DOCUMENTOS Y MATERIALES PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL PC I

DOCUMENTO / MATERIAL DE TRABAJO Nº 6. REFERENCIA: Aporte teórico/práctico

para el debate y la construcción del PCI Actos Escolares / Contenido de los

Trayectos de la Práctica Docente

LOS ACTOS ESCOLARES COMO “TALLERES-CLÍNICAS DE HISTORIA”

UNA FORMA DE TRANSFORMAR LOS TRADICIONALES ACTOS E SCOLARES A PARTIR DE CONCEBIRLOS COMO TALLERES DE INVESTIGACIÓN

Prof. José Hugo Goicoechea1

LA RECONSTRUCCIÓN DE NUESTRA IDENTIDAD NACIONAL: U NA COMPLEJA RELACIÓN EPISTÉMICA ENTRE DISCURSOS, SUJETOS HISTÓ RICOS E IMAGINARIO SOCIAL 2

¿Qué papel tuvieron y tienen los tradicionales actos escolares conjuntamente con la enseñanza de la Historia, en la construcción de una de las dimensiones de la formación de la conciencia histórica: la “conciencia de la identidad nacional” ? Y además, ¿Qué procesos históricos son constitutivos de nuestra "subjetividad nacional", desde que parámetros epistémicos se expresan y cómo se reproducen de alguna manera en nuestros institucionalizados actos escolares? Para Michel Foucault, las prácticas sociales de una determinada época y espacio social, generan “dominios de saber ”, por el cual, a partir de ellos, se construyen nuevos objetos de estudios, nuevos conceptos y nuevos valores. Estos elementos, a su vez, configuran nuevos “sujetos históricos de conocimiento”. En este proceso, el saber y el poder están en relación directa, interactuando entre sí. El poder tiene primacía sobre el saber, ya que da las condiciones de posibilidad para el surgimiento de un saber determinado.

1 Profesor de Historia de la Escuela Enseñanza Media Nº 234. Coordinador del proyecto “Transformando los Actos Escolares” y Prof. de Historia, de las Ciencias Sociales y su didáctica y de Seminarios de Investigación del Instituto Superior de Profesorado Nº 3 de Villa Constitución, Prov. de Santa Fe. 2 Las posteriores entregas corresponden a la presentación de diferentes experiencias institucionalizadas realizadas en la Escuela de Enseñanza Media Nº 234 Justo.J. de Urquiza de Empalme Villa Constitución-Prov de Santa Fe en un proyecto conjunto de las Ciencias Sociales y la Formación Etica y Ciudadana: Año 1999-2000. “Transformado loa Actos Escolares-Reconstruyendo nuestra identidad nacional”, incluyendo los actos más importantes del calendario escolar.

A partir de estas consideraciones entendemos por “conciencia de identidad ” la elaboración racional compleja de la comprensión, percepción y proyección de uno mismo, -dentro de determinadas prácticas sociales- entre el pasado, el presente y el futuro, producto determinado por el ejercicio del poder en una época y espacio social determinado (“Episteme”) 3. Una de las formas que asume la conciencia de identidad como dispositivo de poder es la pertenencia a un imaginario compartido: “la Nación”; y como veremos, la enseñanza de la historia Argentina y la forma y contenidos de los actos escolares, uno de los procedimientos instituidos socialmente de fundamental. protagonismo en este proceso histórico de construcción social. Según Cecilia Braslavsky ”...en la construcción de la identidad nacional, la historia juega un doble papel. Por un lado es ella misma producida con componentes de “descubrimiento” y otros de “invención”. Se escogen datos, se establecen conexiones que –en buena medida se inventan dé acuerdo con los conocimientos previos, los intereses, las intenciones de los autores, las modas y muchas otras variables. Y, por otro lado, es usada. Dentro del sistema educativo, maestros y profesores “toman” la historia producida para “usarla” con el propósito de ofrecer elementos para que las escuelas también contribuyan a legitimar cierto dispositivo de poder: la construcción de una determinada identidad nacional”4. En ese proceso también nosotros, a partir de nuestras recreaciones teórico-didácticas, somos los que reproducimos este dispositivo. En esta tendencia de reproducir las “formas legitimadas del protocolo escolar”, recortamos a la vez cierta información, seleccionamos determinados materiales de trabajo, la ofrecemos en un contexto y no en otro, proponemos reprocesarla de acuerdo con diversos modelos didácticos a través de muy distintos ejercicios, y la simplificamos, dentro de los parámetros formales dispuestos reglamentariamente, con extensos discursos, frecuentemente hechos por otros, cargados de metáforas reduccionistas e ideales superiores. ¿Son apropiados los contenidos y procedimientos tradicionales de efemérides y actos escolares, con relación a un “modelo ampliado de integración de todas las identi dades personales, sociales y raciales” en la propuesta de construcción del imaginario compartido con el cual identificarse? O, ¿en dicha selección quedan excluidos ciertos grupos sociales, ciertas visiones de la realidad? Y si es así, ¿Qué “intereses” subyacen en determinados criterios de selección? Tanto los modelos didácticos, como el tipo EXPOSITIVO de los tradicionales actos escolares, a través del cual se articula la información con las actividades previstas,... ¿permiten que los alumnos se acerquen a la comprensión de los hechos históricos, otorgándole significatividad concreta a las conmemoraciones? O, ¿solo promueven, por un lado una fuerte indiferencia y rechazo, y por otro una adhesión irracional a ciertos eslóganes, metáforas y simbologías nacionales? ¿Nos hemos puesto a pensar en ello cuando nos “toca hacer el acto escolar”? Aquí no hay que perder el referente epistemológico de que los “hechos no hablan por sí mismos”, y que toda definición de hechos históricos en particular, como la realidad social en su complejidad, es una “ representación social orientada desde presupuestos valorativos e ideológicos” , y que por lo tanto la transformadora labor del docente. – no solo a la hora de encarar la organización de un acto escolar-, es la de saber detectar e identificar dichos supuestos, a los efectos de analizar su historicidad, es decir, los “contextos de poder” que condicionan las diferentes formas discursivas o representaciones de determinados hechos históricos sociales, que hacen que se definan y se vean de una determinada manera y no de otra. ¿Qué supuestos ideológicos o valorativos subyacen en cada palabra de cada discurso, en cada efeméride, en cada representación u omisión en los actos escolares? ¿Por qué no son reconocidas las disímiles definiciones, posturas, y protagonistas sociales, sobre un mismo hecho o fenómeno a recordar? ¿Qué interese subyacen en la construcción de un determinado ideal nacional? ¿Cómo descubrir los intereses en juego y describir los sutiles ejercicios del poder entre sus criterios? Estas preguntas nos obligan a asumir una permanente y rigurosa “autovigilancia epistemológica ” de los marcos teóricos existentes, en textos, currículas, calendarios escolares, y los de nuestra propia formación académica, procedimiento que ya veremos. Se intenta aplicar en las diferentes experiencia del “taller-clínica de historia”.

3 Para mayor desarrollo ver art. “La Filosofía de Michel Foucault como herramienta didáctica en Ciencias Sociales”. Goicoechea J. Hugo; Revista Aula Abierta Año 8-Nº 89-2000. 4 Braslavsky, Cecilia; “La historia en los libros de texto de ayer y de hoy para las escuelas primarias argentinas” art. en “Didáctica de las Ciencias Sociales. Aportes y Reflexiones”. Ed. Paidos educador. Buenos Aires 1994

LA CONSTRUCCIÓN HISTÓRICO-SOCIAL DE LA IDENTIDAD NA CIONAL ¿Por qué el modelo positivista de “orden y progreso”, monopolizó hasta nuestros días la conciencia histórica nacional, a partir, entre otras cosas, de argumentar una legítima forma de “decir” y “organizar” los oficiales actos escolares? ¿Por qué, en este contexto, los actos escolares pierden concreta significación educativa, divorciados de los procesos de enseñanza-aprendizaje desarrollados diariamente en la práctica didáctica docente, y vemos en ellos una unilateral, recortada, oficial y estática mirada supuestamente neutral, descomprometida de la realidad? El hecho de analizar el papel de los “actos patrios” en nuestras instituciones escalares y el lugar de la Historia y Ciencias Sociales en los mismos, nos permite detenemos fundamentalmente, en una de las dimensiones superestructurales de la compleja trama del imaginario social: la de los “mitos nacionales ”. Ficciones orientadoras que pueden representar las más altas aspiraciones del espíritu humano individual y colectivo. La producción historiográfica Argentina, su recreación “escolar” y la forma de estructuración curricular de planes, CBC, etc., junto a la legitimación de este particular tipo de conocimiento en el mercado editorial, jugaron y juegan un papel determinante en la construcción ideológica de estos mitos oficiales. La narratividad dominante de la historia escollar no surgió de las múltiples y variadas fuentes, sino que fue una representación social del historiador, obviamente el trabajo es poder identificar aquellos supuestos, valores, prejuicios, ya sean personales, políticos y el contexto histórico que lo contiene. La consensuada idea de “pueblo”, “nación”, es un claro ejemplo, donde “cada individuo comparte la responsabilidad del bien y de un espacio en común”, pero en donde en realidad, concretamente, se materializan un sinnúmero de contradicciones y diferencias. Sin embargo predominó una lineal y estática manera de entender “pueblo”, “nación”: como algo “objetivo” , ajeno a los sujetos históricos concretos, externo a ellos; modelo positivista que limita, anecdotiza los hechos y barniza a “héroes” con emblemas. Recorta cierta información y la ofrecen en un contexto y no en otro. Con el objetivo de construir aquél imaginario social-cultural compartido que opera como garantía del mínimo de cohesión necesaria para considerarnos y ser reconocidos como un país. Hoy, desde una mirada epistemológica, sumamente crítica de los tradicionales encuadres teóricos, abrimos mares de sospechas. Desvelar al “patriotismo mesiánico” y el “nacionalismo banal” y las formas en que se constituyeron y fundamentaron los modelos y prácticas, tanto escolares como las didácticas mismas. Toda visión global de la historia, tanto la producción de los historiadores, como la reproducción de los docentes en los actos, constituyen una verdadera “genealogía del presente”. En definitiva, cociente o inconsciente, el historiador como el docente que organiza el “acto escolar”, “JUSTIFICA” de alguna manera su “proyecto social” en el que se inscribe su tarea. La descripción del presente sirve, casi siempre, para justificarla y racionalizarla, y con ella, los elementos de desigualdad y explotación, son legitimados por la racionalización del orden estab lecido, asentada en una visión histórica y didáctica, “adecuada” . De esa evolución del pasado al presente, se obtiene una proyección hacia el futuro: un proyecto social que se expresa en una propuesta política. Tanto como la histórica trayectoria del docente en Historia y Ciencias Sociales, los contenidos históricos de efemérides escolares, y la lógica estructura tradicional de los actos escolares, reproducen la Episteme positivista dominante, centralizando una supuesta neutralidad objetivista, en el reduccionismo anecdótico de solo, eventos políticos, que suponen ser “dignos de mención”. PROCESOS HISTÓRICOS CONSTITUTIVOS DE NUESTRA SUBJET IVIDAD NACIONAL Son actualmente significativos los fenómenos socio-económico-políticos de un pasado cercano, que dejaron huellas profundas en nuestro imaginario social, inscribiéndose fuertemente en nuestra subjetividad nacional. ¿Qué acontecimientos marcaron nuestra “forma de ser”, nuestras “diferencias sociales, económicas, ideológicas y culturales”, “nuestra tendencia social a pensar de una determinada forma”, la elección de una determinado modelo didáctico y/o la reproducción de un reduccionista modelo de actos escolares? ¿Cómo explicamos la estructuración del poder en las prácticas docentes y que huellas han dejado en nuestras subjetividades? El proceso histórico argentino, desde los últimos 50 años, se nos presenta como un drama de equívocos, y sobre todo de desencuentros entre sectores políticos-económicos-sociales; un laberinto de frustraciones, de flujos y contraflujos de progresiones reformistas insuficientes, y regresiones violentas y

autoritarias de supuestas “revoluciones libertadoras”. El hilo conductor de este proceso, a la hora de analizar esta y otras realidades, es la vinculación histórica entre el Estado, -su forma de organización democrática o autoritaria- y el particular origen y desarrollo del proceso de conformación del “capitalismo” en la Argentina. En este proceso, el “liberalismo conservador”, los “nacionalismos populistas cristianos” y la “izquierda” Argentina en todas sus variantes, se disputaron el planteo de ser el verdadero portavoz de los colectivos intereses de la Nación, orientados por supuestos proyectos radicalmente transformadores, que se diluyeron en generalizadas consignas optimistas y demagógicas, junto, en la mayoría de los casos, a la incapacidad final para su concreción histórica. Los golpes de estado, aparecieron en este amplio contexto, como los salvaguardas del patrimonio nacional y reorganizadores de la sociedad supuestamente “incapaz de vivir en democracia”. El golpe de 1976 como puntapié inicial de la “doctrina de la seguridad nacional”, refuerzo el poderoso enunciado objetivista de “la verdad militar” de la “historia oficial ”, que con un particular lenguaje nacionalista se asomaba una subterránea vocación de destrucción a través de procesos de generalización e intensificación de estilos de “violencia”. Este encuadre histórico-epistémico reaparece reforzadamente en conatos de tendencias regresivas, prevalecientes aún hoy en la vida nacional y, manifestándose alternada y restrictivamente en el proceso político, como un fenómeno natural, formas “seudo democráticas ” liberales de relativa apertura social y cultural. El discurso político nacional de la “Argentina Potencia”, “Somos derechos y Humanos” y “Argentinos a vencer” inundó el imaginario de “esperanza” y “triunfalismo”. De un ascenso rápido y de un progreso sin límites frente a la existencia de estructurales limitaciones para su concreción. Malvinas fue la expresión y el costo altísimo del proyecto militar, recreando y acumulando, actitudes y comportamientos de fracaso, desencanto, impotencia y escepticismo, que se supondrán definitivamente desterrados a partir de la nueva democracia. Sin embargo, pasarán tiempos de democracia para calmar tanto esquema de violencia y miedo en tantas prohibiciones ideológicas, exilios, y poder superar el utilitarismo irreflexivo en la oferta de única información, contenidos y juicios históricos, tanto de los medios de comunicación como en textos escolares de época, con el propósito único que se aprendan de memoria los “unificadores” mensajes y leyendas. ¿EL FIN DE LA HISTORIA ES TAMBIEN EL FIN DE LOS ACT OS ESCOALRES? ¿Y el supuesto fin de la historia? ¿No daría por terminado todo intento de comprender y transformar la realidad social? ¿Cuál es el protagonismo del docente en Ciencias Sociales y que importancia tendría los actos escolares en este contexto de desesperanza y desilusión? La caída del muro de Berlín, representó un símbolo del colapso de los así llamados “socialismos reales” del Este Europeo y del agotamiento de la revolución Rusa. En este arco temporal se inscribe la historia de las dictaduras militares de los años setenta, el triunfo de la revolución sandinista, la cuestión centroamericana, el estallido de la deuda externa latinoamericana, la ofensiva neoconservadora, la guerra de las Malvinas y la reconstrucción democrática de América del sur. También la frustración de estos procesos que tantas esperanzas habían despertado, la invasión de Granada y de Afganistán, la ocupación militar de Panamá y la derrota electoral del Sandinismo. “Se trata, en consecuencia, de tres lustros de una densa y dramática historia en donde la volatilidad de los acontecimientos desafiaba todas las predicciones: se habla de la crisis de los EEUU –tomando en cuenta los desastres de Vietnam- para poco tiempo poder asistir a una ardorosa resurrección de un neo-monrroismo de inspiración reagariana que, mágicamente, disolvían todos los indicadores objetivos de la decadencia imperial para transformarlos en anécdotas desgastadas y sin ningún valor. El capitalismo ha triunfado y con él la tesis de Américan Superiority”5 “Los nuevos dueños de la tierra prohibieron recordar la historia, y prohibieron hacerla. Desde entonces, solo podemos aceptarla.” “El fin de la historia, el tiempo se jubila, el mundo deja de girar. Mañana es otro nombre de hoy”6 ¿Tendrá que ver este contexto con el vaciamiento y pauperización de contenidos y espacios de la Historia en las Escuelas, y más aún en los actos escolares actuales? ¿Qué importancia tiene la comprensión de esta, nuestra realidad social en su intrínseca complejidad a la hora de incluir, seleccionar y planificar ejes y/o contenidos en nuestros planes curriculares, y a la vez

5 Boron, Atilio; “Estado, Capitalismo y Democracia en América Latina”. Ediciones Inmago Mundi. Buenos Aires 1991 6 Galeano, Eduardo; art. “El Desprecio como Destino” en “Ser como Ellos” Ed. Catáogoss. Uruguay. 1992.

materializar resultados posibles en recreaciones didácticas concretas de real transformación en los ACTOS ESCOLARES? Analizar, hoy más que nunca, el presente “conformismo” de nueva ola del postmodernismo, caracterizado por un replegarse en sí mismo, un individualismo del presente salvaje, y una amnesia social-histórica donde cambiaron los significados de los conceptos, como nunca se ha visto, es uno de los más importantes objetivos de la “clínica de Historia”. “En la joven constelación histórica Argentina parecen existir una especie de agujeros negros, baches e inflexiones de máxima inercia, o puntos de fuga; decisiones colectivas, consensos oscuros o inconscientes acuerdos para barrer de la memoria pública ciertos hechos trascendentales de nuestra historia. Fenómenos de un hondo traumatismo se diluyen con transfusiones ideológicas, gatopardismo, terrorismo de Estado, guerras y complicidades civiles, planificaciones asesinas y mucho más, parecen descansar amontonadas bajo la gran alfombra de la ficción nacional”7. EL ACTO – TALLER ESCOLAR COMO CLÍNICA DE HISTORIA: “DE UNA HISTORIA SIN SUJETO” AL “SUJETO CON TRA SCENDENCIA HISTÓRICA” ¿Por qué los actos escolares tienden progresivamente a ser no tan significativos, y alumnos y docentes pierden sentido cuando los encaramos? ¿Por qué ya descreemos de los discursos oficiales, porque somos simplemente actores espectadores, reproductores de consignas nacionalistas escolarizadas? Tanto la tradición positivista dominante, como la supuesta respuesta del relativismo post-moderno, representan un reduccionismo dual, ya que ninguno de los dos reconoce las “condiciones de posibilidad” históricas del sujeto, como Sujeto de trascendencia Histórica. El primero, embanderado de la “objetividad” (neutralidad valorativa) barre con los sujetos y sus percepciones. El segundo, en post de reivindicar la “subjetividad”, niega toda posibilidad y de confianza a la “Razón” y la “Verdad”. Un sujeto limitado, enfrentado a su “presente, y nada más” Un posicionamiento diferenciado frente, al falso dilema: Lo “oficial” vs. lo “light”, pretende ser en un “hacer”: transformar el concebido e institucional espacio de transmisión, en un nuevo espacio de producción. “Ámbito – clínica” de internación y ope ración. Una oferta de instrumentales quirúrgicos como “herramientas teóricas y metodológicas ” predispuestas a ser acordadas por los docentes del área, y puestas en acción: “ una acción que permita hacer identificables y modif icadas las estructuras “autoritarias”, -en discursos, pla nes, textos, fuentes, prácticas, posturas, etc.- d e tener todas las verdades, todas las preguntas y tod as las respuestas ”. Un espacio donde acción “arqueológica” de “martillar ” los diferentes discursos, tanto curriculares oficiales, programáticos institucionales, planificaciones docentes, como las estructuras argumentales de contenidos y teorías de la misma Ciencia histórica, las versiones ilustradas de nuestras conmemoraciones y criterios normativos de calendarios escolares, en el intento de re-significación en su estructura de sentido interna e histórica. Poner en crisis la tradición, lo consagrado oficialmente; Establecer un nuevo “Piso”, un nuevo arraigo por donde empezar a re-aprehender. Revisar fundamentadamente “ La historia de las prácticas discursivas y no discu rsivas; la relación con el poder y los procesos con que se instrumentan a lo largo del tiempo”, como por ejemplo, las generalizadas y tan aceptadas “mentiras-verdades ”, románticas e incuestionables como Mitos de relatos nacionales en actos escolares; Bibliografía oficial, paradigma de obligatoriedad y uniformidad, y los conceptos, personajes e historias prohibidas en determinados tiempos, censuras, omisiones, verdaderos “agujeros negros de nuestra memoria” legitimados por las currículas y los discursos escolares. Particularmente los actos escolares dejan de ser, desde esta perspectiva, un normativo escenario de discursos, paquetes de relatos sobre el suceso, pretendida coincidencia exacta con lo que fue, con lo que pasó, con lo que es, con solo héroes como protagonistas, es decir una “desinteresada” y “desintencionalizada” descripción “objetiva”, y por lo tanto “acabada” de los sucesos; si no más bien y mucho más, una espacio histórico donde se hace historia. Donde se genere los fundamentos básicos de la “exploración” e “investigación” del conjunto de informaciones, fuentes: una serie de concretas “representaciones socio-históricas, a partir del p ensamiento presente por el cual se dirige al pasado”.

7 Casas, Fabián y Chacón, Pablo; “La Patria Amnésica: Los Agujeros Negros”. Revista “Pagina /30. Año 5 Nº 70 Mayo 1996

¿POR QUÉ “CLÍNICA DE HISTORIA”? (primeras definiciones)

� Un espacio donde “ Desconstruir” el “archivo” epocal, - es decir las p rácticas discursivas de los tradicionales actos escolares, como una práctic a social más, institucionalizada-, que es

en definitiva, construir la comprensión de dichas prácticas sociales, las tendencias de ciertas regularidades en cada época y las formas de ejercicio del poder como regulador del

“discurso verdadero, del discurso escolar oficial ”

Un espacio donde operar una articulación real y ef ectiva de los bloques y Ejes de contenidos curriculares en Ciencias Sociales, con l os objetivos, fundamentos y contenidos históricos específicos de los calendarios escolares , mediatizados por una “dialectización”

de contenidos “procedimentales estructurantes-probl ematizados”, que nos involucren significativamente en procesos de investigación de nuestros orígenes, y de la construcción

de nuestra nacionalidad.

Concebir la CLINICA DE HISTORIA, es reconocer el “p orqué” de determinados contenidos y conmemoraciones de Actos Escolares, no como mecánic as obligaciones instituidas, sino

como construcciones históricas, a ser analizadas y comprendidas. Investigar así es hacer consciente nuestra subjetividad, con relación a la idea de identidad nacional.

Un espacio donde la historia está en observación, p ermanente y minuciosa, donde está en

juego como en la salud la vida, las verdades y el p oder; poder atacar respuestas meramente reduccionistas, didactistas y especulativas, natura lizadas históricamente desde el sistema,

transformando los “Actos” en “Acciones”. Los saber es escolarizados en una “COMUNIDAD DE APRENDIZAJES” a modo de hacer compart ido el proceso en el

compromiso y participativa la transformación. VER ANEXO EL CRONOGRAMA Y DESCRIPCIÓN DE ACTIVIDADE S A MODO DE PROPUESTA Nº 1: 25 de Mayo / 9 de Julio CONTEXTO Y MARCO TEÓRICO GENERAL DE LA PROPUESTA : Todas las naciones modernas son una complejísima ecuación histórica, en la que figuran, dentro de sus particulares procesos de construcción y formación social, miles de factores intervinientes, algunos ideológicos, otros étnicos, otros económicos-políticos, y muchos otros por identificarse. Nos referimos fundamentalmente a los “mitos nacionales”. Ficciones orientadoras que pueden representar las más altas aspiraciones del espíritu humano. Como por ejemplo, la concensuada idea de “pueblo”, “nación”, donde cada individuo comparte la responsabilidad del bien y de un espacio en común. Una determinada manera de entender “pueblo”, “nación” constituye una ficción útil y necesaria. Corresponde a una construcción ideológica de estos mitos y jugó y juega un papel determinante en la historiografía argentina. La narratividad dominante de la historia no surgió de las fuentes, sino que fue una representación social del historiador, obviamente el trabajo es poder identificar aquellos supuestos, valores, prejuicios, ya sean personales, políticos y el contexto histórico que lo contiene. La enseñanza de unas Ciencias Sociales, y sobre todo de una “historia escolar”, contribuyó a la construcción de una de las dimensiones de la formación de la una determinada “consciencia de Identidad”: percibir y proyectarse entre el pasado, el presente y el futuro solo por el sentimiento de pertenencia a un imaginario compartido: “La Nación”. La Nación como algo “objetivo”, ajeno a los sujetos históricos concretos, externo a ellos; modelo positivista que limita, anecdotiza los hechos y barniza a “héroes” con emblemas, recorta cierta información y la ofrecen en un contexto y no en otro. Con el objetivo de construir aquél imaginario social-cultural compartido que opera como garantía del mínimo de cohesión necesaria para considerarnos y ser reconocidos como un país.

Hoy, desde una mirada epistemológica, sumamente crítica de los tradicionales encuadres teóricos, abrimos un mar de sospechas. Desvelar al “patriotismo mesiánico” y el “nacionalismo banal” y las formas en que se constituyeron y fundamentaron los modelos y prácticas, tanto escolares como las didácticas mismas. Analizar también el presente “conformismo” de nueva ola del posmodernismo, caracterizado en un replegarse en sí mismo a un individualismo salvaje, de una amnesia social-histórica donde cambiaron los significados de los conceptos, como nunca se ha visto En la joven constelación histórica argentina parecen existir una especie de agujeros negros, baches e inflexiones de máxima inercia, o puntos de fuga; decisiones colectivas, consensos oscuros o inconscientes acuerdos para barrer de la memoria pública ciertos hechos trascendentales de nuestra historia. Fenómenos de un hondo traumatismo se diluyen con transfusiones ideológicas, gatopardismo, terrorismo de Estado, guerras y complicidades civiles, planificaciones asesinas y mucho más, parecen descansar amontonadas bajo la gran alfombra de la ficción nacional. ¿Qué papel tuvieron y tienen las Ciencias Sociales, su enseñanza, y sobre todo los tradicionales ACTOS ESCOLARES en la construcción de una de las dimensiones de la formación de la conciencia de la historia: la “conciencia de la identidad nacional?” ¿Qué procesos históricos son constitutivos de nuestra “subjetividad nacional” y desde que parámetros epistémicos se expresan y reproducen a partir de las formas tradicionales de nuestros institucionalizados actos escolares? Para Michel Foucault, las prácticas sociales de una determinada época generan “dominios de saber ”, por el cual, a partir de ellos, se construyen nuevos objetos de estudios, nuevos conceptos y nuevos valores. Estos elementos, a su vez, configuran nuevos “sujetos históricos de conocimiento”. El saber y el poder están en relación directa, interactuando entre sí. El poder tiene primacía sobre el saber, ya que da las condiciones de posibilidad para el surgimiento de un saber determinado. Entendemos así por conciencia de identidad la elaboración racional compleja de la comprensión, percepción y proyección de uno mismo -dentro de determinadas prácticas sociales-, entre el pasado, el presente y el futuro, producto determinado por el ejercicio del poder en una época determinada (“Episteme”). Una de las formas que asume la conciencia de identidad como dispositivo de poder es la pertenencia a un imaginario compartido: la nación. La historiografía positivista nos enseñó que era algo “objetivo”, ajeno a los seres humanos, externo a ellos. En la construcción de la identidad nacional, la historia juega un doble papel. Por un lado es ella misma producida con componentes de “descubrimiento” y otros de “invención”. Se escogen datos, se establecen conexiones que –en buena medida se inventan dé acuerdo con los conocimientos previos, los intereses, las intenciones de los autores, las modas y muchas otras variables. Y, por otro lado, es usada. Dentro del sistema educativo, maestros y profesores “toman” la historia producida para “usarla” con el propósito de ofrecer elementos para que las escuelas también contribuyan a legitimar cierto dispositivo de poder: la construcción de una determinada identidad nacional. En ese proceso somos también nosotros los que recreamos. Recortamos cierta información, la ofrecemos en un contexto y no en otro, proponemos reprocesarla de acuerdo con diversos modelos didácticos a través de muy distintos ejercicios, y la simplificamos con extensos discursos cargados de metáforas e ideales superiores. En este caso, nos interesan dos preguntas: ¿Es apropiada la selección de contenidos curriculares, textos y materiales didácticos, y sobre todo, el procedimiento tradicional de los ACTOS ESCOLARES, para la integración de todas las identidades personales, sociales, raciales en la propuesta de construcción del imaginario compartido con el cual identificarse, o en dicha selección quedan excluidos ciertos grupos sociales, ciertas visiones de la realidad? ¿Tanto los modelos didácticos, como el tipo EXPOSITIVO de los tradicionales actos escolares, a través del cual se articula la información con las actividades previstas, permiten que los alumnos se acerquen a la comprensión de los hechos históricos, otorgándole significatividad concreta a las conmemoraciones, o solo promueven, por un lado una fuerte indiferencia y rechazo, y por otro en lo mejor de los casos, una adhesión irracional a ciertos eslóganes y simbologías nacionales?

Aquí no hay que perder el referente epistemológico de que los “hechos no hablan por sí mismos”, y que toda definición de la realidad social es una “ representación social orientada desde presupuestos valorativos e ideológicos” , y que por lo tanto la transformadora labor del docente es la de saber detectar e identificar dichos supuestos, a los efectos de analizar su historicidad, es decir, “el poder”: ¿Qué supuestos ideológicos o valorativos subyacen e n cada palabra de cada discurso, en cada efeméride, en cada representación u omisión en los actos escolares? ¿Por qué no son reconocidas las disímiles definiciones, posturas, y protagonistas sociales, sobre un mismo hecho o fenómeno a recordar? ¿Qué interese subyacen en la construcción de un determinado ideal nacional? ¿Cómo descubrir los int ereses en juego y describir los sutiles ejercicios del poder entre sus criterios? Estas preguntas nos obligan a asumir una permanente y rigurosa “autovigilancia espistemológica ” de los marcos teóricos existentes, en textos, currículas, calendarios escolares, y los de nuestra propia formación académica. ¿Por qué el modelo positivista de “orden y progreso”, monopolizó hasta nuestros días la consciencia histórica nacional, a partir de argumentar una legítima forma de decir y organizar los oficiales actos escolares? ¿por qué, en este contexto, los actos escolares pierden la orientación teórico-práctica (PEDAGÓGICA), de los procesos de enseñanza-aprendizaje que desarrollamos diariamente en la práctica didáctica docente, y vemos en ellos una inilateral, recortada, oficial y estática mirada supuestamente neutral, descomprometida de la realidad? Toda visión global de la historia, tanto la producción de los historiadores, como la reproducción de los docentes en los actos, constituyen una genealogía del presente. En definitiva, cociente o inconsciente, el historiador como el docente que organiza el “acto escolar”, “JUSTIFICA” de alguna manera su “proyecto social” en el que se inscribe su tarea. La descripción del presente sirve, casi siempre, para justificarla y racionalizarla, y con ella, los elementos de desigualdad y explotación, son legitimados por la racionalización del orden estab lecido, asentada en una visión histórica y didáctica, “adecuada” . De sea evolución del pasado al presente, se obtiene una proyección hacia el futuro: un proyecto social que se expresa en una propuesta política. ¿Por qué los actos escolares no son tan significativos, y alumnos y docentes pierden sentido cuando los encaramos? ¿Por qué ya descreemos de los discursos oficiales, porque somos simplemente actores espectadores, reproductores de consignas nacionalistas escolarizadas? Tanto como la formación del docente en Ciencias Soc iales, los contenidos históricos de efemérides escolares, y la lógica dominante de los Actos Escolares, reproducen la episteme positivista dominante, centralizando una supuesta n eutralidad objetivista, en el reduccionismo anecdótico de solo, eventos políticos , que suponen ser “dignos de mención” El golpe de 1976, refuerza así la verdad militar de “historia oficial ”, que con un lenguaje nacional se asoma una subterránea vocación de destrucción a través de procesos de generalización e intensificación de estilos de “violencia” . Este encuadre histórico-epistémico refuerza las tendencias regresivas prevalecientes en la vida nacional, manifestándose como un fenómeno natural, alternándose restrictivamente, formas “seudodemocráticas” , liberales de relativa apertura social y cultural. El discurso político nacional de la “Argentina Potencia”, “Somos derechos y Humanos” y “argentinos a vencer” inunda el imaginario de “esperanza” y “triunfalismo”. De un ascenso rápido y de un progreso sin límites frente a la existencia de estructurales limitaciones para su concreción. Malvinas fue la expresión y el costo altísimo del proyecto militar, recreando y acumulando, actitudes y comportamientos de fracaso, desencanto, impotencia y escepticismo, que se supondrán definitivamente desterrados a partir de la nueva democracia. Sin embargo, pasarán tiempos de democracia para calmar tanto esquema de violencia y miedo en tantas prohibiciones ideológicas, exilios, y superar el utilitarismo irreflexivo en la oferta de única información, contenidos y juicios históricos, tanto de los medios de comunicación como en textos escolares de época, con el propósito que se aprendan de memoria los “unificadores” mensajes y leyendas. ¿Y el supuesto fin de la historia?, ¿no daría por terminado todo intento de comprender y transformar la realidad social? ¿Cuál es el protagonismo del docente en Ciencias Sociales y que importancia tendrían los actos escolares en este contexto de desesperanza y desilusión?

La caída del muro de Berlín, representó un símbolo del colapso de los así llamados “socialismos reales” del Este Europeo y del agotamiento de la revolución Rusa. En este arco temporal se inscribe la historia de las dictaduras militares de los años setenta, el triunfo de la revolución sandinista, la cuestión centroamericana, el estallido de la deuda externa latinoamericana, la ofensiva neoconservadora, la guerra de las Malvinas y la reconstrucción democrática de América del sur. También la frustración de estos procesos que tantas esperanzas habían despertado, la invasión de Granada y de Afganistán, la ocupación militar de Panamá y la derrota electoral del Sandinismo. Se trata, en consecuencia, de tres lustros de una densa y dramática historia en donde la volatilidad de los acontecimientos desafiaba todas las predicciones: se habla de la crisis de los EEUU –tomando en cuenta los desastres de Vietnam- para poco tiempo poder asistir a una ardorosa resurrección de un neo-monrroismo de inspiración reagariana que, mágicamente, disolvían todos los indicadores objetivos de la decadencia imperial para transformarlos en anécdotas desgastadas y sin ningún valor. El capitalismo ha triunfado y con él la tesis de Américan Superiority “Los nuevos dueños de la tierra prohibieron recorda r la historia, y prohibieron hacerla. Desde entonces, solo podemos aceptarla. “El fin de la historia, el tiempo se jubila, el mun do deja de girar. Mañana es otro nombre de hoy. La mesa está servida, y la civilización occide ntal no niega a nadie el derecho de mendigar las sobras. El capitalismo, que dice llam arse democracia liberal, es el puerto de llegada de todos los viajes, la forma final de gobi erno humano. Horas de gloria ya no existen clases sociales, y en el Estado ya no hay enemigos , sino aliados. El mercado libre y la sociedad de consumo conquistan el consenso universa l, que había sido demorado por el desvío histórico del espejismo comunista” ¿Tendrá que ver este contexto con el vaciamiento y pauperización de contenidos y espacios de las Ciencias Sociales en las Escuelas, y más aún en los actos escolares actuales? ¿Qué importancia tiene la comprensión de nuestra realidad social en su intrínseca complejidad a la hora de incluir, seleccionar y planificar ejes y/o contenidos en nuestros planes curriculares, y a la vez materializar resultados posibles en recreaciones didácticas concretas de real transformación en los ACTOS ESCOLARES? ¿Qué encuadre teórico-práctico posibilita, a partir de la investigación de nuestra propia práctica como práctica histórica misma, establecer junto a los alumnos, un revolucionario proceso de aprendizaje tanto en el aula, que además, simultáneamente, produzca una constante de autoreflexiva y capacitación, en los ACTOS ESOLARES como nuevos espacios institucionales Las respuestas nos invita a plantear más obstáculos que posibilidades a la hora de prever la compleja trama de variables que la realidad contiene en sí misma, las formas de cómo incidieron e inciden en nuestra subjetividad, y por ende en nuestras prácticas didácticas en Ciencias Sociales, la construcción histórica del Imaginario social nacional, y por otro lado, de asumir y manejar instrumentos teóricos para el abordaje de diferentes perspectivas a trabajar, frente a la resistencia natural que tenemos los docentes al cambio. Sin embargo, conscientes de la inmovilidad dominante del relativismo de fin de siglo frente a toda complejidad: la de “no podemos hacer nada”, y del auspicio pasivo de un sobrevivir perpetuo en un presente perpetuo, dejándonos secar en verbalizadoras críticas, que extienden el desierto de la vanalidad y la perplejidad, proponemos, por lo contrario, que “para realizar una teoría en una práctica, supone que la transformación de la socie dad, comienza conmigo mismo, no en otra parte ni más tarde”. Es en nuestro “que-hacer” didáctico áulico, el espacio del acto escolar es de por sí, un espacio que hay que resignificar, campo de posibilidades, proceso de recuperación y recreación del conocimiento, para una transformación, que no debe ser futura, sino presente. Este proyecto confirma con hechos, que es posible pensar alternativas conceptuales y pedagógicas orientadas a docentes y alumnos a la “desconstrucción ” de contenidos y conocimientos previos y prescritos, lo que implica modificar aspectos de una tradición instalada en nuestro sistema desde hace tiempo, y que una ley por más nueva y federal que sea, por si sola no alcanzará a desterrar. Un nuevo posicionamiento frente al tradicional acto escolar, empieza en la transformación de un nuevo espacio de producción. “Ámbito – clínica” de internación y operación, un a oferta de instrumentales quirúrgicos como “herramientas teóricas y metodológicas ” predispuestas a

ser acordadas y modificadas con el alumno y puestas en acción: “ una acción que permita hacer identificables y modificadas las estructuras “autor itarias”, -en discursos, planes, materiales, prácticas, posturas, etc.- de tener to das las verdades, todas las preguntas y todas las respuestas ”. Un espacio donde acción “arqueológica” de “martillar ” los diferentes discursos, tanto curriculares oficiales, programáticos institucionales, planificaciones docentes, como las estructuras argumentales de contenidos y teorías de las mismas Ciencias Sociales, las versiones ilustradas de nuestras conmemoraciones y criterios normativos de calendarios escolares, en el intento de re-significación en su estructura de sentido interna e histórica. Poner en crisis la tradición, lo consagrado oficialmente; Establecer un nuevo “Piso ”, un nuevo arraigo por donde empezar a re-aprehender. Revisar fundamentadamente “La historia de las prácticas discursivas y no discursivas; la relación con el poder y los procesos con que se instrumentan a lo largo del tiempo”, como por ejemplo, las generalizadas y tan aceptadas “mentiras-verdades ”, románticas e incuestionables como Mitos de relatos nacionales en actos escolares; Bibliografía oficial, paradigma de obligatoriedad y uniformidad, y los conceptos, personajes e historias prohibidas en determinados tiempos, censuras, omisiones, verdaderos “agujeros negros de nuestra memoria” legitimados por las currículas y los discursos escolares. Particularmente la historia, entre otras disciplinas de las Ciencias Sociales, deja de ser así un relato sobre el momento, pretendida coincidencia exacta con lo que fue, con lo que pasó, con lo que es, con solo héroes como protagonistas, es decir una “desinteresada” y “desintencionalizada” descripción “objetiva”, y por lo tanto “acabada” de los sucesos; si no más bien y mucho más, una historia de “representaciones, a partir del pensamiento presen te por el cual se dirige al pasado”. En un “se ve” y un “se habla”, se reproduce la vid a y la forma de los sujetos históricamente condicionados por sus estructuras”: pisos epistemol ógicos ”. ¿El supuesto fin de la historia daría por terminado todo intento de comprender y transformar la realidad social? ¿Cuál es el protagonismo de los docente, no solo de Ciencias Sociales frente a un nuevo planteo de los actos escolares?

¿QUÉ ENTENDEMOS POR “CLINICA DE HISTORIA”? Un espacio donde “Desconstruir” el “archivo” epocal, - es decir las prácticas discursivas de los

tradicionales ACTOS ESCOLARES, como una práctica social más, institucionalizada- , que es en definitiva, construir la comprensión de dichas prácticas sociales, las tendencias de ciertas

regularidades en cada época y las formas de ejercicio del poder como regulador del “discurso verdadero, del discurso escolar”

� Un espacio donde operar una articulación real y efectiva de los bloques y Ejes de contenidos

curriculares en Ciencias Sociales, con los objetivos, fundamentos y contenidos históricos específicos de los calendarios escolares, mediatizados por una “dialectización ” de contenidos “procedimentales estructurantes-problematizados”, q ue nos involucren significativamente

en procesos de investigación de nuestros orígenes, y de la construcción de nuestra nacionalidad. Espacio sobre todo de investigación como el “saber hacer”, que permita una

confrontación entre dichos contenidos entre sí y nuestra realidad social. �

Concebir la CLINICA DE HISTORIA, es reconocer el porqué de determinados contenidos y conmemoraciones de Actos Escolares, no como mecánicas obligaciones instituidas, sino como

construcciones históricas, a ser analizadas y comprendidas. Investigar así es hacer consciente nuestra subjetividad, en relación a la idea de iden tidad nacional.

� Saber él desde “dónde ” ideológico concebimos los contenidos de los actos escolares y por ende

la realidad social, es saber, implícitamente también, “cómo ” y “para qué ” los organizamos, los recordamos, los valorizamos. Así convergen dimensiones teórico-metodológicas hacia metas

éticas-valorativas, que hacen, desde esta perspectiva, el sentido más importantes de los resultados: Son nuevos espacios generadores de pequeñas revoluciones moleculares , inscriptas en “uno mismo” a partir y junto también con los “otros”- apuntando a valorizar el aprendizaje en

su proceso de crecimiento constante ¿Quienes somos los argentinos?. ¿Solo los héroes forjaron una, la identidad nacional?

� Un espacio donde la historia está en observación, permanente y minuciosa, donde está en juego

como en la salud la vida, las verdades y el poder; poder atacar respuestas meramente reduccionistas, didactistas y especulativas, naturalizadas históricamente desde el sistema,

transformando los “Actos en Acciones. Los saberes escolarizados en una “COMUNIDAD DE APRENDIZAJES ” a modo de hacer compartido el proceso en el compromiso y participativa la

transformación. Un espacio de compromiso “arqueológico” y “genealógico” de nuestras vidas; un saber presente sobre nuestro pasado, con apertura intelectual, emocional para captar,

comprender y respetar la diversidad, atendiendo a los contextos históricos que le gestaron y dan sentido, y así en las respuestas a problemas concretos, no solo en la posibilidad de recrear

nuevos instrumentos teóricos para la lectura de la complejidad, sino también cimentar andamiajes cooperativos y solidarios: una “COMUNIDAD DE ESFUERZOS”.

� Un ámbito donde nos diagnostiquemos históricamente nuestra memoria colectiva, sin vergüenzas y concensuando nuevos y claros valores nacionales- “revisión de nosotros mismos, y la posibilidad

consciente de transferir en los actos cotidianos y proyectos personales; una “desburocratización” de nuestras prácticas, -por así decirlo-, junto a los alumnos, como sujetos

de voluntad transformadora . �

Espacio de desafío desde nuestra propia actitud, una incompleta y dasafiante tarea epistemológica de desvelar las “medias verdades que hegemonizan” y “sujetan enage nadamente ” nuestras

visiones y acciones, fortalecernos en una “lógica de intervención ”, que a pesar de la crisis, reoriente el foco del conflicto sin dejar grandes franjas desnutridas de capacitación y formación en

nuestros docentes, lograremos ver en ellos nuestro propio crecimiento, “emanciparnos” como “COMUNIDAD DE INTERESES”, haciéndonos más fuertes.

VER ANEXO EL CRONOGRAMA Y DESCRIPCIÓN DE ACTIVIDADE S A MODO DE PROPUESTA Nº 2: 25 de Mayo / 9 de Julio “20 DE JUNIO: Día de la Bandera Nacional” 1820-2001 8

¿Por qué son solo algunos personajes, héroes dignos de recordar, a partir de argumentar el legítimo triunfo de la “ilustración civilizadora” de grandes hechos, por sobre tantos otros ignorados en la historiografía Argentina? ¿Por qué, en este contexto, se enfrentan dos posturas políticas sobre el liderazgo emblemático d e ilustres hombres, y con ello el origen y construcción de “nacionalidad Argentina”?¿Que impli cancia tiene esta disputa historiográfica e ideológica en la “historia escol ar” de los actos escolares? Nuestra historia tradicional, brillantemente fundada por Mitre hace más de cien años, y que cimentó nuestro sistema educativo, se ha anquilosado de tal modo que hoy no conmueve ni convence. El pujante intento de renovarla, lanzado hace medio siglo por el “revisionismo histórico” terminó agotándose pasada la faz inicial de la destrucción y la crítica. Ambas versiones han tenido una definida función política: la primera en la legitimación del statu quo y la segunda en la movilización liberadora de raíz popular nacional. Esto se explica ya que toda visión global de la historia, sobre todo, constituye una “genealogía del presente”9. Tanto el historiador en su proceso de investigación, como el docente en la tarea de

8 Experiencia piloto realizada en la Escuela de Enseñanza Media Nº 234 Justo J. de Urquiza de Empalme Villa Constitución-Prov de Santa Fe en un proyecto conjunto de las Ciencias Sociales y la Formación Ética y Ciudadana: “Transformado loa Actos Escolares-Reconstruyendo nuestra identidad nacional. 9 Fontana, Joseph; “Historia. Análisis del pasado y proyecto social”. Ed. Critica. Grijalbo. Barcelona 1982

seleccionar contenidos y materiales en la organización de los actos escolares, selecciona y ordena los hechos del pasado de forma que conduzcan en su secuencia, hasta dar cuenta de la configuración del presente, casi siempre con el fin, consciente o no, de justificarla. Así, un Bartolomé Mitre, un ejemplo paradigmático, nos nuestra una sucesión ordenada de acontecimientos que van encadenándose hasta dar como resultado “natural” la “realidad social” de su época. Realidad, sabemos, en la que vivió y protagonizó, y de la cual a su vez, se hacen evidentes su proyecto social. Como también aquellos obstáculos que se opusieron a esta evolución “natural”, se nos presentan hoy, a partir de su particular y definida adhesión política, como elementos “regresivos” , y las alternativas a ellas, como “utópicas” e “inviables”. El historiador Fermín Chávez afirma que “seguimos enseñando la historia Argentina como hace cien años seleccionando próceres en apoyo del denominado proyecto del 80. La filosofía que el sistema disimula –niega tenerla, pero la tiene- apunta a desconocer la existencia de un modelo neocolonial y se traduce en una historia de grandes islotes, con cortes tajantes, donde el curso del proceso social desaparece... Y ocurre que detrás de Mayo no hay más que tinieblas y una raza semibárbara y, para colmo, católica: barbarie que vuelve con los federales, los que a su vez son aventados por los hombres de la organización nacional” “Si uno habla de orientar la enseñanza hacia la historia económica y social de la cultura, corre el riesgo de que se nos acuse de politizar la enseñanza y que se nos diga que la verdad no es una propuesta política. ¿Pero es que la orientación actual de supuesta neutralidad y objetividad, no es política?10 En el caso de la investigación, no se trata de una reelaboración individual de los datos del pasado a la luz de las preocupaciones del historiador, sino de algo que se realiza colectivamente y que tiene una función social. Ya sea un Mitre o Alberdi y Sarmiento, tenían muy en claro, salvando pequeñas diferencias, el tipo de proyecto de país. Por otro lado, el maestro en su tendencia de reproducir lo producido por los historiadores reconocidos académicamente, y casi siempre evaluando las condiciones de posibilidad psico-cognitivas de los alumnos, traspone didácticamente modelos reduccionistas, de escolarizados, prácticos y manuales recursos. Reproducir la lógica restrictiva del tradicional acto escolar, incuestionables paquetes prefabricados, es implícitamente dar cuenta de la reproducción de una específica teoría de la educación y de la historia, donde se excluyen, no solo el contexto histórico, sino el proyecto social de los historiadores y de los docentes en el cual inscribe su tarea. La narrativa predominante de efemérides y calendarios escolares, es la de una sucesión progresiva y ordenada de acontecimientos políticos, y una descriptiva biografías de héroes que se ofrecen a modo de una “averiguación objetiva del curso cronológico que va del pasado al presente”, lo que suele ser, más bien, y en realidad, un partir del orden actual de las cosas para rastrear del pasado sus orígenes, hallando la línea de evolución que conducen a las realidades actuales Pero la tendencia simplificadora, a-crítica y generalizada de objetivos, disponen a los actos escolares, en una especie de manifestación discursiva del “progreso”, con fines esencialmente legitimadores. La estabilidad de cualquier tipo de tradiciones institucionalizadas y de un estilo de comportamiento reglado al que estamos prácticamente habituados, no nos genera una perturbación, a la manera de poder pensar posibles desafíos y transformaciones. Debiéramos, propongo, obligarnos a una modificación de la “monótona convicción rectora” de únicas formas de organizar los espacios, el tiempo, únicos textos, viejas efemérides, y parciales visiones románticas de los sucesos. La reflexión epistemológica actual de las Ciencias Sociales posibilita actualmente la reformulación de los enunciados dominantes de los actos escolares, ya no como “absolutos-verdaderos”, sino como “paquetes de hipótesis sometidas a u test”11. Las condiciones de este test toman en principio por modelo a las condiciones de credibilidad de las tradicionales convicciones no problematizadas. El interés práctico por el control de procesos objetivados tiene primacía sobre todos los demás intereses de nuestra práctica. De ahí que no haya dificultades de principio para obtener un consenso acerca del sentido de la disposición técnica sobre procesos objetivados, aquende los cambios culturales e históricos. Así, los Actos Escolares y sus contenidos validados oficialmente, se manifiestan como teorías puras, sin que importe de que contexto surge

10 Chávez, Fermín; “¿Qué historia se enseña en el país?. Reportaje Diego Armas. Clarín Suplemento Cultura y Nación. Buenos Aires. 3 de mayo1984 11 Habermas, Jurgen; “La lógica de las Ciencias Sociales”. Ed. Tecnos. Madrid. 1996

históricamente el proceso de investigación y descripción de la historia. Los actos escolares en sí mismos, como espacios instituidos y reglados, y las tendencias organizativas de los mismos, no escapan de esta concepción de “neutralidad valorativa” objetiva, propio de las ciencias experimentales. A lo igual que los propios valores son definidamente abstraídos del plexo de la vida social, entendidos como producto de esa “cosificación” 12 EL ACTO ESCOLAR COMO IDEA DE ORDEN Y PROGRESO HIST ÓRICO ¿Han perdido fuerza, rigor y validez los conceptos y definiciones sobre las conductas y acciones del hombre sobre el mundo, que descreemos tan frecuentemente sobre el valor de su producción discursiva, como también de los conte nidos en los tradicionales actos escolares, donde pareciera nada cobra real signific atividad? El siglo XX ha tenido sobrados motivos para ir acumulando sospechas y pruebas en contra de la valides de la noción de progreso. Desde el pensamiento filosófico, ya en los años 80 de la centuria pasada, el alemán Friedrich Nietzsche comenzó el embate intelectual contra esa idea al realizar una gigantesca operación de “desenmascaramiento de los sistemas de valores y cognoscitivos en la civilización europea”, al descubrir con ello hasta que punto la ética y la ciencia occidentales han escondido de manera hipócrita violencias espurias y relaciones de poder. Pero contundentemente, solo la tragedia de la Guerra Europea 1914-1918 reveló la imposibilidad de un progreso real de las sociedades humanas, sobre todo en los planos de la política y de la vida del espíritu. En torno a 1920, Sigmund ¨Freud, el creador del psicoanálisis, colocó la idea misma de civilización en el banquillo de los acusados, cuando analizó los procedimientos de la represión psíquica y sus vínculos con el malestar de la cultura. La crisis financiera mundial del 30, eclosión estructural del modo de producción capitalista, junto al consecuente desarrollo de los fascismos, las contradicciones desgarradoras entre teoría racional y prácticas sociales que instaló el totalitarismo estalinista en Rusia y los horrores nunca vistos de la Segunda Guerra Mundial, hicieron evidentes que la realidad no es un progreso lineal sino un concreto cúmulo de contradicciones, hiriendo de muerte a la teoría general del progreso. Siguiendo los pasos de Nietszche, Martín Heidegger emprendió, después de 1945, un nuevo ataque filosófico contra la idolización de la técnica en occidente y, más tarde. Michel Foucault desveló los mecanismos mediante los cuales “las estructuras de poder habían utilizado la ideología del progreso histórico –científico para manipular, vigilar y doblegar las conciencias de hombres que padecían la ilusión de la libertad” ¿encontraremos otra cosa si hacemos una profunda lectura analítica de los contenidos de rev istas escolares, efemérides oficiales, leyendas en carteleras, textos, y discursos? “EL PASASO ¿PISADO?” Analizando la historia nacional y diferentes fenómenos sociales de la Argentina, encontramos, -según el pensador Augusto Pérez Lindo-, una constante que podemos denominar “el rechazo históricamente adquirido al conocimiento”. Según este autor, uno de los símbolos emblemáticos de nuestra antropología cultural, son el escepticismo y pesimismo de algunos tangos que “trasuntan de manera patética la irracionalidad que gobierna la vida social”. “El rechazo al conocimiento forma parte de nuestro modelo cultural de desarrollo”13 Otros autores refuerzan este diagnóstico fundamentándolo en los orígenes de nuestra cultura autoritaria. Es decir, la vinculación de ciertas pautas culturales, como el autoritarismo, el desprecio al conocimiento, la deshonestidad social, con la estructural impronta de la “colonización”, tanto económica política como sobre todo cultural14: De saber algo... “sabemos mucho del otro, y nada de nosotros mismos, y por lo tanto dependemos. Y lo que de sí mismo sepamos, no será otra cosa que lo que los otros dicen que somos”15 Esta acción de depender es también una acción autoritaria y por ende improductiva.

12 Habermas, Jurgen; “La lógica de las Ciencias Sociales”. Ed. Tecnos. Madrid. 1996 13 Pérez Liendo, Augusto; “El rechazo del Saber y el fracaso Argentino. Contra el Conocimiento”. Art. Suplemento Futuro, Página /12. 6 de Junio. 1990 14 García Hamilton, José; “Los orígenes de nuestra cultura autoritaria (e improductiva)”Buenos Aires. 1990 15 Magrassi, Guillermo; “Unir las raíces con las ramas”. Reportaje Clarín. Abril 1985

Por tal análisis sobran ejemplos en la historia Argentina. Hacia 1800, Manuel Belgrano pidió al rey de España que se enseñaran ciencias en la Escuela Náutica. La petición fue denegada aduciendo que los nativos de las colonias no tenían por que conocer ciencias. La fórmula sarmientina que transforma los supuestos culturales de la Argentina, está hasta hoy en día, orientando nuestras miradas a los modelos norteamericanos y europeos de “progreso”. Modelos que traen aparejado esta concepción “naturalista” y “objetivista” de la sociedad bajo la cual ha de sucumbir unilateralmente nuestra incipiente germinación del imaginario social nacional, es decir nuestra subjetividad colectiva. La rebelión de nuestros caudillos populares a partir de 1817 y su desafío a la ciudad-puerto, no es sino entendido como una insurrección del orden ético-social contra los avances clamorosos del iluminismo espurio”. Con la “Revolución Libertadora, se prohibieron y destruyeron miles de libros editados durante el gobierno peronista. “Caza de brujas” que alcanzó a izquierdistas y progresistas. Y por supuesto, a partir de 1975 el “terrorismo ideológico” de carácter universal, metió en nombre de la “seguridad nacional”, en la misma bolsa, a líderes demócratas, marxistas revolucionarios, incluyendo a católicos y peronistas. “Detrás de todas estas manifestaciones de intolerancia y canibalismo cultural, se repite la ceremonia fundacional del rechazo al conocimiento. La cultura del Estado autoritario, del dogmatismo y del genocidio, se reproduce”. Con motivos diferentes y en circunstancias diversas, los tradicionales actos escolares se vuelven retrógrados y anacrónicos, ya que reproducen la negación del conocimiento y la negación de la realidad. El predominio de la retórica positivista oficial de orden y progreso, se fundamenta, en definitiva, en la lógica de separación entre “pensamiento” y “acción” “Sociedades desarticuladas reproducen la desarticul ación de sus actos y estructuras. Por eso los discursos cobran t anta autonomía con independencia de la realidad” 16 LA CLÍNICA DE HISTORIA COMO MICROPROYECTO CULTURAL La descripción del presente –producto obligado de la evolución histórica- se completa con lo que Joseph Fontana llama genéricamente, una “economía política” : “una explicación del sistema de relaciones que existen entre los hombres, que sirve par justificarlas y racionalizarlas- y, con ellas, los elementos de desigualdad y explotación que incluyen-, presentándolas como la forma de organización que maximiza el bien común”17. Se fundamenta en que “cada etapa de la evolución social, cada sistematización de la desigualdad y la explotación, ha tenido su propia economía política, su racionalización del orden establecido, y la ha asentado en una visión histórica adecuada. De esa evolución del pasado al presente, mediatizada por el tamiz de la “economía política”, se obtiene una proyección hacia el futuro: un proyecto social que se expresa en una propuesta política” “Una historia (tanto científico como escolar) supuesta narración objetiva del pasado, guarda una relación coherente con una economía política supuesta descripción “científica” y “neutral” del funcionamiento de la sociedad y unos proyectos políticos destinados a resolver los problemas del presente, realizables en el marco de la economía política admitida”. A partir de esta categoría analítica, se puede advertir en el mejor de los casos, lo que se expresa en las prácticas escolares con respecto al intento de transformar los tradicionales actos escolares, lográndose una conexión entre historia y política, pero sin tomar en cuenta la matriz del presente; “de este modo la conexión se establece solo en el terreno de las ideas, sin que aparezca viciado por los intereses en juego” Desde este planteamiento, la clínica de historia, no sería otra cosa que intentar por sobre todo, hacer la historia de la historia , para poner en relieve cómo se ha amoldado al cambio social. Es necesario, por consiguiente, desmontar el cuerpo entero de ideas en que se apoya el sistema social en que vivimos Hay que comenzar a construir, a un tiempo, la nueva historia, y el nuevo proyecto social asentados en una comprensión crítica de la realidad presente. Deberemos rehacer nuestra forma de entender que lo establecido en nuestro presente no es una etapa producto de un “progreso lineal natural”, para aprender a verlo como el “desarrollo histórico contradictorio de nuevas formas de control, 16 Touraine, Alain; “La Sangre y la Palabra”. Madrid. 17 Fontana, Joseph; “Historia. Análisis del pasado y proyecto social”. Crítica. Barcelona. 1982

dominación y legitimación”. Quizás “deberíamos volver a explorar las tantas alternativas históricas marginadas y desechas como utópicas e inviables, para comprobar sí acaso, no habría en ellas, planteamientos que apuntaban a otras líneas posibles de evolución”18. Empezar, aunque sea a trabajar por identificar los supuestos ideológicos de la historia como blanco o instrumento de proyectos políticos, de empeños culturales y de viejas y muchas veces anquilosadas polémicas políticas Cada período político parecen reactualizar las tensiones siempre presentes en este campo intelectual, disputando desde las urgencias de la coyuntura, contra una actitud seria y de respetuosa convivencia de los distintos enfoques que discuten una misma realidad histórica. Es ingenuo imaginar armonías historiográficas, pero parece justo y necesario, en cambio, tomar las medidas científico-didácticas que garanticen un libre tránsito de todos los enfoques por todos los circuitos. Trabajar en identificar los supuestos ideológicos es trabajar para recrear una historia que no siga siendo preciso racionalizar la desigualdad como una condicion necesaria para el progreso colectivo, ni construir toda una visión de la historia para legitimar este argumento

¿POR QUÉ CLÍNICA DE HISTORIA?

(otras definiciones) � Espacio de desafío desde nuestra propia actitud, un a incompleta y desafiante tarea

epistemológica de desvelar las “medias verdades que hegemonizan” y “sujetan enajenadamente” nuestras visiones y acciones, forta lecernos en una “lógica de

intervención”, que a pesar de la crisis, reoriente el foco del conflicto sin dejar grandes franjas desnutridas de información y formación de n uestros alumnos.

� Saber él desde “dónde” ideológico concebimos los contenidos de los actos escolares

y por ende la realidad social, es saber, implícita mente también, “cómo” y “para qué” los organizamos, los recordamos, los valorizamos. Así c onvergen dimensiones teórico-metodológicas hacia metas éticas-valorativas, que hacen, desde esta perspectiva, el

sentido más importantes de los resultados: � Son nuevos espacios generadores de pequeñas revoluc iones culturales, inscriptas en

“uno mismo” a partir y junto también con los “otr os”- apuntando a valorizar el aprendizaje en su proceso de crecimiento constante ¿Quienes somos los argentinos?.

¿Quiénes son los héroes y por qué? ¿Solo los ellos forjaron nuestra identidad nacional? ¿Qué significado del “ser-héroe-hoy” podemos const ruir?

VER ANEXO EL CRONOGRAMA Y DESCRIPCIÓN DE ACTIVIDADE S A MODO DE PROPUESTA Nº3 : 20 DE JUNIO

LOS VALORES HUMANOS COMO CONSTITUTIVOS DE NUESTRA I DENTIDAD SAN MARTÍN: EL SANTO LAICO DE LA HISTORIA OFICIAL Creo que nadie, ni siquiera un novato en historia o un visitante extranjero, dudaría sobre quién de los personajes de la historia Argentina es el héroe nacional por excelencia. A la manera de los venezolanos donde no existe ni un solo rincón sin “su” Simón Bolívar, en nuestro país, el General San Martín, -figura emblemática de la tradición historiográfica y escolar, representación social centralizadas en nombres de plazas, avenidas, billetes y estampillas de correo-, preside incuestionablemente el templo de hombres dioses nacionales. Monopoliza así nuestro imaginario nacional el título de “libertador de los pueblos”; competitivo reconocimiento dentro del conflictivo espectro de héroes nacionales latinoamericanos, por la exclusiva disputa simbólica del máximo honor.

18 Ideen anterior

¿Cuál es el origen de este paradigma identitario d e nuestra nacionalidad? ¿Quiénes lo definieron“Padre de la Patria” y por qué? ¿Cómo lo representa cada corriente historiográfica? ¿Cuál es su trascendencia históric a actual? Y ¿Qué San Martín reproducen los tradicionales actos escolares? La fuerte herencia hispano colonial y militarista de nuestro “constructo” cultural nacional, reforzó una línea de proyección ideológica en la recreación de un particular liderazgo simbólico, a la hora de orientar y concretar un proyecto nacional. La imagen de San Martín, de esta manera, era coincidente con el modelo referencial ideal de “custodio de la Nación”, en momentos de desarrollar una necesaria matriz de cohesión social: El “Padre de la Patria” es el de un colectivo social el referente de autoridad de una “Nación como Familia”. Dentro de la pléyade de ilustres héroes, el general San Martín, -por otro lado validado por la historia oficial escrita por Bartolomé Mitre- se lo define como el indiscutible emblema de bronce y mármol de una reciente Nación, demandada de ejemplos y valores compartidos. Símbolo patriótico reinterpretado desde todas las vertientes teóricas e historiográficas: Tanto liberales, nacionalistas católicos como revolucionarios de izquierda, encontraron en la vida activa de San Martín, facetas representativas de sus divergentes proyectos políticos. No es de menor importancia el papel de la Iglesia Católica como actor decisivo en los destinos de la política Argentina y por ende de su aporte en la construcción de nuestro modelo identitario nacional. En la década del 30 la intervención de la Iglesia católica en la vida pública Argentina alcanzaría un protagonismo político junto a la única institución que a sus ojos constituía el reservorio de la nacionalidad: El “ejército”. Proyecto de Nación Católica claramente definido en los planteos del nacionalista Leopoldo Lugones, en su obra “El Santo de la Espada”. Con la figura de San Martín –obviando sus secretas incursiones en la Logia Lautaro y en la Masonería latinoamericana- restauran junto al ejercito, la tradición de la cultura hispana, arrebatándole al laicismo una influencia de la vida social cultural y política, que la institución eclesiástica juzgaba, como responsable de todos los males de la Nación. La identidad de la Nación debía descansar en los límites estrictos de la “condición católica”, frente a las fuerzas disolventes del comunismo, la judería o el liberalismo19 ¿QUÉ APRENDIMOS DE SAN MARTÍN EN LOS ACTOS ESCOLAR ES? La educación primaria y secundaria, junto a la producción gráfica escolar, jugó y juega un papel fundamental en esta dominante recreación simbólica, apropiación utilitaria y acrítica, propia de los mitos. El Doctor René Favaloro, en su libro ¿Conoce usted a San Martín? hace referencia a lo que luego, algunas encuestas describen sobre los niveles tan altos de simpatía a San Martín como los que ningún hombre público de hoy podría alcanzar, pero a la vez, paradójicamente, ignoran las razones de su predilección, su accionar, su época y su trascendencia histórica actual.20 Y en el peor de los casos, es oportuno recordar aquella encuesta donde un grupo de estudiantes identificó a la “Logia Lautaro” cono la madre de San Martín.21 Si hay algo que predomina es esa imagen altiva y erguida de un San Martín de lámina escolar, recortado y limitado tan solo como el “probo militar en su glorioso cruce de los Andes con su caballo blanco”. La historia escolar, que es ante todo el predominio de la “historia de certezas”, según Eduardo Sartelli22, ...“existe para negarse a sí misma, para que los alumnos se aburran y las consideren banales y descartables, porque nunca trata de nada que tenga que ver con sus vidas”... “En consecuencia nunca tratarán de entender la sociedad en que viven recurriendo a ella. No encontrarán auxilio en libros de historia para los problemas políticos que se les plantea. Se 19 Zanatta, Loris; “Del Estado Liberal a la Nación Católica – Iglesia y Ejército en los orígenes del Peronismo 1930-1943”. 20 San Martín, el prócer preferido de la historia Argentina, lo eligió el 87 por ciento de 1000 encuestados mayores de 18 Lo sigue Belgrano, con el 84 por ciento de las preferencias. Y en un tercer lugar Sarmiento, con el 64 por ciento de aceptación. Encuesta diario Clarín. “Adiós a los Héroes”. Setiembre 1987. 21 Di Franco, Rosa; “De la Calidad Educativa a ka descapitalización del Conocimiento Histórico”. Revista Historia Regional Nº 18.Sección Historia ISP Nº 3 Villa Constitución. Santa Fe. Agosto 2000. 22 Historiador y docente de enseñanza secundaria y de la UBA. “Los bronces y la vida” Reportaje diario Clarín. 8 de junio.1997.

neutraliza a sí misma”. “El potencial revolucionario de la reflexión sobre el lugar que se ocupa en la sociedad, esencial para defender lo que se quiere y para cambiar lo que no se quiere, muere por la misma mano que debió insuflar la vida” De generarse preguntas de la realidad actual, probablemente serán aquellas cuyas respuestas pueden llegar a comprometer la posición del profesor. Preguntas que en apariencia soeces, remiten a la contradictoria necesidad de conocer aquello que acecha en la oscuridad. Por ejemplo si San Martín fuera visto como un agente inglés, su imagen de libertador sería severamente cuestionada. Responder a esta pregunta equivale a “quemar las naves”. El tema es que la historia está ligada al poder, y en el pedido de distancia hay algo de esto. El poder no siempre tiene el interés de investigar y comprender. ¿Tuvimos los espacios y las motivaciones aunque sea para poder formular básicamente estas preguntas.?: ¿Qué implicaba cruzar los Andes? ¿En función de qué proyecto político social emprende este cruce? ¿Cuáles eran sus avales políti co financieros? ¿Cómo se modificó de allí en más el mapa político económico y social de América Latina? ¿San Martín creyó haber concretado sus objetivos? ¿Eran suyos sus objetivos ? ¿De quiénes más? ¿Qué modelo de independencia se jugaba entonces y qué posturas se enfrentaban? A la vez, y como consecuencia de esto, a la hora de hacernos estas preguntas y buscar respuestas, muchos historiadores alertan el desarrollo de una explosiva oferta de los best sellers literarios: las “biografías noveladas”. Estas producciones muy de moda, reemplazarían por un lado, la simplificada visión escolar, y por otro lado las inaccesibles producciones académicas “demasiado complejas”, frente a la tendencia de sacar los héroes del bronce y restituirles su faceta humana. Intención de acercamiento, que vincula sus cosas privadas, dando respuesta a cómo enfrentaron y resolvieron problemas propios de su época y de la manera en que lo hicieron, dando a luz sus defectos y virtudes, pero ya no específicamente desde lo científico, sino desde lo literario. ¿Resultan ser materiales confiables para el estudio de la historia? LA ICONOGRAFÍA SANMARTINIANA: REPRESENTACIÓN MITICA DEL PROTOTIPO NACIONAL San Martín, al igual que otros mitos, ha sido devorado por la imagen. Estos rostros han causado específicos efectos cuando se popularizaron a través de láminas en revistas y gráfica escolar. Sus imágenes se ponen de moda a través del arte que siempre está buscando perfiles, posiciones y escenografías que sinteticen pasiones colectivas. De este hecho uno puede entender el porqué, de las veintena de retratos de San Martín, en el imaginario social sólo se hejemonizó la versión más beneficiada estéticamente, predominante en estampillas y billetes, y no, por ejemplo, la pintada por Gregorio López Naguil, bastante desconocida, pero más cercanamente corroborada a la realidad fisonómica del general por diversas fuentes. Sabemos que tendencialmente lo “feo” estuvo siempre asociado con lo malo. Las láminas escolares reconstruyen un rostro convincente y ansioso de liberar América unida a la sola ambición de quedar en la historia como ejemplo corpóreo, coincidente con la absolutización de su modelo ejemplar de moral y política de vida. Según Oscar Teran23 estos “mitos resultan ser verdaderos espejos donde proyectan en escala colosal sus propios deseos y también sus propias frustraciones. La atemporalidad alberga el riesgo de dibujar un espacio mítico y por ende impermeable a la historia y a la visibilidad de un futuro mejor” “Por eso es preciso demandar personajes históricos que sean realmente sujetos y productos de su época. De lo contrario, a la búsqueda de esencias intemporales, la historia desaparece como proceso y nos remite a agujeros negros donde se agitan sin posibilidades de simbolizarse los fantasmas argentinos”. Una clínica de historia ratificaría así la posibilidad de reflexionar históricamente sobre la historia sin que sea condicionada por pasiones ideológicas; síntoma del típico triunfalismo argentino. Dicho por Freud, heridas narcisistas que no queremos asumir.

23 Columnista diario Clarín; “El agujero negro de los héroes”. 23 de febrero de 1997.

ADIOS A LOS HÉROES: ¿MUEREN LOS VALORES? Las nuevas tendencias en Ciencias Sociales que apuntarían a reemplazar las largas cronologías por la idea de “proceso” y el intento del abandono de la memorización como método de estudio, atentarían, según miradas conservadoras, a dejar en segundo plano las vidas de ilustres héroes. La propuesta de transformar los actos escolares orientados a los intereses significantes de la cultura del niño o del adolescente estudiante, atendiendo en consecuencia a las realidades presentes, puede llegar a ser vista como peligrosa por el hecho que los “próceres pueden quedar perdidos en el tiempo”. ¿Se diluye así la Historia dentro de estos cambios de encuadre multidisciplinar? ¿Despersonalizar la historia no es dejar de lado a las grandes figuras implicando una forma también de oscurecer y privarse de importantes térm inos de referencias en valores humanos? Félix Luna plantea que “es cierto que San Martín no hubiera podido dirigir sus campañas sin 4.000 anónimos que pelearon en Chacabuco y Maipú, pero si negamos a los dirigentes habría que preguntare quienes encabezaron esos actos”24. “Lo peor es que no tengamos héroes y no podamos construir nuestra identidad como seres humanos25” opina el sociólogo Emilio Tenti Fangani, haciendo referencia a que la historia, como un mundial de fútbol, debiera también alimentar el orgullo de nacionalidad. La respuesta de la propuesta, por un lado, no es la de vaciar de personajes y de esta manera también de contenidos a la historia. Si no más bien, replanteamos tradicionales miradas desde cualquier perspectiva teórico-historiográfica, que reproduzca tendenciales formas de perspectiva heroica, ya que por ser de carácter “ideal”, no es histórica; es mítica y cerrada en sí misma.. Los protagonistas o actores sociales siguen siendo, en la mayoría de los Actos Escolares, unos pocos hombres cuyos valores se destacaban cruzando las fronteras de la divinidad. La proyección de la Clínica de Historia como un microproyecto cultural, es justamente, concebir la historia como una totalidad compleja y problematizada, donde los protagonistas se recuperan y reaniman desde nuestras inquietudes, enmarcados en sus históricas dimensiones políticas, económicas sociales y culturales, en el tiempo y el espacio. Si tratamos a los grandes lideres de la historia como héroes ideales, les hacemos perder su identidad contextual social epocal concreta , vaciando la posibilidad de reconocerlos en su hacer histórico causal. “Es la historicidad del agente; lo personal, lo individual es “social26” En caso de priorizar los “procesos”, las “estructuras”, y las realidades e “intereses de clases sociales” por sobre la biografía y los hechos individuales, no implica a mi parecer, un generalizado desconocimiento de los protagonistas, sino que vemos a través de ellos el conjunto de la sociedad toda, el cómo llegaron a ocupar esos lugares de liderazgo, y poder así determinar el porqué se definieron condicionados y protagonistas en sus contextos epocales. LAS MÁXIMAS DE SAN MARTÍN A SU HIJA Y SU PRESENCIA ACTUAL “Preocupado desde siempre con todo lo que sucede es éste, mi pobre y amado país, he creído que recordando la vida de San Martín, podemos obtener algunas conclusiones que nos guíen en un momento muy especial, en el que todos buscamos desesperadamente –a través de un nuevo intento democrático- el camino seguro y firme que nos lleve a concretar, en justicia y libertad, una nueva sociedad que la evolución de la humanidad requiere. El verdadero San Martín, con sus virtudes y defectos, nos puede ayudar...”

Dr. René G. Favaloro27

A partir de esta experiencia, -de la que se registra una posible atención a esta problemática-, recreamos momentos didácticos concretos de integración con los contenidos de la Formación Ética y Ciudadana, superando los condicionantes estructurales del sistema educativo-institucional. Teniendo en cuenta la priorización de los contenidos actitudinales como ejes de la transversalidad,

24 Félix Luna; reportaje diario Clarín. Septiembre 1997. 25 Emilio Tenti Fangani; entrevista diario Clarín. Septiembre 1997. 26 Piere Bourdieu; “Las prácticas sociales” 27 Favaloro, René; “¿Conoce Usted a San Martín?. Ed. Torres Agüero Editor. Buenos Aires 1986.

se concretaron nuevos espacios que generaron una práctica de acción-reflexión-acción vertebrando así las propias prácticas escolares. “Por grande y profunda que sea la crisis del Estado y la Sociedad civil, en los tiempos que corren, la escuela no puede dejar de definirse como un lugar de vigencia de lo “público”. Es decir de lo público como criterio de legitimación de los saberes, y del espacio social construido en los procesos de su transmisión y apropiación”28. En este caso los “valores humanos” fueron los conceptuales contenidos asociados a los de la investigación histórica, que “procedimentados” en la lógica de la Clínica, resignificaron una nueva visión de los actos escolares, y a la vez lograron que adquieran significación “actitudinal” concreta a la hora de proponernos “analizar y actualizar las Máximas de San Martín junto a la participación y consenso de estudiantes padres, profesores y directivos”. Comprender la Clínica y la transversalidad de contenidos actitudinales en Formación Ética y Ciudadana es poder de alguna manera garantizar “lo público como un espacio de diálogo, de contrastes, e incluso de conflictos, resolvibles desde el diálogo de razones y no desde las imposiciones de poderes” “Lo público se opone a entronizar el saber en una fórmula que lo estereotipa, y lo aísla del movimiento que anima “el deseo natural de saber” y el esfuerzo histórico por comprender”. La Clínica apunta a garantizar “una pedagogía de lo público, entendido como un ámbito de la pregunta, de la construcción, de la articulación, de la significación. Eso que Bachelard llama el “racionalismo enseñante”, es decir abierto y expuesto permanentemente al diálogo, ciertamente disimétrico, entre el que enseña y el que aprende, pero donde el saber no se aloja en un lugar determinado por posiciones de poder sin ser el movimiento mismo de la interrogación continua”. Nuestro quehacer didáctico-áulico , se amplía y profundiza en la posibilidad de tratar aspectos poco discutidos y de suma dificultad en las concretas prácticas de nuestros diarios encuentros con los alumnos El tratamiento de los valores, en el contexto socio histórico actual de crisis son herramientas de formación y cohesión de objetivos comunes entre escuela y familia, para asegurar la completa escolaridad de los alumnos. La utilización de las máximas de San Martín a su hija Mercedes posibilita “hacer presente el pasado” desde una cercana vinculación a los problemas concretos de la cultura adolescente y de las relaciones interpersonales y sociales, como argumento transversal de autosocioanálisis, de poder evaluar el estado de salud de nuestras propias prácticas sociales humanas y sus correspondientes valores. Afianzar actitudes de autovaloración, que mediatizando el error, desafíe a los nuevos y más complejos obstáculos cognitivos del futuro ciclo. LA CLINICA DE HISTORIA COMO CAJA DE RESONANCIA DE L OS VALORES HUMANOS En el actual contexto social epocal “de crisis postmoderna”, para Habermas, las tres esferas de valor de la cultura moderna: “la teórica”, “la práctica” y “la estética” se diferencian con consecuencias negativas, en la mayor “autonomización del ámbito de lo estético”: “La razón estética experimenta algo así como un drenaje de contenidos teóricos y sobre todo de contenidos prácticos morales . Tal primacía implica la ausencia de mediación social y especialmente una falta de articulación entre la modernidad posmoderna cultural y las prácticas de la vida diaria. Las teorías del “deseo” rompen con los formalismos, con el significante; significa una primacía del inconsciente, de lo corporal y material del deseo, de los impulsos libidinales”29. Este posicionamiento teórico filosófico, entre muchos otros sobre nuestra realidad y los valores humanos, darían encuadres al debate a lo que Cullen plantea: poder ...”revisar nuestras relaciones con el conocimiento y con los valores, y hacerlo no solo como profesionales de la enseñanza, sino como profesionales que enseñamos en instituciones sociales a construir determinadas prácticas, que también tenemos que revisar porque sabemos que estamos atravesados por las mismas crisis y las mismas incertidumbres que los demás ciudadanos”30 De esta manera los objetivos de la Clínica de Historia en el marco de transformar los tradicionales Actos Escolares se conjugan a través de asociar por un lado la investigación

28Cullen Carlos; “Críticas de las razones de educar”. Temas de filosofía de la educación. Ed. Piadós 1997 29 Lash, Scott; “Postmodernidad y Deseo”. “El Debate Modernidad post-modernidad”Compilación y Prólogo de Nicolás Casullo, Ed. Puntosur. . 1991 30 Cullen, Carlos A; Ídem,

histórica desde parámetros espistemológicos acordad os y por otro lado, coherente con este posicionamiento, nuestra propia realidad como insum o para contenidos transversales en Formación Ética y Ciudadana. A partir de poder recuperar desde el pasado al presente, diferentes historias de protagonistas, tanto aquellos reconocidos por la historiografía Argentina como aquellos tantos anónimos, es poder también convocar aquellos proyectos individuales y colectivos, que dan cuenta de una realidad determinada. La Formación Ética y Ciudadana juega aquí un papel central como un nuevo espacio transversal de compromiso “arqueológico” y “genealógico” de nuestras propias vidas a partir de otras. Un saber presente sobre nuestro pasado, con apertura intelectual y emocional para captar, comprender y respetar la diversidad de respuestas, conductas, e identificación de los valores que atraviesan dichas acciones, atendiendo a los contextos históricos que gestaron y dan sentido a esos valores, dando así, posibles respuestas a problemas concretos. En definitiva, poder hacer una revisión permanente de nosotros mismos, con la posibilidad consciente de transferir respuestas en los actos cotidianos y proyectos personales. Estas categorías teórico-metodológicas, más que formulaciones abstractas deberían orientarse sobre la idea de “cajas de herramientas ” para el análisis y comprensión de la propia realidad social, por un lado, los alcances didácticos del área y la propia práctica docente como contenido de la misma. Este encuadre es conciliador en rasgos generales co n las definiciones de Carlos Cullen cuando plantea “...la educación es para la convivencia” “... la socialización consiste en aprender a vivir con otros, es decir a convivir. Ap render a vivir con otros implica “saber” vivir con otros” “... Enseñar a convivir es, en rea lidad, una compleja construcción ideológica, en tanto representación colectiva compa rtida, como la función de legitimación del plus de poder, que pide la autoridad social, y de ocultamiento o encubrimiento de intereses particulares para legitimar el dominio”. En Bourdieu el poder comprender y analizar las prác ticas sociales, (en nuestro caso particular las prácticas educativas, dentro de las institucionales y sociales, en un determinado tiempo y espacio), es poseer determinad as herramientas teóricas, necesarias categorías de análisis, para “desnaturalizar” nues tras visiones cotidianas y sus consecuencias concretas a la hora de convivir, act uar, y participar solidariamente. “La ESCUELA asume este desafío cuando genera su propio perfil institucional, coherente con la publicidad de su función social. Buscar la integración sin autoritarismos ni marginaciones, construir espacios solidarios y cooperativos para los aprendizajes y la distribución equitativa del saber, todo esto es convertir la institución en un proyecto educativo común”.31 VER ANEXO EL CRONOGRAMA Y DESCRIPCIÓN DE ACTIVIDADE S A MODO DE PROPUESTA Nº 4: 17 DE AGOSTO 32 El 12 de octubre ¿Las comunidades aborígenes festej an? “LA LEYENDA ROSA” vs “LA LEYENDA NEGRA” ¿Desde que Episteme dominante se representa, en los actos escolares, el “descubrimiento de América” y cómo ésta determinó nuestra subjetividad, nuestra formación académica y posicionamiento pedagógico-didáctico en Historia y Ciencias Sociales? Como vimos en las anteriores entregas, el papel que tuvieron y aún tienen los tradicionales actos escolares, conjuntamente con la enseñanza de la Historia Oficial, fue y es la de contribuir a construcción de una de las dimensiones de la formación de la conciencia histórica: la “conciencia

31 Carlos A. Cullen: “CRÍTICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR” Temas de Filosofía de la Educación Ed. Paidos. 1997 32 Ver generalidades de la puesta en marcha y características del proyecto Taller-Clínica de Historia. Primera entrega. Revista Aula Abierta. Abril 2001.

de identidad nacional” . Estos siguen siendo determinantes, en diferentes grados, en el imaginario social cultural de nuestra civilidad nacional, dentro de los históricos patrones occidentales cristianos. Es interesante estudiar como interactúan las específicas temáticas y metodologías propias de prescriptas efemérides, con los procesos históricos concretos que le han dado origen, a través de una particular construcción política de la "subjetividad nacional": desde los dispositivos epistémicos positivistas de “progreso lineal” y “objetividad” se expresan y se reproducen como dominantes los contenidos conceptuales y organizacionales típicos de una tradición fuertemente normativizada e instituyente en nuestras escuelas. Mucho se ha hablado, en la actualización de contenidos, del “Choque de Culturas” y de reconocer la “diversidad” sobre un principio de “multiculturalidad”. Pero, en los actos del 12 de octubre, y no solo en las prácticas escolares, aún dominan la irracional expresión: “Día de la Raza”, concepto históricamente “festivo” que no ha dado cuenta en esencia sustantiva, de la correcta identificación humana en “grupos étnicos” (concepto reformulado por la comunidad científica por la connotación al “racismo” aleman de la 2da Guerra Mundial, ya que específicamente el concepto “Raza”define tipos de animales y no seres humanos), por un lado, y de una complejidad epistemológica y cultural históricamente pluralista de realidades étnico-culturales directamente afectadas. Nuestra tradición de incuestionables verdades reprodujo la convicción de que fueron y siguen siendo apropiados los legitimados slogan : “España: Madre Patria” “Encuentro o integración de Culturas”, etc. y los contenidos y procedimientos –fijados oficialmente en efemérides y actos escolares-, aseguraron la lógica característica de nuestro sistema educativo: la del “pensamiento único” en contraposición a una realidad sumamente compleja propia de ser “COMPRENDIDA” más por un “modelo de racionalidad ampliada, de integración d e todas las identidades personales, sociales y étnicas”. La negación legitimada de esta racionalidad, ha propiciado históricamente un modelo identitario excluyente frente a la posibilidad de propuestas alternativas de construcción de un imaginario social compartido con el cual identificarse, ya que en dicha selección quedan excluidos, como vimos en las anteriores entregas, ciertos personajes, hechos, grupos sociales, y ciertas visiones de la realidad. Nos hemos formado en la “pedagogía del objetivismo” que supone ilusoriamente, romper con toda influencia o sesgo ideológico, a la hora de presuponer la posibilidad ilimitada de “explicar tal cual” los hechos del pasado. Así también los modelos didácticos, del el tipo EXPOSITIVO de los tradicionales actos escolares, a través del cual se articula la información con las actividades previstas, no permiten que los alumnos se acerquen a la comprensión de los hechos históricos, negándole significatividad concreta a las conmemoraciones. Solo promueven, por un lado una fuerte indiferencia y rechazo, y por otro una adhesión irracional a ciertos eslóganes metáforas y simbologías nacionales como verdades absolutas. Poder identificar los supuestos ideológicos o valorativos subyacen en cada palabra de cada discurso, en cada efeméride, en cada representación u omisión en los discursos escolares, poder descubrir el porqué no son reconocidas las disímiles definiciones, posturas, y protagonistas sociales, sobre un mismo hecho o fenómeno a recordar, es poder comprender que interese subyacen en la construcción de un determinado ideal nacional. En definitiva es poder comprender la Clínica de Historia como un espacio de “poder” como ejercicio de poder.. El semiólogo italiano Humberto Eco aseguraba que era más importante no quedarnos con solo saber lo que dice el texto, sino más bien saber determinar que es lo que nos quiere decir el autor. Saber en definitiva, descubrir los intereses en juego y describir los sutiles ejercicios del poder entre sus criterios. ¿Festejamos o conmemoramos? ¿Qué sentido tienen? El modelo positivista de “orden y progreso”, monopolizó hasta nuestros días la conciencia histórica nacional, a partir, entre otras cosas, de argumentar una legítima forma de “decir” y “organizar” los oficiales actos escolares y sobre todo emblematizar con acciones sacrosantas, las imágenes de héroes como modelos. ¿Quién fue Cristófolo Colombo?¿Un descubridor investigador naturalista, o un incipiente burgués aventurero? ¿Qué implicancias o consecuencias tienen sus diferentes caracterizaciones, a la hora de recordar a ciertas personalidades de la historia? ¿Qué contexto socio histórico lo constituyó a él y a sus contemporáneos? ¿Qué variables de la realidad histórica consideramos las motorizadoras de los hechos? ¿La económica por sobre la política, la cultural e ideológica por sobre la económica, o la religiosa por sobre todas?¿O todas?

Es importante remarcar que tanto los contextos del siglo XV europeos y español, -condicionantes de los “Habitus” (para Pierre Bourdieu las “tendencias de pensar y actuar de una determinada manera y no de otra”) y/o los “Pliegues” (para Michel Foucault las “formas de ser epistémicas subjetivas e históricas”), de los Reyes Católicos, el Papa Alejandro VI, Hernán Cortés y sus huestes conquistadoras-, también los importantes acontecimientos de nuestra cultura política, económica y social, han estructurado y estructuran nuestra actual “forma de ser”, nuestras “diferencias sociales, económicas, ideológicas y culturales”, nuestra tendencia social a pensar a una única forma. Forma proclive a la homogeneización de patrones de verdad y de control. heredados estos, de la colonia.

12 DE OCTUBRE: LA “IDOLATRIA DE LA TRIBU OCCIDENTAL ” Edgar Morin33, recordando palabras de Bacon, transcribe “como el conocimiento podía ser influido inconscientemente por los “ídolos de la tribu” (propios de la sociedad), los “ídolos de la caverna” (propios de la educación), los “ídolos del forum” (nacidos de las ilusiones del lenguaje), los “ídolos del teatro” (nacidos de las tradiciones). En efecto, “tradición” , “educación” , “lenguaje” son los constituyentes nucleares de la cultura y juntos forman los ídolos de la sociedad (la“tribu”)”.... “Todo conocimiento, incluido el conocimiento científico, está enraizado, está inscripto en, y es dependiente de, un contexto cultural, social e histórico. Pero el problema consiste en saber cuales son estas inscripciones, enraizamientos, dependencias, y preguntarse si puede haber, y en qué condiciones, una cierta autonomización y una relativa emancipación del conocimiento y de la idea” En fin, para que tanto la ciencia del conocimiento, como la práctica docente encuentre alguna posibilidad de verdad, es preciso que sean capaces de concebir las condiciones sociológicas y pedagógicas de las posibilidades de verdad, a partir de los diferentes y complejos criterios de verdad. ¿La escuela hoy se encuadraría dentro de un espacio favorecedor de condiciones de posibilidades de verdad?. Una cultura abre y cierra las potencialidades bioantropológicas de conocimiento. Las abre y actualiza al proporcionar a los individuos un saber acumulado, su lenguaje, su paradigma, su lógica, sus esquemas, sus métodos de aprendizajes, de investigación, de verificación, etc., pero al mismo tiempo las cierra y las inhibe con sus normas regladas, prohibiciones, tabúes, su “etnocentrismo”, su “autosacralización”, la ignorancia de su ignorancia. También aquí, lo que “abre el conocimiento es lo que cierra el conocimiento” ¿Qué se cierra, que se omite, que se niega, que no se reconoce y excluye, consciente o inconscientemente en cada unidad de trabajo didáctico, en cada efeméride, discurso, plan o proyecto de acto escolar; en definitiva: en cada posición y proyecto de vida?¿De qué manera el tratamiento de está problemática: “Descubrimiento o Encubrimiento” hace referencia a mi propio posicionamiento como sujeto histórico? Continúa Morín: “La cultura le proporciona al pensamiento sus condiciones de formación, de concepción, de conceptualización. Impregna, modela y eventualmente gobierna los conocimientos individuales. Aquí no se trata tanto de un determinismo sociológico exterior cuanto de una estructura interna. La cultura y, a través de la cultura, la sociedad están en el interior del conocimiento humano. El conocimiento está en la cultura y la cultura está en el conocimiento”. Un acto cognitivo individual, como el del caso del recurso motivador “EL MESTIZO” (ver actividad motivadora propuesta) es un fenómeno cultural, y todo elemento del complejo cultural colectivo se actualiza en un acto cognitivo individual. El conocimiento intelectual se organiza en función de paradigmas que seleccionan, jerarquizan, rechazan las ideas y las informaciones así como en función de significaciones mitológicas y proyecciones imaginarias. “Así se opera la “construcción social de realidad”, por lo que lo real se sustancializa y disocia de lo irreal, se arquitectura la visión del mundo, se concretiza la verdad, el error, la mentira”. Desde esta perspectiva, los individuos (no son todos ni siempre), incluidas las condiciones culturales más cerradas, operan como máquinas triviales que obedecen impecablemente al orden social y a las conminaciones culturales. Sería ignorar que toda cultura está vitalmente abierta a su mundo exterior, que de él extrae conocimientos objetivos y que los conocimientos e ideas migran de cultura a cultura. De este modo el conocimiento está unido por todas partes a la estructura de la

33 Morin, Edgar; “El Método. Las Ideas”. Ed. Cátedra. Madrid. 1992

cultura, a la organización social, a la praxis histórica. No solo está condicionado, determinado y es producido, sino que está también condicionante, determinante y productor. Al determinismo organizador de los paradigmas y los modelos explicativos se asocia el determinismo asociado a los sistemas de convicción y de creencia, que cuando reinan en una sociedad, imponen a todos y cada uno la fuerza imperativa de lo sagrado, la fuerza normalizadora del dogma, la fuerza prohibitiva del tabú. Las doctrinas e ideologías dominantes disponen también de la fuerza “imperativa/coercitiva” que aporta la evidencia a los convencidos y el temor inhibidor al resto. Así podemos afirmar que el “día de la Raza” es la conmemoración escolar paradigmática del poder imperativo/coercitivo, conjunto de los paradigmas, creencias oficiales, doctrinas reinantes, verdades establecidas, que determinan el estereotipo cognitivo occidental, tendientes a generalizar las ideas recibidas sin examen, los absurdos triunfantes, y hace reinar, desde un eurocentrismo, los conformismos cognitivos e intelectuales, de pensar esta nuestra realidad desde parámetros ajenos. Todo “imprinting cultural”34, de esta manera, marca a los humanos desde el nacimiento, con el sello de la cultura, familiar primero, escolar después, y sigue con la vida misma, la profesión, los medios de comunicación, etc. Los actos escolares y en especial el del “12 de Octubre”, son posibles de definir como uno de los complejos de determinaciones socio-culturales dominantes, que concentra para imponerse, la evidencia, la certidumbre, la prueba de la verdad de aquello que obedece al impringting y a la norma: “Civilización o Barbarie” = “Verdad o Mentira”. Esta verdad de “Raza”, se impone absolutamente, de forma casi alucinatoria, y todo lo que la conteste deviene repugnante, indignante, innoble. Como dice Feyerabent (1975, pag 45) “La apariencia de la verdad absoluta no es nada más que el resultado de un conformismo absoluto”. Las creencias occidentales metropolitanas que se imponen se ven fortificadas por la fe que han suscitado en su desarrollo histórico. “Levantar una misma institución sobre suelos diferentes es lo propio del método experimental”, comenta Alain Rouquiere cuando en su intento de reconocer y definir la identidad de los latinoamericanos en el concierto mundial, descubre su violenta pertenencia histórica como “extremo occidente”. Un apéndice de la metrópoli, bajo los nuevos nombres de la metrópoli. En este sentido América Latina sería el “Tercer Mundo de Occidente” o el “Occidente del Tercer Mundo”. “Lugar ambiguo si los hay, donde el colonizado se id entifica con el colonizador” 35 ¿Son latinas las “Américas” negras?¿Son latinas las sociedades guatemalteca, donde el 50% de la población desciende de los mayas y hablan la lengua indígena, y de las sierras ecuatorianas, donde predomina el quechua? ¿Son latinos el Paraguay Guaraní, los agricultores galeses de la Patagonia, el estado brasileño de Santa Catarina y el sur chileno, ambos poblados por alemanes?. En realidad, esto significa utilizar la cultura de los conquistadores para designar (“uniformar”) formaciones sociales de componentes múltiples. ¿Significa que esta América es latina en sus capas dominantes y oligárquicas, y que solamente los aborígenes y “los de abajo”, que apenas recogen migajas de latinidad y rechazan la cultura del conquistador, representan la autenticidad del subcontinente? La categoría de latinoamericano no solo que no representa ninguna realidad tangible más allá de extrapolaciones vagas y generalizaciones carentes de rigor, sino que es un exponente de la internalización colonial mental, de la relación saber y poder. ¿MIRAMOS A TRAVÉS DE LAS RETINAS DE LOS CARIBES, O DE LAS DE COLÓN? Preguntar esto es preguntarnos desde que lugar nos paramos cuando pensamos hacer el acto del 12 de octubre. “La actitud de Colón respecto a los indios descansa en la manera que tiene de percibirlos. Se podría distinguir en ella dos componentes, que se vuelven a encontrar en el siglo siguiente y, prácticamente, hasta nuestros días en la relación de todo colonizador con el colonizado: O bien piensa en los indios (aunque no utilice estos términos) como seres humanos completos, que tienen los mismos derechos que él, pero entonces no solo los ve iguales, sino también idénticos, y esta 34 Morin, Edgar; Ideem 35 Rouquié, Alain; “Extremo Occidente- Introducción a América Latina”. Ed, emecé..Buenos Aires. 1990

conducta desemboca en el “asimilacionismo”, en la proyección de los propios valores en los demás. O bien parte de la diferencia, pero ésta se traduce inmediatamente en términos de superioridad e inferioridad: se niega la existencia de una sustancia humana realmente otra. Estas dos figuras elementales de la experiencia de la alteridad descansan ambas en el “egocentrismo”, en la identificación de los propios valores con los valores en general, del propio yo con el universo, en la convicción de que el mundo es uno”36 Desde esta perspectiva, y hablado de “clínica de historia”, nuestro objetivo es de trata de producir un cambio radical de “perspectiva ”. Es necesario identificar y diferenciar el “ser-en–el-mundo europeo”, -sea como “invención”, “descubrimiento”, “conquista”, “encuentro” desde Europa a otra cultura, aún como crítica de los profetas cristianos europeos de la dicha conquista, y, por fin, del mismo 1492 como origen de una “modernidad europea”- de “otras formas de ser-en-el-mundo”. No es muy frecuente situarnos en “otro-mundo”, o mejor, en el “mundo-del otro”, el del habitante autóctono de este continente sin nombre, o mejor, de muchos nombres, el que los diversos pueblos o etnias le fueron dando regionalmente. “Si nos situamos, no desde las carabelas de Cristóbal Colón y gritar: “¡Tierra!”, sino desde las playas de las islas, y meternos en los ojos de los Tainos o Caribes, y revivir la experiencia de “ver” aquellos enormes monstruos de madera que como “casas flotantes” en el océano se acercaron desde el este, desde donde nace el sol”37 ¿qué definiciones adoptaríamos? ¿Por qué predominó una única mirada de la realidad? Es necesario, a partir de este planteo, identificar los supuestos valorativos y tomar como punto de perspectiva el “mundo indígena para descentrar nuestra “subjetividad conquistadora”. La “invasión ” podría ser ahora una categoría interpretativa existenciaria, tanto como la “invención”, el “descubrimiento”, la “conquista”, y aún la “evangelización”. Desde el “mundo”, desde la subjetividad del indio, el 1492 tiene un sentido propio y es de preguntarnos: Cómo cristianos, ¿cuál debe ser nuestra opción ideológica?. ¿Ponernos en el lugar de Colón o Cortés, en el mundo del descubridor, o en el mundo y la subjetividad del indio invadido? ¿Qué consecuencias éticas produce la omisión de todos los actores sociales y de otras miradas, en textos, currículos y planes y estrategias didácticas en Ciencias Sociales? ¿Qué obstáculos epistemológicos nos resistimos ver? Estas preguntas nos llevan a una especie de “investigación ética ” en una reflexión sobre los signos, la interpretación y la comunicación: pues la “semiótica” no puede pensarse fuera de la relación con el otro. LA PREGUNTA COMO RECURSO PARA UN PROCESO DE AUTOCOM PRENSIÓN HISTÓRICA ”Somos el punto de partida de nuestros propios viajes en el tiempo y en el espacio”. -¿Cómo me represento como Sujeto Histórico?. -¿Qué formas interna y externas definen mis definiciones sobre mi existencia y mi lugar frente al “otro”?. -¿Por qué en mí hay formas producidas por determinados movimientos históricos por sobre otros?. -¿Cómo hacemos comprensibles los condicionantes históricos, internos y externos, que hacen que nos representemos como sujetos sujetados?. -¿Cuáles han sido los pisos o estratos que han incidido, y aún inciden, directa e indirectamente, en la conformación de nuestra subjetividad actual? -¿Qué acontecimientos marcaron y marcan nuestra “forma de ser”, nuestras “diferencias sociales, económicas, ideológicas y culturales? -¿Cómo explicamos la estructuración del poder y que huellas ha dejado en nuestras sociedades? -¿Por qué el estudio del origen y desarrollo del “Modo de Producción Capitalista”a partir de la expansión europea y conquista de América, puede hacer comprensible las variables que determinan nuestra realidad social y establecer así las problemáticas del actual sujeto histórico?

36 Todorov, Tzvetan; “La conquista de América. El Problema del Otro”. Ed. Siglo XXI.México. 1991 37 Dussel, Enrique; Art. “1492: Diversas posiciones ideológicas”. En “La Interminable Conquista 1492-1992”. Ed. Ayllu. Buenos Aires. 1992

-¿Cómo podemos comprender los condicionamientos históricos y geográficos que hacen que seamos sujetados de una determinada manera y no de otra? -¿Pudo haber sido de otra forma mi forma de ser histórica? -¿De haberse construido diferente, que hubiera acontecido para ello? -¿Qué me dicen los pisos del pasado que están en mi presente? ¿Hasta que punto condicionan estas circunstancias históricas mi propia mirada y reflexión de la realidad? -¿De qué forma interna y externa me involucra y me afecta, el proceso de conquista y colonización? -¿El estudio de la conquista y la colonización europea en América hace comprensibles los condicionantes históricos, internos y externos, que hacen que nos podamos representar de una determinada manera y no de otra? -¿Podremos encontrar respuestas, a partir del análisis e interpretación de los diversos “juegos del lenguaje” tanto de los europeos como de los indígenas, de por qué dicen lo que dicen? -¿Cómo diferencio las distintas subjetividades en el análisis de los diferentes testimonios escritos y orales? VER ANEXO EL CRONOGRAMA Y DESCRIPCIÓN DE ACTIVIDADE S A MODO DE PROPUESTA Nº 5: 12 DE OCTUBRE

ANEXO ANEXO: CRONOGRAMA Y DESCRIPCIÓN DE ACTIVIDADES A MO DO DE PROPUESTA Nº 1: 25 de Mayo / 9 de Julio 1) Organización de las CUADRILLAS DE INVESTIGACIÓN, grupos integrados por la totalidad de alumnos

del establecimiento, representados en igual cantidad por los todos los cursos. 2) Designación de 2 COORDINADORES por cada CUADRILLA DE INVESTIGACIÓN, representado por

alumnos de 5to año. OBJETIVO: Lograr a partir de una macro integración, no solo modificar el paisaje escolar cotidiano, desestructurando de esta forma lo instituido, sino generar un estado consciente de participación y compromiso activo, como protagonista constructor del proceso de aprender junto a otros. COMUNIDAD DE APRENDIZAJES. 3) Los coordinadores tienen como función, organizar la actividad investigativa, asignado tareas a los

miembros del equipo, garantizando el aporte de bibliografías específica, materiales de consulta, asegurando la búsqueda, la participación y el compromiso grupal.

OBJETIVO: Lograr diferenciar capacidades y responsabilidades en términos de autonomizar las condiciones de posibilidad de los alumnos dirigiendo sus propios procesos de investigación y aprendizaje. 4) Cada Cuadrilla de Investigación será apoyada por un profesor de establecimiento, previendo la

posibilidad, en un segundo y final encuentro, participación de estudiante de la carrera de Historia del Instituto Superior de Profesorado N 5003 de Villa Constitución.

OBJETIVO: Lograr, en la involucración de todos los docentes de diferentes áreas y actores de la Comunidad Educativa, por un lado un compromiso convocante de definir conjuntamente los problemas de identidades comunes, nacionales, deber actitudinal y ética, muy ausentes en los tradicionales “actos escolares”, y por otro, la inclusiva participación de adultos como guías involucrados en un desafío a resolver. 5) Cada cuadrilla se identificará por un nombre y lema determinado por la temática a investigar, el sentido

de las conmemoraciones, y el resultante fundamento del debate grupal. OBJETIVO: Lograr generar, desde sus imaginarios adolescentes, identificaciones propias, originales y auténticas de sus propias visiones sobre los acontecimientos estudiados, evitando ser reproductivistas irracionales de los eslóganes y modelos a seguir. 6) Diagramación del espacio en común (el patio central), para la disposición de las cuadrillas de

investigación, ámbito aglutinador de la actividad, la producción y la exposición de resultados. 7) Orientación general de los objetivos, consignas a realizar, y las etapas y tiempos disponibles, sobre el

margen de UNA JORNADA COMPLETA. OBJETIVO: Lograr una nueva y distinta mirada de nosotros mismos, en función de disponernos desde otros lugares, roles y tiempos preestablecidos, reconstruyendo formas motivadoras de real predisposición.

8) Consensuar anticipadamente la importancia y necesidad de establecer un clima de libertad con responsabilidad, de autodisciplina, haciendo responsable sobre el mobiliario escolar utilizado y la higiene en el patio.

OBJETIVO: Lograr, desde este, un nuevo lugar, otros lugares posesiónales frente a los límites y responsabilidades, la natural respuesta a normas y valores como caras relacionales de una misma moneda. ETAPAS DEL TALLER “CLÍNICA DE HISTORIA” a) Primera etapa: HEURÍSTICA: Resolución de una guía de EXPLORACIÓN sobre los hechos ocurridos en

la semana de Mayo de 1810, y sobre los contextos temporo-espaciales de época, a modo de una motivacional introducción heurística, haciendo reconocibles los contenidos en textos, y materiales diversos. Tiempo límite: 1 Hora. La primera Clínica correspondiente al 25 de Mayo, todos los miembros de las Cuadrillas comparten esta etapa. En la segunda y última Clínica correspondiente al 9 de Julio, solo los miembros del 8vo, 9no, y 3er años, serán responsables de su elaboración, trabajando simultáneamente con los otros miembros con otra actividad y responsabilidad. Cada pregunta correcta vale 2 puntos.

OBJETIVO: Lograr motivar la búsqueda investigativa como forma de crecer compartiendo y que la suma de recursos tanto humanos como culturales, facilitando la producción y la resolución de problemas. b) Segunda etapa: RESOLUCIÓN DE PROBLEMATICAS: Tratamiento y análisis de 4 problemáticas

referidas a los acontecimientos a investigar. Tiempo límite: 2 horas. La primera Clínica correspondiente al 25 de Mayo, todos los miembros de la Cuadrilla comparten esta etapa. En la segunda y última Clínica correspondiente al 9 de Julio, solo los miembros del 4to y 5to años resolverán las problemáticas presentadas. Cada problemática correctamente abordada, fundamentada teórica e empíricamente a través, de precisas referencias documentales y acontecimentales, claramente explicadas. 0 a 5 puntos c/u.

OBJETIVOS: Reconocer, por un lado, la complejidad y la contradicción, como materia constitutiva de la historia, y, por otro lado, de la necesidad de triangular, fuentes, textos, teorías, posturas, visiones y esfuerzos, para aproximarse a la realidad pasada.

Lograr un aprendizaje significativo tal, que los alumnos investigadores, se vean involucrados en el proceso de construcción de la historia, y que a la vez, aporten con sus elaboraciones, sólidas posturas de identificación concreta de su nacionalidad e identidad personal. c) Momento de compartir la exposición de las producciones y aclaraciones específicas en cada caso. OBJETIVO: Lograr en la exposición y escucha de los productos, socializar posturas, enriquecer el vocabulario, desafiar la vergüenza y los miedos, como recursos de fijación de lo investigado. d) Corrección y exposición de resultados. OBJETIVO: Lograr que ellos sean valorativos y generadores de nuevos y más completos abordajes y no traducir los resultados en meros puntajes mensurables y competitivos. HIPÓTESIS DE TRABAJO “El 9 de Julio como culminación del proceso revolucionario de 1810 y el comienzo de uno que aún no terminó” a) Analicen los documentos: “LA JUNTA PROVISORIA QUEDA INSTALADA” y la “CIRCULAR DE LA

JUNTA PROVISORIA GUBERNATIVA A LOS PUEBLOS DEL VIRREINATO” (Buenos Aires 24 de mayo de 1810)38

• ¿Por qué algunos historiadores, a partir del análisis de estos documentos, afirman que la Revolución de Mayo no fue una contundente Revolución, ya que se hizo bajo la MASCARA DE FERNÁNDO VII”? ¿Qué significa esto? Y ¿Qué posturas existen al respecto?39

• ¿Se produce a partir del 25 de Mayo una ruptura inmediata con los lazos españoles? • ¿Por qué en ese momento no se declaró la Independencia definitiva de España? ¿Qué posturas se

gestaron a partir de este planteo?40

38 Meroni, Graciela; “Historia en mis documentos”. Tomo 2. 39 Textos seleccionados: Gastiazo, Eugenio; “Historia Argentina: Introdución al análisis económico/social”. Ed. Agora. Rosa, José María; “Análisis histórico de la dependencia Argentina” Ed. Guadalupe 1973. 40 Textos utilizados (fragmentos): Ozlak, Oscar; “La Formación del Estado Argentino”. Ed. Belgrano. 1998. Travignani, Henry; “Análisis económico y político de la dependencia”. Ed. Guadalupe. 1973. Levene Ricardo; “Historia Argentina”.

b) Analicen este otro documento y comparen: la versión de los libros de historia con lo que afirma el documento acerca de los colores de las cintas que repartieron French y Berutti en la plaza central.

• ¿Son coincidentes? En caso de ser negativo: ¿Por qué existe tal diferencia? • ¿Cuál fue en realidad el significado de los colores utilizados? • ¿Cómo explicamos el hecho de que habiéndose iniciado una revolución contra España, French y Berutti

repartieran cintas con la figura del Rey Fernando VII? INVESTIGACIÓN: (problemáticas) 1. Con referencia a la Declaración de la Independencia en Tucumán el 9 de Julio de 1816, y teniendo en

cuenta lo analizado en la Clínica anterior, con respecto a la máscara de Fernando VII y el carácter revolucionario del 25 de Mayo de 1810: - ¿Cómo explicarías la afirmación de Joaquín V. González, “ESE ACTO CONDENSA EN SÍ TODO EL

SENTIDO MORAL, SOCIAL Y POLÍTICO DE LA REVOLUCIÓN DE MAYO, ES MAYO MISMO LLEVADO AL TERRENO DE LA REALIDAD IRREVOCABLE”

2. Con respecto al enfrentamiento de posturas entre MORENISTAS Y SAAVEDRISTAS, analizadas en el

trabajo anterior: - ¿Cómo se dispone el mapa político (partidos) en los comienzos de nuestra Argentinidad? - ¿Qué posturas ideológico-políticas se expresaron y enfrentaron, sobre el tipo y forma de gobierno a

la hora de declarar la independencia y organizar institucionalmente al país? 3. ¿Por qué algunos historiadores afirman que, mientras se formaliza la Declaración política de la

independencia de España, se efectiviza en la realidad la DEPENDENCIA ECONÓMICA con Inglaterra?41 ¿Qué papel jugó la intervención de la LOGIA LAUTARO en este proceso independentista? ¿Cuál era la postura de Carlos María de Alvear y por qué se enfrenta con San Martín?

4. LEER ANALIZAR E INTERPRETAR: LA “DECLARACIÓN DE LA INDEPENDENCIA PARA EL NUEVO MILEÑO” 42

- ¿Qué les sugiere la lectura de este documento? - ¿Qué lectura cobra a partir de este documento, la realidad pasada en el presente? - Fundamenten su interpretación.

ANEXO: EL CRONOGRAMA Y DESCRIPCIÓN DE ACTIVIDADES A MODO DE PROPUESTA Nº 2: 25 de Mayo / 9 de Julio 9) Organización de las CUADRILLAS DE INVESTIGACIÓN, grupos integrados por la totalidad de

alumnos del establecimiento, representados en igual cantidad por los todos los cursos. 10) Designación de 2 COORDINADORES por cada CUADRILLA DE INVESTIGACIÓN,

representado por alumnos de 5to año. OBJETIVOS: Lograr a partir de una macro integración, no solo modificar el paisaje escolar cotidiano, desestructurando de esta forma lo instituido, sino generar un estado consciente de participación y compromiso activo, como protagonista constructor del proceso de aprender junto a otros. COMUNIDAD DE APRENDIZAJES. 11) Los coordinadores tienen como función, organizar la actividad investigativa, asignado tareas a

los miembros del equipo, garantizando el aporte de bibliografías específica, materiales de consulta, asegurando la búsqueda, la participación y el compromiso grupal.

OBJETIVOS: Lograr diferenciar capacidades y responsabilidades en términos de autonomizar las condiciones de posibilidad de los alumnos dirigiendo sus propios procesos de investigación y aprendizaje.

41 Luna, Félix; “Historia Argentina”. Revista Todo es Historia. 1997.Rosa, José María; “Análisis histórico de la Dependencia Argentina”. Ed. Guadalupe. 1973. “Historia Integral Argentina”. Tomo 3. Ed. CEAL. 42 Prólogo de la Declaración de la “Eco-independencia”. Protocolo paralelo al Encuentro de Naciones Latinoamericanas para el Medio Ambiente. Orden Franciscana Río de Janeiro. Brasil 1992.

12) Cada Cuadrilla de Investigación será apoyada por un profesor de establecimiento, previendo la posibilidad, en un segundo y final encuentro, participación de estudiante de la carrera de Historia del Instituto Superior de Profesorado N 5003 de Villa Constitución.

OBJETIVOS: Lograr, en la inbolucración de todos los docentes de diferentes áreas y actores de la Comunidad Educativa, por un lado un compromiso comvocante de definir conjuntamente los problemas de identidades comunes, nacionales, deber actitudinal y ética, muy ausentes en los tradicionales “actos escolares”, y por otro, la inclusiva participación de adultos como guías involucrados en un desafío a resolver. 13) Cada cuadrilla se identificará por un nombre y lema determinado por la temática a investigar, el

sentido de las conmemoraciones, y el resultante fundamento del debate grupal. OBJETIVOS: Lograr generar, desde sus imaginarios adolescentes, identificaciones propias, originales y auténticas de sus propias visiones sobre los acontecimientos estudiados, evitando ser reproductivistas irracionales de los eslóganes y modelos a seguir. 14) Diagramación del espacio en común (el patio central), para la disposición de las cuadrillas de

investigación, ámbito aglutinador de la actividad, la producción y la exposición de resultados. 15) Orientación general de los objetivos, consignas a realizar, y las etapas y tiempos disponibles,

sobre el margen de UNA JORNADA COMPLETA. OBJETIVOS: Lograr una nueva y distinta mirada de nosotros mismos, en función de disponernos desde otros lugares, roles y tiempos preestablecidos, reconstruyendo formas motivadoras de real predisposición. 16) Concensuar anticipadamente la importancia y necesidad de establecer un clima de libertad con

responsabilidad, de autodisciplina, haciendo responsable sobre el mobiliario escolar utilizado y la higiene en el patio.

OBJETIVOS: Lograr, desde este, un nuevo lugar, otros lugares posicionales frente a los límites y responsabilidades, la natural respuesta a normas y valores como caras relacionales de una misma moneda. ETAPAS DEL TALLER “CLÍNICA DE HISTORIA” e) Primera etapa: HEURÍSTICA: Resolución de una guía de EXPLORACIÓN sobre los hechos

ocurridos en la semana de Mayo de 1810, y sobre los contextos temporo-espaciales de época, a modo de una motivacional introducción heurística, haciendo reconocibles los contenidos en textos, y materiales diversos. Tiempo límite: 1 Hora. La primera Clínica correspondiente al 25 de Mayo, todos los miembros de las Cuadrillas comparten esta etapa. En la segunda y última Clínica correspondiente al 9 de Julio, solo los miembros del 8vo, 9no, y 3er años, serán responsables de su elaboración, trabajando simultáneamente con los otros miembros con otra actividad y responsabilidad. Cada pregunta correcta vale 2 puntos.

OBJETIVOS: Lograr motivar la búsqueda invesigativa como forma de crecer compartiendo y que la suma de recursos tanto humanos como culturales, facilitando la producción y la resolución de problemas. f) Segunda etapa: RESOLUCIÓN DE PROBLEMATICAS: Tratamiento y análisis de 4

problemáticas referidas a los acontecimientos a investigar. Tiempo límite: 2 horas. La primera Clínica correspondiente al 25 de Mayo, todos los miembros de la Cuadrilla comparten esta etapa. En la segunda y última Clínica correspondiente al 9 de Julio, solo los miembros del 4to y 5to años resolverán las problemáticas presentadas. Cada problemática correctamente abordada, fundamentada teórica e empíricamente a través, de precisas referencias documentales y acontecimentales, claramente explicadas. 0 a 5 puntos c/u.

OBJETIVOS: Reconocer, por un lado, la complejidad y la contradicción, como materia constitutiva de la historia, y, por otro lado, de la necesidad de triangular, fuentes, textos, teorías, posturas, visiones y esfuerzos, para aproximarse a la realidad pasada.

Lograr un aprendizaje significativo tal, que los alumnos investigadores, se vean involucrados en el proceso de construcción de la historia, y que a la vez, aporten con sus elaboraciones, sólidas posturas de identificación concreta de su nacionalidad e identidad personal.

g) Momento de compartir la exposición de las producciones y aclaraciones específicas en cada

caso. OBJETIVOS: Lograr en la exposición y escucha de los productos, socializar posturas, enriquecer el vocabulario, desafiar la vergüenza y los miedos, como recursos de fijación de lo investigado. h) Corrección y exposición de resultados. OBJETIVOS: Lograr que ellos sean valorativos y generadores de nuevos y más completos abordajes y no traducir los resultados en meros puntajes mensurables y competitivos. ANEXO: EL CRONOGRAMA Y DESCRIPCIÓN DE ACTIVIDADES A MODO DE PROPUESTA Nº3 : 20 DE JUNIO 43 PROYECTO 1: INICIACIÓN A LA INVESTIGACIÓN HISTÓRICA . (Alumnos 8vo-9no- 1er año polimodal) TEMÁTICA: El significante “bandera Argentina” en el Imaginari o social cultural de la comunidad de Empalme Villa Constitución ¿PROBLEMÁTICA: ¿Qué significación esencial le otorgamos realmente a nuestros símbolos representativos a partir de las diferentes represen taciones sociales? ¿Qué problemáticas podemos establecer en consecuencia?

• Interrogantes operativos en cuanto a los procedimientos utilizados: - ¿Es posible a partir de la recuperación de la “memoria colectiva” de nuestra gente (Comunidad de Empalme Villa Constitución), -construcción de presentes sujetos sociales-, realidad viva y en gran parte subestimada, establecer respuestas sobre la significación simbólica (sentido y valor) hacia la “bandera Argentina”, de las diferentes clases sociales, en nuestro actual contexto histórico? - ¿Son las entrevistas (Historia ora) a los sujetos sociales, una técnica y estrategia investigativa posibilitadora de este procedimiento, que supone recuperar significatividad concreta y real a la hora de “hacer historia”? - ¿Cómo construimos una muera cercanamente representativa del universo a estudiar? - ¿Cómo reconstruir a partir de sus representaciones el “imaginario social”, (es decir, las “formas de ser” colectivas) sobre la significación esencial y concreta de la bandera nacional y determinar así las consecuentes problemáticas? - ¿Cómo desconstruyo los lenguajes? ¿Desde dónde se pregunta? ¿Cómo diferencio las distintas subjetividades en el análisis de los testimonios orales?

• Interrogantes básicos para el análisis de los resultados: ¿Cuáles son los factores que han incidido, y aún inciden, directa e indirectamente, en la conformación de determinados significantes sobre el sentido y valor de los símbolos nacionales? ¿Qué acontecimientos o fenómenos históricos marcan aún hoy nuestra “forma de significar” nuestra bandera nacional? ¿De qué manera formas de“poder” estructuran, y marcan los diferentes significantes y argumentos? ¿Cómo el estudio del “Modo de Producción Capitalista”, y el “proceso de construcción social del Estado Nacional” en la Argentina, contextual izan las diferentes significantes, haciendo comprensibles las variables que determinaron la estructuración de la construcción de la subjetividad social de los sujetos? ¿Es posible comprender, a partir de la reconstrucción de un conjunto de perspectivas sobre la bandera y su significante, establecer relaciones con mundo del trabajo, el paisaje productivo y cultural de la comunidad de Empalme VC? ¿Qué características distintivas descubrimos del proceso de construcción de nuestra “identidad social nacional” a partir de lo que los entrevistados reconocen y definen como significantes esenciales? ¿Qué problemáticas surgen al respecto al confrontar “juegos del lenguaje - modos de vida”?

• Interrogantes a la hora de pensar las diferentes posibilidades de exposición de los resultados: - ¿Cómo recrear, después de lo producido, una forma de presentación y exposición de resultados que exprese de alguna forma la diversidad y empatía de los testimonios y significantes, y a la vez pueda recrearse lo interpretado: los condicionantes históricos, los acontecimientos y el espacio subjetivo de los protagonistas socialess en pleno movimiento constitutivo de su imaginario social?

43 Ver generalidades de la puesta en marcha y características del proyecto Taller-Clínica de Historia. Primera entrega. Revista Aula Abierta. Abril 2001.

- ¿Qué recurso y espacio puedan dar condción de posibilidad a una recreación viva de esta dinámica histórica? ESPACIO: Cierre del Taller Clínica de Historia. (tradicional Acto escolar) PRODUCTO: Recreación de los resultados: Dramatización. “Pepe pregunta; la voz de conciencia” PROYECTO 2: “BELGRANO Y LA IDENTIDAD NACIONAL BAJO LA LUPA” (Alumnos 2do y 3ero Polimodal) TEMÁTICA: Estudio sobre el origen de las controversias hist oriográficas sobre la figura y labor de Manuel Belgrano y su significación en la crisis arg entina actual i) Primer momento: HEURÍSTICA: Resolución de una guía de EXPLORACIÓN sobre el contexto pre-

revolucionario y revolucionario a modo de recuperar y profundizar lo producido (Primera Clínica), haciendo reconocibles los nuevos contenidos en textos, y materiales diversos.

OBJETIVO: - Lograr motivar la búsqueda investigativa como forma de crecer compartiendo y que la suma de recursos tanto humanos como culturales, facilitando la producción y la resolución de problemas. j) Segundo momento: RESOLUCIÓN DE PROBLEMATICAS: Tratamiento y análisis de las problemáticas

referidas. OBJETIVOS: - Reconocer, por un lado, la complejidad y la contradicción, como materia constitutiva de la historia, y, por otro lado, de la necesidad de triangular, fuentes, textos, teorías, posturas, visiones y esfuerzos, para aproximarse a la realidad pasada.

- Lograr un aprendizaje significativo tal, que los alumnos investigadores, se vean involucrados en el proceso de construcción de la historia, y que a la vez, aporten con sus elaboraciones, sólidas posturas de identificación concreta de su nacionalidad e identidad personal. k) Tercer momento de compartir la exposición de las producciones y aclaraciones específicas en cada caso. OBJETIVO: - Lograr en la exposición y escucha de los productos, socializar posturas, enriquecer el vocabulario, desafiar la vergüenza y los miedos, como recursos de fijación de lo investigado. l) Corrección y exposición de resultados. OBJETIVO: - Lograr que ellos sean valorativos y generadores de nuevos y más completos abordajes y no traducir los resultados en meros puntajes mensurables y competitivos.

Hipótesis de trabajo

“La creación de la bandera nacional no solo como el significante de identidad necesaria de una sociedad, sino también como el contestatario desafío a los poderes vigentes”

c) Analicen los documentos: “RECHAZO DEL TRIUNVIRATO A LA INICIATIVA DE BELGRANO”44

• ¿Por qué fueron rechazados los argumentos de Belgrano ante el Triunvirato? ¿Qué interpretaciones resultan de los diferentes historiadores?

• ¿Cómo el contexto económicos sociopolítico explica: que mientras Belgrano embandera a sus tropas con la flamante celeste y blanca contra los realistas, aún después pasados tres años de la “Revolución de Mayo”, en el fuerte de Buenos Aires flameaba la insignia española?45

• ¿Por qué son totalmente olvidados por la historiografía liberal las acciones de Juana Azurduy, Manuel Ascencio Padilla y el indio Juan Hualiparrimachi, con relación a la historia de Manuel Belgrano?46

• ¿Qué proyectos de país se configuran con relación a los intereses de poder en juego a partir de 1810?47

Problemáticas

• ¿Por qué Manuel Belgrano, no fue lo suficientemente reconocido por sus contemporáneos y hoy

solo se lo significa en los actos escolares como el creador de nuestra bandera nacional? ¿Cómo se definen las diferentes corrientes histori ográficas con respecto a la participación de Manuel Belgrano con respecto a la de sus contemporáneos no tan tenida en cuenta en los manuales escolares? 48

44 Meroni, Graciela; “Historia en mis documentos”. Tomo 2. 45 O´Donnell, Pacho; “El grito sagrado. El Águila Guerrera. La Historia Argentina que no nos contaron”. Ed. Sudamericana.. Buenos Aires. 1998-1999 46 O´Donnell, Pacho; Selección artículos. “El Águila Guerrera” 47 Ideen-. anterior 48 Ideen-anterior

ANEXO: EL CRONOGRAMA Y DESCRIPCIÓN DE ACTIVIDADES A MODO DE PROPUESTA Nº 4: 17 DE AGOSTO PROYECTO 1: “LA CÍNICA DE HISTORIA COMO CAJA DE RESONANCIA DE L OS VALORES HUMANOS” (Alumnos 8vo-9no- 1er año polimodal) RESPONSABLES: Departamento de Ciencias Sociales y Formación Ética y Ciudadana. EJE: “La reflexión de nuestra práctica docente e institucional como espacio de posibilidad para el crecimiento en “valores” orientados a la resolución de problemas educativos concretos”. TEMÁTICA: “La vigencia actual de las “Máximas de San Martín a su hija Mercedes 49” en nuestras cotidianas prácticas sociales” ¿PROBLEMÁTICA: ¿Por qué decimos que están en crisis los valores hu manos en la sociedad contemporánea? ¿¿Cómo, a partir del anális is de las Máximas de San Martín a su hija Mercedes, consensuados, junto a la participac ión de alumnos, padres, decentes y personal escolar, pautas básicas y específicas de c onvivencia, fundadas en valores compartidos?

Actividades y objetivos específicos:

• Presentación del proyecto y de la problemática general a padres y alumnos. Objetivo: - Integrar Escuela y familia en un proyecto común.

• Designación de uno o dos moderadores docentes, elegidos por los alumnos como coordinadores del taller “docente-alumno”.

Objetivo: - Garantizar un escenario o espacio de espontánea confianza y libertad, con quienes se sientan más identificados.

• Designación de uno o dos padres voceros del taller “docente-padres” Objetivo: - Crear espacios de trabajo compartido, anulando, en la medida de lo posible, la resistencia y pasividad muy comunes de los padres, involucrando compromisos de acción.

• Organización del cronograma de encuentros entre docentes y padres, por un lado, y docentes y alumnos, por otro.

Objetivo: - Preservar la riqueza de la libre expresión sin condicionante alguno, en reconocimiento a la diversidad de intereses y posturas, pudiéndose reconocerse fieles a las identidades de la cultura del adulto y la del adolescente.

• Presentación de la consigan y problemáticas y análisis del documento histórico: “Las Máximas de San Martín a su Hija Mercedes”

Objetivo: - Comprender el espacio social temporoespacial donde se desarrollan los valores humanos, y la permanencia o no de ellos a través del tiempo.

• Apuntalamiento conceptual en los particulares contenidos de la Formación Ética y Ciudadana y análisis de nuevos materiales.50

Objetivo: - Lograr motivar la búsqueda investigativa como forma de fortalecimiento conceptual en contenidos específicos de la Formación Ética y Ciudadana, y poder ver en ellos, herramientas para una mayor comprensión de la realidad y los problemas.

• Registro de demandas a partir de la exposición de preguntas y planteos. Objetivos: - Reconocer, por un lado, la complejidad y la contradicción, como materia constitutiva de las relaciones interpersonales, y por otro lado, de la necesidad de triangular, fuentes, textos, teorías, posturas, visiones y esfuerzos, para aproximarse a la realidad tanto pasada como y presente.

- Lograr un aprendizaje significativo tal, que los alumnos investigadores y analistas de su propia realidad, se vean involucrad os en el proceso de concientización y acción en valores, y que a la vez, aporten con sus elaboraciones, sólidas posturas que promuevan el proceso de construcción de su identid ad personal.

• Encuentros talleres “padres-padres”, “docentes-docentes” y “alumnos-alumnos”.

49 Ver documento anexo. 50 René Favaloro; “¿Conoce Usted a San Martín?”. Cáp. XIII. Su presencia Actual. Ed. Torres Agüero. 1986

Objetivo: - Lograr una aproximación al análisis de las prácticas sociales y de las respuestas tendenciales de la cultura adolescente frente a los valores y las nuevas responsabilidades, a partir de lo producido del consenso de descenso de los propios pares.

• Puesta en común de los planteos. Objetivo: - Lograr en la exposición y escucha de las producciones, socializar posturas, enriquecer el vocabulario y registrar nuevas divergencias y problemáticas

• Presentación de las Máximas de decentes y padres a alumnos hijos. • Presentación de las Máximas de alumnos hijos a docentes padres. • Análisis y evaluación de resultados.. • Planteos y Debate sobre otras alternativas de participación posibles, dentro y fuera de la

Escuela. Objetivos: - -en términos de una conjunción de procesos graduales, disminuir el desgranamiento y la deserción.

• Conformación en consenso de las Pautas de Convivencia Escolar y Social. Ajustes. Objetivo: - -mejorar significativamente los procesos de aprendizaje a partir de asumir y aplicar los valores. Algunos interrogantes a tener en cuenta en los tall eres: - ¿Cómo, a partir de la reflexión de nuestras propias prácticas docentes, junto a la de los alumnos y padres, generamos condiciones necesarias para una real transformación de conductas y situaciones conflictivas, y en consecuencia, un mejoramiento en eL proceso de enseñanza-aprendizaje centrado en la convivencia y la participación ciudadana? - ¿Qué valores explícitos en las Máximas de San Martín, se encuentran altamente comprometidos en nuestras vidas cotidianas? ¿Porqué? - ¿Qué valores esperan de sus hijos?¿Cuáles creen que son las razones de sus mayores debilidades? - ¿Es posible acordar criterios entre Escuela y Familia? ¿Qué obstáculos comprometen esta relación? - ¿Qué actualizarían de las máximas de San Martín? - ¿Cómo salvar el abismo entre la visión del adolescente–alumno de la de sus padres y profesores? - ¿Qué máxima hoy, maestros y padres les escribiríamos a nuestros alumnos e hijos? - ¿Cómo puedo hacer vivo el vivir en valores? - ¿Qué ejercicios me permite vivir en valores? PROYECTO 2: “SAN MARTÍN Y LA IDENTIDAD NACIONAL BAJO LA LUPA” (Alumnos 2do y 3ero Polimodal) RESPONSABLES: Departamento de Ciencias Sociales e Historia TEMÁTICA: Las proyecciones actuales del plan de independenc ia latinoamericana de San Martín y sus contemporáneos

a. Teniendo en cuenta las conclusiones de lo investigado en la Clínica 1 con referencia a la Declaración de la Independencia en Tucumán el 9 de Julio de 1816, el análisis de lo expuesto por Joaquín V. González.

Recordemos, junto a la línea histórica realizada: - El cómo se dispone el mapa político en los comienzos de nuestra Argentinidad - Las posturas ideológico-políticas se expresaron y enfrentaron, sobre el tipo y forma de

gobierno a la hora de declarar la independencia y organizar institucionalmente al país - El por qué algunos historiadores afirman que, mientras se formaliza la Declaración política

de la independencia de España, se efectiviza en la realidad la DEPENDENCIA ECONÓMICA con Inglaterra51

- El importante papel jugó la intervención de la LOGIA LAUTARO en este proceso independentista?

51 Luna, Félix; “Historia Argentina”. Revista Todo es Historia. 1997.Rosa, José María; “Análisis histórico de la Dependencia Argentina”. Ed. Guadalupe. 1973. “Historia Integral Argentina”. Tomo 3. Ed. CEAL.

- Y las relaciones entre Carlos María de Alvear y San Martín?52

Hipótesis de trabajo La dominante tendencia de los tradicionales Actos Escolares, y contenidos de textos escolares -y aún bibliografía especializada en la historia de San Martín-, hicieron caso omiso a las secretas vinculaciones de San Martín con la Logia Lautaro, la Masonería internacional, y sus relacionado con planes europeos de invasión y dominación en el Cono Sur. De ser corroborada la hipótesis de un San Martín “agente inglés”, su imagen de “libertador de los pueblos sería severamente cuestionada”53 5. ¿Qué posturas historiográficas existen al respecto? 6. ¿Qué contra argumentos se plantean a ésta hipótesis y cuales son sus fundamentos?

Problemática

Según historiadores, de la larga y secreta reunión de San Martín con Simón Bolívar en Guayaquil, se definía el destino independiente de América Latina. ¿Por qué San Martín se retira de la escena política y militar luego del mencionado encuentro? ¿Qué diferencias tenían sus proyectos políticos par a América Latina, cuál fue viable históricamente y de que manera guarda relación con la actual condición de pueblos subdesarrollados? RECURSO: LAS MÁXIMAS DE SAN MARTÍN A SU HIJA MERCED ES Primera:

Humanizar el carácter y hacerlo sensible aun con los insectos que nos perjudican. Stern ha dicho a una mosca abriéndole la ventana para que saliese: "anda pobre animal el mundo es demasiado grande para nosotros dos."

Segunda: Inspirarla amor a la verdad y odio a la mentira

Tercera: Inspirarla gran confianza y amistad pero uniendo el respeto

Cuarta: Estimular en Mercedes la caridad con los pobres.

Quinta: Respeto sobre la propiedad ajena.

Sexta: Acostumbrarla a guardar un secreto.

Séptima: Inspirarla sentimientos de indulgencia hacia todas las religiones.

Octava: Dulzura con los criados, pobres y viejos.

Novena: Que hable poco y lo preciso.

Décima: Acostumbrarla a estar formal en la mesa.

Décima primera: Amor al aseo y desprecio al lujo.

Décima segunda: Inspirarla amor por la patria y por la libertad

52 O´Donnell, Pacho; “El Aguila Querrera- La Historia Argentina que no nos contaron”. Ed. Sudamericana. 1998 53 Terragno, Rodolfo; “Maitland y San Martín”. Universidad Nacional de Quilmes. 1998.

ANEXO: EL CRONOGRAMA Y DESCRIPCIÓN DE ACTIVIDADE S A MODO DE PROPUESTA Nº 5: 12 DE OCTUBRE PROPUESTA DE TRABAJO: MOTIVACIÓN PROBLEMÁTICA GENERAL: 12 de Octubre: 1492 – 2001:¿“ Quiénes descubren a Quiénes”? ¿“Festejo o Duelo”? ¿“Descubrimiento o Encubrimiento”? 54 Disparador: ¿Existe en un nosotros (relación yo/nosostros histórico-Hábitus-Pliegue) un potencial “CONQUISTADOR”? ¿SÍ? - ¿NO? ¿Por qué? ¿Qué conductas dan cuenta de esta categoría existenciaria? ¿Son reconocidas por todos como tales? ¿De qué forma se manifiesta? De poder ser identificada dicha forma: ¿Es parte de nuestra herencia colonial? Objetivo inicial: : Movilizar la investigación Histórica desde comprometer nuestro lugar como sujetos de constitución histórica, a través de “donde”, “cómo” y “por qué” tendemos a mirar, juzgar, conocer y reflexionar de una determinada manera y no de otra, y poder, sobre el tratamiento del fenómeno de conquista y colonización, -que no deja de estar de diversas maneras, tan presente entre nosotros- asumir las formas explícitas e implícitas de exclusión, naturalizadas en nuestras propias conductas, prácticas y discursos cotidianos. Actividad: -Lectura y análisis del texto “PREFACIO. ACUSO AL INVASOR. EL MESTIZO. De Eduardo Ledesma. ACUSO AL INVASOR: “EL MESTIZO”. (Eduardo Ledesma) Por fatalidad, no por convicción, soy europeo. Cada peluda. Nací de una violación. Europa violó a mi madre, la Pachamama. Me eduqué y arruiné con la cultura prepotente de mi padre. Me puse gordo con la cocina italiana; corto de vista con los autores franceses; sanguinario con las corridas de toros españolas y quedé seco con el turf, el deporte de los reyes. Arruiné mi dentadura con los caramelos, mis pulmones con los cigarrillos y mi salud con los remedios. Me visto como un gíl, a la europea, con la raya en el pantalón, creación de Eduardo VII. Tomo café en pocillo y con platito (platito que fue de uso exclusivo de los príncipes en la corte de Mademoiselle de Valois, de ahí su popularidad). Viajo a la europea en aviones, autos y ferrocarriles. Me corrompo a la europea mediante “sus buenas costumbres”: trato de comprar lo más barato que pueda y de vender lo más caro posible. En una palabra Señores: como, duermo, río y trabajo según manda Occidente. El color de los retretes tiene que hacer juego con el papel higiénico y el Higienol debe oler a bosque de pinos o a madreselvas en flor. Y si fuera mujer, Dios me proteja del cambio en esta época, no pariría de pie, cara al sol, sino a la europea: acostada, sufriendo con culpa como manda la Biblia, y con cesárea en una clínica. ¡Así es! El triunfo de los conquistadores parece ser total. Desintegrador. Un crimen perfecto. Sin embargo... no obstante... señores planificadores de vidas ajenas, les comunico que con migo (hay muchos) han fracasado rotundamente, porque mis sentimientos siguen siendo indios –animales diría-, pero en él más alto grado de espiritualidad. Y como parezco ser uno de ustedes, como soy un subproducto de Maquiavelo, de Borgia y de Nerón, estoy habilitado, tengo la marca en el orillo, el derecho romano en el cuarto trasero. Hecha la presentación, con toda fineza, con toda la cultura y la educación que ustedes me irradiaron, en castellano pero a lo inca: ¡Huincas.”%Q)(¡&$ZX”... Ahora me van a escuchar!... EL MESTIZO (COMPLICE POR FATALIDAD) -Identificación de posiciones, exposiciones y argumentaciones, debate y registro de planteos.

54 Es importante aclarar que en esta propuesta solo se registra el primer momento motivacional y no el itinerario didáctico completo del proceso de investigación, apuntando a la resolución del problema. Invitamos sobre esta base a imaginar y planificar diferentes caminos didácticos.

- Formación Ética y Ciudadana: Partiendo de una investigación sobre las diversas pautas culturales de otros pueblos, poder reflexionar individualmente sobre el grado “de “adhesión” y “preferencia” hacia determinadas costumbres y hábitos, ajenos a los nuestros(“Juicios de preferencia y juicios de valor”). Fundamentar dichas apreciaciones sobre las predilecciones de cada uno. -Identificar “valoraciones explícitas e implícitas” en cada una de los informes, a modo de detectar formas legitimadas de discriminación. -Ciencias Sociales, Historia: Búsqueda de diferentes posiciones tomadas. Tratamiento de fuentes Analizar los “contextos históricos de poder” desde donde se construyen determinados juicios, se legitiman valores, y generan formas diversas de exclusión social, económica, ideológica y cultural. -Formación Ética y Ciudadana: Trabajar conceptualmente a partir de poder definir a los niveles de juicios morales en relación con otros casos. ¿Cuándo con un juicio personal hacemos referencia a un Juicios de Hecho? -Ciencias Sociales, Psicología, Filosofía: Profundizar nuestra mirada sobre el “otro” y sus implicancias culturales. TODOROV, TZVETAN, “LA CONQUISTA DE AMÉRICA”, México SXXI 1995. -Aplicación de “preguntas como recurso de autocomprensión Histórica” como punto de partida para la planificación de la investigación. (Abierto a múltiples recursos y diferentes sugerencias)

PROF. JOSÉ HUGO GOICOECHEA 2000/2002