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tual de la raza si se pierden anualmente millares de

superdotados" (13).

4. El problema de los bien dotados es fundamen-talmente problema pedagógico, aunque enraizado de

un modo directo en el campo de lo social.El simple hecho de considerar la educación de los

bien dotados corno problema es ya un jalón impor-tante en el camino de su solución. El que los bien do-tados, educados en promiscuidad con los normales,rindan generalmente más que los alumnos medios, nonos exime de seguir considerándolos como problema,por cuanto su rendimiento, como hemos visto, es in-ferior a lo que sería de esperar dadas sus capacidades

intelectuales.Hay que explotar al máximo las capacidades de

los alumnos bien dotados en beneficio del propio su-jeto y de la comunidad a que pertenece. Para llevar-lo a cabo se han propuesto diversas soluciones. Enesta ocasión nos limitaremos a señalarlas dejandopara otras el desarrollarlas con un cierto deteni-miento. En líneas generales pueden reducirse a las

siguientes:1. ! Ayuda material, por el sistema de becas. --Una

solución de tipo social con la que se pretende facili-tar los estudios a las personas capacitadas que ca-recen de recursos materiales.

2. § Enseñanza individualizada.—Por medio de una

técnica pedagógica especial, cada alumno avanza ensus estudios de acuerdo con sus especiales aptitudes.

En la práctica este sistema tropieza con obstáculos

de difícil remoción.3.# Aceleración de los estudios.—Cuando el alum-

no es capaz de ello, una organización escolar flexi.ble le permite cursar en un solo ario los estudios co-

rrespondientes a dos o más cursos.

4. § Enriquecimiento de los programas.—Los pro-

gramas para alumnos bien dotados se enriquecen connuevas materias o se profundiza más en las ya exis-tentes. De este modo, aun siguiendo el compás de lasescuelas ordinarias, los conocimiento de los bien do-tados son más variados y extensos que lo ordinario.

5. % Clases especiales para bien dotados.—Se se-

gregan los alumnos bien dotados de las escuelas or-dinarias y se les agrupa en escuelas especialmente

organizadas para ellos.Generalmente, en los países que se han preocupado

por este problema, han adoptado una solución de tipomixto, llevando a la práctica simultáneamente dos omás de las soluciones anteriormente expuestas. Sinembargo, la mayoría de los autores apuntan haciael establecimiento de clases especiales para bien do-tados, solución ésta que parece la más adecuada.

Jost COSTA RIBAS.Inspector de Enseñanza

Primaria.

(13) Vallejo Nitjera: Niños y jóvenes anormales. Ma-drid, 1941, págs. 128 y 324.

Los Centros de OrientaciónDidáctica y el perfecciona-

miento del Magisterio*

PRECISIONES CONCEPTUALES Y TERMINOLÓGICAS.

La idea de perfeccionar al magisterio en ejercicioes relativamente reciente. Prescindiendo de anticipa-ciones teóricas carentes de efectividad, podemos de-cir que fue una consecuencia de la remoción sicoló-gica y cultural que originó la Primera Guerra Mun-dial. Hasta entonces se creía que bastaba la prepara-ción que el maestro adquiría en las Escuelas Norma-les para afrontar todos los problemas que le plan-tease la realidad profesional. Todavia hoy, existen

paises donde la conciencia profesional de los docen-tes primarios se opone, más o menos abiertamente,a las exigencias de un "perfeccionamiento", a pri-mera vista procedente de reflexiones que consideran

(*) Por su indudable interés para los problemasgenerales de la educación primaria española, damosa continuación el trabajo de nuestro consejero deRedacción, D. Adolfo Maíllo, conocido ya fuera deEspaña por el volumen II, número 7 del Boletín delProyecto -Principal de Educación de la Unesco.

al primario, en cierto modo, como un perpetuo "me-nor de edad", en los aspectos técnico y cultural.

No obstante, cada día es más patente el fenómenoque suele denominarse "aceleración de la historia",

consistente en la acción confluyente de un conjunto

de cambios sicológicos, económicos y culturales, que

se suceden con una rapidez antes desconocida y obli-gan al hombre a una serie de readaptaciones impres-cindibles para no dejar de ser señor de su circuns-

tancia y dueño de sí mismo.

Hay, por otra parte, quienes rechazan el conceptomismo de "perfeccionamiento" atribuyéndole una sig-nificación de índole religiosa, opuesta a la "neutra-lidad" del hecho educativo. Los que así piensan de-searían que fuera sustituido por otro alusivo al pro-greso en la "eficiencia profesional", más en armonía,a su entender, con los propósitos y la realidad de la

tarea docente.

Carecemos de espacio para razonar nuestra posi-ción. Digamos, no obstante, que, en efecto, la idea de"perfeccionamiento" es una hijuela del concepto de"perfección", característico de la ascética cristiana.En cuanto a la posibilidad y conveniencia de rern-plazarlo por el módulo de la "eficiencia" (proceso muyadelantado ya en el vocabulario pedagógico derivado

del pragmatismo norteamericano), se trata de un cri-terio que no compartimos, no sólo, ni siquiera princi-palmente, porque el segundo concepto es más res-tringido y, por consiguiente, más pobre que el pri-mero, sino porque pertenece a la esfera filosófica y

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lexicológica de la "técnica", que en modo alguno pue-de superponerse a lo educativo ni dar cuenta de suhondura, significación e implicaciones.

Notemos que estas adherencias morales, molestaspara los enamorados de "la acción por la acción" (esdecir, de la acción desprovista de metas dignas detal nombre, reaparecen en cuanto tratamos de expul-sarlas del ámbito de nuestras designaciones. Vuelven,en materia educativa, aunque con otros nombres, bajola etiqueta del "progreso", ese gran mito del siglo :ex,o abanderadas en el concepto mismo de "educación",truncado y hueco si le privamos de su contenido máspeculiar, que es el "desarrollo y la perfección indu-cidos".

EL PERFECCIONAMIENTO DEL MAGISTERIO.

La educación, en efecto, es el proceso mismo delperfeccionamiento individual para alcanzar el per-feccionamiento colectivo o si se quiere, el esfuerzo porlograr niveles progresivamente homogéneos de per-feccionamiento colectivo para que sea posible el per-feccionamiento y aun la perfección individual. Pro-bablemente la verdad se encuentra en el punto mis-mo en que se funden y conjugan ambas concepcio-nes, anverso y reverso de esa faena alta y complejaque es la educación.

Siendo ello así, resulta evidente que el movimientode aceleración de la historia, que también es un pro-ceso de complicación de la misma, se implica un de-ber de "participación consciente y plena de todos loshombres en la vida y el devenir social, que se tra-duce en un llamamiento constante al entendimientode la vida individual y social y a la mayor eficaciade nuestra contribución para situarla en niveles cadavez más elevados, lo exige con fuerza inusitada deaquellos que, por razón de su profesión, han de sercooperadores primordiales y activísimos en la tareade ayudar a los otros a "tomar posesión" de la rea-lidad cósmica y social, condición previa a su parti-cipación en la promoción humana y social, de todoslos hombres, que es "el tema de nuestro tiempo".

Los que hemos vivido ya lo suficiente para adqui-rir una perspectiva aproximada del acontecer, nosdamos cuenta de la imperiosa necesidad en que seencuentran los maestros de disponerse con entusias-mo a una tarea de perfeccionamiento profesional, quelos acontecimientos dictan con acrecentada urgencia.

a) En primer lugar, porque los progresos de laDidáctica, de la Sicología, de la Organización Esco-lar, de la doctrina pedagógica, de la Sociología apli-cada a la educación, son tan copiosos y se sucedencon tal rapidez que postulados y procedimientos con-

siderados hace pocos años como ideales, envejecenrápidamente desplazados por otros que la cienciaacredita como más adecuados y certeros. Si el mé-

dico rural se ve sorprendido cada dia por la noticiade métodos curativos nuevos que convierten en inúti-les a los que él habla considerado hasta entonces como

preferibles, algo análogo ocurre en materia educati-va, donde las reflexiones de miles de pedagogos, lasexperiencias de millares de maestros, los ensayos de

centenares de estudios están descubriendo métodos ynormas que superan a los conocidos hasta ahora.

b) Pero en el caso del educador y especialmentedel educador primario, hay otras razones poderosasque dimanan de la propia índole de su quehacer. Her-bart vio hace más de un siglo que el oficio de ense-riar consumía mucha energía nerviosa, y en ello des-cubrió la causa de la rutina que acecha siempre almaestro, almohada de facilidad que le invita a aho-rrar esfuerzo y atención. En efecto: la movilidad delos niños, contra la cual una concepción arcaica reac-cionaba clavándolos a los bancos, como prisioneros;la problemática derivada de las exigencias didácticasde los distintos grupos, especialmente en las escue-las de un solo maestro; la sucesión, dentro de cadajornada, de actividades muy diversas, cada una delas cuales reclama módulos de acción, enfoques ypautas diferentes, obligan al maestro a desplegar unaatención constante, pero, además, dispersa y múlti-ple, que constituye un gasto de energia cerebral su-perior al que originan la mayor parte de las profe-siones.

Contra este consumo excepcionalmente elevado deenergía nerviosa, el maestro reacciona cayendo en larutina, es decir, en los caminos angostos y fácilesque mecanizando su labor le eximen de dispensar alos mil y un detalles de la actividad escolar la aten-ción que reclaman. El resultado de todo ello es lafrecuentación de vías reaccionales estereotipadas; larecaída en actitudes autoritarias y simplistas, queson siempre las más sencillas, aunque también lasmás funestas, desde el punto de vista de sus conse-cuencias educativas; la repetición de modos didácti-cos inveterados, con todos los riesgos que ello supo-ne de información incompleta y de formación de-fectuosa para sus alumnos.

c) Todavía se da en el quehacer educativo unacircunstancia que, al igual que la anterior, le es espe-cífica y pide ser también mirada de frente, únicomodo de hacernos conscientes de ella, ya para evi-tarla, si es posible, ya para canalizarla hacia obje-tivos nuevos para decirlo en lenguaje sicoanalitico.

Nos referirnos al conjunto de características deri-vadas del ejercicio de la enseñanza primaria, queintegran una constelación peyorativa, muy impor-tante desde el punto de vista social, y a la que losfranceses han denominado prima rismo. El primaris-mo, efecto de la deformación profesional del maes-tro, consiste esencialmente en una fuerte propensiónal simplismo y al absolutismo intelectual, en la faltadel sentido de los matices y en una actitud mentalmezcla de ingenuidad y dogmática autosuficiencia.

No podemos extendernos sobre las causas y efec-tos de esta realidad, más o menos intensa, según loscasos, pero siempre en algún grado presente en elpanorama sicológico de la profesión educadora. Re-sulta innegable, a nuestro juicio, que sólo conocien-do estos riesgos (no en cuanto "imputaciones" de-meritorias, sino como amenazas de autodisminuciónque es necesario combatir con una terapéutica cuyomandamiento inicial es su "objetivación", patente ylúcida), podemos estar en condiciones de superarlosy vencerlos.

d) La mayor parte de los maestros ejercen en

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medios rurales. Ya sabemos que varían de unos aotros países lo que deba entenderse por "ambienterural" según el campo haya sido o no objeto de unaacción cultural intensa durante siglos. En todo caso,es evidente que la mayor parte del magisterio residey ejerce su misión fuera de los medios urbanos, dondela civilización ofrece, junto a las facilidades del mo-derno "confort", las creaciones más granadas de lacultura actual, en torno a las cuales se extiende un"ámbito de influjos" que baña y alimenta, como unaatmósfera, a cuantos en ellos respiran. La prensa, elcine, la radio, las exposiciones artísticas, las confe-rencias culturales, constituyen en las urbes, a la vezque recreos y esparcimientos, medios de perfeccio-namiento cultural que no existen en los campos.

Los maestros rurales están, por una parte, "aisla-dos" de sus compañeros; privados, por consiguiente,de contactos con ellos que en muchas ocasiones tien-den al perfeccionamiento profesional, aunque no selo propongan expresamente. Por otra —y ello es dignode atención extrema—, entre su cultura y la del am-biente que los rodea existen distancias ingentes. Suescuela, como una luminaria rodeada por la tinieblade un vivir sonambúlico y "oscuro", es como un focode luz que a duras penas lanza sus rayos en mediode sombras densas: las sombras (llenas de trasgosy monstruos "primitivos") de la ignorancia, es decir,de la permanencia en etapas mentales retrasadas yatormentadoras.

Entre el maestro y sus técnicas pedagógicas y cul-turales y el orbe de evidencias, convicciones y reac-ciones que puebla las mentes campesinas, existen si-glos de "distancia cultural". 2, Cómo no va a ser duray complicada su tarea? ¿Cómo no va a estar ase-diada de riesgos, entre los cuales el más importantee inmediato consiste en salir derrotado por un am-biente denso, poderoso, compacto, cristalizado, con-tra el cual él combate solo y con frecuencia dotadode armas metodológicas, y, sobre todo, mentales ycordiales, de escasa eficacia, por estar pensadas ydispuestas para ambientes rurales ?

Nada más erróneo —ni, por desventura, más co-mún— que pensar despectivamente en la ignoran-cia de los hombres del campo como un estado de re-traso culpable contra el que es necesario luchar afa-nosamente desde el primer día como contra algo in-trínsecamente malo. Una actitud semejante desper-tará toda clase de reacciones defensivas por partede los campesinos, bloqueándolos sicológicamentepara cualquier penetración eficaz de la cultura quedeseamos impartirles. La comprensión cabal de loshechos culturales, como presupuesto de la acción edu-cativa, no es el aspecto de menor importancia y ur-gencia en la tarea de perfeccionamiento profesionaldel magisterio, demasiado enfocada hasta ahora enun sentido menos pedagógico que "pedagogístico".La pedagogía concebida como un "reino en sí mis-mo" es un puro error, pero no lo es menos creer quela salvación vendrá de un didactismo "a palo seco",mitad hijo de la técnica y la experimentación, lasnuevas deidades contra las que tanto pugnó Vascon-celos, mitad consecuencia de una sicología erigidaen "Deus exmachina" de la realidad educativa. Alcabo, tanto la sicología, por muy finos que sean sus

métodos y muy apuradas sus explicaciones; como ladidáctica, aunque sus prescripciones constituyan uncuadro completo de soluciones y maneras, son me-nesteres descriptivos de realidades puramente ins-trumentales y, en cierto sentido, obvias. Con ellas, laPedagogía no alcanza sus niveles genuinos, que es-tán mucho más altos o mucho más hondos, como sequiera: en aquellos territorios donde los valores seordenan y coordinan en conjuntos significativos paradar nacimiento a esas constelaciones de sentido queobjetivamente llamamos "cultura" y que subjetiva-mente, en cuanto aludimos a sus procesos asimila-tivos y "posesivos", reciben el nombre de "educación".

e) Finalmente, se hace necesario emprender elperfeccionamiento de los maestros en ejercicio de unamanera global y "pública", por cuanto sus posibili-dades económicas les vedan, en la mayor parte delos casos, atender por sí mismos a esa labor que, aunen el caso de que se considerase imprescindible, en-contraría el obstáculo insalvable de la falta de me-dios para la adquisición de libros y revistas, paraemprender viajes de estudio al extranjero, para par-ticipar en reuniones y coloquios en los que se estu-diasen los problemas pedagógicos y didácticos, etc.

MEDIOS DE PERFECCIONAMIENTO DEL MAGISTERIO.

De todo lo indicado se desprende la necesidad deiniciar en gran escala la obra de perfeccionamientode los maestros en ejercicio, y todos los países, enuna u otra medida, se dan cuenta de esta necesidady atienden a satisfacerla de varios modos.

a) Uno de los primordiales es la labor de los ins-pectores o supervisores escolares, antes reducida ex-clusivamente a los aspectos administrativos relacio-nados con el cumplimiento de la legislación sobreenseñanza primaria, y ahora cada vez más entrega-dos a la misión de orientar, impulsar, perfeccionar ydirigir las actividades de las escuelas primarias desu jurisdicción. Es innegable el papel primordial quela supervisión de las escuelas tiene en la toma deconciencia de sus propios problemas profesionalespor el maestro, en la objetivación de los mismos paraconvertirlos en temas de estudio, eliminando el halode suspicacia y puntillismo de que a veces los rodeauna visión "subjetiva", rica de melindrosas suscepti-bilidades y para la maduración profesional de los edu-cadores, en un sentido muy hondo y exigente. Tam-poco cabe refutar con éxito el hecho de que en mu-chos casos hay que andar no poco camino todavíahasta llegar a un Cuerpo de Inspección todo él a laaltura de tales exigencias, aunque cada día van acer-cándose más ideal y realidad. También aquí comoen tantos otros aspectos de la labor educativa, sehace imprescindible luchar contra la rutina, que porlos caminos venerables, pero a menudo turbadores,de la "tradición", o por los atajos de la inercia sico-lógica, tan inclinada siempre hacia el menor esfuer-zo, falsifica y anula tantas buenas intenciones. Siel supervisor tiene que alertar a los maestros paraque venzan las insinuaciones al "dolce far niente",tiene que ser él mismo un espíritu en permanentealerta, lo que no es fácil porque la naturaleza pro-

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diga más los ejemplares vocados al "statu quo", ade-más de que no es empresa sencilla la formación (y,a su vez, el constante perfeccionamiento) de los su-pervisores.

b) Un medio universal de perfeccionamiento esla lectura de libros y revistas sobre cuestiones pe-dagógicas y didácticas y, a tal fin, la existencia deBibliotecas Pedagógicas especializadas. Casi siempreeste aspecto viene satisfecho por editoriales priva-das o sindicales que llenan tal necesidad de una ma-nera más o menos completa. No obstante, aun en loscasos en que menudeen tales publicaciones, siemprees posible impulsar el perfeccionamiento por estemedio, en unos casos porque el mercado del país nopermite a las editoras lanzar vastos programas depublicaciones pedagógicas, siempre porque los librosvaliosos se venden tanto menos cuanto más elevadosea su nivel de especialización, lo que impide quecirculen en el mercado obras que podrían contribuirgrandemente a impulsar el trabajo de las escuelas.

e) En conexión con la labor de los supervisoresy como un aspecto importante de la misma, han dadobuenos resultados las reuniones periódicas del perso-nal docente, más que en grandes asambleas anuales,semejantes a las "conferencias pedagógicas" france-sas, en pequeños núcleos que hacen posible el diálo-go directo y el planteamiento y estudio de los pro-blemas comunes a un pequeño sector del territorio.En España se organizaron legalmente estas reunio-nes en 1932, con el nombre de Centros de Colabora-ción Pedagógica, y desde entonces han dado los me-jores frutos, especialmente allí donde el entusiasmoy la competencia de los inspectores primarios sabendespertar energías latentes y llevar a culminacióndeseos difusos.

d) Los viajes por el país y, sobre todo, al extran-jero en pequeños grupos de profesionales dirigidospor uno que conozca los países a visitar y sus len-guas respectivas, es otro de los medios más eficacespara perfeccionar a los maestros, sin otro inconve-niente que su costo y la lentitud con que, por estemedio, un sistema escolar reacciona, se pone en mar-cha hacia el progreso, a menos que se utilice sabia-mente la experiencia de los viajeros, los cuales debenser cuidadosamente seleccionados.

CENTROS DE DOCUMENTACIÓN PEDAGÓGICA Y DE

ORIENTACIÓN DIDÁCTICA.

Las características actuales de la bibliografía pe-dagógica y el dinamismo que es conveniente impri-mir a los programas de perfeccionamiento del magis-terio han dado nacimiento a los Centros de Documen-tación y Orientación. En primer lugar, la bibliogra-fía sobre cuestiones educativas ha aumentado extra-ordinariamente, no sólo porque se ocupan de ellas le-giones cada vez más nutridas de estudiosos, sino por-que la amplificación del dominio de la pedagogía ha-cia los problemas demográficos, ecológicos, sociológi-cos, antropológicos, etc., multiplica considerablemen-te las fuentes de información.

Por otra parte, la investigación actual, por un lado,se centra en Congresos y Conferencias coloquios y

symposios, adonde los asistentes acuden presentandocomunicaciones sobre cuestiones concretas, que enmuchas ocasiones no ven la luz en libros; por otro,incrementa el número de las revistas pedagógicas encuyas páginas se discuten y divulgan problemas de-terminados, mucho antes que sean publicados en li-bros. Todo ello ha promovido un auge inaudito del"documento", que no es libro ni folleto, sino estudiobreve, ya en forma de comunicación a un congreso,conclusiones de un coloquio, microfilm que reprodu-ce un artículo de revista, etc. De ahí la necesidad decrear Centros de Documentación Pedagógica, en losque a las clásicas Bibliotecas se aila den coleccionesnutridas de documentos pedagógicos de las variadasclases y procedencias.

Generalmente a ellos acuden los preocupados porlas cuestiones educativas para consultar los extre-mos que les interesen en relación con las investiga-ciones que estén realizando, o bien los Centros hacenllegar a los solicitantes los libros y folletos que de-sean, si tienen establecido el sistema de préstamoso el servicio de biblioteca circulante.

Estos Centros proporcionan grandes beneficios encuanto que centralizan fuentes de estudio y consul-ta para el conocimiento y solución de los problemaspedagógicos. En ocasiones celebran exposiciones detrabajos escolares, o de prototipos de construccionesdocentes, de decoración de escuelas, etc., lo que signi-fica una aportación varia y eficaz al progreso peda-gógico del país.

Pero no pasan de tener un carácter conservadory museal, que sólo indirectamente beneficia al con-junto del Magisterio de la nación. Cuando se planeael perfeccionamiento como un aspecto importante delas preocupaciones esenciales de la política escolar,este carácter pasivo de la documentación resulta in-suficiente y pobre. Entonces se da un paso más y secrean Centros de Orientación Didáctica, o bien Orga-nismos mixtos, que sirvan a la vez a la Documenta-

ción y a la Orientación. Tal es el caso de nuestroCentro de Documentación y Orientación Didáctica deEnseñanza Primaria, que comprende ambas direc-ciones y se ciñe a los problemas escolares, ya queexiste otro que se ocupa de los privativos de la En-señanza Media, pero éste es sólo Centro de Orienta-ción y no de Documentación.

CONSIDERACIONES PREVIAS SOBRE LA LABOR DE LOS

CENTROS.

No puede darse una preceptiva inmóvil que sirvapara satisfacer las necesidades pedagógicas y didácti-cas de paises cuya tradición, problemas, aspiracio-nes y objetivos suelen variar en grandes proporcio-nes. Al elaborar el Plan general de realizaciones es-colares de un país, el Centro de Documentación yOrientación Didáctica se insertará en él como unapieza maestra, cuyas funciones diferirán según lasmiras generales de la política escolar, el grado deapertura o "nacionalismo" que la caracterice, la ne-cesidad de importar doctrinas o de cultivar los pro-pios predios, la amplitud del sistema escolar, el es-tado de atraso o adelanto del Magisterio (extremos

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REVISTA DE EDUCACIÓN—ESTUDIOS VOL. XLV—Neg. 131

relativos, como se ve, pero dependientes de los ob-jetivos generales de la politica escolar), la necesi-dad de vigorizar determinadas partes del sistema, porser las más débiles. etc.

Dentro ya del campo estrictamente pedagógico. lasfunciones del Centro en cuestión dependerán de va-rios factores, entre los cuales los más importantesson:

a) La "madurez" pedagógica del país. Entende-mos por madurez el grado de plenitud de la "opiniónpedagógica" que, para ser eficaz, debe calar más alláy más hondo de una reducida "élite" capaz de opi-nar sobre la escuela, sus objetivos y sus necesidades.Esta madurez existe cuando observamos no sólo laexistencia de una Prensa pedagógica, sino, lo quevale más, de una Prensa informativa que concedeespacio, atención e interés a las cuestiones educati-vas, de tal modo que los padres no de una "porción"del país, sino de su casi totalidad, poseen una "opi-nión pedagógica" de índole general. Allí donde falteesta opinión, la misión del Centro tendrá muy encuenta la necesidad de crearla, ya que seria pocomenos que estéril ocuparse de la educación sin teneren cuenta que es una "función social", y que sóloimplicando en ella a la sociedad entera, pero muyespecialmente a los padres de familia y a las autori-dades, pueden llevarse a cabo de una manera fecun-da y a la altura de las exigencias de los tiempos. (Esposible que los movimientos sindicales de algunos paí-ses hayan errado el camino cultivando sólo una "dia-léctica para convencidos", lo que ha "marginalizado"y esterilizado sus planes y campañas.)

b) La extensión y eficacia de la supervisión es-colar, clave de todo el perfeccionamiento pedagógi-co del país. La obra del Centro quedaría reducida aintento loable, pero estéril, si el Cuerpo de Supervi-sores no se compenetra con la labor de perfecciona-miento que incumbe al Centro planear e impulsar ya los supervisores traducir en realizaciones eficien-tes al nivel de cada escuela y de cada poblado. Pue-de ocurrir que dicho Cuerpo se considere menosca-bado porque la creación del Centro merme sus atri-buciones en materia de orientación y control de lalabor de las escuelas. Si se diera este funesto malen-tendido, la Administración escolar debe actuar in-mediata y enérgicamente para rebatirlo y extirpar-lo, a no ser que el Centro desorbitase su esfera deacción invadiendo la de los supervisores, lo que noes verosímil, dada la nitidez con que pueden obrary coexistir ambas, en beneficio del sistema escolarentero, que está por encima de todas las "parciali-dades".

e) La estructura, "ethos" y realizaciones de lasorganizaciones sindicales del Magisterio y de modoespecial los servicios de perfeccionamiento que ha-yan establecido. Puede ocurrir que el "absolutivis-mo" primario, activado por concepciones profesiona-les que lo extremen e hiperestesien, divulgue la repu-tación de ociosos o merecedores de repulsa sobre losservicios que se establezcan y puedan, en alguna me-dida, rozar actividades sindicales. En cualquier caso,la labor del Centro tenderá a no "multiplicar losentes", según aconsejaban los escolásticos, pero nose detendrá ante barreras erigidas por un celo que, no

obstante su pureza, es con tanta frecuencia angostoo miope, vistas las cosas a una escala nacional yexigente.

No obstante, debe tenerse en cuenta la existenciade revistas, bibliotecas, la celebración de cursillos deperfeccionamiento, de certámenes y concursos, etcé-tera, para no repetir tareas, sino para superarlas enbeneficio del Magisterio. Allí donde la actividad sin-dical lleve a cabo una labor eficaz de orientaciónescolar y perfeccionamiento del personal docente, elCentro se entregará a otras especies de tareas, puesel campo es amplio y no hay peligro alguno de quelos Centros decaigan por falta de objetivos, por am-biciosa y completa que sea la acción sindical en ma-teria de orientación didáctica.

PRINCIPALES ACTIVIDADES.

Sin perjuicio de las advertencias que antes hicimossobre la necesidad de acomodar el programa de losCentros a las necesidades y posibilidades de cada país,he aquí algunas tareas que consideramos convenien-tes y hacederas en toda clase de circunstancias. So-bre todas ellas poseemos experiencia directa, no obs-tante encontrarse todavía nuestro Centro en períodoconstituyente, ya que fue creado hace solamente dosaños.

1. Publicación de una revista de orientación di-dáctica—En países pedagógicamente muy adelanta-dos acaso no sea necesario hacer llegar a todas lasescuelas del país, al menos cada mes, una publica-ción dedicada a estimular maneras de hacer; a pro-porcionar sugestiones para el enfoque de las leccio-nes, a dar ejercicios variados dentro de los cualescada maestro pueda seleccionar los que mejor con-venga a las especiales circunstancias de su escuela.Junto a esto, de indole práctica, conviene sugerir nor-mas de metodología general y especial, aducir mode-los de organización del trabajo escolar, procedimien-tos de valoración, dar ideas que permitan intensifi-car las relaciones entre la escuela y las familias, no-ticia de libros susceptibles de ampliar los horizontesmentales y culturales de los maestros.

Salvo estos paises muy adelantados, en todos losdemás un tipo de publicación así llena un auténticovacío y satisface una necesidad imperiosa.

Por otra parte, esta revista, que en nuestro casose distribuye gratuitamente a todas las escuelas pri-marias oficiales del país, y la reciben las no oficia-les que abonan un módico precio de suscripción, rea-liza cada curso las adaptaciones que aconseja el es-tado de las escuelas y las necesidades que dibujanlos objetivos planificados.

El entusiasmo con que ha sido acogida por losmaestros, a los que están abiertas siempre sus pá-ginas para publicar cuanto de aprovechable y mere-cedor de divulgación ocurra en la escuela más pe-queña y apartada del país en el orden didáctico, prue-ba que se trataba de una necesidad ha tiempo sen-tida y que la iniciativa privada no había podido sa-tisfacer.

2. Libros y folletos sobre didáctica y organiza-ción escotan—En muchos paises no existe bibliogra-

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fía nacional de carácter pedagógico, o existe en pro-porciones muy inferiores a la demanda de publica-ciones pedagógicas que formula un sistema escolaren franco período ascendente. En tales casos, se im-pone que el Centro de Documentación y OrientaciónDidáctica se convierta en editor de sus propias pu-blicaciones. Pero también es conveniente en paísesque poseen una industria editorial desarrollada, cuan-do el mercado bibliográfico no ofrece el tipo de pu-blicación que exige la realización del Plan Nacio-nal de Educación.

En tales casos, el Centro puede, o bien publicardirectamente los libros necesarios, seleccionando ypagando a sus autores, o bien proponer al Ministe-rio de Educación la convocatoria de concursos na-cionales para premiar y, en su caso, publicar, las me-jores obras que respondan a las necesidades antescitadas.

En el primer caso, nuestro Centro ha iniciado yados series de publicaciones: una de Manuales, de 200a 300 páginas, y otra de Cuadernos de OrientaciónDidáctica, de un volumen alrededor de las 100 pági-nas. En cuanto al segundo procedimiento, el Centroha redactado la convocatoria de un concurso parapremiar el mejor libro de texto para la enseñanzade la Lengua nacional en las escuelas primarias, conpremios capaces de despertar el interés de los me-jores autores. Para que éstos no se consideren per-judicados, en el caso de que se hiciera una ediciónoficial de sus libros, el Ministerio de Educación nolos publicará, limitándose a premiar los originales,con lo que las editoriales se disputarán el honor delanzar al mercado obras que tienen el marchamo dela aprobación oficial al más exigente nivel técnico-pedagógico.

- Nos ha movido a proponer este concurso no sólola trascendencia formativa de la lengua, sino tam-bién la falta de "Libros del Maestro" en nuestra bi-bliografía. Creemos que una manera eficaz de orien-tarla en esta dirección es premiar obras que reúnanlas mejores condiciones para servir de consulta almaestro a través de su vida profesional, no desde unpunto de vista "doctrinal" abstracto- y lejano, sinodesde un punto de vista metodológico y práctico.

Otro concurso se ha convocado recientemente, éstedirectamente por el Centro, sin publicidad en el pe-riódico oficial. Se dedica a premiar una Colección deProblemas de Aritmética, Geometria, Iniciación alAlgebra, la Topografía y la Agrimensura. Medianteeste sistema aspiramos a movilizar la atención decuantos pueden ocuparse fecundamente en estascuestiones y aportar eficaces instrumentos de tra-bajo a todas nuestras escuelas primarias.

3. Grupo de trabajo didáctico.—En todo país,cualquiera que sea su nivel pedagógico, existen pro-fesionales inquietos, dispuestos a emplear sus ener-gías en el progreso didáctico de las escuelas. Su nú-mero variará mucho de unos a otros; pero en todosexisten. Creemos que uno de los primeros deberesdel Centro, además de publicar mediante libros y re-vistas los principios de Metodología y OrganizaciónEscolar vigentes, contrastados por la experiencia,consiste en estimular la labor creadora de los profe-sionales dotados de originalidad,:. reuniéndolos para

estudiar en común puntos especialmente interesantesy necesitados de un empujón superador.

Hasta ahora hemos constituido do3 de estos Ge4W1,7pos de Trabajo. Uno, dedicado a problemas genere,les de Didáctica y Organización de las Escuelait–tfuecelebró su primera reunión en junio de 1959 y otro,sobre Didáctica del Idioma, que se ha reunido porvez primera en junio de 1960. El mes de octubre pró-ximo pensamos constituir el de Didáctica de las Ma-temáticas, que empezará a trabajar seguidamente.

Una novedad importante tiene el de enseñanza dela Lengua patria, y es que mientras los restantesGrupos están integrados sólo por primarios, éste deLengua ha unido a profesores de Universidad, cate-dráticos de Institutos y primarios en sus diversas ra-mas. La razón de ello es que se intentaba coordinarmetodológicamente los tres grados docentes, y los re-sultados de la primera reunión animan grandementea proseguir una tarea a la que esperan provechosasy aun trascendentales consecuencias prácticas.

A comienzos del curso 1960-61 pensamos celebraruna reunión del primero de los Grupos antes cita-dos, a la que asistirán autores y editores de librosescolares para estudiar las condiciones del contenidoy presentación de los textos en uso, así como las mo-dificaciones que deben introducirse en ellos.

También este curso celebrará una segunda reuniónel Grupo de Didáctica del Idioma, ampliando el nú-mero de los representantes de cada uno de los tresgrados de la enseñanza, así como de los correspon-dientes a la enseñanza no oficial.

4. Realización de cursos.—No hace falta decir queésta es una de las formas de actividad más caracte-rísticas de todo Centro. El programa de nuestroscursos es muy amplio, pero ha de acomodarse a lasposibilidades y conveniencias de cada momento, porlo que no lo consignamos en atención a las modifica-ciones que las circunstancias pudieran introducir en él.

Hasta ahora hemos realizado dos de estos cursos:uno sobre Cuestiones Generales de Didáctica y Orga-nización Escolar y otro sobre Organización y funcio-namiento de las escuelas de maestro único, conse-cuencia del acuerdo del Gobierno español con la Unes-co y como ayuda a la realización del Proyecto Prin-cipal para la extensión de la Enseñanza Primaria enla América Latina. Aquél duró dos meses y éste cua-tro. Las lecciones de uno y otro verán la luz próxi-mamente en sendos volúmenes, pues somos opuestosa celebrar cursos cuyas lecciones se volatilizan enel momento de ser pronunciadas y ni permiten la la-bor de revisión de sus autores, ni hacen posible que lamultitud de maestros que, por residir en localidadesapartadas, no pueden matricularse en ellos se bene-ficie con sus enseñanzas. La publicación del textode las lecciones de todos nuestros cursos es uno denuestros empeños más decididos, a tal punto que,en adelante, para evitar fallos en la publicación dealgunas de ellas, producidos por autores demasiadoocupados, a quienes falta tiempo para escribir susenseñanzas, exigiremos la entrega del texto de laslecciones antes de pronunciarlas, sin lo cual no ad-mitiremos en el futuro ninguna colaboración. Nocreemos ni compartimos ningún falso "elitismo"; an-tes por el contrario, creemos que nuestro deber es

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movilizar a las "élites" en favor de la masa, que esla que más nos preocupa.

Una palabra sobre el alumnado de los cursos. He-mos tomado parte en muchos cursos masivos, conalumnados de centenares y aun de miles de maes-tros. No creemos en su eficacia. Por el contrario, es-timamos que la concurrencia ideal seria la que hacede ella un grupo primario, en el sentido de la socio-logía norteamericana. Sólo por excepción, admitimosmatriculas superiores cuando además del propósitode inmediato perfeccionamiento profesional se persi-gan también efectos de "choque sico-sociológico".

5. Ensayo, experimentación, investigación. —Lospreceptos de la Didáctica, las normas de la Organi-zación Escolar, debe ser objeto de experimentacióny ensayo. Aquélla, para puntos concretos necesitadosde contraste; ésta, referida a aspectos más amplios,que pueden oscilar entre la adopción de un métodoo procedimiento de enseñanza determinado, o el en-sayo de una modalidad organizativa que se quierecomprobar.

De momento, nuestro Centro está. autorizado paracrear hasta seis Escuelas de Ensayo, todas ellas uni-tarias o de maestro único, ya que este tipo es el másdificil y el que encierra en sí toda la problemáticaescolar. Pero sólo funcionan hasta ahora dos de ellas,en un suburbio de Madrid.

En diversos Grupos Escolares correspondientes aambientes distintos se están llevando a cabo experi-mentos sobre las siguientes cuestiones:

a) Un sistema de pruebas objetivas de instruc-ción que pueda servir

a') Para la expedición del Certificado de Es-tudios Primarios;

b') Para las promociones de curso en las es-cuelas graduadas;

e') Para el mismo objeto en la escuelas unita-rias y mixtas.b) Una batería de "tests" mentales con vistas a

la selección de "becarios rurales" (niños de las escue-las de pequeños poblados rurales, que son becadospor el Ministerio de Educación Nacional para que si-gan toda clase de estudios superiores al grado pri-mario).

Como se ve, se mezclan aquí la experimentación y lainvestigación. Pero no sobre elucubraciones teóricas,sino con vistas siempre a inmediatas aplicacionesprácticas.

6. Exposiciones de material y trabajos escolares.—Ver lo que otros han hecho y especialmente ver cómolo hacen, son medios excepcionalmente aptos para elperfeccionamiento del Magisterio. La primera fina-lidad la cumplen las Exposiciones escolares, sólo re-comendables si son, por un lado, sinceras, y si losmaestros o maestras que muestran trabajos propor-cionan las explicaciones pertinentes sobre su realiza-ción, por otro.

Preferibles a las Exposiciones son las visitas a es-cuelas en funcionamiento, con explicaciones de sustitulares sobre los procedimientos didácticos emplea-dos. Pero este procedimiento, que nosotros creemosdebería organizarse minuciosamente y estar a cargode los supervisores, excede la órbita propia de losCentros de Documentación y Orientación Didáctica.

Les corresponde, en cambio, el montaje de unaExposición permanente de prototipos y maquetas deconstrucciones y mobiliario escolar, así como otra dematerial, en sentido amplio, integrada por libros, ma-pas, encerados, repertorios documentales de todasclases y el más moderno material audiovisual. Tantoestas Exposiciones permanentes como otras tempora-les que debe organizar el Centro, irán acompañadasde las correspondientes explicaciones a cargo de ex-pertos, y cuando se trate de material poco o nadaconocido, se organizarán ciclos de conferencias conlas correspondientes demostraciones prácticas.

7. Relaciones escuela-familia. — Indicamos antesque, a nuestro juicio, es de la mayor importancia quelos Centros de Documentación y Orientación Didác-tica tomen a su cargo la creación o el desarrollo, se-gún los casos, de una "opinión pedagógica", en el paísde que se trate. Ya aludimos a lo que entendemos poieste concepto. Nos corresponde ahora concretar suacepción en un aspecto importante: el referente a laintensificación de las relaciones que deben existir en-tre la escuela y las familias.

Como se sabe, crece sin cesar el auge de los estu-dios relativos a la "pedagogía familiar", tanto másnecesaria cuanto que la educación de los hijos ofre-ce dificultades extraordinarias en una época de cam-bio social acelerado, como la que vivimos.

Ahí están, para probarlo, las estadísticas de la de-lincuencia juvenil, los problemas constantes que plan-tea la adaptación de los adolescentes a la disciplinafamiliar y social y el creciente malestar de las fami-lias ante las actitudes de los hijos, sin apenas nin-gún parecido con las relaciones de los hijos con suspadres.

Por otra parte, los descubrimientos de la sicologíaactual sobre el influjo de la actividad en la forja delas reacciones del niño pequeño, encierran la mayorimportancia desde el punto de vista de una Puericul-tura que no se limita, como antaño, a proporcionarun marco adecuado al desarrollo somático del bebé,sino que se adentra en los territorios anímicos des-tacando la importancia de los sentimientos de segu-ridad como clave profunda de las reacciones del hom-bre y la mujer que han de ser mañana.

De todo ello se deduce en qué gran medida se haampliado el circulo de los intereses y las nociones entorno al cual deben girar las relaciones entre padresy maestros. Por un lado, se ha de subrayar la cola-boración de sus progenitores para la adecuada educa-ción de cada niño (en su concepto de "escuela a lamedida", mucho más exigente que el defendido porClaparéde), a fin de que coincidan la disciplina es-colar y la disciplina familiar, evitando contradiccio-nes funestas para aquél. Pero, además, conviene di-vulgar entre las familias las nociones de Puericultu-ra sicológica y Pedagogía pre-escolar que tantos be-neficios pueden reportar en la educación de los pe-queños antes de su entrada en la escuela.

Con ello no se ha agotado, sin embargo, el conte-nido de la enseñanza que la escueta debe difundir encada momento, convirtiéndose en elemento propul-sor de la cultura, tanto desde el punto de vista de la"escuela de la comunidad", como desde el que enfocaantropológicamente las realidades culturales a las

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pueden ser más uniformes que en las Escuelas Ru-rales.

Por otra parte, el medio cultural de la EscuelaUrbana es más rico que el de la Escuela Rural. Enel ambiente urbano cooperan muchos factores a am-pliar los conocimientos de los niños, lo que no ocu-rre en las ruralidades. No todas las Escuelas Ruralesson iguales. El legislador que regula su funciona-miento ha de prestar atención a los factores ecológi-cos para adaptarlas a los mismos, intentando vencerlos factores adversos, pensando, por otra parte, queha de reflejar la vida en torno, pero aspirando atransformarla.

Desde el comienzo de la revolución industrial, lasEscuelas van dejando de estar dependientes del "sa-ber popular". Programas y métodos obedecen a cli-chés universales y la temática de la Escuela hablaun idioma casi ininteligible para los campesinos.

La Escuela Nacional, por falta de acomodación alos diversos matices del ambiente rural, va siendocada vez más un instrumento de disolución de la vidaaldeana, facilitando el éxodo rural.

Se nos aparecen, pues, con caracteres cada vez másimperativos, la necesidad de adaptar la Escuela Ru-ral a su ambiente, vinculando los alumnos a su medio.

El legislador escolar debe tener en cuenta no ex-clusivamente el aspecto administrativo y la insufi-ciencia de matrícula del núcleo escolar, sino, muy es-pecialmente, los diversos ambientes, ajustando susintervenciones educativas a los problemas que éstosplanteen, y debe tener en cuenta "la resistencia queel ambiente rural opone a la acción de la Escuela,a consecuencia de la inercia propia de una tradicióncristalizada en modos de vida escolares"; resultado deesto debe ser la adaptación de toda la organizaciónescOlar al "genio" típico de la región en sus comienzos,para ir poco a poco elevándola a un nivel "cultural";de aquí los grandes beneficios que pueden y debenobtener para la enseñanza los maestros rurales queson nacidos en las mismas regiones donde enserian.

EL MAPA ESCOLAR.

Nuestra Ley de Enseñanza Primaria no matiza su-ficientemente la dependencia de toda la organizaciónescolar en función de las características ambientales,y por ello debemos ir pensando seriamente en la crea-ción de un mapa escolar de España con las distin-tas zonas impuestas por los factores oconológicos yacomodar a los mismos los programas escolares eincluso la forma de selección del Magisterio que hade servirnos. Esto implica un gran trabajo previo,pero debemos ponernos a él con entusiasmo. Hay queconsiderar Escuelas Rurales, cuya única existenciaposible es la forma mixta; otras que deben ser uni-tarias, sin posibilidad de graduación, y algunas po-drán coordinarse, dadas las facilidades viarias deacuerdo con los periodos formativos, pero tales Escue-las habrán de suponer una "reforma de organizaciónescolar española en función de su contorno". Estosproblemas es tarea que se ofrece larga y ardua, perono es posible durante más tiempo soslayar el impera-tivo de la diferenciación de programas y trabajo en

las distintas zonas escolares de nuestra Patria, puesde lo contrario nos encontraremos con que el tipo úni-co de Escuela y de maestro nos lleva a resultados queno favorecen en modo alguno la formación de sus ma-sas, de acuerdo con nuestra estructura social.

Por todo lo expuesto, creemos que el régimen es-colar debe revisarse muy decididamente en cuanto serefiera a la Escuela Graduada y a la Escuela Mixta.Ambas son las formas superiores e inferiores de laorganización escolar; un estudio acabado de estasformas y una racional estructuración de las mismasnos permitirán llegar a ese insoslayable problema dela diferenciación de programas y trabajos. que nosdesaloje de la utopía y nos ponga en el camino dela realidad, buscando un rendimiento efectivo y unlogro exacto a lo pretendido.

EL GRUPO ESCOLAR COMO CIMA SUPERIOR Y FORMA DE LA

ACTUAL ORGANIZACIÓN ESCOLAR ESPAÑOLA.

;El Grupo Escolar, siempre que sea factible! Estaes la demanda de la actualidad.

Algunos creen que la Escuela Graduada es unahija espiritual de la revolución industrial, y que elprincipio de división del trabajo de ésta repercuteen aquélla, estando viciada, por tanto, con las tareasinherentes al predominio del tipo del pensamiento queimpulsaba la producción económica. Son los eternoscorifeos de la Escuela Unitaria, como si fuera éstala única en la que se pudieran realizar valores edu-cativos plenamente. Pero no han estudiado debida-mente la Historia de la Educación, porque de hacer-lo se hubieran dado cuenta que mucho tiempo antesdel siglo xViii la Escuela Graduada tenía carta denaturaleza en buena parte de Europa.

La Escuela Graduada, como institución corporati-va, resiste mejor que la Unitaria los cambios demaestro y de organización y, hablando biológica-mente, corresponde a una fase más evolucionada dela Escuela.

Son posibles, principalmente, en las localidades denumerosa población escolar. Para establecer una Gra-duada de seis grados es, por lo menos, necesaria unapoblación escolar de 120 niños, y este número se hade reclutar en un radio máximo de 1.000 metros, yaún mayor si las Escuelas se encuentran disemina-das, ya que pueden paliarse en gran modo el pro-blema del desplazamiento.

La enseñanza puede hacerse en estas Escuelas conmenor esfuerzo y mayores rendimientos. La educa-ción colectiva y la enseñanza individualizada puedendesarrollarse hasta el máximo; además, el método cí-clico debe y puede ser su alma: "la Escuela Gradua-da pierde pedagógicamente su esencia, si en ella nose practica la enseñanza cíclica, que es, por natura-leza, graduada".

A mayor división del trabajo, mayor homogenei-dad; debe procurarse la formación de seis o más gra-dos, pues la división en dos o tres secciones apenasproduce ventajas. Observación ésta muy importantecuando se prefiere crear Graduadas incompletas re-petidas, en lugar de Grupos Escolares completos, silo permite la situación de la población escolar. De

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ser muy grande el número de niños se puede llegara la formación de secciones paralelas con el mismoprógrama. Aparte de éstos, deben existir, siempreque la matrícula lo permita, grados de retrasados, derecuperación, de superdotados, a fin de que la mar-cha de la Graduada completa no sea perturbada porfactores anormales.

La Escuela Graduada es obra de solidaridad; sialgunas Graduadas no rinden sus frutos débase demodo principal a la falta de espíritu y de disciplinaindispensable en toda obra de cooperación y de con-junto.

La función disciplinaria del "organismo escolar"todo, es la condición de la vida didáctica de cada unade las clases. La carencia de un propósito y de unaconducta concordantes entre varios educadores en laEscuela es un perjuicio continuo y un peligro paraniños y maestros. Para los niños, que necesitan defe en la Escuela para encontrarse a si mismos y cre-cer espiritualmente; para los maestros, que precisaninexcusablemente la seguridad de que a los mil obs-táculos que encuentre su obra en la propia naturalezadel niño no se le añadan otros nuevos.

La disciplina de una clase se complementa con ladisciplina de la Institución escolar, y la disciplinade ésta exige la colaboración del profesorado, comola de la clase exige la colaboración de los alumnos;éstos tienen en el maestro su suscitador y moderador;la del personal docente ha de conocer a los maes-tros, para ganar su confianza y poderlos incitar ycorregir; de este modo será, director de hecho y nosólo un burócrata.

La unificación de fuerzas educativas que implicala armonización del personal docente, es formaciónde normas que son dadas a personalidades libres, nopara que las sufran, sino para que las "recreen". Esel reglamento —en lo que atañe a director y maes-tros— que, vivido como norma impuesta en un co-mienzo para evitar eternos ensayos, es "recreado"posteriormente y hecho vivo. Pocas cosas habrá, peo-res en un Grupo Escolar que tejer siempre de nuevolas relaciones intermagistrales.

Cuando hablamos de poner al día el Grupo Escolarnos referimos más al cumplimiento de su misión so-cial-cultural, que a actualizar su estructura. Esta, enlo que ataña a economía del trabajo y a mayor per-fección docente y educativa, es obra ya conseguida,sólo quedan pequeños retoques, hasta quedar rema-tada. Las posibles imperfecciones hoy existentes enalgunos se deben más a las deficiencias de informa-ción por los que los regentan, que a fallos de la doc-trina de los Grupos Escolares.

El motor pedagógico, en si, podemos decir, em-pleando un símil, ha alcanzado su perfección, lo queresta es mejorar el camino por el que se ha de desli-zar el móvil impulsado por ese motor.

La antigua vía ya no nos sirve, como son insu-ficientes los ideales educativos primarios de la Es-cuela decimonónica. Es preciso que este instrumen-to de que hablamos se ponga en marcha a pleno ren-dimiento por los derroteros que le señala la Escuelaactual. Y estos derroteros, ya lo hemos dicho ante-riormente, implican, entre otras cosas, la ampliaciónde la obligación escolar hasta los catorce años, los

subsiguientes problemas de la organización del Cuar-to Período Escolar Superior y su coordinación en lasEnseñanzas Medias y la adaptación de su estructuraal ambiente circundante; es decir, todo el cúmulo deproblemas que están anejos a la educación básica ya la educación vocacional, íntimamente relacionadoscon la planificación de la Enseñanza en función de sucontorno, y todo ello pensando, tras conseguir losfines más altos de la educación, en "hacer rentablela que hoy se imparte en nuestras Escuelas".

En todo el mundo se extiende la Enseñanza fun-damental-vocacional obligatoria para hacer frente alas necesidades de una sociedad tecnificada y de pro-ducción en masa.

España no puede quedar al margen de estos im-perativos de nuestro tiempo.

El Grupo Escolar ha de poner toda su estructuramás en contacto con la sociedad, con sus problemasy con sus necesidades.

1. 2 Ha de modernizar su organización, diversifi-cando sus planes de estudio, para servir las necesida-des ambientales.

Para la acción social, la Inspección ha de fomen-tar la creación de los Consejos Escolares Asesoresde Padres de Familia, que ayuden al director y a losmaestros en esta tarea tan necesitada de agentesextra-escolares.

2.2 Ha de diferenciar sus programas con otrosGrupos Escolares, en armonía con estas necesidadesambientales y variar la selección del personal docen-te que ha de impartir estas enseñanzas. Ya va sien-do hora de que nos preguntemos seriamente por laconveniencia de que el director y el Consejo Escolardel Grupo propongan a la Inspección terna de maes-tros de la localidad o de otra de censo análogo quejuzguen mejor preparados para el desempeño de laconcreta misión de la enseñanza en cada Grupo.

Urge también revisar los cuestionarios nacionalesy redactar los programas del período de la Enseñan-za Primaria, dándoles un. contenido terminal que lleneel vacío que existe desde los doce años, en que terminala enseñanza obligatoria, hasta los catorce cumpli-dos, en que se encuentra el niño en. situación legalde trabajar. No olvidemos que durante estos dos años,las familias buscan una posibilidad formativa y en-vían a sus hijos donde pueden, dejando las EscuelasPrimarias porque no les ofrecen una formación ter-minal útil para sus fines sociales.

3. , Ha de institucionalizarse, que es una consecuen-cia de lo dicho anteriormente; es decir, darle a esteCentro educativo fisonomía propia y atribuciones es-peciales, que dependerán de los factores ambientales.Se les va a quitar, pues, características uniformes,pero se les va a hacer más finamente estructuradospara realizar su misión.

Al llegar a este punto advertimos la incuestiona-ble superioridad de la graduación escolar sobre laslimitaciones forzosas propias de la unitaria. Sin quepor ello demos de lado a la Escuela Unitaria, cuyaexistencia es forzosa, diremos del Cuerpo Escolar,empleando el símil anterior de los móviles, que es"el vehículo capaz de andar en toda su plenitud laandadura educativa que imponen los tiempos nuevos".

VOL. XLV--N17/4. 131

LA ESCUELA PRIMARIA ANTE UNA SOCIEDAD EN CAMBIO 59—(291)--CURSO 1960-61

4ue ella sirve y de las que toma apoyo y razón dA

ser. El maestro no ha de serio solamente del niño,sino también del adulto, en una función llena de de-licadeza y sembrada de obstáculos, que ha de supe-rar mediante un conocimiento circunstanciado del estado cultural y social de la localidad, adquirido me-diante la aplicación de cuestionarios detallados encuya redacción confluyan las enseñanzas de la So-ciología y la Antropología Cultural.

La puesta a punto del Magisterio par+, la aplica-ción de estas técnicas y la preparación del conjuntoordenado de actividades se deduzcan del estudio so-ciocultural del pueblo, constituyen novedades del má-ximo interés y tareas de la mayor trascendencia, enlas que ha de afanarse desde ahora mismo una Pe-dagogia que quiera responder a las exigencias del mo-mento.

Dada la parvedad con que, en la mayor parte delos paises. se ha atendido hasta ahora este aspectodecisivo, corresponde a los Centros de OrientaciónDidáctica actualizar la formación de los maestrospara que puedan encarar con éxito las realidades pe-dagógicas y culturales en sus mutuas y fecundas im-plicaciones.

Propuesta.—Fuerza es terminar, ya que las activi-dades de un Centro entusiasta rebasan todos los mar-cos; tanta es su amplitud, a consecuencia de la va-riedad y complejidad del panorama que intentan com-prender, orientar y mejorar.

Pero no debemos silenciar un aspecto muy intere-sante, que debe constituir uno de los objetivos esen-ciales de todo Centro. Nos referimos no al derecho,reconocido en todos los Estados civilizados, de diri-girse a los poderes públicos proponiendo reformas ymodificaciones en la organización de los servicios pú-blicos; nos referimos al inesquivable deber que talespropuestas implican en materia de educación y en-señanza para los Centros de Orientación Didáctica.Nadie debe conocer tan bien como el personal delCentro la organización entera del sistema escolarnacional y nadie está tan obligado a cuidar de suimpulso y perfeccionamiento incesantes. En el Cen-tro tendrá el Ministerio de Educación Nacional unode sus elementos técnicos y asesores más calificados;mas para ello, quienes trabajen en él no serán sola-mente pedagogos doctrinales, en el sentido de cono-cer las teorías educativas, sino que habrán vivido elsistema en sus tramos más decisivos, conocerán susfallas y sus posibilidades y serán capaces de ver enqué medida el "espíritu nacional" puede y debe in-corporar elementos extraños, sin perder su peculia-ridad, antes por el contrario, elevando su calidad, subrío y su rendimiento.

ADOLFO MAILLO.

Director del Centro deDocumentación y Orien-tación Didä,ctica de En-

señanza Primaria delMEN.

La Escuela primaria anteuna sociedad en cambio*

Los GASTOS DE EDUCACIÓN EN ESPAÑA

Veamos los datos que da la Sección de Estadisti-ca de la Secretaria General Técnica del Ministeriode Educación Nacional, por lo que vemos que Suecia

(•) El Sindicato Español del Magisterio (S. E. M.) haconvocado para los días 2, 3 y 4 del próximo mes de mayoel II Consejo Nacional de Asociaciones de EnseñanzaPrimaria, que ha de celebrarse en Valencia sobre el temade una posible revisión de la Ley de Educación Prima-ria. El Consejo estructurará sus trabajos en cinco Co-misiones: I. El niño y la familia; II. La escuela; III. Elmaestro: IV. Régimen administrativo, económico, dis-ciplinario y de protección, y V. Los Consejos de Educa-ción. Las tareas de estas reuniones se basarán en eltexto del mensaje que el Jefe nacional del S. E. M. aca-oa de hacer público en el número 742 de "Servicio" (25-II-1961). Dado el interr's del texto, titulado "La Escuelaprimaria ante una sociedad en cambio", la firvis7A DE

EDUCACIÓN publicó en su número anterior (130, 1.0 quin-cena marzo 1961) la primera parte del mensaje del señorFernández-Pacheco, en la que se abordaba diversos pro-blemas escolares primarios y del magisterio, así como elaspecto económico de los mismos. A continuación seinserta la última, relativa a la revisión de la organizaciónescolar español actual y a determinados aspectos de laLey de Educación Primaria.

dedica 28 dólares por habitante para educación; Bél-gica, 16,59; Países Bajos, 16,54; Francia, 16,20; Italia,

8,27, y Portugal, 2,51, y comparándolos con los 2,33dólares que actualmente dedicamos los españoles ala enseñanza.

Si por otra parte consideramos los "gastos inter-nos" de una familia, advertiremos que, dentro delconcepto mensual "gastos diversos", para Escuelassólo se dedican 45 pesetas mensuales, cifra que no

representa ni la suma de lo invertido en gas y enjabón. (Cuadernos de información económica y socio-lógica números 2 y 3, Diputación Provincial de Bar-

celona.)Todos sabemos por experiencia propia la cicatería

tradicional de los padres para los gastos de enseñan-za pública primaria, o bien pública privada. Muy fre-cuentemente, cualquier apartado en el presupuestofamiliar para cine y diversiones es muy superior ala cantidad que se concede a regañadientes para laeducación de los hijos. Cuando así hablamos pensa-mos no en la sufrida clase media, que tantos sacrifi-cios ímprobos llega a hacer en ese orden de cosas,sino más bien en las clases populares, en las que, porotra parte, se está experimentando un giro favorable

en este aspecto.Si, pues, consideramos las posibilidades de nuestra

economía como la capacidad "no sólo estatal, sino so-

cial" para hacer frente a los necesarios gastos para

"utillar" debidamente a la primera enseñanza, nosencontramos con que no nos será dificil arbitrar me-dios y soluciones para que las pretensiones antes ex-