pero que por claridad de la presentacin decidimos dedicar el acpite ante-rior fundamentalmente a la categora de adolescencia, para dar paso a esaaproximacinconceptualdelojuvenil,queenmuchosaspectos tambin incluye a la de adolescencia. Lajuventudcomohoylaconocemosespropiamenteunainvencin de la posguerra, en el sentido del surgimiento de un nuevo orden inter-nacional que conformaba una geografa poltica en la que los vencedo-res accedan a inditos estndares de vida e imponan sus estilos y valo-res. La sociedad reivindic la existencia de los nios y los jvenes, co-mo sujetos de derecho y, especialmente, en el caso de los jvenes, como sujetos de consumo (Reguillo, 2000:23). En sus tratamientos, la categora juventud ha sido concebida como una construccinsocial,histrica,culturalyrelacional,paradesignarcon aquello la dinamicidad y permanente evolucin/involucin del mismo concepto. De acuerdo con Mrch (1996), es preciso tener en conside-racinquelaconceptualizacindelajuventudpasanecesariamente porsuencuadramientohistrico,enlamedidaqueestacategoraes una construccin histrica, que responde a condiciones sociales espe-cficas que se dieron con los cambios sociales que produjeron la emer-gencia del capitalismo, el cual otorg el denominado espacio simbli-coquehicieraposibleelsurgimientodelajuventud(Mrch,1996). Conjuntamente a lo anterior a lo menos la juventud es concebida comounacategoraetaria(categorasociodemogrfica),comoetapa demaduracin(reassexual,afectiva,social,intelectualyfsi-co/motora) y como subcultura (Sandoval, 2002:159-164). De las nociones a los abordajes en adolescencia y juventud 49 Encuantocategoraetaria,quetambinesvlidaprimariamente paralaadolescencia,puedenhacersealgunosdistingosyprecisiones de acuerdo a los contextos sociales y las finalidades con que se desea utilizarestadimensinsociodemogrfica.Convencionalmenteseha utilizadolafranjaetariaentrelos12y18aosparadesignarlaado-lescencia; y para la juventud, aproximadamente entre los 15 y 29 aos de edad, dividindose a su vez en tres subtramos: de 15 a 19 aos, de 20a24aosyde25a29aos.Inclusoparaelcasodedesignarel perodojuvenil,endeterminadoscontextosyporusosinstrumentales asociados,steseamplahaciaabajoyhaciaarriba,pudiendoexten-derseentreunrangomximodesdelos12alos35aos,comose apreciaenalgunasformulacionesdepolticaspblicasdirigidasal sector juvenil. Inclusive y debido a una necesidad de contar con defi-niciones operacionales como referentes programticos en el campo de las polticas de adolescencia y juventud, en los pases iberoamericanos sepresentaunagrandiferenciaenlosrangosdeedadutilizados.Por ejemplo,entrelos7y18aosenElSalvador;entrelos12y26en Colombia; entre los 12 y 35 en Costa Rica; entre los 12 y 29 en Mxi-co; entre los 14 y 30 en Argentina; entre los 15 y 24 en Bolivia, Ecua-dor, Per y Repblica Dominicana; entre los 15 y 25 en Guatemala y Portugal;entrelos15y29enChile,Cuba,Espaa,PanamyPara-guay;entrelos18y30enNicaragua;yenHonduraslapoblacin joven corresponde a los menores de 25 aos (CEPAL y OIJ, 2004:290-291).EnBrasilseutilizaraeltramoentrelos15y24aosdeedad (Instituto Cidadania, 2004:8-9; Camarano et al., 2004:1). Lgicamentequeporssolalacategoraetarianoessuficiente para el anlisis de lo adolescente y juvenil, pero s necesaria para mar-car algunas delimitaciones iniciales y bsicas, pero no orientadas stas en la direccin de homogeneizar las categoras etarias para el conjunto delossujetosquetienenunaedaden un determinado rango. Incluso, en ocasiones se han utilizado denominaciones diferentes para intentar romperconestassuperposicionesentreadolescentesyjvenes,por ejemplo, con la definicin como la persona joven (cf. CPJ, 2004); o con la construccin de modelos o tipos ideales de juventud a travs delahistoria,deacuerdoa los tipos de sociedad posibles de identifi-car; donde nos encontramos, DesdeelmodelodelospberesdelassociedadesprimitivassinEs-tado, los efebos de los Estados antiguos, los mozos de las socieda-descampesinaspreindustriales,losmuchachosdelaprimeraindus-Los desheredados 50 trializacin,ylosjvenesdelasmodernassociedadespostindustria-les (Feixa, 1999:18). Cuandonosenfrentamosalconceptodejuventud,steesabordado desdedistintasperspectivas,sinembargo,nosevisualizaclaramente una construccin terica que problematice la realidad de los jvenes e integre con ello un marco de anlisis para su comprensin, y que tenga una tendencia hacia una visin ms general de la juventud. Esto signi-fica que no se trata de negar la realidad que conforman a los jvenes, nitampocodefinirloscomosujetosqueconstituyenunaetapadelin-dividuohumano,intermediaentrelaniezylaedadadulta,sino ms bien, elaborar un cimiento terico conceptual que posicione al concep-to y que sirva para interpretar los fenmenos juveniles antes de traba-jar con el objeto real que son los jvenes (Brito, 1996). El concepto de juventud ha adquirido innumerables significados: sirvetantoparadesignarunestadodenimo,comoparacalificarlo novedosoyloactual,inclusoselehallegadoaconsiderarcomoun valor en s mismo. Este concepto debe ser tratado desde la diversidad de sus sectores, donde cabra preguntarse: desde dnde empezamos a construir una definicin de juventud, sin que las diferencias de clases sociales y los contextos socioculturales estn sobre las identidades de las categoras de juventud? Lanocinmsgeneralyusualdeltrminojuventudserefiereauna franja de edad, un perodo de vida, en que se completa el desarrollo f-sico del individuo y ocurre una serie de transformaciones psicolgicas y sociales,cuandosteabandonalainfanciaparaprocesarsuentradaen el mundo adulto. Sin embargo, la nocin de juventud es socialmente va-riable. La definicin del tiempo de duracin, de los contenidos y signi-ficados sociales de esos procesos se modifican de sociedad en sociedad y, en la misma sociedad, a lo largo del tiempo y a travs de sus divisio-nes internas. Adems, es solamente en algunas formaciones sociales que la juventud se configura como un perodo destacado, o sea, aparece co-mo una categora con visibilidad social (Abramo, 1994:1). Lajuventudnoesundonquesepierdeconeltiempo,sinouna condicinsocialconcualidadesespecficasquesemanifiestande diferentes maneras segn las caractersticas histricas sociales de cada individuo (Brito, 1996). Un joven de una zona rural no tiene la misma significacinetariaqueunjovendelaciudad,comotampocolosde sectoresmarginadosylasclasesdealtosingresoseconmicos.Por De las nociones a los abordajes en adolescencia y juventud 51 esta razn, no se puede establecer un criterio de edad universal que sea vlido para todos los sectores y todas las pocas: la edad se transforma slo en un referente demogrfico. Lajuventudseencuentradelimitadapordosprocesos:unobiolgicoy otro social. El biolgico sirve para establecer su diferenciacin con el ni-o, y el social, su diferenciacin con el adulto (AllerbeckyRosenmayr, 1979:21). Ladefinicindelacategorajuventudse puede articular en funcin de dos conceptos: lo juvenil y lo cotidiano. Lo juvenil nos remite al proceso psicosocial de construccin de la identidad y lo cotidiano al contexto de relaciones y prcticas sociales en las cuales dicho proceso se realiza, con anclaje en factores ecolgicos, culturales y socioeconmicos. La poten-ciadeestapticaradicasustancialmenteenampliarlavisinsobreel actor,incorporandolavariablesocioculturalalademogrfica,psicol-gica o a categorizaciones estructurales que corresponden a las que tradi-cionalmente se han utilizado para su definicin. Entonces lo que incluye eslavariablevidacotidianaquedefinelavivenciayexperienciadel perodojuvenil.AldecirdeReguillo,paranoquedaratrapadosenlos anlisis en juventud, que nos dejan de un lado, con sujetos sin estructu-ra; y del otro, de estructuras sin sujeto (Reguillo, 2000:45). Para situar al sujeto juvenil en un contexto histrico y sociopoltico, re-sultaninsuficienteslasconcrecionesempricas,sistassepiensancon independenciadeloscriteriosdeclasificacinyprincipiosdediferen-ciacinsocialquelasdistintassociedadesestablecenparasusdistintos miembros y clases de edad (Reguillo, 2000:49). Esta mirada permite reconocer la heterogeneidad de lo juvenil desde las diversas realidades cotidianas en las que se desenvuelven las juventudes. De esta manera posibilita asumir que en el perodo juvenil tienen plena vigencia todas las necesidades humanas bsicas y otras especficas, por loqueresultaperentorioreconocertantolarealidadpresentedelosj-venes como su condicin de sujetos en preparacin para el futuro. Esto suponelaposibilidaddeobservaralajuventudcomounaetapadela vidaquetienesuspropiasoportunidadesylimitaciones,entendindola no slo como un perodo de moratoria y preparacin para la vida adulta y el desempeo de roles pre-determinados. Elprocesodeconstruccindeidentidadseconfiguracomouno de los elementos caractersticos y nucleares del perodo juvenil; proce-Los desheredados 52 soqueseasociaacondicionantesindividuales,familiares,sociales, culturalesehistricasdeterminadas.Esunprocesocomplejoquese constataendiversosnivelessimultneamente.Sehadistinguidola preocupacinporidentificarseaunnivelpersonal,generacionaly social.Tienelugarunreconocimientodesmismo,observndosee identificando caractersticas propias (identidad individual); este proce-so trae consigo las identificaciones de gnero y roles sexuales asocia-dos.Ademssebuscaelreconocimientodeunsmismoenlosotros que resultan significativos o que se perciben con caractersticas que se deseara poseer y que se ubican en la misma etapa vital. Ello constitu-ye la identidad generacional. Tambinexisteunreconocimientodesmismoenuncolectivo mayor, en un grupo social que define y que determina en el compartir una situacin comn de vida y convivencia. La identidad refiere obli-gatoriamentealentorno,alambiente.Loscontenidosqueoriginanla identidad generacional implican modos de vida, particularmente prc-ticassocialesjuvenilesycomportamientos colectivos; donde se invo-lucran valores y visiones de mundo que guan esos comportamientos. Lastareasdedesarrollo y especficamente el proceso de construc-cin de identidad juvenil, se entienden como un desafo que, si bien es comnalosadolescentesyjvenes(oalamayora)encuantoala emergencia de la necesidad de diferenciarse de los dems, y por supues-to de sentirse nico, no se manifiestan de la misma manera o de forma homognea; al contrario, la diversidad es su principal caracterstica. Hoy estasumiendoesta redefinicin de las tareas de desarrollo como insu-mo esencial de las tareas formativas que se plantea alcanzar. 4.LOS ENFOQUES DISCIPLINARIOS Y CLASIFICATORIOS Hace ms de tres dcadas (1971), el Instituto Latinoamericano de Pla-nificacin Econmica y Social (ILPES), resaltaba la necesidad de recu-rriralosconocimientosgeneradosentornoalfenmenojuvenilpor parte de las distintas disciplinas involucradas en su estudio, como una formadeayudarenlaclarificacindelmismoyqueresultaranms apropiadosparaorientaraccionesdirigidasalajuventudlatinoameri-cana. Para tal efecto, presentaba una sntesis de seis enfoques discipli-nariosdemayoresusossociales,porentoncesencaminadosa deducirlasperspectivasmsadecuadasensususosanalticosycon orientaciones de planificacin social programtica. De las nociones a los abordajes en adolescencia y juventud 53 Consideraban, en su sntesis de enfoques y perspectivas, el enfo-quepsicobiolgico,caracterizandoalajuventudcomounperodo vital, centrado en los cambios psicolgicos y maduracin biolgica del individuo.Laperspectivaantropolgica-culturalrelevabalainfluen-cia sobre los jvenes del contexto sociocultural donde se socializan. El enfoquepsicosocialodelapersonalidadocupadodelapersonalidad juvenil, en cuanto sus motivaciones y actitudes. El enfoque demogr-ficoconsiderabaalajuventudcomounafranjaetariaounsegmento de la poblacin total, teniendo como estudio la estructura y la dinmi-ca de las tasas vitales. El enfoque sociolgico otorgaba especial signi-ficado al proceso de incorporacin del joven a la vida adulta. Y final-mente, la perspectiva poltico-social prestaba atencin a las formas de organizacin y accin de los movimien