Los cuerpos acadØmicos de la Universidad de...

Los cuerpos académicos de la Universidad de Occidente: una perspectivasociológica.

XIV Congreso Internacional de la Academia de Ciencias Administrativas A.C.

(ACACIA).

Título del trabajo: Los cuerpos académicos de la Universidad de Occidente: una

perspectiva sociológica.

Capítulo: Administración de la Educación.

Nombre del autor: Dr. Carlos López Portillo Tostado.

Institución de adscripción: Universidad de Occidente.

Dirección: Carretera a Culiacancito ½ kms.

Teléfono: 667 7 15 54 61

Correo: [email protected]

Lugar y fecha del evento: Monterrey, N.L., del 27 al 30 de abril de 2010.

mailto:[email protected]

Los cuerpos académicos de la Universidad de Occidente: una perspectiva sociológica.

Título de la ponencia: Los cuerpos académicos de la Universidad de Occidente: una

perspectiva sociológica.

Resumen:

Se presenta una ponencia que tiene como objetivo describir, examinar y analizar los

rasgos sociológicos de los cuerpos académicos (CA) de la Universidad de Occidente, a

partir de la percepción de los profesores. Con el objeto de abordar teóricamente el

fenómeno bajo estudio, se toma como base el Nuevo Institucionalismo Sociológico y

una perspectiva sobre la comunidad académica, su sentido de pertenencia y sobre el

cuerpo académico (CA). Su enfoque metodológico es de carácter cuantitativo y

cualitativo, siendo cuatro los aspectos bajo estudio: caracterización del cuerpo

académico; condiciones institucionales; evolución y vinculación del CA y obstáculos al

desarrollo del CA. Como instrumentos de acopio de información se utilizó la

observación participante, la documental y la encuesta.


Introducción

En la actualidad, la educación superior en todos los países es un factor fundamental de

desarrollo humano y de movilidad social, al contribuir de manera destacada en la

formación de profesionales especializados y de ciudadanos bien informados.

En México se ha desplegado un enorme esfuerzo por ampliar y mejorar su

sistema educativo, mediante la construcción de una educación superior de calidad,

diversificada, abierta, flexible, competitiva y con pertinencia geográfica, que responda a

las exigencias y demandas crecientes de sus beneficiarios: el Estado, el mercado, los

académicos y la sociedad.

En este contexto, el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) es

una política para el nivel superior, creada en 1996 con el propósito de mejorar el

nivel de habilitación del personal académico de tiempo completo y fomentar el

desarrollo y consolidación de los Cuerpos Académicos (CA); este Programa

reconoce que la calidad de la educación superior depende de múltiples factores,

pero entre éstos el más importante es el profesorado de carrera.

La habilitación docente se refiere a los estudios que han realizado los

integrantes de CA y que los capacita para generar conocimientos o realizar

aplicaciones innovadoras de este. Por lo general, se trata de poseer el grado de

doctor.

El cuerpo académico se define como un grupo de profesores-investigadores de

tiempo completo, que comparten una o varias líneas de generación o aplicación

del conocimiento (investigación o estudio) en temas disciplinares o

multidisciplinares y un conjunto de objetivos y metas académicas.

Adicionalmente, los profesores-investigadores participan en actividades de

tutoría y de gestión académica.

El estudio del impacto de las políticas de educación superior en las Instituciones

de Educación Superior (IES) ha mostrado que su organización no actúa como un

sistema abierto, sino como un sistema con identidad que genera sus propias respuestas

a las exigencias de su entorno. Como ejemplo de ello, De Vries (1998) encuentra que la


influencia de las políticas de educación superior en las unidades académicas, que

pertenecen a diversas IES, se ve mediada por el tipo de autogestión que en ellas se

desarrolla. Ante ello, es interesante conocer cómo se constituye la respuesta de las

unidades académicas a las políticas de educación superior.

En este contexto, cabe preguntarse entonces ¿cuáles son los rasgos

sociológicos que sustentan los cuerpos académicos de la Universidad de Occidente (U

de O)? ¿En qué medida impactan en su desempeño?

Justamente, el objetivo general de esta ponencia es describir, examinar y

analizar los rasgos sociológicos de los CA en la U de O, a partir de la percepción de los

profesores, lo que permite contar con elementos de carácter explicativo en torno a su

escaso grado de consolidación.

Con el objeto de abordar teóricamente la complejidad de la interacción de los

miembros de los CA, se toma como base el nuevo institucionalismo sociológico, así

como la conceptualización de la profesión académica, su sentido de comunidad y

pertenencia; así como el origen, conceptualización y modelo de rasgos invariantes de

los CA.

La investigación empírica tiene como base un estudio de caso reflejado en la

Universidad de Occidente, institución fundada en 1978 que cuenta con un 83% de su

matrícula de licenciatura con programas educativos acreditados, y forma parte del

Consorcio de Universidades Mexicanas (CUMEX); sin embargo, en lo relativo a los

grados de consolidación de los CA se observa un déficit en su desempeño. Se

complementa a la luz de resultados de otras investigaciones sobre la misma temática,

específicamente, sobre los cuerpos académicos de la Universidad Autónoma de

Sinaloa (UAS).

Como instrumentos de acopio de información se han utilizado los siguientes: la

observación participante; la documental, consultándose libros, archivos, revistas,

artículos electrónicos; y por último, la encuesta, cuyos resultados son la base de esta

ponencia.


Dichos instrumentos fueron seleccionados por las siguientes razones: el de

observación, por que participo en un cuerpo académico que me permite tener contacto

con otros CA de la misma Dependencia de Educación Superior (DES), al trabajar en el

diseño del Programa Integral de Desarrollo Institucional (PIFI) y en otros

requerimientos; la documental, para establecer los antecedentes del problema y

elaborar el marco teórico; y las encuestas, para medir la percepción de los

encuestados.

Se aplicó una encuesta de 53 ítems a 53 profesores de tiempo completo (PTC)

integrantes de CA, seleccionados por el procedimiento de muestreo aleatorio

estratificado simple, porque están consideradas las proporciones representadas de las

cinco unidades de la universidad, que son: Los Mochis, Guasave, Guamúchil, Culiacán

y Mazatlán; cabe mencionar, que previamente se aplicó una prueba piloto con el

propósito de verificar la encuesta si cumple los requisitos de confiabilidad y validez, así

como la calidad de los reactivos; y en su caso, tomar en cuenta sugerencias por parte

de los entrevistados para modificar o suprimir reactivos, lo cual no fue necesario.

Enseguida, se divide la ponencia en cinco apartados: a) ¿Qué es PROMEP?; b)

referentes teóricos; c) trazos básicos de la Universidad de Occidente; d) presentación

gráfica y análisis de encuestas aplicadas a integrantes de CA de la U de O; e)

conclusiones.

a) ¿Qué es PROMEP?

El Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) es una política pública para

el nivel educativo superior, creada en 1996 con el propósito de mejorar el nivel de

habilitación del personal académico de tiempo completo y fomentar el desarrollo y

consolidación de los CA; este Programa reconoce que la calidad de la educación

superior depende de múltiples factores, pero entre éstos el más importante es el

profesorado de carrera.

La etapa de gestación del PROMEP tiene como principal referente la evolución

del sistema de educación superior, ya que en los años 60 y 70 creció con extrema

rapidez al incrementarse la matrícula escolarizada en 87 % y 215 % respectivamente. A


partir de ahí, ha sido más moderado: del 46 % en la década 1981-1990, y del 64 % de

1991 a 2000; ello trajo consigo la creación de más de 1,000 instituciones educativas en

cuatro décadas, con el consiguiente incremento de profesores, de 100 mil en 1970 a

poco más de 208 mil en el 2000 (SEP, 2006:1).

Desde los parámetros de las normas de las principales instituciones de

educación superior (IES) del mundo, la falta de profesores con doctorado en su

respectivo campo, constituía la “mayor limitación a la calidad de la educación superior

en el país en ese entonces” (SEP, 2006: p.2).

Para atender esta problemática y coadyuvar a la mejora de la calidad de la

educación superior, la Secretaría de Educación Pública (SEP) con el apoyo del Consejo

Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) y la Asociación Nacional de

Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), creó en 1996 el

Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP), el cual inició formalmente sus

operaciones a finales de ese año.

En su diseño, se estimó que se requerirían de 10 a 12 años para transformar el

perfil del profesorado de las universidades públicas e instituciones afines adscritas al

mismo y con ello integrar cuerpos académicos similares a los buenos sistemas de

educación superior en el mundo. Se establecieron como metas que entre 2006 y 2008,

la proporción de PTC en estas instituciones se duplicaría para alcanzar el 66 % y los

que contaran con el doctorado representaría el 22 % del total; el resto de profesores de

carrera ostentarían una maestría o una especialidad en educación superior.

Dos son sus objetivos:

1) Mejorar el nivel de habilitación del personal académico de tiempo completo en

activo de las instituciones públicas de educación superior en el país (vertiente

individual).

2) Fomentar el desarrollo y consolidación de los cuerpos académicos adscritos a

las dependencias de educación superior de esas instituciones (vertiente

colectiva), y con ello sustentar la mejor formación de los estudiantes en el

sistema público de educación superior (SEP, 2006: p.2).


También hay que mencionar que el PROMEP busca crear las condiciones

institucionales para la formación y la consolidación de los cuerpos académicos, que

incluyan: a) las normas para la carrera y la formación de los académicos, b) una

gestión institucional eficiente y c) una infraestructura adecuada.

b) Datos básicos de los cuerpos académicos (CA) de la Universidad deOccidente

En el año 2002, la U de O solicitó por primera vez el registro ante PROMEP de 18 CA y

se definieron 32 LGAC. Todos quedaron como CA en formación.

En principio, su responsabilidad quedó a cargo de los jefes de departamento

como una actividad más, alineados de acuerdo a su contenido temático. Actualmente,

el vicerrector Académico es el representante institucional ante PROMEP, y tiene la

facultad de nombrar a los representantes de las DES, en los que están agrupados los

CA.

El esfuerzo en la habilitación de los PTC de la U de O encaminada a la obtención

de postgrados muestra la siguiente evolución: en 2003, 48 PTC contaban con grado de

maestría (44.4 %), mientras que a 2006 son 110 (51.64 %). En 2003 únicamente se

contaba con 4 PTC con grado de doctor, en 2006 esta cifra asciende a 16 (7.51 %).

Actualmente, 26 PTC están estudiando maestría y 21 culminan sus estudios de

doctorado en 2007. Para septiembre de 2008, el número de PTC con postgrado

asciende a 139 (67.1%); de los cuales 29 tienen el grado de doctor (13.8%) y 110

tienen el grado de maestría (52.3 %).

Actualmente hay 25 CA registrados ante PROMEP, de los cuales 21 se

encuentran en formación, dos en consolidación y dos cuerpos académicos

consolidados.

El alto número de investigaciones que se están realizando en las áreas de

Ciencias Sociales y Administrativas, así como en Educación, Humanidades y Artes, que

suman el 71 % del total, se puede explicar en función de que la oferta educativa de la


universidad está enfocada a ese tipo de carreras; por tanto, el profesorado se concentra

en esas áreas temáticas.

En contrapartida a ese argumento, cuando se observa la tendencia de los

cuerpos académicos consolidados y en consolidación a nivel nacional, éstos se

concentran principalmente en las Ciencias Naturales y Exactas, así como en Ciencia y

Tecnología, por la gran vocación y tradición investigativa de los profesores de estas

disciplinas.

c) Referentes teóricos

Nuevo institucionalismo sociológico

Los postulados teóricos de esta vertiente pueden concebirse como una reacción contra

los modelos de comportamiento organizacional, con énfasis en la racionalidad. Como

escriben Powell y DiMaggio:

El nuevo institucionalismo en la teoría de la organización y la sociología constituye un

rechazo a los modelos basados en actores racionales, un interés por las instituciones

consideradas como variables independientes, un giro hacia explicaciones culturales y

cognoscitivas y un interés en las propiedades de unidades de análisis supraindividuales

que no pueden ser reducidos a las agregaciones de los motivos o atributos de los

individuos (Powell y DiMaggio, 1991: p.43).

Consecuentemente, concibe a las organizaciones como un conjunto de prácticas

sociales que han evolucionado hasta establecerse como estructuras y rutinas

organizacionales.

La constante y repetitiva calidad de mucha de la vida organizacional resulta de

las acciones calculadas o auto interesadas de los individuos, pero del hecho de que las

prácticas se vuelven inconscientes como “la forma de hacer las cosas”. El modelo de

comportamiento es uno en el cual “los actores asocian ciertas acciones con ciertas

situaciones basadas en reglas de lo que es apropiado” (March y Olsen, 1984, p.35;

citado por Davies y Powell, 1992: p.3).


Comunidades y pertenencia de los académicos

En términos sociológicos, es importante tomar en cuenta que los académicos

pertenecen a distintas comunidades de manera paralela: la comunidad de la profesión

académica, la comunidad de la IES en la que están adscritos y la comunidad de la

disciplina a la que se dedican; comunidades en las cuales producen procesos de

socialización entendidos como “el proceso por el cual, a través de la interacción social,

los individuos interiorizan valores, normas y hábitos de comportamiento” (Grediaga,

2000: p.185).

Hay dos figuras importantes en el proceso de socialización del académico, que

se da incluso antes de su ingreso a la IES: la disciplina que estudiará y la IES en la que

lo realizará, en lo que a futuro desarrollará su trayectoria académica.

La influencia de la IES en el académico es determinante, ya que se relaciona con

sus fines, reglas y el sistema de recompensas y reconocimientos. Los fines y las reglas

establecen un orden local (Friedberg y Musselin, 1996: p.55). El sistema de

recompensas y reconocimientos es un elemento relevante del proceso de socialización

y orienta la conducta de los miembros de la IES (Tuckman, 1976; Reskin, 1977; Lewis y

Becker, 1979; et al, Lobato, 2006p.128). Además de lo formalmente establecido,

también influye la interacción cotidiana entre los miembros de la IES en la realización

de las tareas (Grediaga, 1990).

Por su parte, las relaciones en el seno de la comunidad disciplinaria son

indirectas, más que de contacto cara a cara; esta relación indirecta se da a través de la

discusión de las obras de distintos colegas, lo que genera heterogeneidad entre los

integrantes de la profesión académica (Light, 1973; Bourdieu, 1988; citado por

Grediaga, 2000).

Cuando los académicos tienen especial interés por desarrollar su rol científico,

Grediaga recomienda que deban guiarse más por los principios de la comunidad

científica y la comunidad disciplinaria, que por las IES a la que están adscritos. Para

ello, deben buscar hacer viables los proyectos de su interés mediante la obtención de

recursos (Grediaga, 2000).


Las relaciones sociales de los académicos se pueden comprender desde: 1) “los

rasgos o propiedades colectivas de la situación o contexto en el que se da el

intercambio… los grupos sociales, 2) las características de los individuos, y 3) los

intereses y motivos de los individuos” (Grediaga, 2000: p.169).

La tensión que pudiera establecerse entre los elementos que orientan a la

asociación construida alrededor de la organización y lo que constituyen el núcleo de la

identidad disciplinaria, se resuelve a través de la jerarquización que hacen tanto los

individuos, como grupos respecto hacia dónde orientarse preferentemente. Como dicen

Lazarsfeld y Bourdieu “el individuo busca conciliar sus intereses con los referentes que

son de su interés” (Grediaga, 2000: p.169).

Conceptualización de Cuerpo Académico (CA).

El antecedente del término de Cuerpo Académico (CA) – en el sentido que PROMEP le

otorga - , “se encuentra en el término de cuerpo docente utilizado por Ernest Boyer en

la década de los ochenta, al referirse a los diferentes tipos o modalidades para el

desarrollo del trabajo académico norteamericano” (Castañeda, 2007: p.172).

Dicha noción se contextualiza en el marco de una propuesta para elevar la

calidad de la educación de pregrado en los Estados Unidos, teniendo como eje principal

considerar el tiempo dedicado por parte de los profesores a los alumnos y su

reconocimiento mediante un sistema de incentivos.

Específicamente, el término “cuerpo académico”, en México, empezó a utilizarlo

en 1993 un equipo interdisciplinario denominado “Grupo de Trabajo sobre la

Universidad”, constituido por once investigadores de la Universidad Autónoma

Metropolitana, - entre los cuales destaca el Dr. Manuel Gil Antón - y en el que en uno de

sus productos de trabajo afirmaban que “el más relevante de los efectos adversos (de la

educación superior del país) es la fragilidad – y en varios casos ausencia – de los

cuerpos académicos” (UAM, 1993:11, citado por Castañeda, 2007: p.175).

Entonces el término “cuerpo académico” tiene un origen eminentemente

académico; sin embargo, dicho concepto es adoptado por el discurso oficial a partir de

la presentación del PROMEP, a fines de 1996; ello se explica, en parte, porque quienes

lo diseñan y operan fueron funcionarios universitarios de alto nivel. Tal es el caso del


Dr. Julio Rubio Oca, Subsecretario de Educación Media y Superior de la SEP y

exRector de la UAM, y de Fernando del Río Haza, integrante del ya citado Grupo de

Trabajo de esa universidad y primer coordinador académico del PROMEP.

En este marco de doble vía, Castañeda (2007) sugiere lo siguiente:[…] en este tenor, habría que distinguir dos connotaciones en el concepto

“cuerpo académico”: una, de naturaleza epistemológica, con significado y

valor dentro de una estrategia que busca registrar la génesis y evolución

del trabajo académico y de sus actores y otra de tipo operativo, la que

emplea el PROMEP, como una propuesta de tipo ideal para los

académicos del sistema de educación superior mexicano (Castañeda,

2007: p.176).

Consecuentemente, habrá que precisar las características conceptuales de un

sentido epistemológico y el operativo. En cuanto al primero, en un documento titulado

En torno a los cuerpos académicos, publicado en mayo de 1994 del ya referido Grupo

de Trabajo, en el que establece como punto de partida que “el norte orientador de la

reforma académica que precisan las universidades mexicanas, consiste en la

generación de ambientes institucionales propicios para el surgimiento o desarrollo de

cuerpos académicos” (UAM, 1994: 2, citado por Castañeda, 2007: p.186).

Con relación a la definición operativa del cuerpo académico en el marco del

PROMEP, cabe señalar que al principio de la operación del Programa fue

erróneamente interpretado, debido principalmente a que el trabajo en equipo en las

universidades, en general, se hacía de la manera tradicional, esto es, alrededor de los

programas educativos o de los planes y programas de estudio, pero nunca, o casi

nunca, se incluía la función de investigación.

Al incorporarse la figura del profesor – investigador como el paradigma a nivel

individual – tal y como lo señala la SEP – y tomando en cuenta que la actividad docente

ha sido – o había venido siendo -, la tarea principal o única en la mayoría de las

universidades

surgió de manera casi natural que el desarrollo de la actividad de

generar o aplicar innovadoramente el conocimiento en estas

instituciones, como medio para propiciar la mejor formación de los

profesionales y para la actualización permanente de los profesores


de carrera, debía ser intensamente promovida por la SEP, en el

marco de los procesos de planeación que han dado lugar, a partir

de 2001, a la formulación, actualización y desarrollo de sus

programas integrales de fortalecimiento institucional (SEP, 2006:

p.97).

Como comentario final, se puede fácilmente observar la gran correspondencia y

complementariedad que hay entre las características conceptuales epistemológicas y

operativas. Parece, sin embargo, que la definición operativa de cuerpo académico

desde la óptica institucional, aporta una estrategia que no se ve de manera explícita

desde el punto de vista epistemológico: es la relativa a la colaboración e intercambio de

conocimientos, a través de redes nacionales e internacionales.

Origen y desarrollo de los cuerpos académicos y de los grupos disciplinarios

A principios de la década de los noventa, Antón Gil desarrolló una investigación

enfocada a ubicar la evolución y génesis del cuerpo académico en las IES (1994),

planteándose las siguientes interrogaciones: ¿”quiénes son los académicos mexicanos,

de dónde provienen socialmente, cómo se integraron en este espacio ocupacional, a

través de qué procesos fueron iniciados en este oficio, cómo se han desarrollado y qué

rasgos los caracterizan”? (Gil, 1994: 14). Dando por sentado que hay diferencias entre

los académicos, lo que quiere conocer es ¿”cuáles son los rasgos de la diversidad”?

(Gil, 1994: p.14).

Los rasgos de la diversidad en el origen y el desarrollo del cuerpo académico -

afirma Lobato (2006) -, se analizan en dos ejes: la institución de adscripción del

académico y su afiliación disciplinaria, los cuales son planteados por Clark cuando

define a la unidad académica como la celda dual en la que un académico pertenece a

un campo profesional, una disciplina o una asignatura y a una institución (Clark, 1983 y

1988). En estos ejes se identifica una articulación entre el estudio sobre el cuerpo

académico y los grupos disciplinarios, con la investigación sobre la organización

académica (Lobato, 2006: p.134).

Los rasgos y características de los integrantes del cuerpo académico, se

estudian históricamente por Gil, et al (1994) y Grediaga (2000) con base en dos


grandes dimensiones: 1) los antecedentes sociales de los académicos y su situación

actual y 2) las fases típicas de la trayectoria académica.

Ambos autores concluyen que el establecimiento y la disciplina - efectivamente –

sí actúan como ordenadores de la heterogeneidad de la vida académica, aunque la

tensión entre estos dos ejes cambia en el tiempo y es influida por las políticas de

educación superior. Sin embargo, agrega Gil, se requiere de “elementos más finos en

relación con las disciplinas. No sólo para conseguir formas de agregación más idóneas,

sino para poder interpretar, de acuerdo a una profundización de su historia en México y

sus peculiaridades, sus características” (Gil, et al, 1994: p.235).

En el estudio del cuerpo académico, Gil encuentra que las trayectorias

académicas han “tendido al aislamiento, a la soledad y no a la que, consideramos,

debería ser la estrategia de vida y persistencia dinámica a las organizaciones

académicas: la constitución de núcleos orgánicos como estructura básica de relación”

(Gil, 1994: p.238).

Por su parte, Grediaga advierte la existencia de distintos grados de consolidación

de los grupos disciplinarios; por lo tanto, los diferentes grados de participación de los

académicos en las decisiones sustantivas a realizar están en relación directa a su grado

de maduración. Además, encuentra que los académicos que investigan tienen un mayor

peso en las decisiones de la institución, tanto de manera individual, como de forma

colectiva.

Ambas condiciones, tanto la falta de núcleos orgánicos de académicos y los

diferentes niveles de consolidación de los grupos disciplinarios son causas del

debilitamiento de los académicos ante las IES e instancias gubernamentales.

Modelo de rasgos invariantes de cuerpos académicos

En el documento de PROMEP denominado “Un primer análisis de su operación e

impactos en el proceso de fortalecimiento académico de las universidades públicas”, se

menciona que una alta habilitación académica y compromisos institucionales de los

integrantes del cuerpo académico, y una intensa vida colegiada y participación en redes

de colaboración e intercambio académico, son los rasgos que deben estar presentes en

todo cuerpo académico. Cuanto mayor es el nivel de desarrollo de cada uno de estos


rasgos, el grado de consolidación del cuerpo académico es superior (PROMEP, 2006:

p. 98).

d) Presentación y análisis de resultados de los CA de la U de ORazón de integración del CA

En los distintos grupos en que participan los académicos, varían los factores en que se

construyen identidades, o los fines que orientan la acción y dan sentido a la interacción,

que para el caso de los CA de la Universidad de Occidente es la generación y

aplicación del conocimiento su principal razón de integración, por lo que - en su origen

-, el núcleo de saberes y habilidades de los integrante de los CA es su inclinación por el

conocimiento científico, humanístico y tecnológico.

Los datos de la gráfica 1 ilustran que el 51.2 % de los profesores entrevistados

tuvieron como razón principal de agruparse en un CA por afinidad en las Líneas de

Generación y Aplicación del Conocimiento (LGAC); el 19.5 % por trabajar en equipo; el

9.7 % por decisión propia; el 12.2 % por otro; y por último, un 7.3 % se manifestó por

necesidades propias del programa educativo.

Como se puede ver, un poco más de la mitad de los encuestados tiene claridad

en el propósito de formar un cuerpo académico, cuya tarea fundamental es la

producción del conocimiento y la aplicación del mismo; en ese mismo sentido, se

cuenta con disposición para trabajar en equipo. Cabe destacar, que de origen, es muy

bajo el interés del profesorado por contribuir a las necesidades propias del programa

educativo, por lo que la institución debe revisar con mucha atención esa percepción.


Fuente: elaboración propia.

Principales actividades del CA

Dentro del programa de trabajo, en orden de prioridades, sus principales actividades

son las siguientes: la investigación, como el eje a través del cual se desarrollan la

mayoría de las acciones; las publicaciones, que reflejan los productos de las

investigaciones; la vinculación, el desarrollo académico, la difusión y otras (vid infra,

gráfica 2).

De acuerdo con esos datos, la investigación y las publicaciones son las

actividades más importantes por desarrollar; sin embargo, dichos esfuerzos no se

corresponden con la evaluación que el PROMEP hace de los CA. Cabe señalar que en

una investigación similar en la Universidad Autónoma de Sinaloa (UAS), reporta que “la

investigación es la principal actividad que reportan los cuerpos académicos, así como

las publicaciones” (Bajo y Martínez, 2006: p.155); por lo que hay coincidencia entre

ambas instituciones.

1


.

Fuente: elaboración propia

La ayuda, confianza y reciprocidad en el CA

Como diría Durkheim, la cohesión resulta en buena medida de la capacidad de

regulación de los marcos normativos, que se deriva más que de su explicitación o

formalización, de la identificación o introyección que los integrantes de una sociedad

(comunidad o asociación) tienen de sus valores y normas (citado por Grediaga , 2000)

Para que este proceso se dé, es importante considerar los diferentes grados de

relación entre los integrantes de un CA, que en el caso de la Universidad de Occidente,

se expresa de la manera siguiente: el 56.1 % de los encuestados manifestó que de

manera permanente interactúan los profesores en un marco de ayuda, confianza y

reciprocidad; el 31.7 % que es regular y el 12.2 % que es insuficiente (vid gráfica 3).

Los datos anteriores testimonian que existe un ambiente propicio para participar

en los circuitos del conocimiento, confianza para intercambiar flujos de información y

convertir el CA en un espacio de conversación que guíe el posible desarrollo de nuevas

ideas y procesos.

2



La valoración de sentido de pertenencia con la Universidad de Occidente

Dentro de la vertiente neoinstitucional sociológica, hay investigadores como March y

Olsen - con concepciones a micro nivel - los cuales destacan los elementos cognitivos

en la relación entre individuos e instituciones y conciben a las instituciones como

marcos de referencia cultural que determinan el comportamiento de los individuos; por

añadidura, tenemos que las prácticas institucionales son simplemente productos

culturales y los individuos se apegan a ellas porque “no pueden considerar otras

alternativas de comportamiento que las prescritas por la cultura institucional en la que

viven y han sido socializadas” (March y Olsen, 1997: 23-24).

En ese sentido, la percepción de los encuestados es que el grado de pertenencia

de la comunidad docente con la universidad es la siguiente: para el 43.9 % es mediano;

el 39.0 % contestó que es alto; mientras que para el 17.7 % es bajo (vid infra, gráfica 4).

Por tanto, siguiendo a March y Olsen, el sentido de pertenencia para con la universidad

le permite a ésta contar con un importante bono de confianza para desarrollar sus

prácticas institucionales, en un marco de consenso de la comunidad docente.

3



Sentido de pertenencia con la Universidad de Occidente

El 82.9 % de los encuestados se siente orgulloso de pertenecer a la U de O; el 12.2 %

se manifestó conforme y el 4.8 % no contestó.

Por lo que se observa en la gráfica 5, hay un sentimiento colectivo de orgullo con

relación a la universidad, lo que constituye una poderosa pulsión para que ese

sentimiento se traduzca en la búsqueda de acciones y resultados de desarrollo de la

institución.

4



Normas internas de la Universidad de Occidente

El ambiente en el enfoque institucional se visualiza como un depósito de redes

relacionales y de sistemas culturales compuesto por valores, creencias y reglas que

transmiten conceptos sobre modos apropiados de hacer y de actuar. La conformación a

tales factores normativos garantiza soporte y legitimidad a la organización y a su

reproducción a lo largo del tiempo y conduce a la convergencia de estructuras y

estrategias en un mismo sector social (DiMaggio y Powell, 1983; Meyer y Rowan, 1983;

Scott, 1983; Scott y Meyer, 1991).

La referencia anterior denota la importancia de contar con factores normativos

tales como valores, creencias y reglas en una institución.

El 82.9 % de los entrevistados contestó que la Universidad de Occidente no

cuenta con normas internas apropiadas para un desarrollo vigoroso de la carrera

académica del profesorado; el 17.0 % señaló que sí se cuenta con un marco normativo

que respalde la trayectoria académica del profesorado (vid infra, gráfica 6). Al respecto,

es preciso señalar que se cuenta con un reglamento académico que rige las relaciones

laborales; lo que no hay es un reglamento de investigación (en proceso) y un programa

de desarrollo de investigación científica. En el caso de la UAS, los líderes académicos

5


recomendaron, “principalmente, un marco normativo con reglas claras de

funcionamiento y en segundo término, apoyo a la investigación” (Bajo y Martínez, 2006:

167).


Docencia e investigación

Los académicos como grupo profesional establecen compromisos laborales en su

adscripción, y a la vez mantienen un compromiso con la disciplina practicada. De esta

duplicidad de lealtades, siguiendo a Clark (1992), se deriva la especificidad de la

profesión académica frente a otras profesiones, y al mismo tiempo, el supuesto de que

podría presentarse cierta tensión entre las demandas de la disciplina y las que hace la

organización. Si a esto se agrega que los fines fundamentales de la universidad,

transmisión (docencia) y generación de conocimiento (investigación) tienen lógicas y

suponen vocaciones, habilidades y recursos diferentes (aunque complementarias), se

6


complejiza el número de factores que intervienen en la aceptación y cumplimiento del

rol y los objetivos institucionales, por parte de los integrantes de esta profesión.

Para Clark la docencia es más anárquica, en virtud de que cada individuo actúa

por su cuenta. La investigación es más integradora, pues el conocimiento derivado de

las especialidades se integra en paquetes de enseñanza. Así como la investigación

tiende a interrumpir el orden establecido, la docencia destila cierto orden a partir de la

anarquía de los temas de la disciplina. En cambio, la investigación siempre rebasa el

currículum y plantea la necesidad de su continua actualización (citado por Grediaga,

2000: p. 112).

En esta línea de análisis del binomio docencia – investigación, el 32.5 % de los

profesores contestaron que les gusta más la investigación; al 30 % les atrae combinar

la docencia con la investigación; y al 25 % se inclina por la docencia.

Reestructuración del cuerpo académico

De acuerdo con Durkheim (1995), el grado de identificación y consenso de los grupos

académicos varía en función de la densidad de la interacción entre sus miembros y de

su capacidad efectiva para sancionar la violación de las normas o para estimular y

premiar a quienes cumplen con las mismas (citado por Grediaga). Por tanto, para

delimitar y caracterizar a los cuerpos académicos, uno de los elementos que deben

tomarse en cuenta serán los valores y principios alrededor de los cuales se produce la

vinculación entre sus miembros

Los datos de la gráfica 7 apuntan que el 40.0 % de los encuestados han

realizado reestructuraciones en el cuerpo académico, mientras que el 8.0 %

permanecen igual, lo que sugiere que en los CA originales los grados de identificación

eran insuficientes.



Factores de la reestructuración

Siguiendo una línea de análisis propuesta por Grediaga, se comparte la idea de

que la integración de nuevos elementos en los grupos sociales – en este caso el CA –

tiene efectos no sólo para el recién incorporado, sino para la propia asociación o

comunidad en que ocurre la recepción de nuevos miembros, por lo que plantea la

necesidad de observar los resultados de los procesos de socialización y las

apreciaciones y valoraciones que hacen los académicos miembros de esas distintas

agrupaciones sociales, para reconstruir sus contenidos.

Con esa consideración teórica, enseguida se observa que en la U de O, el

principal factor que ha motivado la reestructuración de los CA fue por estrategia al

obtener un 37.8 % de los investigadores encuestados; el siguiente factor de

reestructuración es por dinámica natural con un 18.9%; mientras que por

incumplimiento de metas, por reestructuración de las LGAC y otros fue de 13.5 % cada

una y un 2.7%, por jubilación de sus miembros (vid infra, gráfica 8).

El hecho de que sea por estrategia el principal factor de reestructuración del CA,

denota una suerte de actitud pragmática, en el sentido de reunir condiciones más

propicias para lograr un grado de consolidación más alto; por ende, el sentido del

7


incentivo impregna su interior. Los resultados de una investigación sobre CA en la UAS

señalan “el incumplimiento de metas (28%), la jubilación y la reestructuración de las

LGAC (27%) fueron los principales factores de reestructuración” (Bajo y Martínez, 2006:

p.161); por lo que se infiere que en ambas instituciones, las razones de su dinámica

tienen pesos específicos diferentes.


Redes de colaboración con instituciones nacionales y extranjeras

Los investigadores encuestados manifestaron tener redes de vinculación y colaboración

con cinco universidades extranjeras y 17 universidades nacionales.

Es preciso diversificar la cobertura y ámbito de acción de los CA de la

Universidad de Occidente, a través de una mayor participación en actos académicos

nacionales e internacionales, que permitan tener un mayor contacto e intercambio

con otros cuerpos académicos de universidades nacionales y extranjeras, así como

la integración en un mayor número de redes nacionales e internacionales.

El hecho de que PROMEP ofrezca recursos para integrarse a redes temáticas a

los CA en consolidación y consolidados, es un indicador de que hacia allá apuntan

8


las nuevas tendencias mundiales del conocimiento; por el lado de las publicaciones,

también se constituye en un amplio frente de posibilidades para relacionarse en el

espectro académico.

Principales obstáculos al desarrollo del CA

Dos son los principales obstáculos registrados para el desarrollo de los CA: la falta de

financiamiento (16.0%) y la falta de coordinación con las autoridades de la DES (10.0

%); le siguen, en orden de importancia, el escaso cumplimiento de los programas de

trabajo (4.0 %); escasa difusión de los beneficios de pertenecer a un CA (3.0%); y, por

último, el bajo desarrollo académico de sus integrantes (2.0%) (vid infra, gráfica 9). En

el caso de la Universidad Autónoma de Sinaloa, para los líderes académicos

encuestados los principales problemas se localizan en la “falta de financiamiento (25%)

y escasa difusión de los beneficios del PROMEP (24%)” (Bajo y Martínez, 2006: p.166).


9


e) ConclusionesLa presente ponencia no constituye más que una primera aproximación en

la búsqueda de la comprensión de un fenómeno complejo, como lo son los

cuerpos académicos y sus pautas de interacción en la U de O.

Las conclusiones desprendibles de la encuesta aplicada son:

En el contexto del PROMEP, los rasgos sociológicos que

caracterizan a los cuerpos académicos de la U de O son los siguientes:

En el apartado relacionado con la caracterización de los CA, la

mitad de los profesores encuestados de la U de O tuvieron como razón

principal de agruparse en un CA, por afinidad disciplinaria en las LGAC;;

las investigaciones y publicaciones son las actividades más importantes

en el programa de trabajo de los CA, lo que no se refleja en las

evaluaciones de PROMEP; la mitad de los entrevistados manifiesta que

interactúan en un marco de ayuda, confianza y reciprocidad, lo que

evidencia que no es suficiente para el logro de una mayor consolidación;

hay un sentimiento generalizado de orgullo por pertenecer a la U de O. Lo

cual consideramos un logro atribuible en parte, a las políticas de

PROMEP.

En referencia a las condiciones institucionales para el desarrollo de

los CA, una octava parte considera que la U de O no cuenta con normas

internas apropiadas para una carrera académica, particularmente, con un

reglamento de investigación que estimule la tarea de los CA; del binomio

docencia – investigación, una tercera parte contestó que les gusta más la

investigación, en esa misma proporción les atrae combinar la docencia

con la investigación y una cuarta parte se inclina solo por la docencia, por

lo que se concluye que en la percepción de los docentes, hay un equilibrio

en las orientaciones valorativas de su quehacer. Este dato me parece que

es uno de los hallazgos más interesantes, ya que explica, en gran medida,

las razones por las cuales no se cuenta con CA con mayores niveles de

consolidación.


En el apartado de evolución y vinculación del CA, el principal factor

de reestructuración fue por estrategia, lo que denota una suerte de actitud

pragmática, en el sentido de poder tener condiciones más propicias para

lograr un grado de consolidación más alto; por ende, el sentido del

incentivo permea en su interior, aunque las evidencias no muestran

resultados favorables de acuerdo con PROMEP. Asimismo, manifestaron

tener redes de vinculación y colaboración con cinco universidades

extranjeras y 17 universidades del país; desde el punto de vista teórico, la

participación en redes es la vía por medio de la cual el entorno influye

sobre las personas y las organizaciones.

Dos son los principales obstáculos al desarrollo de los CA que

surgen en estas respuestas: la falta de financiamiento y la falta de

coordinación con las autoridades de la DES. El bajo desarrollo académico

de sus integrantes, no lo consideran obstáculo, por lo que, en este punto,

es visible la diferencia de ópticas: para el PROMEP, el grado de doctor es

indispensable; la percepción de los profesores sobre su desarrollo

académico no lo considera como un factor de primer orden, que

obstaculice el desarrollo del CA. Es el mismo caso de la Universidad

Autónoma de Sinaloa (UAS), al considerar la falta de financiamiento y la

escasa difusión del PROMEP sus principales problemas para su

desarrollo. Al respecto, Argyris puntualiza que entre los eruditos siguen

predominando rutas defensivas en la búsqueda de nuevos conocimientos.

Descritos así los rasgos sociológicos señalados en la parte anterior,

los cuerpos académicos impactan en el desempeño académico de la U de

O en las 55 Líneas de Generación y Aplicación del Conocimiento (LGAC)

que actualmente se desarrollan, en la formación de alumnos, en la

habilitación de los docentes, en el equipamiento de las unidades vía

financiamiento PROMEP, las redes de colaboración con universidades

nacionales y extranjeras, así como las publicaciones que se derivan de los

productos académicos.


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