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1 REFLEXIONES PARA EL DISEÑO DEL CURRÍCULO DE CHINO MANDARÍN DE LA PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA LORENA ROJAS CÁCERES PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS BOGOTÁ 2011

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REFLEXIONES PARA EL DISEÑO DEL CURRÍCULO DE CHINO MANDARÍN DE LA PONTIFICIA

UNIVERSIDAD JAVERIANA

LORENA ROJAS CÁCERES

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE

LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS BOGOTÁ

2011

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REFLEXIONES PARA EL DISEÑO DEL CURRÍCULO DE CHINO MANDARÍN DE LA PONTIFICIA

UNIVERSIDAD JAVERIANA

LORENA ROJAS CÁCERES

Trabajo de grado para optar al título de Licenciada en Lenguas Modernas

Asesora

Profesora Nancy Agray Vargas

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE

LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS BOGOTÁ

2011

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“La Universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por los alumnos en sus trabajos de grado, sólo velará porque no se publique nada contrario al dogma y moral católicos y porque los trabajos no contengan ataques y polémicas puramente personales, antes bien, se vea en ellos el anhelo de buscar la verdad y la justicia”. Reglamento de la Pontificia Universidad Javeriana Artículo23 de la resolución N° 13 de 1946.

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Nota de aceptación ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________

____________________ Presidente del Jurado

____________________ Jurado

____________________ Jurado

Bogotá D.C., junio de 2011

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AGRADECIMIENTOS

A Dios y a mi familia por nunca dejarme sola

A Nancy Agray por su tiempo, dedicación y enseñanzas

A Guiling Liu por su apoyo y por sus valiosas orientaciones

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RESUMEN

El objetivo principal de esta investigación es proponer una serie de elementos de

reflexión para el diseño del currículo de chino mandarín de la Pontificia Universidad

Javeriana con base en la Propuesta Curricular General para la Enseñanza de Lenguas

Extranjeras, PCGLE. Para alcanzar dicho objetivo se identificaron, seleccionaron y

describieron las características de los niveles y las categorías del modelo curricular

propuesto por el PCGLE que contribuían a la solución del problema de investigación

planteado y se caracterizó lingüísticamente al chino mandarín y algunas teorías para

su enseñanza.

Los resultados alcanzados fueron una serie de reflexiones para el diseño de un

currículo de chino mandarín a partir de la identificación y caracterización del enfoque

curricular emancipatorio como orientador del mencionado currículo y el

establecimiento de tres niveles de análisis, a saber, nivel de fundamentación, nivel de

decisión y nivel de actuación, integrados con once categorías de análisis para la

estructuración del mismo. Junto con lo anterior, se realizó una caracterización del

chino mandarín y su enseñanza.

Como conclusiones de este proyecto de investigación se resaltan: la necesidad de

producir más investigaciones que aborden la enseñanza y el aprendizaje del chino

mandarín al ser esta una lengua que en la actualidad se encuentra en demanda, las

dificultades de diseñar un currículo para una lengua de la cual se encuentra poca

información en lo relativo a los procesos mencionados y la posibilidad de aplicación de

una propuesta curricular, como la mencionada del PCGLE, en el diseño de diferentes

currículos de lenguas extranjeras, en nuestro caso, de chino mandarín.

DESCRIPTORES: diseño curricular, enseñanza de chino mandarín como lengua

extranjera, enseñanza de L2, currículo, niveles curriculares, enfoque emancipatorio y

pedagogía crítica.

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ABSTRACT

The main objective of this research is to suggest some elements to reflect on the

design of a Mandarin Chinese curriculum at Pontificia Universidad Javeriana, based on

the general curricular proposal for the teaching of foreign languages, PCGLE.

To achieve this objective, I identified, selected and described characteristics of the

levels and categories from the role curriculum proposed by the PCGLE, which

contribute to answer the research question. Furthermore, I characterized the Chinese

language and its teaching.

The results achieved were some reflections on the design of a Mandarin

Chinese curriculum at PUJ from the identification and characterization of emancipator

curriculum’s approach as a guide for the curriculum just mentioned and the

establishment of three levels of analysis; namely, foundation level, decision level and

level of performance, integrated with eleven categories of structural analysis.

As a conclusion to this research project highlighted aspects are: the need to produce

further research that addresses the teaching and learning of Mandarin Chinese.

Because this is a language that is currently in demand; the difficulties of designing a

curriculum for a language which has little information regarding these processes; and

the possibility of implementing a proposal curriculum, like the one mentioned in

PCGLE in the design of different curriculums of foreign languages, in our case,

Mandarin Chinese.

Key words: curriculum design, teaching of mandarin Chinese as a foreign language,

foreign language teaching, curriculum levels, emancipator curriculum, critical

pedagogy.

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TABLA DE CONTENIDO

INTRODUCCIÓN

1. PROBLEMA…………………………..…………………………………………………………………….

15

1.1 Situación problemática……..……………………………………………………………………… 15

1.2 Interrogante…..………………………………………………………………………………………… 19

2. JUSTIFICACIÓN………………………………………..…………………………………………………

20

2.1 Estado del arte…………………………………………………………………………………………

2.2.1 Ámbito institucional………………………………………………………………………………

2.2.2 Ámbito nacional…………………………………………………………………………………….

2.2.3 Ámbito internacional…………………………………………………………………………….

20

21

27

32

2.2 Importancia de la investigación………………………………………………………………… 43

3. OBJETIVOS…………………………………………………………………………………………………

45

3.1 Objetivo general…..…………………………………………………………………………………. 45

3.1.1 Objetivos específicos…..……………………………………………………………………….. 45

4. MARCO DE REFERENCIA..………………………………………………………………………….

46

4.1 Marco conceptual…….……………………………………………………………………………… 46

4.1.1 Enfoque curricular emancipatorio…………..……………………………………………. 47

4.1.1.1 Fundamentación filosófica…………………………………………………………………. 47

4.1.1.2 Características del enfoque curricular emancipatorio……………………….. 49

4.1.1.3 Principios que rigen el currículo emancipatorio……………..………………….. 52

4.1.2 Modelo curricular para la enseñanza de lenguas extranjeras desde un

enfoque curricular emancipatorio………………………………………………………………….

52

4.1.2.1 Niveles de análisis del currículo…………………………………………………………. 53

4.1.2.1.1 Nivel de fundamentación……..………………………………………………………… 53

4.1.2.1.2 Nivel de decisión….…………………………………………………………………………. 54

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4.1.2.1.3 Nivel de actuación…………………………………………………………………………… 56

4.1.2.2 Categorías….……………………………………………………………………………………… 58

4.1.3 El chino mandarín………………………………………………………………………………… 61

4.1.3.1 Características lingüísticas del chino mandarín…………………………………. 63

4.1.3.1.1 Características escriturales.…………………………………………………………… 63

4.1.3.1.2 Características gramaticales .……………….………………………………………… 65

4.1.3.1.2.1 Características fonéticas y fonológicas…………………..……………………

4.1.3.1.2.2 Características sintácticas……………………………………………………………

66

68

4.1.3.2 Teoría de enseñanza de chino mandarín: la propuesta del Globe

Chinese Program………………..…………………………………………………………………..…….

70

4.1.3.3 Desarrollo de las habilidades en chino mandarín…………….………………… 73

4.1.3.3.1 La comprensión escrita…….……………………………………………………………. 73

4.1.3.3.2 La producción escrita…….……………………………………………………………….. 75

4.1.3.3.3 La comprensión y la producción oral………….…………………………………… 79

4.1.4 El enfoque por tareas…….……………………………………………………………………… 80

4.2 Marco metodológico……..………………………………………………………………………… 83

4.2.1 Tipo de investigación……………………………………………………………………………. 83

4.2.2 Características generales de la investigación aplicada…………………………..

4.2.3 Definición de la investigación práctica……………………..……………………………

84

86

4.2.4 Proceso general de la investigación realizada.………….…………………………… 87

5. RESULTADOS………………………………………………………………………………………………

91

5.1 Nivel de fundamentación……..…………………………………………………………………. 93

5.1.1 Análisis del entorno…….………………………………………………………………………… 93

5.1.1.1 El chino mandarín en el mundo……….………………………………………………… 93

5.1.1.2 El chino mandarín en Colombia……….………………………………………………… 96

5.1.1.3 El chino mandarín en la PUJ…………………..………………………………………….. 98

5.1.2 Situación de enseñanza de chino mandarín en la PUJ…………………………… 99

5.1.2.1 Misión y proyecto educativo de la Pontificia Universidad

Javeriana…………………………………………………………………………………………………………

99

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5.1.2.2 Situación de enseñanza de chino mandarín: situación en los salones

de clase……………………….……………………………………………………………………………....

102

5.1.3 Bases teóricas sobre la naturaleza de la lengua……………..…………………….. 109

5.1.4 Bases teóricas sobre el aprendizaje del chino mandarín…………….………… 110

5.2 Nivel de decisión….………………………………………………………………………………….. 113

5.2.1 Medidas de planificación del currículo de chino mandarín para la PUJ.… 113

5.3 Nivel de actuación…………………………………………………………………………………… 120

5.3.1 Consideraciones acerca de la implementación de los elementos de

reflexión del currículo de chino mandarín………………………………………………………

120

5.3.2 Formación de profesores……..………………………………………………………………. 122

5.3.3 Evaluación del currículo del chino mandarín ……....................................... 123

6. CONCLUSIONES………………………………………………………………………………………….

125

BIBLIOGRAFÍA

ANEXOS

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LISTA DE ANEXOS

Anexo N° 1: Los contenidos

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INTRODUCCIÓN

El trabajo de investigación que se presenta a continuación pretende proponer una

serie de elementos de reflexión para el diseño del currículo de chino mandarín de la

Pontificia Universidad Javeriana con base en la Propuesta Curricular General para la

Enseñanza de Lenguas Extranjeras, PCGLE. Este trabajo se realiza en el marco de un

ejercicio de investigación formativo, desarrollado para optar al título de Licenciada en

Lenguas Modernas.

En los últimos años, el crecimiento acelerado de la economía china y sus relaciones

comerciales cada vez más estrechas con otros países del mundo han despertado gran

interés por este país de Oriente. En este contexto, la demanda por aprender su lengua

resulta inminente; de hecho, de acuerdo con los reportes de la Oficina Nacional para la

Enseñanza del Chino como Lengua Extranjera (Hanban), más de 2.500 universidades en

100 países se encuentran enseñando chino como lengua extranjera.

En el caso de nuestra Universidad a partir del año 2005 el área de servicios del

Departamento de Lenguas ofrece cursos de chino mandarín tanto para estudiantes de

la Universidad como para particulares. Sin embargo, hasta momento el programa no

cuenta con un currículo que guie la planificación, la decisión ni la actuación en el

ámbito de la enseñanza de esta lengua, razón por la cual, como ya se mencionó, el

trabajo que a continuación se presenta tiene como objetivo proponer una serie de

elementos de reflexión que permitan diseñar el currículo de chino mandarín para la

Pontificia Universidad Javeriana con base en la Propuesta Curricular General para la

Enseñanza de Lenguas Extranjeras, PCGLE.

A continuación se presenta brevemente la descripción de cada capítulo de este

documento.

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En el primer capítulo se presenta el problema, los hechos problemáticos que llevaron a

proponer las reflexiones mencionadas y el interrogante de investigación planteado.

Luego, en el segundo capítulo se presenta la justificación de este trabajo, integrada por

el Estado del Arte y la importancia de la investigación.

En el tercer capítulo, se encuentran el objetivo general ya mencionado de proponer

algunos elementos de reflexión para el diseño del currículo de chino mandarín de la

Pontificia Universidad Javeriana con base en la Propuesta Curricular General para la

Enseñanza de Lenguas Extranjeras, PCGLE. los objetivos específicos de la investigación:

1) identificar, seleccionar y describir los elementos del PCGLE que contribuyen a la

solución del problema de investigación planteado; 2) identificar y describir las

características de los niveles y categorías del modelo curricular propuesto en el PCGLE

para proponer elementos de reflexión para el diseño del currículo de chino mandarín;

y 3) caracterizar lingüísticamente al chino mandarín y a algunas teorías sobre su

enseñanza.

El cuarto capítulo corresponde al marco de referencia que incluye, primero, el marco

conceptual en el cual se presentan los conceptos pertinentes para este trabajo de

investigación: el enfoque curricular emancipatorio, el modelo curricular para la

enseñanza de lenguas extranjeras desde un enfoque curricular emancipatorio y el

chino mandarín y su enseñanza. Y segundo, el marco metodológico considerado para

el desarrollo del mismo en el cual se presenta el tipo de investigación realizada, las

características de la investigación aplicada, la definición de la investigación práctica y el

proceso general de la investigación realizada.

En el quinto capítulo se presentan los resultados de la investigación, los cuales dan

cuenta del logro del objetivo general y de los objetivos específicos de la misma. De

esta manera, se presentan las reflexiones para el diseño del currículo de chino

mandarín de la PUJ con base en la Propuesta Curricular General para la Enseñanza de

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Lenguas Extranjeras, PCGLE, estructuradas a partir de los niveles y categorías de

análisis propuestos en esa misma investigación.

Finalmente, en el sexto y último capítulo, se presentan las conclusiones de la

realización del proceso investigativo. Se mencionan los logros y los aportes del trabajo,

los aprendizajes que éste deja para la vida profesional y algunos posibles temas de

investigación en la Licenciatura en Lenguas Modernas de la PUJ a los que da lugar.

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1. EL PROBLEMA

1.1 Situación problemática

En estos últimos años y, debido al crecimiento económico de China, el chino mandarín

ha despertado un gran interés, al punto que, en la actualidad, alrededor de 40 millones

de personas se encuentran aprendiéndolo1. Se cree que aprender chino es una manera

de buscar más oportunidades de relaciones comerciales y políticas, de empleo y de

conocimiento, así como un medio eficaz para poder conocer más acerca de la cultura

china.

De acuerdo con la Oficina Nacional para la Enseñanza del Chino como Lengua

Extranjera (Hanban), más de 2.500 universidades en 100 países están enseñando chino

como lengua extranjera. En Colombia, universidades como la Javeriana, los Andes, el

Rosario, la Tadeo, la Nacional, la Sergio Arboleda, la Salle, y colegios como el Nueva

Granada, los Reyes Católicos, el English School, el Emilio Valenzuela y los Alcaparros,

entre otros, también se han contagiado de esta ‘fiebre china’ y han incluido dentro de

sus programas de enseñanza al chino mandarín.

En el caso de la Pontificia Universidad Javeriana, a partir del año 2005 el área de

servicios del Departamento de Lenguas ofrece cursos de chino mandarín tanto para

estudiantes de la Universidad como para personas ajenas a ella. En la actualidad, estos

cursos están organizados en cinco niveles con intensidades horarias que varían de la

siguiente manera: primer nivel: 108 horas; segundo nivel: 90 horas y tercero, cuarto y

quinto nivel: 72 horas. Los cursos se encuentran a cargo de dos profesoras de

nacionalidad china y malaya, la primera, con contratación de medio tiempo y la

1Mo Hong'e (2009, 23 de marzo). "40 mln foreigners learning Chinese", en Xinhua News Agency [en

línea], disponible en: http://www.xinhuanet.com/english2010/, recuperado: 25 de mayo de 2011.

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segunda como profesora de cátedra; las dos profesoras son profesionales de Economía

y Comercio, respectivamente.

En nuestra Universidad, el interés por el chino mandarín ha generado una demanda

considerable de cursos y, a su vez, ha evidenciado problemáticas como son la falta de:

profesores de chino como lengua extranjera, materiales didácticos y metodologías

adecuadas y la falta de una perspectiva acerca de qué y cómo enseñar en los cursos de

chino mandarín; todo lo anterior son hechos que configuran un problema de tipo

curricular. Con relación a esto Scrimgeour y Wilson (2009: 4) señalan que "aún hay

muchas cuestiones que necesitan ser tratadas en la continua revisión y desarrollo de

un currículo para chino mandarín tanto a nivel local, refiriéndose a Australia, como

internacional".

Así pues, en el contexto particular de la Pontificia Universidad Javeriana, la falta de un

currículo que responda pertinente y coherentemente a las necesidades de enseñanza y

aprendizaje de esta lengua y que oriente al Departamento de Lenguas, a los

profesores en su labor y a los estudiantes, parece ser un problema evidente en varios

hechos que se presentarán a continuación y que se sustentan principalmente, por una

parte, en mi propia experiencia como estudiante de chino mandarín en la PUJ y en la

Universidad de Estudios Extranjeros de Pekín (BFSU, por sus siglas en inglés), y por otra,

en los resultados de las entrevistas realizadas a la coordinadora del programa y al

profesor encargado del "Proyecto China"; así como a lo encontrado en conversaciones

informales con estudiantes de los cursos de chino de la PUJ.

El primero de estos hechos corresponde a la utilización, por parte de los profesores, de

los textos de clase como guía y marco general de planeación y decisión curricular. Esta

práctica ha llevado a los profesores a adoptar los programas de instrucción de estos

materiales de manera acrítica, sin tener en cuenta las necesidades e intereses de los

estudiantes; la pertinencia de los temas presentes en estos libros; la secuencia de

presentación de éstos; la visión cultural que evidencian y la coherencia de estos

materiales y programas con las metas de formación de la Universidad Javeriana.

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Por otra parte, es importante mencionar que solo hasta el año 2009 se diseñaron

programas de curso para la enseñanza del chino mandarín en la PUJ. Desde el 2005

hasta ese momento, los cursos se desarrollaban de acuerdo con el criterio y la

experiencia de cada profesor y, como es de esperarse, las visiones de cada uno diferían

en cuanto a qué enseñar, cómo hacerlo y con qué objetivo.

Los programas que se diseñaron en el 2009, vigentes actualmente para los cinco

niveles que componen el programa de chino mandarín incluyen, en términos generales,

los objetivos de enseñanza, la metodología, los materiales, la evaluación y los

contenidos organizados en un cronograma. Están basados en los libros de texto que

utilizaba la coordinadora y profesora del programa en ese momento y en las

modificaciones que realizó la actual coordinadora y profesora del programa.

En los programas de los cursos, los objetivos están formulados en términos de

contenidos gramaticales o funciones comunicativas, no se incluyen metas de

formación general que correspondan coherentemente con los lineamientos

establecidos por la Universidad ni con el sistema de valores y factores socioculturales

propios de la situación específica de enseñanza. Este modelo de formulación de

objetivos conlleva que, en las aulas de clase, el tiempo se invierta, casi totalmente, en

el estudio de los contenidos funcionales y estructurales del chino, lo que genera que

algunos estudiantes pierdan rápidamente la motivación y el interés en los cursos, ya

que no se trabajan más reflexivamente otros aspectos que también hacen parte del

aprendizaje de la lengua como son la cultura, la fonética y la caligrafía, por ejemplo.

En cuanto a la metodología de enseñanza se puede decir que es manifiestamente

estructuralista lo cual se evidencia en las clases. En éstas, la estructura es fija:

presentación de estructuras gramaticales o de contenidos funcionales a través de

medios, en su mayoría, escritos; presentación de explicaciones gramaticales y

realización de ejercicios de repetición oral y sustitución de formas. Ahora bien, si

tenemos en cuenta que cada individuo tiene un estilo diferente de aprendizaje, este

esquema estaría dejando de lado a estudiantes que aprenden de otras maneras, lo que

puede generar desinterés o bajo rendimiento como ya se mencionó. De igual manera,

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el énfasis dado a la enseñanza de estructuras gramaticales y contenidos funcionales

niega el hecho, ya ampliamente estudiado y validado, de que, si bien las estructuras

lingüísticas nos dicen muchas cosas, no consituyen el total de una lengua ni aseguran

el dominio de la misma.

Asimismo, la utilización de la anterior metodología ha incidido en los roles tanto de

profesores como de estudiantes. Los primeros, al ser los encargados de la toma de

todas las decisiones, son considerados como proveedores de conocimiento y

controladores absolutos de lo que ocurre en el aula de clase. Los segundos, al tener

una intervención mínima en la toma de decisiones, se convierten en ejecutores de las

metas establecidas de antemano por otros. De esta forma, el acto pedagógico deja de

ser un proceso de reflexión, diálogo y negociación constante para convertirse en un

sistema de establecimiento de objetivos manifestados por unos y ejecutados por otros.

Los hechos problemáticos anteriormente descritos se interrelacionan con otro

problema que tiene que ver con la formación de los profesores. Para la enseñanza del

chino mandarín en la PUJ se cuenta, casi que exclusivamente, con la formación

académica que tiene cada profesor al momento de su vinculación a la institución y a la

puesta en marcha de iniciativas personales. Como se mencionó anteriormente, las dos

profesoras actualmente encargadas de los cursos son profesionales en los campos de

la Economía y el Comercio y no en la enseñanza de chino mandarín como lengua

extranjera razón por la cual enfrentan desafíos diarios y, en ocasiones, por

desconocimiento, llevan a cabo procesos de enseñanza inadecuados a la luz de los

adelantos y descubrimientos en la enseñanza de lenguas extranjeras como, por

ejemplo, los ya mencionado acerca del uso del libro de texto y de las metodologías.

En suma, los hechos referidos anteriormente configuran un problema de tipo

curricular, entendiendo currículo como una construcción cultural y como el marco

general de planificación, actuación y evaluación en el ámbito de la enseñanza y

aprendizaje de una lengua extranjera tal como lo proponen en la Propuesta Curricular

General para la enseñanza de Lenguas Extranjeras, PCGLE, acogiendo la perspectiva de

Grundy (1998) y García Santa-Cecilia (1995), respectivamente.

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Para abordar este problema de investigación e intentar darle solución, se decició, tal

como se señaló en el apartado anterior, tomar como referente la investigación

realizada en el año 2001 por profesores del Departamento de Lenguas de la PUJ,

titulada "Propuesta Curricular General para la Enseñanza de Lenguas Extranjeras en la

PUJ" (Santos et al., 2001). La propuesta de Santos et al, si bien no abordó la enseñanza

de chino mandarín resulta muy pertinente para este trabajo ya que analiza el contexto

en el que se enmarca mi propuesta, enseñanza de lenguas extranjeras en la PUJ.

Asimismo, la identificación por parte de los investigadores del PCGLE de problemáticas

similares a las del presente trabajo de investigación en los cursos de servicios de

lenguas extranjeras de ese entonces, me permite retomar lo planteado y validar la

propuesta en el contexto particular de la enseñanza de chino mandarín en la PUJ, con

lo cual mi interrogante de investigación se configura así:

1.2 Interrogante

¿Cuáles serían algunos elementos de reflexión apropiados para el diseño del currículo

de chino mandarín de la PUJ con base en la Propuesta Curricular General para la

Enseñanza de Lenguas Extranjeras, PCGLE?

Teniendo en cuenta el interrogante planteado, a continuación presentaré la

justificación de la presente investigación.

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2. JUSTIFICACIÓN

En este apartado se presentan las razones de estudio del problema justificadas a

través de la presentación del estado del arte de investigaciones para el desarrollo de

procesos curriculares similares al que se propone en este proyecto y de la importancia

de la investigación.

2.1 Estado del Arte

En la exploración de las investigaciones concernientes al tema del diseño curricular

para la enseñanza de chino mandarín se encontró que los trabajos que indagan sobre

este tema particular son escasos y que, tanto en Colombia como en la Universidad

Javeriana, el diseño de currículos se ha centrado fundamentalmente en las lenguas

occidentales. Únicamente en el ámbito internacional se encontraron investigaciones

dirigidas al tema del currículo para chino mandarín.

Por ello, a continuación se presentan ocho trabajos que se relacionan con una o las dos

variables de mi trabajo de investigación, es decir, con el diseño curricular y / o con la

enseñanza de chino mandarín. Lo anterior con el fin de recuperar el conocimiento

acumulado sobre uno o ambos temas y orientar mi investigación a partir de las

nociones, conceptos, teorías, metodologías o perspectivas desde las cuales se ha

abordado todo o parte de mi objeto de investigación.

En cuanto a su organización, la presentación de este apartado está dividida en tres: el

ámbito institucional, el nacional y el internacional. En el ámbito institucional, es decir

la Pontificia Universidad Javeriana, presento dos investigaciones y un trabajo de grado.

En el ámbito nacional, un proyecto de investigación del Ministerio de Educación

Nacional en asocio con la Fundación Universitaria los Libertadores y un artículo de la

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Revista Historia de la Comunicación y finalmente, en el ámbito internacional, incluyo

una investigación publicada en el International Education Journal y dos artículos

publicados, uno en el Centro Interactivo de Negocios de la cadena CBS y el otro en el

European Journal of Education.

2.1.1 Ámbito institucional

En este ámbito presentaré dos investigaciones realizadas por profesores del

Departamento de Lenguas y un trabajo de grado realizado por un estudiante de la

Licenciatura en Lenguas Modernas.

Santos, D. et al. (2001), Propuesta curricular general para la enseñanza de lenguas

extranjeras en la PUJ (PCGLE), [Informe final de investigación], Bogotá, Pontificia

Universidad Javeriana, Facultad de Comunicación y Lenguaje.

El objetivo de esta investigación, de acuerdo con Santos et al, "se relaciona con la

elaboración de una propuesta curricular que oriente la enseñanza de lenguas

extranjeras en nuestro contexto específico" (2001: i), es decir, la PUJ. Esta propuesta

pretende articular "de manera coherente y pertinente tanto los programas existentes

para la enseñanza de lenguas extranjeras en la PUJ como aquellos que se elaboren en

el futuro" (Santos et al, 2001: 19).

En cuanto al marco teórico, éste está constituido por: el concepto de currículo y el

enfoque curricular emancipatorio según Grundy (1987), sustentado a partir de los

planteamiento básicos de una Teoría Crítica de la Educación, Freire (1970) y de los

intereses humanos propuestos por Habermas (1972); la caracterización de los

enfoques curriculares identificados por Grundy a partir de las categorías de análisis

planteadas por Flórez (Posner 1998) y Ewert (1991); la evaluación de los modelos

curriculares para la enseñanza de lenguas extranjeras guiada por los criterios de Stern

(1983) y Hernández Sampieri et al (1991); y el modelo curricular propuesto por García

Santa Cecilia(1995).

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El diseño metodológico propuesto para el desarrollo de este trabajo es la investigación

– acción según el ciclo básico propuesto por Cohen y Manion (citado en Nunan 1989).

Este modelo implica la discusión y la negociación entre las partes interesadas para el

desarrollo de una propuesta, razón por la cual los investigadores presentaron,

discutieron y construyeron su proyecto con el Comité del Departamento de Lenguas, el

Comité de investigación de la Facultad de Comunicación y Lenguaje, el Seminario

Disciplinar de profesores del Departamento de Lenguas, los Directores de Carrera de la

Universidad y estudiantes sugeridos por estos últimos, con el fin de incorporar a la

propuesta, las opiniones, inquietudes y sugerencias de las partes mencionadas.

El resultado es una propuesta curricular cuya "estructura está determinada por los

niveles y categorías identificadas como básicas desde un modelo curricular orientado

por un enfoque emancipatorio" (Santos, 2001: 139) a saber: el nivel de

fundamentación, el de decisión y el de actuación y las concepciones acerca de las

metas y los procesos de formación, las experiencias educativas, los contenidos del

proceso de enseñanza y aprendizaje, las interacciones de los actores del proceso

educativo, los educandos, los educadores, los métodos y las técnicas, las evaluaciones

y su significado, los procesos curriculares, las teorías y su función, y las funciones del

lenguaje, la información, la comunicación y la cultura.

Finalmente, los autores concluyen que "un proceso de construcción curricular para la

enseñanza de lenguas extranjeras como el que se propone (…) implica una serie de

cambios al interior de la institución en general, y del Departamento de Lenguas, en

particular" (2001: 249). Según los investigadores, estos cambios tienen que ver con

una modificación en la actitud de los miembros de la comunidad frente a la definición

de los departamentos, la adecuación a los lineamientos legales tales como la Ley 115

de Educación, e internos de la PUJ como la política institucional, el reconocimiento de

lo ‘pedagógico’ dentro de la Universidad y el concepto y ejercicio de la autonomía.

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La Propuesta Curricular General para la Enseñanza de Lenguas Extranjeras, PCGLE, está

relacionada con mi trabajo de grado en la medida en que ambas tratan el tema del

diseño curricular para la enseñanza de lenguas extranjeras en el contexto de la

Universidad Javeriana. La diferencia radica en que el PCGLE formuló una propuesta

curricular general aplicable a todos los programas de enseñanza de lengua extranjera a

cargo del Departamento de Lenguas, mientras que mi investigación se encargará de

aplicar, por primera vez, dicha propuesta en el planteamiento de algunos elementos

de reflexión para un diseño curricular del chino mandarín en particular. Esto significa

que el PCGLE es la base conceptual de mi trabajo de investigación ya que aporta

elementos teóricos, conceptuales y de contexto, útiles para proponer los elementos

mencionados.

Núñez, V. et al. (2007), Diseño de un currículo de lengua materna para la Pontificia

Universidad Javeriana desde una perspectiva crítica, [Informe final], Bogotá,

Pontificia Universidad Javeriana, Facultad de Comunicación y Lenguaje.

El objetivo de esta investigación es elaborar una propuesta curricular que oriente los

procesos de enseñanza de la lengua materna a cargo del Departamento de Lenguas de

la PUJ, desde una perspectiva crítica. Según los autores, este objetivo se establece a

partir de la carencia "de una visión compartida global (de universidad), regional (de

facultades y programas), y local (de los programas de pregrado) del diseño de los

distintos niveles del currículo de lengua materna que se están llevando a cabo hoy en

la Pontificia Universidad Javeriana" (2007: 15). Los investigadores encuentran la

evidencia de este hecho en la revisión de los currículos implementados a partir del

segundo semestre de 2004, como producto del "Proceso de Reflexión y Revisión

Curricular" iniciado en la Universidad en el año 2000.

El marco teórico de esta investigación lo componen: la teoría crítica aplicada a la

educación y su relación con la pedagogía crítica según Magendzo (2002) y Sánchez

(2004); el enfoque curricular emancipatorio según Grundy (1987) y el modelo

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curricular propuesto por García Santa Cecilia (1995) considerado "base para este

proyecto en educación lingüística en lengua materna" (Núñez et al, 2007: 73).

El marco metodológico del proyecto es la investigación – acción siguiendo la visión

expuesta por Santos et al (2001) en el PCGLE, "gran predecesor" de esta investigación.

Para compilar la información acerca de la visión sobre la lengua materna y su

enseñanza en la PUJ por parte de varios miembros de la comunidad educativa tales

como el Comité Asesor del Departamento de Lenguas, los profesores de este

Departamento, el Comité de Investigación de la Facultad de Comunicación y Lenguaje,

los Directores de Carrera y los estudiantes, los investigadores diseñaron, aplicaron y

analizaron encuestas en varios momentos y construyeron "una visión compartida

acerca de las categorías conceptuales que orientarían el diseño de un currículo de

lengua materna para la Pontificia Universidad Javeriana" (Núñez et al, 2007: 48),

mediante la realización de actividades y discusiones llevadas a cabo en el Seminario

Taller de Construcción Curricular: programa de lengua materna para la educación

superior.

A partir de los resultados del Seminario y de las encuestas, los autores constituyen la

base para establecer "los elementos centrales de una directriz de lengua materna en la

Pontificia Universidad Javeriana" junto con "algunas de las acciones e implicaciones

que su eventual implementación supondría" (Núñez et al, 2007: 171) presentadas de

acuerdo con los niveles de fundamentación, decisión y actuación, sugeridos para el

currículo de español como lengua materna.

Según los autores, los resultados presentados en este trabajo junto con la teoría guía,

pueden servir de base para el nivel de fundamentación de la directriz, pero para

complementarlo se requeriría mantener el diálogo con estudiantes y directivos. En

cuanto al nivel de decisión, consideran que se avanzó con respecto a la evaluación de

los programas y la manera como se ejecutan, se sugiere que, con base en los

resultados de este trabajo, se diseñen nuevos programas y cursos y se realicen talleres

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para los directores de carrera con el fin de evaluar la inclusión de los cursos de lengua

materna en los programas. Finalmente, en el nivel de actuación los autores afirman

que "se avanzó en cuanto a la consulta a todos los estamentos para conocer sus

percepciones" (Núñez et al, 2007: 175), pero aún son necesarias más acciones por

parte de las Vicerrectorías Académica y Administrativa, la Facultad de Comunicación y

Lenguaje, el Departamento de Lenguas, los directores de carrera, los decanos y los

estudiantes.

Los investigadores concluyen que es necesario "continuar con el proceso investigativo,

con el involucramiento de todos los actores curriculares y atendiendo a las acciones

que se incluyen en la propuesta directriz de lengua materna de este informe" (Núñez

et al., 2007: 180) ya que el éxito de la construcción curricular desde perspectivas

críticas depende de la participación de la comunidad.

Al igual que el presente trabajo de grado, la investigación de Núñez et al (2007) aborda

el tema del diseño curricular en el contexto específico de la enseñanza de lenguas en la

PUJ. Sin embargo, difiere del presente trabajo de grado en que pretende diseñar un

currículo de español como lengua materna y no uno para chino mandarín como lengua

extranjera. Esta diferencia es fundamental ya que, si bien la lengua materna y la

extranjera se relacionan en varios aspectos, existen diferencias entre los procesos que

las caracterizan, los factores que influyen en dichos procesos, los entornos en los

cuales se las ubica y los valores a los cuales están asociadas, entre otros. Por ello,

aunque la investigación de Núñez et al (2007) sirve como punto de referencia para

proponer algunos elementos de reflexión pertinentes para la elaboración de un

currículo en el contexto de la PUJ aún persiste el vacío de información e investigación

referente al diseño curricular en el campo de la enseñanza de chino mandarín, lo cual

justifica el presente trabajo de grado.

Ricaurte, J. y Sarmiento, S.M. (2005) Diseño del sílabo de inglés como lengua

extranjera para el grado 3° del colegio Leonardo Da Vinci – Santa María, Boyacá

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[trabajo de grado], [CD-ROM], Bogotá, Pontificia Universidad Javeriana, Carrera de

Licenciatura en Lenguas Modernas.

Ricaurte y Sarmiento tienen como objetivo principal "diseñar un sílabo para la

enseñanza de inglés lengua extranjera del grado 3º del colegio Leonardo Da Vinci –

Santa María, Boyacá" (2005: 40) para atender a la necesidad de dicha Institución que

venía trabajando sin un sílabo para la enseñanza de este idioma y que, por ello, para

orientar esta labor, adoptaba las tablas de contenido de los libros de texto a su

disposición.

En el marco teórico de este trabajo se abordan los conceptos de adquisición y

aprendizaje de lengua extranjera según Ellis (1999), los de método, enfoque, diseño y

procedimiento o técnica según Richards (1986), el de currículo según White (1988),

Brumfit (1979), Yalden (1987) y Nunan (1988) y la Ley General de Educación, Ley 115

de 1994, para orientar las decisiones que deben tomar a lo largo del diseño del sílabo.

Igualmente, se aborda el concepto de sílabo y las etapas de su diseño según la

propuesta de Yalden (1987) para la elaboración del sílabo de inglés y los conceptos de

Enfoque Comunicativo se basan en Brumfit y Finnocciaro (1983) y la Pedagogía

Conceptual según Zubiría (2002) al ser estas las perspectivas pedagógicas del Colegio

Leonardo Da Vinci.

El modelo de investigación utilizado por Ricaurte y Sarmiento es el de la investigación

acción según Elliot (1991) mientras que, como se mencionó anteriormente, el modelo

de diseño del sílabo es el propuesto por Yalden (1987). La implementación conjunta de

estos modelos dio como resultado la propuesta de un sílabo pertinente para el grado

3° del Colegio Leonardo Da Vinci concebido, según los autores, por medio de un

"minucioso" análisis de necesidades.

Ricaurte y Sarmiento concluyen que la Investigación Acción es útil para la resolución de

problemas concretos de la práctica educativa. Igualmente, señalan la importancia del

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proceso de análisis de necesidades, el cual constituye "un paso indispensable para la

elaboración de un sílabo significativo y de alto valor motivacional para los miembros

de una comunidad educativa" (2005: 118). Finalmente, concluyen que el sílabo "no es

una simple tabla de contenidos o manual, sino el reflejo de los intereses, sueños,

expectativas, capacidades y metas de una comunidad" (2005: 120).

Después de reseñar el anterior trabajo, es posible observar que, al igual que en la

presente investigación, en el trabajo de Ricaurte y Sarmiento se busca diseñar una guía

que oriente coherentemente el desarrollo de un programa de enseñanza de lengua

extranjera. Sin embargo, Ricaurte y Sarmiento diseñan esta guía para la enseñanza de

inglés en básica primaria, siguen una perspectiva pedagógica y de currículo diferente y

se centran en el proceso de elaboración de un sílabo y no de un currículo para el

programa de chino mandarín en el contexto universitario, razón por la cual mi

investigación se sigue justificando.

En resumen se puede afirmar que los trabajos reseñados en el ámbito institucional

permiten comprobar que el diseño de currículos y sílabos para la enseñanza de lenguas

es una necesidad tanto para instituciones de educación básica como universitaria.

Igualmente, el recorrido por estas investigaciones permite notar que la investigación

relacionada con los procesos curriculares involucrados en la enseñanza de lenguas se

ha dedicado, fundamentalmente, a la elaboración de propuestas para lenguas

occidentales y aún no se ha ocupado de lenguas orientales, como el chino mandarín.

Teniendo en cuenta lo anterior, la realización de una investigación que proponga

algunos elementos de reflexión acerca del diseño de un currículo de chino mandarín se

justifica ya que aporta a la construcción de conocimiento sobre el diseño curricular de

lenguas extranjeras y, a su vez, marca un precedente al tratar este aspecto en relación

con la enseñanza del chino mandarín, en el contexto específico de la PUJ.

2.1.2 Ámbito nacional

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Como ya se mencionó, en este ámbito se presentarán dos trabajos: un proyecto de

investigación del Ministerio de Educación Nacional en asocio con la Fundación

Universitaria los Libertadores y un artículo publicado en la Revista Historia de la

Educación Colombiana.

Rodríguez, M.V. (2004), Currículo castellano lengua extranjera para Tabatinga –

Brasil, Bogotá, Ministerio de Educación Nacional – Colombia, Fundación Universitaria

los Libertadores, Facultad de Educación.

El objetivo de este trabajo es elaborar una propuesta curricular para la enseñanza del

castellano como segunda lengua en la escuela secundaria del Brasil, "Ensino

fundamental, 5° a 8° serie" que equivale a los grados sexto a noveno de Colombia. Este

objetivo surge a partir de la situación relacionada con el uso del español, del portugués

y del ‘portuñol’ en la frontera entre estos dos países. Allí, la mayor parte de la

población se comunica a través de este último y muchas personas no escriben ni

conocen las reglas gramaticales del castellano ni del portugués.

El marco conceptual de este trabajo lo constituyen la visión de currículo presente en

los Lineamientos Curriculares en Lengua Castellana de Colombia (2003), así como los

conceptos de competencia en lenguaje, objetivos, estándares de calidad, métodos de

enseñanza y evaluación, según los lineamientos curriculares de idioma extranjero de

Brasil y de Colombia, Introducción a los Parámetros Curriculares Nacionales, 1997 y

Lineamientos Curriculares en Lengua Castellana de Colombia, 2003, respectivamente.

El modelo de investigación utilizado por Rodríguez es el modelo de investigación

curricular propuesto por la Universidad de los Libertadores que consiste en cuatro

pasos: definición del enfoque producto de la caracterización de los eventuales

receptores de la propuesta curricular en mención; aproximación a los requisitos más

importantes o "líneas estratégicas" a seguir para asumir el enfoque debidamente y

diseñar la parte operativa del currículo; visualización de la "estructura" que debe

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reflejar los puntos de encuentro y cruce entre todas las condiciones que debe llenar la

propuesta; y "desarrollo curricular" que debe darse teniendo en cuenta las precisiones

y aspectos a considerar en cada grado.

La información necesaria para la definición y delimitación del proyecto fue obtenida a

partir de visitas, de la obtención y elaboración de mapas de las ciudades y sus

alrededores geográficos y culturales, de la consulta con los dos cónsules, de

entrevistas locales a algunas autoridades, administradores educativos, docentes y

personas ‘corrientes’ de las dos ciudades; de visitas a establecimientos y aulas de

primaria y secundaria, de la exploración de la zona de influencia de los colegios, de la

observación diurna y nocturna de los adolescentes fuera de la escuela, de contactos

con los administradores de las dos librerías existentes en Leticia y de lecturas acerca

de la zona.

El resultado es una propuesta curricular basada en los aspectos observados en la

definición y delimitación del proyecto que recoge las recomendaciones del Ministerio

de Educación Nacional colombiano en cuanto a la enseñanza, a partir de un enfoque

centrado en lo comunicativo, "que viabilice el abordaje de la interculturalidad presente

en la zona y que rescate el potencial de los alumnos, para ponerlo al servicio de

dinámicas de autoaprendizaje" (Rodríguez, 2004: 29).

Rodríguez concluye que el documento presentado "solo puede considerarse como una

‘propuesta curricular’ cuyo desarrollo puede tomarse como una demostración de que

es viable la aceptación y combinación de las normas emitidas como directrices,

lineamientos y parámetros; más no como una camisa de fuerza que obligue al docente

a atenerse a ella". Agrega que el marco más inmediato de su propuesta es

precisamente la programación de aula que ésta implica.

La investigación de Rodríguez se relaciona con mi trabajo de grado ya que al igual que

este último, se ocupa del diseño curricular para la enseñanza de una lengua. La

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diferencia radica en que el currículo de Rodríguez fue diseñado para la enseñanza del

español como segunda lengua, situación derivada del encuentro de dos culturas y dos

lenguas por razones territoriales; mientras que mi investigación se ocupa de los

elementos de reflexión para el diseño de un currículo para chino mandarín que, en

nuestro contexto, es considerado como una lengua extranjera. La distinción más

sencilla entre los dos términos: lengua hablada en la comunidad en la que se vive y

lengua sin presencia en la comunidad en la que se vive, permite prever que las formas

de aproximación a la enseñanza y al currículo en general son diferentes. Por esta razón,

a pesar de que conviene tener en cuenta la investigación de Rodríguez por la guía que

representa para el diseño de un currículo de lenguas, sigue demostrándose la falta de

información e investigación sobre el diseño curricular particular para la enseñanza de

chino mandarín lo cual sigue justificando mi trabajo de grado.

Bastidas, J.A. (2009), "Fundamentación teórico – práctica de los programas de

educación en idiomas extranjeros" en Revista Historia de la Educación Colombiana,

[en línea] vol. 12, núm. 12, disponible en

http://editorial.udenar.edu.co/revistas/rudecolombia/files/r12_273.pdf,

recuperado: 4 de junio de 2011.

El objetivo de este artículo es "proponer las bases para un nuevo modelo de

fundamentación de los programas de Educación en Idiomas Extranjeros" (Bastidas,

2009: 273). Según Bastidas, esta propuesta surge de las reflexiones que se iniciaron en

la capacitación y elaboración del primer documento del proyecto COFE2, alrededor del

mejoramiento de los programas de idiomas de las universidades colombianas.

Las teorías y conceptos que componen la propuesta de Bastidas son: en primer lugar,

el modelo artesanal, el modelo de ciencia aplicada y el modelo reflexivo de Wallace

2 Bastidas, J.A. et al (1992), Colombian Framework for English COFE – Elto Project: A proposal of a

framework for the teaching of English in the Colombian B.A. programmes, Londres, Thames Valley

University.

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(1991) que sirven para caracterizar la fundamentación teórica y práctica de los

programas de educación, en general, y de programas de idiomas extranjeros en

particular. En segundo lugar, el currículo definido como "un proceso en continua

revisión y construcción y que abarca, ya sea en forma explícita o implícita, un conjunto

de aspectos que responden al para qué, por qué, quién, qué, cómo, cuándo y dónde

del fenómeno educativo" (Bastidas, 2009: 288). Y, en tercer lugar, las etapas para la

construcción de un currículo propuestas por Goyes y Uscátegui (2000), a saber,

construcción teórica, construcción práctica y reconstrucción teórica y práctica.

Los resultados de la investigación corresponden a los fundamentos de una propuesta

de carácter curricular, estructurada a partir de las etapas de Goyes y Uscátegui (2000)

y basada en los modelos de Mackey (1965) y Strevens (1976) que, según Bastidas,

"pretende ser novedosa (para el momento actual) y puede contribuir a revisar los

modelos anteriores y a convertirse en una alternativa para diseñar, construir, aplicar y

evaluar programas de formación educativa a nivel de pregrado en el área de las

lenguas, ya sean segundas o extranjeras" (Bastidas, 2009: 284).

A grandes rasgos, el modelo propuesto por Bastidas se caracteriza por: asumir el

proceso de aprendizaje de las lenguas a través de núcleos problémicos, entender la

lengua como objeto de aprendizaje y de estudio y recurrir a la reflexión y a la

investigación como medios para dar respuesta a los interrogantes que se planteen en

cada núcleo problemático, desde una perspectiva interdisciplinar y transdisciplinar.

Bastidas concluye que su modelo "se aparta de los modelos anteriores (…) y se

enmarca en una concepción curricular que responde a nuevas ideas que se diferencian

de los enfoques técnicos y prácticos, que tradicionalmente han dominado el campo

curricular" (2009, p. 295). Señala, que su modelo se encuentra aún en construcción y

desarrollo y, como tal, está abierto a ser cuestionado y perfeccionado para luego ser

llevado al campo específico de aplicación donde debe ser validado, a través de

experimentación y evaluación.

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El trabajo de Bastidas se relaciona con mi investigación en tanto que, a partir de una

cierta concepción de currículo y una serie de etapas para su estructuración, plantea

una propuesta de carácter curricular para los programas de formación de los

profesionales de idiomas. La diferencia está precisamente en el programa al que la

propuesta de Bastidas atiende, mientas que el autor se enfoca en los programas de

formación de profesores de idiomas basado en los modelos de Mackey y Strevens, yo

lo hago en el programa de chino mandarín de la PUJ desde la perspectiva del PCGLE.

Haciendo a un lado esta diferencia, el proceso de aplicación seguido por Bastidas es un

ejemplo que puede aportar a mi trabajo, pero que no invalida la justificación y

pertinencia del mismo.

Para finalizar con el nivel nacional, los trabajos encontrados, aunque no abarcan el

tema de la enseñanza de chino mandarín, representan modelos de diseño de

currículos para lenguas extranjeras o segundas que aportan información teórica y

metodológica para el diseño de mi propia propuesta; sin embargo, la falta de

investigación sobre la construcción de currículos para la enseñanza de chino mandarín

se mantiene y hace de mi trabajo una iniciativa valiosa para iniciar la discusión sobre

este tema.

2.1.3 Ámbito internacional

En este ámbito se presenta una investigación publicada en el International Educational

Journal y dos artículos, el primero, publicado en el Centro Interactivo de Negocios de la

cadena estadounidense CBS y, el segundo, publicado en el European Journal of

Education.

Wang, Y. (2006) "On Chinese Culture Curriculum planning" en International

Education Journal [en línea] vol. 7, núm. 4, disponible en

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http://ehlt.flinders.edu.au/education/iej/articles/v7n4/wang/paper.pdf,

recuperado: 4 de junio de 2011.

"El propósito de esta investigación es generar conciencia acerca de la necesidad de

planear un currículo cultural de chino como el proyecto que guíe la práctica de su

enseñanza"3 (Wang: 570). Este propósito se establece a partir de que, a pesar de la

amplia aceptación de la importancia de los elementos culturales en la enseñanza de

lenguas extranjeras, particularmente en la enseñanza de chino como lengua extranjera

(TCFL, siglas en inglés), aún no existe un currículo aceptado que defina los elementos

de la cultura china que deben ser enseñados, por qué y para qué.

En este sentido, la autora señala que de acuerdo con Brady (1995), Kelly (2004),

Lawton (1975), Taba (1962), Tanner y Tanner (1980), Tyler (1949), Walker (1990),

Wheeler (1967) y Zais (1976), un currículo debe concretar los siguientes aspectos: los

objetivos de la enseñanza, el contenido a enseñar, los métodos y la evaluación. Por su

parte, según Wang, un currículo cultural de chino debe tratar los siguientes aspectos:

(a) ¿por qué la cultura china debe ser enseñada?, (b) ¿qué aspectos de la cultura china

deben ser enseñados?, (c) ¿cómo deben ser enseñados? y (d) ¿cómo determinar si las

metas se han alcanzado?4 (Wang: 571)

Teniendo en cuenta lo anterior, Wang basa su investigación en dos supuestos: el

primero, que el currículo cultural de chino no pertenece a la familia de currículos de

lengua; y el segundo, que este currículo está vinculado a elementos de la lengua.

Según ella, el currículo cultural de chino es un proyecto planeado para enseñar la

cultura china a los extranjeros que están aprendiendo este idioma en China

3 [Traducción propia] This study attempts to raise the awareness of need for planning a Chinese Culture

Curriculum as the blueprint to guide the practice of teaching. (Wang, Y.: 570).

4 [Traducción propia] A Chinese Culture Curriculum should address the following issues: (a) why should

Chinese culture be taught, (b) which aspects of Chinese culture should be taught, (c) how should they be

taught and (d) whether or not the goals have been achieved. (Wang, Y. 2006: 571).

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Continental5 (Wang: 571). Wang plantea cuatro asuntos que se originan a partir de sus

afirmaciones:

1. El currículo cultural de chino es para la enseñanza de éste como lengua extranjera

por lo cual se espera que este currículo atienda a las necesidades de los estudiantes de

mejorar su competencia intercultural, de ahí que sus necesidades sean priorizadas.

2. El currículo cultural de chino no solo debe estar influenciado por las necesidades de

los estudiantes sino también debe tener en cuenta el contexto en el que esta lengua se

enseña.

3. La enseñanza de la cultura china en TCFL atiende a dos propósitos: diseminar la

cultura china y mejorar la competencia comunicativa intercultural de los estudiantes.

Por lo tanto, el currículo cultural no está lingüísticamente orientado ni tampoco está

diseñado para mejorar el conocimiento de los estudiantes acerca de la cultura china,

de la misma manera que lo hace una asignatura como historia en el contexto de la

enseñanza en general.

4. Los propósitos del currículo cultural de chino están planeados para constituir una

guía general para la enseñanza de la cultura china en la enseñanza de chino como

lengua extranjera (TCFL, siglas en inglés). De modo que, con las orientaciones de este

currículo se pueden tomar decisiones acerca del tipo de componentes culturales

apropiados de enseñar.

Ahora, en cuanto al por qué de un currículo cultural de chino Wang señala cinco

razones: primero, la falta de una guía que defina por qué enseñar la cultura china, qué

5 [Traducción propia] This study is based upon two assumptions. The first is that the Chinese Culture

Curriculum does not belong to the family of language curricula and the second is that it is linked to

language elements. It is a blueprint planned for teaching Chinese culture to foreigners who are learning

Chinese on the mainland of China. (Wang, Y., 2006: 571).

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elementos enseñar, cómo hacerlo y cómo evaluarlo; segundo, la falta de un libro de

texto que, basado en un método, vincule los estudios culturales con la adquisición de

la lengua; tercero, la motivación del gobierno chino que considera la enseñanza de la

cultura en el campo de la enseñanza de chino como lengua extranjera como un

proyecto clave; cuarto, el llamado internacional a la investigación en este campo; y

quinto, el rápido crecimiento del número de estudiantes extranjeros en China en los

últimos años.

Finalmente, de acuerdo con la historia y la situación actual de la enseñanza de la

cultura en el campo de TCFL, Wang presenta tres sugerencias: primero, que "el foco de

la investigación sobre el currículo cultural de chino cambie de la selección de

contenidos a la exploración de los objetivos del currículo"; segundo, "distinguir las

fuentes de los objetivos y las fuerzas que los pueden influenciar"; y tercero, discutir

más a fondo, con el fin de "aclarar, los propósitos, objetivos y metas del currículo

cultural de chino"6 (Wang, 2006: 576-577).

Wang concluye señalando que su investigación es un intento por generar conciencia

acerca de la necesidad de planear un currículo cultural de chino como un proyecto

para guiar la práctica de su enseñanza. Igualmente, resalta la necesidad de introducir

la teoría curricular dentro de la planeación del currículo cultural de chino y recuerda el

llamado a identificar las formas y las fuentes de los objetivos así como las fuerzas que

pueden influenciar la planeación del currículo cultural.

Esta investigación está relacionada con mi trabajo de grado en la medida en que su

propósito es abordar el currículo para la enseñanza de chino mandarín. La diferencia

está, entonces, en el tipo de currículo que las dos investigaciones proponen, el de 6 [Traducción propia] This study suggests that the focus of the current research of the Chinese Culture

Curriculum needs to switch from the selection of content to the exploration of the objectives of the

Chinese Culture Curriculum. (…) Second, this study also calls for further research to distinguish the

sources from which the objectives may be suggested and the forces that may influence the objectives.

(…)Third, further research is needed to clarify the aims, objectives and goals of the Chinese Culture

Curriculum. (Wang, Y., 2006: 576-577).

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Wang pensado desde una perspectiva cultural y los elementos de reflexión del mío

basados en la propuesta del PCGLE en la cual la perspectiva cultural es un aspecto a

considerar mas no el único. Sin embargo, a pesar de las diferencias, el trabajo de Wang

aporta información valiosa acerca del componente cultural integrado en el diseño de

un currículo de chino, además, las sugerencias y el llamado a continuar la investigación

en este campo, reafirman la justificación de mi trabajo de grado.

Scrimgeour, A. y Wilson P. (2009) "International Curriculum for Chinese Language

Education". Babel. Documento en línea:

http://findarticles.com/p/articles/mi_6934/is_2_43/ai_n32098632/?tag=content;col

1 [Consulta: 1 de noviembre, 2010]

El objetivo de este artículo es hacer una revisión crítica del Currículo Internacional para

la Enseñanza de Chino, ICCLE, (por su sigla en inglés). Scrimgeour y Wilson señalan que

el ICCLE

representa una iniciativa significativa de la Oficina Nacional para la Enseñanza del Chino como

Lengua Extranjera, Hanban, de organizar y describir los objetivos y contenidos para un currículo

estandarizado de este idioma alrededor del mundo. El propósito de este currículo es

proporcionar un marco de referencia para la planeación, para la evaluación de la competencia

en la lengua y base para el desarrollo de recursos para atender a la variedad de aprendices de

chino, especialmente a los estudiantes en escuelas de primaria y secundaria7 (2009: 1).

El primer aspecto del Currículo Internacional para la Enseñanza de Chino revisado por

Scrimgeour y Wilson es la conceptualización de la lengua y la cultura. En cuanto a la

lengua, los autores señalan que en el ICCLE ésta se presenta como un código reforzado

por la disposición de elementos gramaticales que, junto con el vocabulario, se

7 [Traducción propia] The International Curriculum for Chinese Language Education (ICCLE) represents a

significant initiative by the Office of Chinese Language Council International (Hanban) to organize and describe objectives and content for a standardized Chinese language curriculum around the world. It aims to provide a reference curriculum for planning, a framework for assessing language competence, and a basis for resource development to cater for a variety of Chinese language learners, especially students at primary and high schools. (Scrimgeour y Wilson, 2009: 1)

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encuentran organizados en listas ordenadas, de acuerdo con la frecuencia de uso en

contextos de lengua materna. Para Scrimgeour y Wilson, esta conceptualización no

incluye la perspectiva del alumno y sus necesidades, es lingüística y culturalmente

sino-céntrica y hace poco por promover en el profesor y en los estudiantes la

exploración dinámica de la lengua en contexto (Scrimgeour y Wilson, 2009: 1).

En relación con la cultura, los autores señalan que en este currículo, ésta se describe

como un componente adicional y opcional dentro del marco, separada de la

comunicación y conceptualizada, principalmente, como el conocimiento de artefactos

culturales y de la geografía, la historia y la economía política de China, aspectos que se

comparan con las propias culturas y sociedades de los estudiantes. Según Scrimgeour y

Wilson, la conceptualización de la cultura en el ICCLE "refleja lo que Liddicoat (2003)

describe como una visión estática de la cultura en la cual, la competencia cultural se

basa, en buena parte, en la habilidad para recordar información"8. (2009: 2).

Finalmente, los últimos aspectos que los autores revisan de este currículo son las

prácticas de enseñanza y el papel del alumno dentro del mismo. En relación con el

primer aspecto, Scrimgeour y Wilson afirman que este currículo "parece prestar poca

atención a los desarrollos en enseñanza y aprendizaje en el salón de clase en contextos

internacionales y, particularmente, en Australia"9. (2009: 2). Los autores presentan

como ejemplo el caso del aprendizaje de los caracteres que en el ICCLE es descrito

como la memorización de 150 caracteres y 300 palabras por fase; de acuerdo con

Scrimgeour y Wilson, esta orientación fracasa al no proporcionar opciones

metodológicas para que los estudiantes tengan un mejor entendimiento de las

estructuras y características del sistema y al no considerar los avances en las prácticas

8 [Traducción propia] This conceptualisation reflects what Liddicoat (2002) describes as a static view of

culture (…) in which cultural competence is largely based on the ability to recall information. (Scrimgeour, 2009: 2) 9 [Traducción propia] In relation to teaching practice, the curriculum seems to pay limited attention to

developments in classroom teaching and learning in international contexts, and in Australia in particular. (Scrimgeour, 2009: 2)

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de enseñanza y aprendizaje y en los recursos existentes en China y en el extranjero

dirigidos a tratar este tema particular.

En cuanto al lugar del alumno en este currículo, Scrimgeour y Wilson afirman que "un

marco curricular diseñado para todos los estudiantes de todas las edades, en todos los

contextos, corre el riesgo de llegar a ser irrelevante para todos, ya que la diversidad de

los estudiantes y de los contextos de aprendizaje son, por necesidad, sacados del

currículo"10 (2009:2).

Luego de la revisión crítica realizada, Scrimgeour y Wilson sugieren, desde una

perspectiva australiana, la reformulación e integración del currículo de chino, a partir

de investigaciones en el campo de la lengua y la cultura china así como de la evidencia,

producto de la investigación, y de la misma enseñanza de chino que se da en contextos

diversos.

Los autores concluyen que si bien el Currículo Internacional para la enseñanza de

Chino es un gran paso de HANBAN hacia la creación de un marco curricular relevante y

contemporáneo para la enseñanza de chino mandarín a nivel internacional, aún hay

muchos aspectos y temas que deben ser tratados en la revisión y desarrollo continuo

de un currículo para chino mandarín tanto a nivel local como internacional.

El artículo de Scrimgeour y Wilson se relaciona con el presente trabajo de investigación

ya que aborda el tema del currículo en el marco específico de la enseñanza de chino

mandarín como lengua extranjera. No obstante, el objetivo de los autores es examinar

y evaluar la aplicación de una propuesta ya existente y no proponer elementos de

reflexión para un diseño curricular. Aún así, la reflexión hecha por estos autores es

clave ya que a partir de las críticas que hacen al Currículo Internacional para la

enseñanza de Chino sugieren la necesidad de una construcción curricular diferente,

10

[Traducción propia] A curriculum framework that is designed for all learners of all ages in all contexts suffers the likely result of becoming irrelevant to all because the diversity of learners and contexts of learning are, of necessity, removed from the curriculum. (Scrimgeour, 2009: 2)

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centrada en las evidencias producto de la investigación, en las particularidades de los

contextos y en una visión de currículo como algo más que el conjunto de contenidos

lingüísticos y datos sobre la cultura, propósito que se espera cumplir con mi trabajo de

investigación.

Wang, P. (2009, febrero), "The Provision of Mandarin Chinese in the UK Secondary

Schools: what’s in the way?" en European Journal of Education [en línea], vol. 44,

núm. 1, parte I, disponible en http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1465-

3435.2008.01372.x/pdf, recuperado: 4 de junio de 2011.

El propósito de este artículo es explorar la oferta de cursos de chino mandarín en

escuelas de secundaria en el Reino Unido. Al respecto, el artículo aborda los siguientes

aspectos: primero, el surgimiento del chino mandarín en los departamentos de

lenguas extranjeras modernas y los problemas que surgen de su oferta en escuelas

secundarias; segundo, las percepciones de los estudiantes con respecto a las

motivaciones para estudiar mandarín, las razones para su abandono y los obstáculos

que se presentan en el proceso de aprendizaje y, finalmente, las dificultades que

enfrenta la enseñanza de chino mandarín en el contexto británico.

Los conceptos retomados por el autor surgen de las propuestas e investigaciones de

Gardner (1985), Nikolov (1998), Dörnyei (1998), Oxford y Sheerin (1994) y McPake,

Johnstone, Low y Lyall (1999) acerca de las diferentes motivaciones que tienen los

estudiantes para aprender un idioma. Estas propuestas son la base para el análisis de

los datos obtenidos en relación con las percepciones de estudiantes de chino mandarín

de dos escuelas, a partir de cuestionarios y entrevistas aplicadas a dichos estudiantes.

En cuanto al primer tema, el surgimiento del chino mandarín en los departamentos de

lenguas extranjeras modernas y los problemas que surgen de su oferta en escuelas

secundarias, el autor presenta algunas cifras que demuestran el aumento en la

demanda de cursos de chino mandarín que atribuye a iniciativas gubernamentales,

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acuerdos educativos y de trabajo entre los dos países y al deseo, tanto de las escuelas

como de los padres, de que sus estudiantes e hijos aprendan chino mandarín, ya que

consideran que este será uno de los idiomas más ‘útiles’ para su futuro. Los problemas,

por su parte, están relacionados con la falta de experiencia en la enseñanza de lenguas

extranjeras del personal docente, los costos que conlleva la inversión en un nuevo

curso, la falta de un material apropiado para la enseñanza del chino mandarín y las

implicaciones de incluir una nueva asignatura en los ya apretados horarios de los

estudiantes.

En relación con el segundo tema, las percepciones de los estudiantes con respecto a

las motivaciones para estudiar mandarín, las razones de abandono y los obstáculos

que se presentan en el proceso de aprendizaje, los resultados mostraron que existe

todo tipo de motivaciones para aprender chino mandarín. Algunas de ellas tienen que

ver con las dinámicas de la clase, la práctica del profesor, la estimulación intelectual y

la fascinación por el sistema escritural. En cuanto a las razones de abandono, Wang

encontró que más de la mitad de los estudiantes dejaban los cursos porque les

parecían muy difíciles, mientras otros lo hacían porque el estilo de enseñanza les

parecía ‘aburrido’; y sobre los obstáculos, los estudiantes manifestaron que el sistema

escritural del chino era el mayor de ellos.

Finalmente, sobre el tercer tema, las dificultades que enfrenta la enseñanza de chino

mandarín en el contexto británico, Wang menciona la inexperiencia de los profesores

de chino mandarín en la enseñanza de ésta como lengua extranjera como un problema

asociado a la constante demanda de cursos de chino, a la imposibilidad de asignar a un

profesor experimentado en el campo de la enseñanza y a la creencia de que basta

saber un idioma para enseñarlo. La siguiente dificultad tiene que ver con la falta de

dominio del inglés por parte de los profesores, lo cual dificulta su proceso de

adaptación a la cultura así como la relación estudiante-profesor. Las últimas

dificultades mencionadas hacen referencia a la falta de materiales adecuados para la

enseñanza de chino mandarín en las escuelas británicas y a el grado de dificultad de los

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exámenes de chino, que parecen estar previstos para ingleses de descendencia china y

que hablan chino en sus hogares, pero son muy difíciles para la mayoría de estudiantes

británicos.

Wang P. concluye que cada vez más escuelas están comenzando a ofrecer cursos de

chino mandarín, están creando vínculos con escuelas en China y organizando cursos de

inmersión en China, Inglaterra, Gales y Escocia, sin embargo, señala que la necesidad

urgente es tener profesores de calidad y regular el Programa Docente de Postgrado o

GTP (siglas en inglés) y el Curso de Formación de Profesores Extranjeros o OTTP (siglas

en inglés). Igualmente, sugiere el involucramiento de una autoridad educativa local

que gestione la unión de varias escuelas que puedan compartir el costo de un profesor

de chino mandarín de tiempo completo y hacer la oferta de cursos de chino más

asequible.

La investigación que se reporta en el artículo de Wang P. se relaciona con mi trabajo

de grado en la medida en que aborda una de las variables de mi investigación, la

enseñanza de chino mandarín, e identifica problemáticas similares a las encontradas

en el contexto particular de la PUJ; sin embargo, se diferencia en que se trata de una

investigación de carácter exploratorio para un contexto diferente al expuesto aquí. Sin

embargo, lo presentado por Wang P. aporta información para la presente

investigación que permite configurar el contexto internacional de la enseñanza de

chino mandarín y conocer algunas soluciones que desde ese contexto puedan ser

consideradas para resolver los problemas similares hallados en la PUJ.

Los trabajos encontrados en el ámbito internacional permiten darse cuenta de que las

características que rodean la enseñanza de chino mandarín así como la mayoría de sus

problemáticas no son exclusivas de nuestro contexto particular, sino que también han

sido motivo de reflexión en otros países. Las investigaciones de Wang Y., Scrimgeour y

Wilson y Wang P. aportan alternativas de tratamiento y solución a algunas de esas

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problemáticas que, en varios lugares del mundo, han afectado la enseñanza del chino

mandarín como lengua extranjera.

Asimismo, las conclusiones de sus trabajos dejan nuevos interrogantes abiertos y la

posibilidad de seguir profundizando en el campo de la enseñanza de chino mandarín

como lengua extranjera, razón por la cual una investigación como la que propongo

resulta pertinente y valiosa. Teniendo en cuenta lo anterior, en el siguiente apartado

presentaré la importancia de mi trabajo de grado, como otra forma de justificarlo.

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2.2 Importancia de la investigación

Realizar un trabajo de investigación cuyo objetivo es proponer elementos de reflexión

para el diseño del currículo de chino mandarín de la Pontificia Universidad Javeriana a

partir de una propuesta curricular para la enseñanza de lenguas extranjeras de la

misma Universidad tiene importancia a diferentes niveles:

- A nivel institucional: este trabajo contribuirá a solucionar el problema concreto de la

falta de un currículo para la enseñanza del chino mandarín como lengua extranjera en

la PUJ, lo cual, a su vez, ayudará al Departamento de Lenguas a adecuar el programa

de chino mandarín existente, teniendo en cuenta los aportes y sugerencias del

presente trabajo de grado.

Igualmente, es importante a nivel institucional ya que este trabajo recupera y aplica la

Propuesta Curricular General para la Enseñanza de Lenguas Extranjeras (Santos, D. et

al., 2001) desarrollada por profesores del Departamento de Lenguas de la PUJ. La

aplicación de la propuesta para derivar reflexiones que permitan diseñar el currículo

de chino mandarín permitirá verificar su utilidad y considerar su aplicación en otros

programas que puedan atravesar situaciones problemáticas similares a las descritas en

esta investigación.

- A nivel social: los profesores de chino mandarín podrán contar con una referencia,

producto de la investigación en el campo de la enseñanza de este idioma en el

contexto de la PUJ que podría influir positivamente en la manera como ellos perciben

y realizan su labor. Por su parte, y en razón de lo mencionado anteriormente, los

estudiantes se podrán beneficiar de un programa más adecuado a sus necesidades e

intereses de aprendizaje.

- A nivel profesional: con este trabajo se contribuirá a llenar en parte el vacío de

investigación e información con respecto al diseño curricular para la enseñanza y el

aprendizaje de lenguas extranjeras en el ámbito institucional y nacional que, hasta

ahora, se ha concentrado fundamentalmente en la investigación del currículo para

lenguas occidentales, pero no para lenguas orientales como el chino mandarín.

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Igualmente, los futuros licenciados en Lenguas Modernas y todas las personas

interesadas en la enseñanza y el aprendizaje del chino mandarín podrán encontrar en

el presente trabajo de investigación una referencia acerca del proceso de aplicación de

una propuesta curricular en el planteamiento de elementos de reflexión para un

currículo particular para esta lengua.

Lo anteriormente presentado en este capítulo dedicado a la justificación me permite, a

continuación, establecer el objetivo general y los objetivos específicos de mi trabajo de

grado.

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3. OBJETIVOS

3.1 Objetivo general

Proponer algunos elementos de reflexión para el diseño del currículo de chino

mandarín de la Pontificia Universidad Javeriana con base en la Propuesta Curricular

General para la Enseñanza de Lenguas Extranjeras, PCGLE.

3.2 Objetivos específicos

- Identificar, seleccionar y describir los elementos del PCGLE que contribuyen a la

solución del problema de investigación planteado.

- Identificar y describir las características de los niveles y categorías del modelo

curricular propuesto en el PCGLE para proponer elementos de reflexión para el

diseño del currículo de chino mandarín.

- Caracterizar el chino mandarín así como algunas teorías sobre su enseñanza.

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4. MARCO DE REFERENCIA

En este capítulo se incluye el marco conceptual, en el cual se presentan los conceptos

pertinentes para este trabajo de investigación y el marco metodológico considerado

para el desarrollo del mismo.

4.1 Marco conceptual

Tal y como se ha planteado en el capítulo anterior, los elementos de reflexión para un

diseño curricular del chino mandarín en la Universidad Javeriana que aquí se proponen,

se basan en la Propuesta Curricular General para la Enseñanza de Lenguas Extranjeras

en la PUJ, PCGLE. Por esta razón, el primero de los tres componentes que integran este

marco conceptual es el enfoque curricular emancipatorio de Shirley Grundy (1998) que,

desde la perspectiva del PCGLE, es "el más adecuado para responder a las expectativas

de formación de ser humano que tiene esta comunidad educativa específica" (Santos

et al, 2001, p. 24). De este enfoque se presenta la sustentación filosófica que lo orienta,

sus principales características y sus principios organizacionales básicos.

Con base en este enfoque, y nuevamente a partir de lo propuesto por el PCGLE, se

presenta como segundo componente del marco conceptual, el modelo curricular para

la enseñanza de lenguas extranjeras desde un enfoque curricular emancipatorio

integrado por once categorías de análisis y tres niveles de análisis retomados del

modelo de Álvaro García Santa-Cecilia (1995).

Finalmente, y teniendo en cuenta que los elementos de reflexión del currículo que se

pretenden proponer están pensados para la enseñanza del chino mandarín, se

presentan como el tercer y último componente, tres elementos: las generalidades y

características lingüísticas de esta lengua junto con las dificultades y sugerencias

metodológicas aportadas por el trabajo de Yuan Juhua (2005); la teoría de aprendizaje

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de chino mandarín sugerida por el Globe Chinese Program de la Universidad de

Estudios Extranjeros de Wuhan - China y; algunos aspectos relacionados con la

enseñanza de las cuatro habilidades en chino tomados de los trabajos de Everson

(2008), Yu (2009), Ren (2011) y Wen (2008).

4.1.1. Enfoque curricular emancipatorio

El origen del interés planteado por Grundy (1998) en su libro "Producto o praxis del

curriculum" por el tema del currículo, surge de descubrir la confusión que se daba

entre la estructura y los fundamentos del mismo. De acuerdo con la autora, los

propósitos, los objetivos, los contenidos, las estrategias de aplicación y la evaluación se

confundían con ‘fundamentos’ del currículo, en vez de ser tomados como una posible

forma de estructurarlo.

Al dedicarse al estudio del currículo, Grundy (1998) analizó las obras de autores como

Tyler (1949), Apple (1979, 1982), Giroux (1981), Stenhouse (1975) y Freire (1980) y

encontró que, así como las formas de construcción curricular eran diferentes, los

fundamentos teóricos también lo eran. Desde este punto de vista, la autora sostiene

que existen tres conjuntos de fundamentos curriculares que suponen estructuras

diferentes, a saber, el enfoque curricular técnico, el práctico y el emancipatorio. Los

fundamentos, características y principios de este último enfoque serán los temas de

los siguientes numerales.

4.1.1.1 Fundamentación filosófica

En la misma obra, "Producto o praxis del curriculum" (1998), Grundy propone

considerar el currículo no como un concepto abstracto compuesto por leyes previas y

externas a la experiencia humana, sino como una construcción cultural integrada por

las experiencias y prácticas de los sujetos que participan en el acto educativo. En este

sentido, no existiría un currículo a priori sino más bien creencias, relaciones sociales y

contextos en donde se llevan a cabo las prácticas educativas humanas.

Para llegar a esta comprensión del currículo, Grundy se basa en los planteamientos

sobre los intereses y el conocimiento humanos de Jürgen Habermas, los cuales

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influyen en la forma de constituir el conocimiento e involucran una cierta forma de

concebir al hombre y al mundo. A continuación se presenta la síntesis de los

planteamientos de Habermas según se encuentran en el PCGLE (Santos et al, 2001: 27-

28):

La orientación básica de la especie humana es hacia el placer.

Fundamentalmente lo que nos da placer es crear las condiciones que nos

permiten reproducirnos.

Los intereses humanos están en la responsabilidad.

Lo que diferencia al ser humano de otras especies es el acto de habla en el cual

puede discernir el interés que tiene.

El interés fundamental de preservar la especie se basa en el conocimiento y en

la acción humana.

Los intereses tienen implicaciones cognitivas y prácticas que constituyen

diferentes formas de conocer.

Existen tres tipos de intereses cognitivos básicos: el técnico, el práctico y el

emancipatorio.

Los tres tipos de interés constituyen tres tipos de ciencias a partir de las cuales

el conocimiento se genera y organiza en nuestra sociedad, estas ciencias son:

empírico-analíticas, histórico-hermenéuticas y crítico sociales.

Las ciencias empírico-analíticas incorporan un interés cognitivo técnico; las

histórico-hermenéuticas, un interés práctico; y las crítico sociales un interés

emancipatorio.

El conocimiento es insuficiente para la preservación y reproducción de la

especie. Conocimiento y acción son las estructuras de vida de las especies.

Tanto el conocimiento como la acción, y su interacción en la práctica educativa,

están determinados por un tipo de interés cognitivo particular.

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Las personas que se orientan hacia el control y el manejo del ambiente tienen

básicamente un interés técnico. Los que se interesan por comprender el

ambiente para poder interactuar con él, tienen un interés práctico. Finalmente,

aquellos que buscan la independencia de todo lo exterior a ellos dentro de un

estado de autonomía están guiados por un interés emancipatorio.

Desde la mirada de Grundy, Habermas identifica emancipación con autonomía y

responsabilidad, actitudes solamente alcanzadas por medio de la autoreflexión que se

da a nivel del individuo y de la sociedad. Según Habermas, los intereses técnicos y

prácticos no son capaces de satisfacer la orientación humana hacia la autonomía y la

libertad, el único interés que puede lograrlo es el emancipatorio (Santos et al, 2001:

28-29) y es precisamente este interés el que orienta el enfoque considerado por

Santos et al (2001) como el más adecuado para el desarrollo curricular en nuestra

comunidad educativa; las características de dicho enfoque se presentan a continuación.

4.1.1.2 Características del enfoque curricular emancipatorio

Como su nombre lo indica, este enfoque está orientado por un interés caracterizado

por la emancipación, es decir, por la libertad, que en la acción en el mundo real se

traduce en la acción autónoma, responsable, basada en prudentes decisiones

informadas por cierto tipo de saber (Grundy, 1998: 38).

Para desarrollar el fundamento teórico de este enfoque, Grundy adopta como punto

de partida el trabajo del educador brasileño Paulo Freire cuya práctica, según la autora,

está informada conscientemente por un interés emancipador. Los principios

fundamentales del trabajo de Freire se pueden resumir de la siguiente manera: (1) los

aprendices deben ser participantes activos en su aprendizaje; (2) la experiencia de este

aprendizaje debe resultar significativa para el estudiante; y (3) el aprendizaje debe

estar orientado en sentido crítico.

Tomando como referente la obra de Freire, Grundy afirma que en el enfoque

curricular emancipatorio los estudiantes no son receptores activos, sino protagonistas

en el aula, participando de manera activa y, junto con el profesor, en el aprendizaje y

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en la construcción del conocimiento. Desde esta perspectiva, no tiene sentido hablar

de la enseñanza sin hacerlo al mismo tiempo del aprendizaje y viceversa ya que la

visión emancipadora ha de incluir en su significado el acto complementario de la

enseñanza y el aprendizaje.

El hecho de que los estudiantes sean participantes activos en la construcción del

aprendizaje hace que éste se haga significativo. En el currículo emancipatorio, el

significado es cuestión de negociación entre profesor y alumno desde el comienzo de

la acción educativa. Por lo tanto, el contenido del currículo extrae su significación de

sus comienzos y no de sus fines, permitiendo la negociación que da paso a reflexiones

profundas y sistemáticas , comprometidas en el proceso.

A través del involucramiento y la negociación se alcanza el ‘punto máximo’ del interés

emancipador: la crítica. Así como en los intereses técnico y práctico la destreza y el

juicio son fundamentales, en el interés emancipador la crítica es el medio que conduce

al conocimiento y a la acción reflexiva otorgando el control del saber en los individuos

y haciendo del enfoque emancipatorio, un enfoque inherentemente liberador.

En esta perspectiva crítica, la participación y el involucramiento implican una forma de

praxis, siendo ésta la forma de acción que sostiene el interés emancipador. La praxis se

caracteriza por: incluir dos elementos constitutivos, la acción y la reflexión; tener lugar

en el mundo real y no en el hipotético; desarrollarse en el mundo de la interacción, el

mundo social y cultural; pertenecer al mundo construido, no al naturalizado; y suponer

un proceso de construcción de significado que lo reconoce como construcción social.

Grundy (1998: 160-162) traslada estas características a la interpretación del currículo y,

en síntesis, concluye lo siguiente:

1) El currículo no consiste en un conjunto de planes a implementar, sino que se

constituye mediante un proceso activo en el que la planificación, la acción y la

evaluación estarán relacionadas recíprocamente e integradas en el proceso.

2) El currículo debe construirse a partir de situaciones de aprendizaje reales y con

estudiantes de verdad.

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3) El currículo no puede ocuparse solamente de ‘aprender cosas’, sino que, por el

contrario, el aprendizaje debe ser reconocido como acto social. Por esta razón,

la relación entre enseñanza y aprendizaje debe ser dialógica.

4) El mundo de la praxis es el mundo construido y no el naturalizado lo cual

implica que en la teoría curricular el conocimiento es una construcción social.

5) El proceso curricular es un proceso de construcción de sentido, entendiendo el

sentido como una construcción cultural. La construcción de sentido y la

interpretación son centrales en todo tipo de conocimiento y requieren de una

orientación crítica.

De acuerdo con lo anterior, el currículo emancipatorio dice Grundy (1998: 169),

trabaja por la ‘liberación’ lograda a través de la reflexión no condicionada y libre de

dependencias dogmáticas. El saber, por lo tanto, es una construcción social en la que

los participantes son activos en la construcción de su propio conocimiento y esto los

obliga a reflexionar críticamente, a fin de distinguir el saber ‘naturalizado’ del ‘cultural’.

Por su parte, la construcción del currículo emancipatorio supone una relación

recíproca entre autoreflexión y acción. Estas relaciones aunque complejas de alcanzar,

son fundamentales. A partir de esta visión, el currículo es entendido como una

construcción cultural en la que las prácticas curriculares se consideran como

elementos que surgen de circunstancias históricas e interacciones que se dan en

determinados grupos o comunidades.

Grundy concluye afirmando que es posible favorecer conscientemente el interés

emancipatorio en el trabajo de construcción del currículo y propone la investigación -

acción como un vehículo adecuado para esta práctica curricular. Si bien, esta forma de

concebir el proceso de construcción curricular es reconocida por Grundy como el

mejor medio para atender al interés emancipador y, en ese sentido, es sugerida en el

PCGLE para el desarrollo de los currículos de lenguas extranjeras en la PUJ, en este

trabajo debido a que no es posible cumplir a cabalidad con los principios y procesos de

la investigación – acción en tanto que la propuesta aquí presentada corresponde a la

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perspectiva particular de un solo actor curricular, no se adoptará esta forma de trabajo

y en cambio se emplearán la investigación aplicada y práctica cuyas especificaciones

metodológicas se presentan en el apartado correspondiente al marco metodológico.

Por ahora, para continuar con la caracterización del enfoque curricular emancipatorio

se presentan los principios que lo rigen.

4.1.1.3 Principios que rigen el currículo emancipatorio

Teniendo en cuenta la definición de currículo propuesta por Grundy, la de una

construcción cultural, los investigadores del PCGLE (Santos et al, 2001: 43-44)

identifican once categorías a partir de Flórez (1995) en Posner (1988), Grundy (1987) y

Ewert (1991) que abordan los principios que rigen el enfoque curricular emancipatorio

propuesto por esta autora.

Estos principios se organizan en las siguientes categorías: “meta esencial de formación

humana”, “proceso de formación”, “experiencias educativas”, “contenidos”,

“educando y educador”, “métodos y técnicas”, “significado de la evaluación”,

“procesos curriculares”, “función de las teorías”, “papel del lenguaje” y “papel de la

cultura”. Dado que dichas categorías constituyen la guía y el marco de organización

principal para un modelo curricular para la enseñanza de lenguas extranjeras desde un

enfoque curricular emancipatorio, serán desarrolladas en el numeral 4.1.2.2 y se

utilizarán también en la organización de los resultados que se presentarán en el

capítulo cinco.

Siguiendo con la visión de currículo que orientará este trabajo investigativo, es decir, la

de un proceso de construcción social y cultural, se presenta el modelo curricular para

la enseñanza de una lengua extranjera desde un enfoque curricular emancipatorio,

propuesto por el PCGLE.

4.1.2 Modelo curricular para la enseñanza de lenguas extranjeras desde un enfoque

curricular emancipatorio

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El modelo curricular propuesto por el PCGLE está compuesto por tres niveles de

análisis, a saber, nivel de fundamentación, nivel de decisión y nivel de actuación,

retomados de la propuesta de García Santa – Cecilia (1995) y diez categorías de análisis

que, de acuerdo con el PCGLE, precisan los principios del enfoque curricular

emancipatorio y que son, como ya se mencionó: meta esencial de formación humana,

proceso de formación, experiencias educativas, contenidos, educando y educador,

métodos y técnicas, significado de la evaluación, función de las teorías, papel del

lenguaje y papel de la cultura.

En el PCGLE la categoría de “procesos curriculares” es identificada y descrita en el

marco de referencia, sin embargo, en el capítulo de resultados en el que se presenta la

propuesta curricular general esta categoría es omitida. Para efectos del presente

trabajo de investigación esta categoría será nuevamente incluida al considerarse una

parte esencial del diseño curricular.

Una vez aclaradas las categorías a tener en cuenta es importante mencionar que la

presentación de los niveles se hará a partir de lo desarrollado por García Santa –

Cecilia en el libro "El currículo de español como lengua extranjera" (1995) mientras

que los principios serán presentados a partir de lo desarrollado en la propuesta de

Santos et al (2001). Se inicia a continuación con la presentación de los niveles de

análisis.

4.1.2.1 Niveles de análisis del currículo

Como ya se mencionó, en el PCGLE los niveles de análisis del currículo fueron

retomados de la propuesta de García Santa – Cecilia (1995) para la construcción

curricular, estos niveles son: nivel de fundamentación, nivel de decisión y nivel de

actuación. A continuación se presenta el primer nivel, nivel de fundamentación.

4.1.2.1.1 Nivel de fundamentación

El Nivel de Fundamentación del currículo se establece considerando la intervención de

factores lingüísticos y extralingüísticos. Los primeros, relacionados con las bases

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teóricas acerca de la lengua y su aprendizaje y los segundos, concernientes al contexto

y la situación de enseñanza.

Según García Santa-Cecilia (1995: 86), "el nivel de fundamentación del currículo ha de

dar cuenta de los principios básicos del sistema de valores sociales, culturales y

educativos que esté vigente en el momento de llevarse a cabo el proyecto de

enseñanza"; señala que en el caso de las lenguas extranjeras" estos principios se verán

reflejados en una concepción particular sobre la naturaleza de la lengua y su

aprendizaje".

Junto con estos principios y concepciones, se integran los factores de carácter social y

cultural que determinan el entorno en el que se enseña la lengua ya que tanto las

actitudes con respecto a la nueva lengua, así como las características políticas y

sociales del entorno condicionan la evolución del desarrollo curricular. El siguiente

aspecto que, de acuerdo con García Santa-Cecilia, debe estar incluido en el nivel de

fundamentación, es la caracterización de la situación de enseñanza en la que se tienen

en cuenta factores como la administración de los recursos disponibles para llevar a

cabo el proyecto o la coordinación de los medios materiales y humanos.

Ahora bien, para el caso del currículo de chino mandarín, el análisis de los factores

lingüísticos corresponde al examen de las teorías más significativas sobre la

adquisición y el aprendizaje de esta lengua. Por su parte, el análisis de los factores

extralingüísticos tiene en cuenta los diferentes aspectos de carácter social, político,

educativo y cultural que han influido en el posicionamiento y auge del chino mandarín

en el mundo, en Colombia y en nuestra Universidad. Además, considera aspectos

como los materiales didácticos, los programas de curso, los roles tanto de profesores

como de estudiantes, la metodología de enseñanza y todos aquellos aspectos que

conforman el entorno en el que se enseña el chino mandarín en la PUJ.

4.1.2.1.2 Nivel de decisión

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El segundo nivel de análisis se ubica entre los fundamentos teóricos que sustentan el

currículo y la aplicación del mismo. De acuerdo con García Santa- Cecilia, en el nivel de

decisión del currículo, "se analizan las medidas de planificación de la enseñanza que

servirán para el desarrollo de la actividad docente" (García Santa-Cecilia, 1995: 87), lo

cual implica, la especificación de los objetivos y de los contenidos, así como la

determinación de los procedimientos metodológicos y de evaluación que orientarán, a

partir de lo planteado en el nivel anterior, las actividades de enseñanza.

A continuación se presentan brevemente los cuatro ámbitos de decisión que, de

acuerdo con el autor, se encuentran implícitos en cualquier modelo de enseñanza y

que se hacen explícitos en este nivel, estos ámbitos son: los fines y objetivos, los

contenidos, la metodología y la evaluación.

1) Los fines y objetivos: para García Santa – Cecilia (1995: 223) los fines generales del

currículo representan "enunciados amplios de propósitos e intenciones que describen

las metas últimas del proceso de enseñanza y aprendizaje que constituye el currículo"

mientras que los objetivos constituyen "componentes curriculares relacionados con las

metas de enseñanza y aprendizaje establecidas para un ciclo o nivel determinado" (p.

224). Se puede decir que los fines hacen referencia a grandes principios o bases

fundamentales en las que se cimienta el currículo, mientras que los objetivos lo hacen

a las capacidades que adquirirán los estudiantes como resultado de la enseñanza

durante un tiempo determinado.

2) Los contenidos: los contenidos son los elementos o unidades de enseñanza y

aprendizaje de cada uno de los distintos ciclos o niveles. Se encuentran organizados

en inventarios o listas de contenidos que pueden ser de tipo gramatical, funcional,

temático, etc., o bien representar los elementos de forma relacionada.

3) La metodología: es el "componente curricular relacionado con las orientaciones y

los procedimientos de ayuda pedagógica que son coherentes con los fines del

currículo" (García Santa Cecilia, 1995: 223).

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4) La evaluación: en general, la evaluación es concebida por García Santa-Cecilia como

el proceso de toma de decisiones que afecta los diferentes niveles de análisis del

currículo. Para el caso del nivel de decisión, el componente de la evaluación recoge,

básicamente, las orientaciones generales sobre los criterios de evaluación que habrán

de ser aplicados en relación con los objetivos, así como la descripción de distintos

procedimientos de evaluación que podrán ser utilizados en los procesos de enseñanza

y aprendizaje.

García Santa Cecilia advierte que, si bien la conceptualización de estos elementos se

hace por separado, esto sólo obedece a razones expositivas ya que, en la realidad

educativa, la integración entre los distintos niveles de análisis y los aspectos que cada

uno incluye es necesaria para garantizar que las decisiones y acciones que se adopten

se complementen unas a otras y cumplan con el principio fundamental de coherencia

del currículo.

Para el caso del currículo de chino mandarín se presentan las propuestas relacionadas

con éstos y otros ámbitos de decisión que se añaden a la propuesta de García Santa –

Cecilia (1995) y del PCGLE.

4.1.2.1.3 Nivel de actuación

El nivel de actuación consiste en la aplicación práctica de los fundamentos y decisiones

de los niveles anteriores a la situación de enseñanza concreta. Esta aplicación se

desarrolla a lo largo de todo el proceso de aprendizaje y comprende tres procesos

principales: el proceso de enseñanza y aprendizaje, el proceso de formación del

profesorado y el proceso de evaluación curricular (García Santa-Cecilia, 1995: 88).

De acuerdo con García Santa-Cecilia, el primer proceso, la enseñanza y el aprendizaje,

consiste en el desarrollo, por parte de los profesores, de un programa de curso

adecuado a las características y a las necesidades de un grupo particular de

estudiantes, a partir de las informaciones, las orientaciones y los criterios de

planificación que constituyen el plan o proyecto curricular.

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El segundo proceso, la formación del profesorado, está integrado por el conjunto de

actuaciones dirigidas a proporcionar a los profesores la oportunidad de reflexionar

sobre los fundamentos y el desarrollo del currículo, de forma que, a través del análisis

crítico de su propia práctica, puedan mejorar el planteamiento del propio currículo y la

calidad de enseñanza.

El tercer y último proceso, la evaluación curricular, "permite considerar en qué medida

las decisiones adoptadas en los distintos niveles del currículo conducen de forma

eficaz a los objetivos previstos, con el fin de detectar posibles deficiencias e introducir

las medidas de mejora que sean necesarias en cada caso" (1995: 177).

En lo que respecta al currículo de chino mandarín, en el nivel de actuación se

presentarán algunas recomendaciones básicas para el trabajo al interior del

Departamento de Lenguas de la PUJ en relación con los elementos de reflexión que se

proponen, el proceso de formación de profesores y la evaluación de la propuesta.

Para resumir, la estructura propuesta por García Santa-Cecilia contempla tres niveles

de análisis: el nivel de fundamentación, en el cual se examinan las teorías sobre la

lengua y su aprendizaje así como los factores del entorno y la situación de enseñanza;

el nivel de decisión, en el cual se consideran los diferentes ámbitos de la planificación

curricular; y el nivel de actuación, el cual consiste en la aplicación práctica del currículo

a la situación de enseñanza concreta. Estos niveles aparecen representados en la

Figura 1, tomada de García Santa-Cecilia (1995: 85).

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NIVEL DE FUNDAMENTACIÓN

Teoría sobre la lengua

Teoría sobre el aprendizaje de la lengua

Análisis del entorno: Factores socioculturales

Situación de enseñanza

NIVEL DE DECISIÓN

PLANIFICACIÓN DEL CURRÍCULO

Objetivos

Contenido

Metodología

Evaluación

Fig. 1 Modelo Curricular para la Enseñanza de Lenguas Extranjeras

Se presentan a continuación las categorías de análisis que, junto con los niveles recién

expuestos, componen el modelo curricular para la enseñanza de lenguas extranjeras

propuesto por el PCGLE.

4.1.2.2 Categorías

NIVEL DE ACTUACIÓN

APLICACIÓN DEL CURRÍCULO

AMBITOS:

Enseñanza y aprendizaje

Formación del profesorado

Evaluación

E

V

A

L

U

A

C

I

Ó

N

E

V

A

L

U

A

C

I

Ó

N

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Tal como se señaló al inicio de este apartado correspondiente al Modelo curricular

para la enseñanza de una lengua extranjera desde un enfoque curricular

emancipatorio, el modelo se encuentra integrado por los niveles de análisis

propuestos por García Santa-Cecilia (1995) y diez categorías identificadas en el PCGLE

para el análisis del enfoque curricular emancipatorio y la formulación de las

orientaciones básicas para la construcción de un currículo para la enseñanza de

lenguas extranjeras desde este mismo enfoque curricular. A continuación se presentan

las categorías junto con una síntesis de las orientaciones hechas por Santos et al (2001:

227-231):

Meta esencial de formación humana: se señala en el PCGLE que un

participante en un proceso de formación de lengua orientado por un enfoque

curricular emancipatorio además de lograr un dominio adecuado y suficiente

de la lengua, desarrolla una competencia comunicativa crítica que le permite

un autoconocimiento como aprendiz, ciudadano miembro de una comunidad

educativa y una cultura; una comprensión del entorno cultural y social en el

que se desenvuelve; y una percepción crítica de los objetos de estudio y de su

acción social, interaccional y lingüística. Junto con lo anterior, el participante

elabora una ética discursiva que le permite interactuar con los demás dentro

de marcos axiológicos bien definidos.

Los procesos de formación: para Santos et al el aula es uno de los escenarios

creado y caracterizado gracias a la interacción en la lengua extranjera entre los

participantes y el lugar donde ocurre el primer acto de comunicación real que

corresponde a la enseñanza y el aprendizaje. En el desarrollo de estos procesos

estudiantes y profesores reflexionan sobre su experiencia de comunicación y

actúan como participantes de la comunicación tanto en lengua materna como

en lengua extranjera.

El papel del lenguaje: es especialmente un medio de transformación individual

y colectivo, de acuerdo con el PCGLE.

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La cultura: es entendida como un objeto de crítica y no sólo como un objeto de

estudio o como un medio para aprender la lengua.

Educando y educador: de acuerdo con el PCGLE, estudiantes y profesores son

creadores y analistas críticos de su propio conocimiento sobre la lengua

extranjera, su proceso de aprendizaje, la comunicación y sobre sí mismos como

individuos y miembros de una comunidad. Son asimismo, participantes activos,

responsables y autónomos de su proceso de aprendizaje (de enseñanza para el

caso del profesor) y del de los otros.

Experiencias educativas: propician el diálogo y la negociación entre los

participantes y desarrollan la habilidad para tomar control de la propia vida de

manera autónoma y responsable.

Contenidos: pueden ser de tipo lingüístico, comunicativo, social, cultural o

personal y estarán determinados por lo que el pensamiento crítico y la solución

de problemas requieran.

Métodos y técnicas: de acuerdo con Santos et al, los métodos y las técnicas

son producto de la negociación y deben promover la solución de problemas a

nivel lingüístico, comunicativo, cultural, social y personal.

La evaluación: es un proceso negociado, está determinada por el tipo de

problemas establecidos por los estudiantes y sus resultados deben ser objeto

de reflexión para la acción.

Función de las teorías: en la Propuesta se señala que las teorías de aprendizaje

y enseñanza de lenguas extranjeras son sólo una base para la construcción de

teorías críticas sobre las mismas.

Procesos curriculares: en el marco conceptual de la Propuesta se señala que el

currículo “se construye a través de un proceso activo en el que la planeación, la

acción y la evaluación están relacionadas e integradas recíprocamente” (Santos

et al, 2001: 44).

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Como también ya se mencionó, estas categorías junto con los niveles de análisis serán

empleados en la organización de los resultados que se presentarán en el capítulo

quinto correspondiente a la solución del problema de la investigación.

Así pues, una vez definidos los aspectos del PCGLE pertinentes para el diseño del

currículo de chino mandarín, se presenta a continuación el último componente de este

marco conceptual, el chino mandarín, en el cual, como se mencionó al inicio, se

abordan las características generales y lingüísticas del chino mandarín junto con las

dificultades y sugerencias metodológicas; la teoría de aprendizaje de ésta lengua y

algunos aspectos relacionados con la enseñanza de las cuatro habilidades en chino

mandarín.

4.1.3 El chino mandarín

El chino (zhōngwén, 中文) es la lengua materna más hablada en el mundo, con más de

1,000 millones de hablantes, aproximadamente un 22% de la población mundial. El

chino es hablado en China, Taiwán, Singapur, Hong Kong, Malasia e Indonesia, y

también por buena parte de los cerca de 60 millones de ‘chinos de ultramar’ (García,

2008: 365).

El chino conforma una de las dos ramas de la familia de lenguas sino-tibetanas sobre la

cual aún existen discrepancias taxonómicas (Pérez, 2009: 19). La mayoría de las veces

el término ‘chino’ se refiere al mandarín estandarizado, sin embargo, se considera que

el chino abarca una amplia familia de lenguas estrechamente emparentadas, conocida

como familia sinítica o de lenguas chinas, dentro de las cuales existen trece grupos

principales de dialectos: Gan, Hakka, Huizhou, Jinyu, Mandarín, Min Bei, Min Dong,

Min Nan, Min Zhong, Pu-Xian, Wu, Xiang, Yue11.

El mandarín, hablado por 885 millones de personas, es el idioma oficial tanto para

China continental, donde se conoce como pŭtōnghuà (普通话 ‘habla común’) como

para Taiwán, conocido como guóyŭ (国语 ‘lengua materna’) (PROEL). Es también uno

11

Lewis, M. (2009). Ethnologue: Languages of the World, Dallas, SIL International.

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de los cuatro idiomas oficiales de Singapur, donde se conoce como huàyŭ (话语

‘idioma hablado’) y uno de los seis idiomas oficiales de la Organización de las Naciones

Unidas.

Con respecto a la historia del chino mandarín, se puede decir que su predominio sobre

otros dialectos se debe a razones geográficas12. En el norte de China la homogeneidad

del idioma se debió a la abundancia de praderas mientras que en el sur, las

características montañosas del área, fomentaron la diversidad lingüística. No obstante,

el chino mandarín también terminó por prevalecer en el sur de China debido a una

plaga que acechó la región en el siglo XII y que despobló el área, siendo la misma luego

habitada por personas que llegaron del norte.

Así pues, desde mediados del siglo XX debido en su mayor parte a los esfuerzos

oficialistas, el chino mandarín se ha impuesto como el idioma dominante. De estos

esfuerzos nace el sistema oficial de trascripción del chino mandarín, denominado

pīnyīn (拼音), que permite escribir y conocer la entonación y la pronunciación de este

idioma usando caracteres occidentales junto con símbolos que marcan los aspectos

mencionados. El sistema pīnyīn es utilizado para deletrear nombres chinos en

publicaciones extranjeras como, por ejemplo, nombres de ciudades como Běijīng

(Pekín); también se usa para ingresar texto en teclados QWERTY13; y en la enseñanza

de la pronunciación china a niños hablantes de chino como lengua materna, adultos

analfabetos y extranjeros que aprenden la lengua china14.

Los aspectos mencionados anteriormente corresponden a las generalidades del chino

mandarín; sin embargo, considerando la distancia lingüística entre el español y ésta

lengua es necesario presentar en detalle las principales características lingüísticas del

chino mandarín que marcan esta distancia.

12

"¿Qué es el chino mandarín? (2005-2011) [en línea], disponible en: http://www.misrespuestas.com/que-es-el-chino-mandarin.html, recuperado: 30 de mayo de 2011. 13

Distribución de teclado más común. 14

"Pronunciation - Pinyin / Overview" (2010) [en línea], disponible en: http://www.chineselanguage.com/chinese-lessons/id/374/pronunciation--pinyin-overview.aspx, recuperado: 30 de mayo de 2011.

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63

4.1.3.1 Características lingüísticas del chino mandarín

A continuación se presentan algunas de las características lingüísticas que hacen del

chino mandarín una lengua radicalmente diferente al español, estas características

estarán agrupadas en dos categorías principales: características escriturales y

características gramaticales. Junto con las características se presentan algunas técnicas

de enseñanza de estos aspectos particulares, sugeridas por la profesora de chino de la

Universidad Nacional de Colombia Yuan Juhua (2007).

4.1.3.1.1 Características escriturales

El chino mandarín es una lengua caracterizada por usar sinogramas que no

corresponden a un alfabeto, sino a un sistema en el que los caracteres chinos

representan palabras o sílabas con significado completo. De acuerdo con Yuan (2007:

7), en los idiomas alfabéticos basta con aprender a pronunciar cada letra y dominar las

reglas de combinación para poder transcribir lo que se escucha y pronunciar lo que se

lee. En contraste, en el chino mandarín un sonido puede tener varios caracteres y un

caracter varios significados e, incluso, un caracter puede tener varias lecturas.

Por ejemplo, para el primer caso, el de un sonido al que corresponden varios

caracteres, el sonido dòng es una muestra ya que a él corresponden los caracteres 恫,

(miedo), 冻 (helarse), 动 (moverse) y 洞 (agujero). En el caso de un carácter con varios

significados podemos tomar 带 que, de acuerdo con el diccionario en línea

www.chino-china.com, significa: cinta, cinturón, neumático, zona, región, llevar, traer,

tomar, hacer algo de paso, tener, guiar, cuidar, cargar, entre otros. Finalmente, en el

caso de un caracter con varias lecturas el ejemplo puede ser 觉 que se puede leer

como jué o como jiào.

Según Yao y Liu (2005), tradicionalmente los caracteres chinos están divididos en seis

categorías relacionadas con su origen y evolución en el tiempo, estas categorías son:

pictogramas, indicativos, asociativos, pictofonéticos, notativos y prestados

fonéticamente. Se presenta esta clasificación ya que, como se verá en los siguientes

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apartados, el origen de los caracteres tiene implicaciones para la enseñanza y el

aprendizaje de chino mandarín. La tabla que se presenta a continuación explica y

presenta un ejemplo de cada una de las categorías:

Categoría Descripción Ejemplo

Pictogramas Son los que representan

gráficamente un objeto.

rì – sol

Indicativos Son símbolos que

representan ideas

abstractas.

shàng – arriba

Asociativos Son los creados por la

asociación de dos o más

caracteres pictográficos.

míng – brillante (caracter de sol 日

y luna 月)

Pictofonéticos Son los creados por la

asociación de un carácter

que indica la fonética más

un radical que añade el

significado.

hé- río河 y 渴 kě – sediento

Notativos Son caracteres con una

significación derivada

etimológicamente del

sentido original. Se refiere

a los caracteres cuya

pronunciación se ha

alterado con el paso del

tiempo, haciendo

necesaria la creación de un

nuevo signo gráfico más

El caracter kăo 考 se creó para

ajustarse al resultado de la

evolución fonética del caracter lăo

老, del que proviene.

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acorde con la nueva

pronunciación.

Prestados

fonéticamente

Son caracteres que se

toman prestados para

representar una palabra

con la que no guardan más

relación que su similitud

fonética.

El caracter 北 běi es la

representación de dos personas

colocadas espalda con espalda y su

significado primitivo fue

precisamente ‘espalda’. Más tarde,

el mismo caracter se tomó prestado

para representar el sonido běi que

significa ‘norte’. Para evitar

confusiones dadas por usar el

mismo caracter para dos cosas

diferentes, se añadió 月 ròu bajo el

caracter 北 běi dando lugar a 背 bèi

para referirse al significado original

de ‘espalda’.

Tabla 3. Las categorías de los caracteres chinos.

Yuan afirma que analizar la estructura y formas iniciales de los caracteres y rastrear su

evolución "permite ver la psicología, los hábitos sociales y las costumbres de vida de

los chinos en muchos aspectos" (p. 8). Toma como ejemplo el carácter “取” (qǔ, tomar

o coger). "La mitad izquierda alude a la oreja (耳), y la derecha a la mano (又), lo

cual insinúa que, en la antigüedad, el guerrero vencedor cortaba la oreja izquierda al

enemigo muerto para hacer cuenta de sus servicios meritorios ‘la interpretación de

cada caracter Han a menudo es como hacer un libro de historia de la cultura china’"

(2007: 8).

4.1.3.1.2 Características gramaticales

Este apartado está integrado por las características fonéticas y fonológicas, así como

por las características sintácticas del chino mandarín.

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4.1.3.1.2.1 Características fonéticas y fonológicas

Los tonos

El chino mandarín es un idioma tonal, es decir, un idioma en el que las variaciones

sonoras entre sílabas también generan una variación en el significado (Yuan, 2007: 2).

Existen cuatro tonos principales más un tono neutro los cuales se marcan sobre las

vocales en el sistema pīnyīn. La siguiente tabla tomada del sitio web chino-china.com

ilustra las variaciones de los tonos (agrego a la tabla una cuarta columna que

corresponde al posible significado de las sílabas presentadas en la tabla):

Según la profesora de chino de la Universidad Nacional de Colombia Yuan Juhua

(2007:3), "para los estudiantes de habla hispana u otras lenguas romances, lograr un

dominio de los tonos es difícil", ya que algunos de estos tonos no se encuentran en

español y además, se requiere de cierta sensibilidad y adaptabilidad a los cambios

tonales. Esta dificultad da lugar a malentendidos y confusiones. Por ejemplo la

Tabla 1. Los tonos (http://www.chino-china.com, 2006-2011)

Tono Marca Descripción Posible significado

1° Dā Alto y constante Alto y constante

2° Dá Empieza por un tono medio y

sube hacia el tono alto

Docena

3° Dǎ Empieza por un tono bajo, desciende hacia los graves y

luego remonta hacia el tono alto

Golpear

4° Dà Empieza por un tono alto y desciende

secamente hacia los graves

Grande

Neutro Da Plano y sin expresión Plano y sin expresión

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siguiente sílaba: ma, en primer tono, significa 'madre', entre otras cosas; en segundo

tono, puede significar 'sésamo'; en tercer tono, puede significar 'caballo'; mà, en

cuarto tono, 'insultar' y sin tono, es una partícula interrogativa.

Frente a esta particularidad, Yuan sugiere tener en cuenta las características

principales de cada tono, es decir, su carácter sostenido, ascendente o descendente,

así como su duración, y aprender primero los tonos con vocales individuales y luego

usando vocales y consonantes juntas.

Las vocales y consonantes

La sílaba en el chino moderno se compone de dos partes: los sonidos iniciales y los

sonidos finales. Los sonidos iniciales son 21 consonantes que inician sílabas: b p m f d t

n l z c s zh ch sh r j q x g k h y los sonidos finales son 38 sonidos vocálicos y

consonánticos con los que finaliza la sílaba, éstos a su vez se dividen en sonidos

simples, compuestos y nasales:

Sonidos simples a - o - e - i – u – ü-

Sonidos compuestos ai – ao – ei - ia - ie - iao – iou – ou - ua - uo - uai – uei –

üe-er

Sonidos nasales an - en - in - ün - ian – uan - uen - üan - ang - eng – ing -

iang - uang - ueng – iong

Tabla 2. Los sonidos del chino mandarín

Para Yuan, la dificultad en la pronunciación de los sonidos asociados a estas letras

radica en la discriminación entre sonidos aspirados o no aspirados o entre fricativos y

oclusivos, además de los sonidos nasales y la pronunciación de la "ü" /y/ (2007: 6).

Otra dificultad corresponde a las reglas de pronunciación del sistema pīnyīn que,

aunque utiliza las mismas letras que el español, tiene una pronunciación diferente, por

ejemplo las siguientes sílabas en pīnyīn: cu /ts’u/, can /ts’an/, que /tç’ue/, xi /çi/, gui

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/kuei/, ji /tçi/, ge /kə/, za /tsa/ representan los siguientes sonidos en español: cu /ku/,

can /kan/, que /ke/, xi /si/, gui /gi/, ji /xi/, ge /ge/, za /sa/.

4.1.3.1.2.2 Características sintácticas

Según Yuan (2007), la gramática china es muy distinta a la del español. Lo anterior

debido principalmente al hecho de que el chino mandarín es una lengua aislante o

analítica en la que cada caracter denota un concepto o una idea, mientras que el

español, al igual que otras lenguas derivadas del indoeuropeo como el francés y el

inglés, son lenguas flexivas, en las que las palabras se componen de morfemas

aglutinados que indican el carácter sintáctico de la palabra, es decir, rasgos como el

género, el número, la persona, etc. Por ejemplo, en la siguiente frase en español:

"Todos nosotros nos levantamos a las siete y media" el verbo levantarnos denota al

mismo tiempo la acción, el tiempo y la persona. La misma frase en chino:

今天 七 点 半 我们 都 起床 了

[hoy] [siete] [hora] [media] [nosotros] [todos] [levantarse] [partícula]

En esta frase se observa que cada caracter denota un concepto y que, además, el

posicionamiento de cada elemento en la oración es invariante ya que tanto los

adverbios de tiempo y lugar como el sujeto, siempre deben ir antes del verbo, algo que

no necesariamente sucede en español.

En cuanto a las características gramaticales del chino mandarín, Yuan (2005) menciona

las reglas sintácticas, el uso de los clasificadores de numeración y de la partícula bă (把)

como los principales problemas en el aprendizaje del chino mandarín por parte de

hablantes de habla hispana. A continuación se describen brevemente estos aspectos

para comprender mejor la dificultad a la que se refiere Yuan.

En cuanto al primer aspecto, las reglas sintácticas, se encuentra que si bien, en chino

las palabras nunca son modificadas, es decir, no existen conjugaciones, declinaciones,

masculino, femenino, plural o singular, el orden en que ellas se encuentran es clave

para formar frases más o menos complejas. Las frases sencillas siguen la estructura

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sujeto + verbo + complemento, pero algunas un poco más complejas pueden resultar

así:

你 把 他 的 意思 讲 出 来 了

[tu] [partícula] [el] [posesivo] [sentido] [hablar] [hacia afuera] [venir]

[partícula], que en español traduce "explicaste lo que quiso decir".

A simple vista se puede notar que una estructura de este tipo no resulta coherente ni

natural para un hablante de español, por lo cual llegar a comprender y formar

oraciones de este tipo requiere de un alto dominio de las reglas sintácticas del chino

mandarín.

En cuanto al segundo aspecto, los clasificadores, estos son palabras que en chino se

encuentran entre un numeral y un objeto, ejemplo: 一个人 (una persona), en la que

个 es el clasificador de persona. En este idioma no es posible usar el numeral

directamente como atributo justo delante del nombre, sino que tiene que combinarse

con un clasificador que cambia en función del sustantivo, por ejemplo:

一个商店: una tienda

两本事故: dos libros

三辆自行车: tres bicicletas

La dificultad relacionada con los clasificadores es que si bien algunos pueden

categorizarse en ‘clasificadores para objetos planos’ o ‘clasificadores para objetos

largos’, estas categorías no son siempre aplicables a todos los objetos planos o largos

ya que algunos clasificadores tienen usos muy amplios y, por lo tanto, se requiere de

una gran capacidad de memorización para utilizarlos correctamente.

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En cuanto al último aspecto, la partícula bă (把), Yuan (2007) afirma que ésta es de

gran dificultad para los estudiantes de habla hispana ya que las estructuras a las que

da lugar no tienen un equivalente gramatical exacto en su lengua. La partícula bă (把)

es utilizada en construcciones transitivas seguidas de algún complemento resultativo,

direccional, aspectual o de la partícula “le” (了) formando una estructura del tipo

sujeto + objeto + verbo, por ejemplo:

他 把 水 喝 完 了

[el] [partícula] [agua] [tomar] [acabar] [partícula]: "el se tomó toda el agua"

En esta oración es posible ver nuevamente una estructura poco común en la que dos

partículas de ubicación fija determinan la acción realizada y el tiempo en el que ocurre

esta acción. La particularidad de esta estructura y el hecho de no tener un equivalente

gramatical cercano en español son las razones para su dificultad.

En síntesis, las características fonéticas y fonológicas, escriturales y gramaticales

expuestas acerca de la lengua china, comprueban el carácter particular y, en cierto

modo, lejano que este idioma muestra frente a otras lenguas, como por ejemplo, el

español. Estas características han llevado incluso a pensar que el aprendizaje de esta

lengua supone la utilización de los dos hemisferios que conforman el cerebro mientras

que el aprendizaje de otra lengua solo requiere de la utilización de uno. Lo anterior

lleva a suponer que las implicaciones de estas características en la enseñanza y el

aprendizaje de la lengua son sustanciales. Con el fin de verificar este hecho y avanzar

en la comprensión de esta lengua, su aprendizaje y enseñanza, se presenta a

continuación la teoría de enseñanza del chino mandarín que propone el Globe Chinese

Program.

4.1.3.2 Teoría de enseñanza de chino mandarín: la propuesta del Globe Chinese

Program

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En este numeral se presentará lo correspondiente a la teoría de enseñanza de chino

mandarín desde la perspectiva del Globe Chinese Program, la cual aportará algunos

elementos teóricos y metodológicos útiles para el planteamiento de elementos de

reflexión para un diseño curricular del chino mandarín en la PUJ.

El Globe Chinese Program es un programa de enseñanza de chino mandarín y cultura

china para extranjeros en China. Fue co-creado por la Universidad de Wuhan, la

Universidad de Medicina China de Hubei y la oficina principal de Globe Chinese y, en la

actualidad, ofrece cursos de capacitación intensiva de 10, 6 o 3 meses.

De acuerdo con la página de Internet del Globe Chinese Program, el valor fundamental

del programa Globe reside en el hecho de que, después de 3 meses a un año intensivo

de chino, los estudiantes estarán capacitados para aprobar el nivel necesario en el

examen HSK15 para ingresar a universidades de ‘primera clase’ en China.

Ahora, en cuanto al método utilizado en este programa, éste dice basarse en la

comprensión de la lengua como "un producto natural cuyo modo de producción es

establecido a través de la práctica común. La lengua es, en esencia, simbolismo sonoro

y un sistema de comunicación auditiva que es típicamente inductivo16" (Teaching

Theory and Teaching Methodology, 2010).

En este sentido, la adquisición de la lengua es un proceso natural que sigue la ruta de

la percepción, la imitación y la cognición. La unidad básica de la lengua es la oración,

por lo cual, la enseñanza de las habilidades de comprensión y producción oral se

debería enfocar en el dominio de un número de oraciones y frases comúnmente

utilizadas a través de la creación de una atmósfera comunicativa similar a la de la

lengua extranjera, en este caso similar a la del chino mandarín (Teaching Theory and

Teaching Methodology, 2010).

15

El examen HSK es la prueba oficial y estandarizada destinada a quienes desean obtener un certificado

que les permita acreditar su nivel de conocimientos de chino 16

[Traducción propia] "Language is a natural product whose producing mode is established through

common practice. Language, in essence, is sound symbolism and is an audio communicative system

which is typically inductive." (Teaching Theory and Teaching Methodology, 2010).

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Por otro lado, la lengua escrita "es un producto artificial cuya naturaleza es expresar

significado a través de formas, es un sistema comunicativo visual que pertenece al

sistema sensible17". De acuerdo con el método Global, la adquisición de la lengua

escrita es un proceso artificial que sigue la ruta cognitiva de la asociación-analogía y la

inducción-deducción. La unidad básica de la lengua escrita es la palabra y por ello, la

enseñanza de las habilidades de comprensión y producción oral debería concentrarse

en el dominio de palabras usadas de forma frecuente y en la habilidad de formar frases

con palabras sencillas (Teaching Theory and Teaching Methodology, 2010).

De acuerdo con lo planteado por el Globe Chinese Program, se podría afirmar que la

teoría acerca de la lengua en la que se basa el método de este programa consiste en la

distinción entre lengua oral y escrita; distinción sustentada en el hecho de que estos

dos tipos de lengua implican procesos de adquisición diferentes, uno es natural y el

otro artificial; pertenecen a sistemas diferentes, un sistema auditivo y otro visual; y

siguen rutas cognitivas distintas, la percepción, la imitación y la cognición, por un lado,

y la asociación-analogía y la inducción-deducción por el otro.

A estas diferencias el Programa agrega el hecho de que

durante los últimos 5.000 años los chinos han considerado que escuchar y hablar son una cosa

mientras que leer y escribir son otra"18

. Este hecho histórico supone para el Programa el

planteamiento de que la lengua china y los caracteres chinos, como herramientas que han

servido a los Han y a otras nacionalidades, corresponden a dos modelos de cognición diferentes

ya que "los caracteres chinos no son, en esencia, usados para escuchar o hablar y que los

corpus utilizados para escuchar y hablar no son adecuados para leer o escribir19

.

Dado lo anterior, la propuesta teórica del Global Chinese Program consiste en asumir

la enseñanza de chino de la misma manera que lo han hecho los chinos a lo largo del

tiempo, esto es, a partir de la separación de las habilidades de habla y escucha de las 17

[Traducción propia] "Written language is an artificial product whose nature is to express meaning through forms and it is visual communicative system which belongs to sensitive system." (Teaching Theory and Teaching Methodology, 2010). 18

[Traducción propia] "During the past 5000 years, for Chinese people, listening and speaking is one thing while reading and writing is another." (Teaching Theory and Teaching Methodology, 2010). 19

[Traducción propia] " written Chinese character, in essence, is not used for listening and speaking; and those corpuses used for listening and speaking are not suitable for reading and writing" (Teaching Theory and Teaching Methodology, 2010)

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de lectura y escritura. Esta postura supone un tipo de enseñanza que emplea dos libros,

uno para las habilidades orales y otro para las escritas; que enseña y evalúa los dos

tipos de habilidades por separado; y que adopta dos métodos de enseñanza diferentes,

uno orientado al desarrollo de las habilidades orales por medio de la enseñanza de

oraciones de uso común puestas en diálogos y de ejercicios de sustitución de

estructuras gramaticales y otro que enseña los caracteres con ayuda del enfoque de

trazos y caracteres secuenciales que será abordado más adelante.

Tal como se mencionó al inicio la teoría de enseñanza del Globe Chinese Program

aporta elementos teóricos y metodológicos útiles para la solución del problema

planteado en esta investigación. En concordancia con esta propuesta, a continuación

se presenta una síntesis de los trabajos de Everson (2008), Yu (2008), Ren (2010) y

Wen (2008), quienes también consideran la enseñanza del chino mandarín a partir de

la separación de las habilidades en orales y escritas y cuyas propuestas también serán

retomadas en la construcción del currículo de chino mandarín.

4.1.3.3 Desarrollo de las habilidades en chino mandarín

En este apartado se presenta una síntesis de los trabajos de cuatro autores que, de

acuerdo con la propuesta presentada en el numeral precedente, consideran la

enseñanza de chino mandarín a partir de la separación de las habilidades de

comprensión y producción escrita de las de producción y comprensión oral. Junto con

la caracterización de cada habilidad, los autores presentan las dificultades y retos a los

que los estudiantes de chino mandarín se ven enfrentados y las posibles opciones

metodológicas que se pueden adoptar para la enseñanza de estas habilidades, excepto

para la comprensión escrita para la cual no presentan propuestas metodológicas.

4.1.3.3.1 La comprensión escrita

Como se mencionó en el numeral correspondiente a la escritura, el chino mandarín es

una lengua caracterizada por usar sinogramas que no corresponden a un alfabeto sino

a un sistema en el que cada caracter es un concepto que representa una palabra

monosilábica o una sílaba de una palabra más larga.

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De acuerdo con Everson (2008), esta característica fundamental determina la facilidad

o dificultad que pueda tener un estudiante extranjero al momento de leer y

comprender un texto escrito en chino ya que, si la lengua materna del estudiante es el

español, esto quiere decir que su proceso inicial de alfabetización supuso aprender a

leer por medio de un sistema alfabético que le permitió sondear la pronunciación de

una palabra desconocida a través de la asignación previa de sonidos a las letras o a los

grupos de letras. En oposición, la alfabetización en lengua china no cuenta con una

herramienta de este tipo ya que si bien algunos caracteres están compuestos por un

elemento fonético y otro semántico, el elemento fonético es altamente irregular.

Everson (2008) señala, que las diferencias mencionadas significan para el hablante de

español que su habilidad para leer idiomas alfabéticos como por ejemplo el francés, el

inglés o el alemán no puede ser utilizada para el estudio de los caracteres chinos ya

que los principios que el estudiante conoce no pueden ser aplicados a esta lengua,

razón por la cual los estudiantes se enfrentan a tres retos:

Además del aprendizaje de los caracteres, los estudiantes de chino requieren

estudiar el pīnyīn (拼音), que como ya se mencionó, es el sistema de

romanización del chino que permite escribir y conocer la entonación y la

pronunciación de este idioma usando caracteres occidentales junto con

símbolos que marcan estos aspectos. De acuerdo con Everson (2008) y Yuan

(2005), el problema con el aprendizaje de este sistema es que va en contra de

varios principios de la pronunciación del español con el que, si bien comparte el

mismo alfabeto, difiere en los sonidos asignados a algunas letras, por ejemplo,

sílabas en pīnyīn como cu /ts’u/, can /ts’an/, que /tç’ue/, xi /çi/, gui /kuei/, ji

/tçi/, ge /kə/, za /tsa/, entre otras, son fuente de confusión al pronunciarse de

forma distinta en español y en pīnyīn.

El segundo reto, se relaciona con el anterior, según Everson (2008: 100) la

dificultad de discernir con facilidad la pronunciación de los caracteres

obstaculiza a su vez, la capacidad de memorización de los mismos. El

estudiante de chino se ve ante la dificultad de agrupar en una sola imagen un

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sonido y concepto que, en ocasiones, poco se relaciona con la imagen frente a

ellos, además, debe ser capaz de enlazar todo ese conjunto con otro sistema, el

pīnyīn, que lo confronta con dificultades como la mencionada en el párrafo

anterior.

El tercero, se relaciona con la imagen, en sí misma, del caracter. De acuerdo

con Everson (2008) hay estudios que sugieren que los chinos, debido al carácter

ideográfico de su lengua, pueden haber desarrollado habilidades visuales y

holísticas que les facilitan la comprensión de su propia lengua. Por su parte, los

hablantes de lenguas alfabéticas, han desarrollado habilidades que les

permiten dominar rápidamente los sistemas alfabéticos en los que cada letra o

conjunto de letras representa un sonido en el lenguaje hablado. De esta forma,

si los estudios son acertados, los hablantes de una lengua alfabética nos vemos

en la tarea de desarrollar nuevas habilidades que nos permitan aproximarnos a

la escritura del chino.

Frente a estos retos, Everson afirma que es importante que tanto profesores como

estudiantes sean pacientes y tengan en cuenta que, dadas las características

escriturales del chino y la imposibilidad de trasladar las estrategias de lectura

conocidas por los estudiantes a la lectura de los caracteres, el proceso de aprendizaje y

la adquisición de la competencia lectora en chino tomará más tiempo que la

adquisición de la misma competencia en otras lenguas.

De hecho, el autor hace referencia a la clasificación dada por parte del gobierno

federal de Estados Unidos que a través del Instituto de Servicios Extranjeros, FSI (siglas

en inglés) catalogó al idioma chino como categoría IV, lo cual significa que para

aprender este idioma se requiere hasta tres veces más del tiempo que se requiere para

alcanzar la misma competencia en otras lenguas, como por ejemplo, el español.

Para dar paso a la siguiente habilidad, la producción escrita, retomo la pregunta

formulada por Everson (2008): "si los estudiantes se aproximan al chino a partir de su

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experiencia alfabética en la lectura en L1, ¿qué estrategias ejecutan para aprender una

escritura que no es alfabética por naturaleza?20"

4.1.3.3.2 La producción escrita

Tal como se mencionó, uno de los rasgos más característicos del chino mandarín es su

escritura de carácter pictórico en la que cada caracter conlleva una forma, un sonido y

un significado. Existen alrededor de 3.500 caracteres de uso frecuente cuyo

aprendizaje ha sido considerado como un reto, no solo para los estudiantes

extranjeros, sino también para los hablantes nativos al inicio de su proceso de

adquisición de la lengua.

Yu (2009) sugiere aclarar la diferencia entre caracter y palabra antes de tratar en

detalle el tema de los caracteres chinos. Así pues, de acuerdo con este autor, un

caracter corresponde a una unidad de sonido, significado e imagen a la vez. Por

ejemplo, el caracter字 quiere decir ‘caracter’, su sonido es ‘zi’ y está compuesto de

seis trazos; sin embargo, su significado puede variar de acuerdo con la palabra que lo

contenga: 字典 significa ‘diccionario’, 字据 significa ‘documento firmado’ y 字模

significa ‘molde’, entre otros.

Por su parte, dice Yu (2009), la palabra, a diferencia del caracter, tiene un significado

independiente y una categoría gramatical. Por ejemplo, la palabra ‘caracter’ significa

‘signo de escritura o imprenta’ y su categoría es sintagma nominal. En chino mandarín,

algunos caracteres pueden ser a su vez caracteres y palabras, por ejemplo el caracter

学 comprende una imagen, un sonido, ‘xue’; un significado independiente, ‘estudiar’, y

una categoría verbal.

Una vez aclarada esta diferencia, Yu (2009) categoriza los caracteres de manera similar

a la realizada en el numeral relacionado con las características escriturales del

mandarín y enumera las principales dificultades con las que se enfrentan los

20

[Traducción propia] "If students are coming to Chinese from alphabetic backgrounds in their L1

reading experience, what strategies do they perform in learning a script that is not alphabetic in

nature?" (Everson, 2008: 102).

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estudiantes extranjeros a la hora de aprender los caracteres chinos. Lo mencionado

por Yu (2009) se sintetiza en los siguientes cuatro aspectos:

1) Se cuentan en chino mandarín un total de 419 sílabas que, combinadas con los

cuatro tonos, dan un total de alrededor 1.200 sílabas. El diccionario Kangxi

contiene un total de 47.053 caracteres, el Zhonghua contiene 48.000 y el

diccionario Hanyu, considerado el más grande, contiene 56.000 caracteres.

Para Yu, las cifras expuestas revelan que la proporción entre el número de

sílabas respecto del número de caracteres es mucho menor, lo cual significa

que un estudiante extranjero se ve ante la tarea de agrupar un número

considerable de caracteres y significados en un solo sonido.

El mejor ejemplo para ilustrar lo mencionado por Yu es el poema ‘Come leones

en la guarida’ del poeta Zhao Yuanren el cual consiste en 92 caracteres chinos,

todos con el sonido shi en diferentes tonos. El poema, escrito en chino clásico,

es comprensible para la mayoría de lectores cultos, sin embargo, dado el alto

grado de homofonía del chino moderno, es totalmente incomprensible cuando

se encuentra escrito en pīnyīn.

2) Como se presentó en el numeral correspondiente a la Escritura china, los

caracteres chinos se dividen en seis categorías: pictogramas, indicativos,

asociativos, pictofonéticos, notativos y prestados fonéticamente. Yu retoma

esta clasificación y plantea el hecho de que el significado de los caracteres

pertenecientes a la primera categoría es fácil de adivinar; por ejemplo: como se

presentó en la página 64, el caracter 日 que significa ‘sol’ guarda relación con la

imagen real del sol. Este carácter junto con otros caracteres pictográficos son

usualmente enseñandos junto con la imagen de la que provienen lo cual

permite a los estudiantes extranjeros recordar más fácilmete su significado y

posiblemente llegar a adivinar el significado de palabras que contengan estos

caracteres. Pero, ¿cómo reconocer el significado de otros caracteres como 家

‘familia’, 狗 ‘gou’ o 书 ‘libro?

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3) La siguiente dificultad corresponde a la similitud de los caracteres. Yu señala

que en chino existen varios caracteres que causan confusión debido a su

similitud, por ejemplo, 曰 ‘hablar’ es similar a 日’sol’, y士 ’erudito’ es similar a

土 ‘tierra’.

4) La última dificultad está relacionada con el componente fonético de los

caracteres pictofonéticos; es decir, de los caracteres compuestos por la

asociación de un caracter que indica la fonética más un radical que añade

significado. Frente a este grupo de caracteres Yu señala que no siempre es

posible deducir la pronunciación de un carácter a partir de su componente

fonético ya que éste no siempre es un indicio de la pronunciación real. Por

ejemplo, 寺 por sí mismo se pronuncia ‘sì’, pero cuando es la parte fonética de

caracteres como 诗 ‘shī’, 持 ‘chí’, 侍 ‘shì’, o 待 ‘dài’ la pronunciación

evidentemente varía. A este hecho se suma la dificultad para localizar el

aspecto fonético en un caracter pictofonético ya que éste puede estar ubicado

en la parte superior, inferior, derecha o izquierda del caracter.

Las dificultades mencionadas han dado lugar a múltiples enfoques desde los cuales se

piensa la enseñanza de los caracteres chinos. Los trabajos de Ren (2010) y Yu (2008)

reúnen algunos de los más usados:

Enfoque de trazos y caracteres secuenciales: la forma tradicional de enseñanza

de los caracteres chinos consiste en dirigir la atención de los estudiantes al

radical21 a partir del cual cada caracter está estructurado. Esta acción es

seguida de una explicación de la secuencia de trazos del caracter.

Generalmente, los libros o profesores que utilizan este método presentan la

imagen del caracter seguida del pīnyīn y la traducción correspondiente.

Enfoque sistemático: Zhang (en Ren, 2010) sugiere un enfoque en el que

primero se enseñen los trazos básicos y su orden en caracteres individuales, es 21

Los radicales hacen referencia a cada uno de los 214 elementos en los que se pueden descomponer

los caracteres chinos. Están clasificados y ordenados según el número de trazos. Ejemplo: 一, 冂, 彡.

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decir, en caracteres con una única forma, para luego seguir con la enseñanza

de los caracteres compuestos, es decir, de caracteres integrados por dos o más

formas. Por ejemplo, caracteres como 一,乙, 八,人, o 已 se enseñarían

primero que caracteres como 你,倒,吃 o 地. Este enfoque supone la enseñanza

de la escritura y la lectura de los caracteres de forma separada, la escritura a

partir del método recién mencionado, y la lectura a través de la asociación de la

imagen con una determinada pronunciación y sentido.

Enfoque integral perceptual o comparativo: la adopción de este enfoque

requiere que la enseñanza de los caracteres esté estrechamente asociada con

la experiencia del estudiante y su propio uso del lenguaje. Los caracteres son

enseñados en grupos y no de manera individual, con el fin de resaltar las

similitudes o diferencias que puedan existir entre ellos en términos de

características estructurales, forma escrita y pronunciación.

Enfoque basado en juegos: en la actualidad existen numerosas propuestas de

juegos diseñados para apoyar tanto a estudiantes como a profesores en la

enseñanza de los caracteres, estos juegos incluyen: crucigramas, juegos de

televisión como la rueda de la fortuna, el juego de la oca, Jeopardy, etc.,

tarjetas de vocabulario, juegos de parejas, entre otros.

Uso de nuevas tecnologías: existen además nuevos software diseñados

exclusivamente para la enseñanza y práctica de los caracteres, entre los más

famosos se encuentran, HaFaLa Chinese, diseñado para PC y Mac; My Chinese

Coach diseñado para Nintendo DS; y Lucky Grasshopper, diseñado para iPhone.

Los enfoques presentados junto con las impresiones generales aportadas por los

autores con respecto a la enseñanza de las habilidades de comprensión y producción

escrita permitirán, más adelante, específicamente en el nivel de decisión de mi

propuesta, plantear posibles soluciones metodológicas para la enseñanza de chino

mandarín en la PUJ. Por ahora, se presenta a continuación lo referente a las

habilidades de comprensión y producción oral de acuerdo con la visión de Wen (2008).

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4.1.3.4.3 La comprensión y la producción oral

Wen (2008) afirma que a pesar de que la comprensión y la producción oral conllevan

procesos diferentes, la primera un proceso de decodificación y la segunda un proceso

de producción de sonidos con sentido, estas dos habilidades se encuentran

estrechamente relacionadas en el acto comunicativo. Tanto el que escucha como el

que habla comunica ideas, pide aclaraciones y negocia significados para llegar a

consensos basado en lo que escucha y esto es aplicable a la comunicación en todos los

idiomas.

De acuerdo con Wen (2008), en el chino mandarín la comunicación también se basa en

un proceso de dos vías en el que los hablantes entablan una conversación para

interpretar los puntos de vista de los otros y presentar el propio. En este sentido,

parece que el chino no es diferente de cualquier otro idioma y es por ello que el autor

considera un enfoque utilizado principalmente en la enseñanza de lenguas europeas

para la enseñanza del chino mandarín, este enfoque corresponde a la enseñanza por

medio de tareas que, de acuerdo con Wen (2008), "es un modelo eficaz que integra la

escucha y el habla en un enfoque altamente comunicativo22".

La opinión de Wen (2008) concuerda con la de Santos et al (2001) quienes en su

propuesta afirman que aunque aún no se pueda hablar de una teoría del aprendizaje

enmarcada en el enfoque curricular emancipatorio, lo cierto es que el enfoque por

tareas es una opción metodológica que promueve el diálogo, la comunicación y la

negociación de problemas a varios niveles y por ello es adecuada para la enseñanza de

una lengua extranjera desde un enfoque curricular orientado por un interés

emancipatorio. Las principales características de este enfoque son el tema del

siguiente numeral.

4.1.4 El enfoque por tareas

22

[Traducción propia] "(…) task-based instruction as an effective model that integrates listening and

speaking in a highly communicative approach" (Wen, 2008: 132).

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El Diccionario de términos clave de ELE (1997-2011) define el enfoque por tareas como

"la propuesta de un programa de aprendizaje de lengua cuyas unidades consisten en

actividades de uso de la lengua, y no en estructuras sintácticas (…) o en nociones y

funciones (…)". La misma fuente señala que el objetivo de este enfoque "es fomentar

el aprendizaje mediante el uso real de la lengua en el aula y no solo mediante la

manipulación de unidades de sus diversos niveles de descripción; de ese modo se

postula que los procesos de aprendizaje incluirán necesariamente procesos de

comunicación."

El enfoque aparece en el mundo anglosajón dentro del marco teórico del enfoque

comunicativo y surge como una evolución del modelo nocional-funcional. De acuerdo

con Zanón (1995), el nacimiento de este enfoque se produjo como consecuencia de la

integración de tres ideas rectoras que se resumen en:

El concepto de competencia comunicativa no es reducible al dominio de

los contenidos lingüísticos.

El proceso de adquisición de una lengua extranjera no es lineal sino

cíclico.

La reivindicación de la tarea como unidad organizadora de los

diferentes componentes del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Alrededor de estas unidades, las tareas, existen diversas posturas y definiciones; sin

embargo, Zanón (1995: 52) considera que el concepto de tarea puede reconciliarse en

las siguientes características:

1. representativa de procesos de comunicación de la vida real;

2. identificable como unidad de actividad en el aula;

3. dirigida intencionalmente hacia el aprendizaje del lenguaje;

4. diseñada con un objetivo, una estructura y una secuencia de trabajo.

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Una quinta característica determina el tipo de tarea. Si el énfasis de la tarea está en

el significado y no en los aspectos formales, se trata de una tarea comunicativa. Si, por

el contrario, el énfasis de la actividad está centrado en los contenidos lingüísticos, se

trata entonces de una tarea pedagógica (Zanón, 1995: 52).

La siguiente es la síntesis de las implicaciones de la utilización de tareas en la

enseñanza de lenguas presentadas por Vacas (2011):

- La programación del currículo no parte de un listado previo de contenidos.

- Las unidades didácticas gozan de una coherencia interna, ya que todas las actividades

se justifican en relación con la obtención de un resultado final.

- El desarrollo de tareas otorga participación a los alumnos en la toma de decisiones

sobre los temas, objetivos y evaluación, por lo cual promueven la motivación.

- Las tareas promueven el desarrollo de la competencia comunicativa ya que

representan o simulan actividades de la vida real mostrando un lenguaje auténtico y

contextualizado.

- Las tareas permiten la integración de las destrezas.

Para resumir, podemos decir que el enfoque por tareas nace fundamentalmente de

una investigación más profunda de los principios que rigen la comunicación y el

aprendizaje de lenguas y tiene por objetivo principal promover situaciones en las que

los estudiantes puedan hacer un uso significativo de la lengua.

A manera de síntesis de lo abordado en este marco conceptual se puede decir que la

propuesta curricular del PCGLE está integrada por el enfoque curricular emancipatorio

y un modelo curricular compuesto por once categorías de análisis y tres niveles de

análisis retomados de la propuesta de García Santa – Cecilia (1995). De la misma

manera, es posible afirmar que el chino mandarín es una lengua cuyas características

lingüísticas y, en especial, cuyo sistema escritural, determinan un teoría de enseñanza

y unas propuestas metodológicas que suponen dividir la enseñanza de las habilidades

de comprensión y producción escrita de las de comprensión y producción oral.

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83

Para continuar con el marco de referencia, presentaré en el siguiente apartado el

marco metodológico de la investigación.

4.2 Marco metodológico

En el marco metodológico se presentan tres aspectos relacionados con el proceso de

investigación desarrollado: 1) el tipo de investigación en el que se enmarca este

trabajo de grado; 2) las características generales de la investigación aplicada y de la

investigación práctica; y 3) el proceso general de la investigación realizada.

4.2.1 Tipo de investigación

Según Seliger y Shohamy (1990) en la investigación sobre segunda lengua es posible

hacer una distinción entre tres tipos de investigación: básica, aplicada y práctica. La

primera se refiere "al desarrollo de descripciones lingüística abstractas dentro de una

teoría particular"; la segunda, "a la aplicación de dichas descripciones a un problema

específico"; y la tercera, al interés por "los aspectos prácticos" de los descubrimientos

en los otros dos tipos de investigación.

Así pues, teniendo en cuenta estos planteamientos, es posible ubicar el presente

trabajo en el segundo y tercer tipo: investigación aplicada e investigación práctica.

Como aplicada, por cuanto busca dar solución al problema referente a la falta de un

currículo de chino mandarín en la PUJ, mediante la aplicación de la propuesta,

producto de la investigación realizada por profesores del Departamento de Lenguas de

la PUJ titulada Propuesta Curricular General para la Enseñanza de Lenguas Extranjeras

(Santos et al, 2001). Y como práctica ya que en este trabajo no sólo se aplicaron

conceptos, sino que además se llegó a la elaboración de un producto concreto: los

elementos de reflexión para el diseño del currículo de chino mandarín de la PUJ. Por

una parte, la aplicación de esta propuesta para la solución del problema mencionado,

permitirá probar la utilidad de la misma y considerar su aplicación en otros programas

ofrecidos por el Departamento de Lenguas. Esta actividad se relaciona con lo que

Selinger y Shohamy (1990: 18) señalan acerca del investigador aplicado como

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"interesado en ver si la descripción provista por el lingüista teórico tiene alguna

validez" dentro de su campo específico. Por otra parte, los elementos de reflexión

producto de esta investigación permitirán al Departamento de Lenguas contar con una

guía que pueda servir a todos los actores curriculares involucrados con este programa,

en el desempeño de su labor.

A continuación se presentan algunas características generales de la investigación

aplicada y se define la investigación práctica.

4.2.2 Características generales de la investigación aplicada

Las características que se presentan a continuación están organizadas en tres

categorías, características de propósito, características metodológicas y características

de contexto. Luego de la presentación de cada una de las características se señalará la

manera en la que éstas son identificables en la presente investigación.

Características de propósito

De acuerdo con Bickman y Rog (1998) "la investigación aplicada utiliza metodología

científica para desarrollar información que permita ayudar a resolver un problema

social inmediato, pero persistente (…). En comparación, la investigación básica

también está firmemente basada en el método científico, pero tiene como meta la

creación de nuevo conocimiento acerca de cómo funcionan los procesos básicos"23

Esta diferencia de propósito es una de las principales características de la

investigación aplicada que, como se mencionó, apunta a mejorar la comprensión

de un problema con la intención de dar solución al mismo. En el caso de este

trabajo de grado, la motivación principal es dar solución al problema

correspondiente a la falta de un currículo que guíe la enseñanza de chino mandarín

23

[Traducción propia] Applied research uses scientific methodology to develop information to help solve

an immediate, yet usually persistent, societal problem. (…). Basic research, in comparison, also is firmly

grounded in the scientific method, but has as its goal the creation of new knowledge about how

fundamental processes work. (Bickman y Rog, 1998: X)

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en la PUJ, por lo cual la producción de conocimiento estará limitada por la

naturaleza de este problema específico.

En relación con los temas que aborda la investigación aplicada, Bickman y Rog

afirman que éstos están ubicados en contextos dinámicos en los que diferentes

factores de tipo individual y social afectan el ambiente. Por esta razón, las

preguntas formuladas en la investigación aplicada son amplias al considerar no

solo el ‘problema principal’ sino además todos los factores que éste involucra, por

ejemplo, ‘¿cuál sería el currículo más apropiado para el programa de chino

mandarín de la PUJ?’ supone analizar factores diversos como las teorías acerca del

chino, su enseñanza y aprendizaje, así como el entorno y la situación actual del

programa en la PUJ que, a su vez, requiere investigar los roles y actitudes de

profesores y estudiantes, las metas del programa, las metodologías empleadas,

entre otros.

La última característica relacionada con el propósito de la investigación aplicada, la

formulan Bigman y Rog al señalar que en este tipo de investigación tanto la

importancia práctica, es decir, de solución del problema, como la importancia

estadística, correspondiente al efecto o la relación causal entre las variables

investigadas, son igualmente significativas ya que además de determinar si una

cierta relación causal existe y es significativa, los investigadores aplicados están

interesados en saber si los efectos son los suficientemente concluyentes para ser

significativos. Por ejemplo, en el caso de esta investigación, si bien es importante

resolver el problema, también lo es determinar la utilidad de la propuesta del

PCGLE (variable) en el diseño de un currículo de chino mandarín.

Características metodológicas

Ahora en cuanto a las características metodológicas de la investigación aplicada,

Bickman y Rog señalan que teniendo en cuenta la diversidad de los contextos y

la amplitud de las preguntas que este tipo de investigación aborda, el

investigador aplicado usualmente necesita examinar un problema a más de un

nivel de análisis. En el caso de esta investigación los niveles de análisis son los

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ya presentados en el marco conceptual, nivel de fundamentación, nivel de

decisión y nivel de actuación.

Otra característica metodológica de la investigación aplicada es la importancia

que éste tipo de investigación otorga a la validez externa, es decir, al punto

hasta el cual los resultados del estudio son generalizables. Por ejemplo, en el

caso de esta investigación un gran aporte sería anticipar o prever, a través de

los resultados de la aplicación de la propuesta del PCGLE en el diseño del

currículo de chino mandarín, si lo allí mencionado es aplicable al diseño de

currículos de otras lenguas.

Características de contexto

De acuerdo con Bickman y Rog, la investigación aplicada puede ser llevada a

cabo en contextos diversos entre los que se incluyen empresas, hospitales,

colegios, prisiones y comunidades, todos los anteriores, entornos que plantean

diferentes exigencias a los investigadores. En el caso de este trabajo de grado,

el contexto es el de la Universidad Javeriana, específicamente los cursos de

chino mandarín que allí se ofrecen, como se mencionó anteriormente,

investigar este contexto supone analizar factores de todo tipo que, en conjunto,

configuran el problema de investigación.

La última característica contextual, mencionada por Bickman y Rog, está

relacionada con el hecho de que el investigador aplicado usualmente recibe las

preguntas de investigación de un cliente por lo cual su acción está restringida

por el tiempo y los fondos que éste estipule para la investigación. En el caso de

esta investigación, esta característica se puede ver reflejada en el hecho de que,

al ser un trabajo de grado, la investigación se ve obligada a cumplir con los

tiempos y parámetros que la Facultad de Comunicación y Lenguaje y la

Licenciatura en Lenguas Modernas de la Universidad dispongan.

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Las anteriores son las características que, de acuerdo con Bickman y Rog (1998), hacen

de la investigación aplicada un tipo de investigación particular. A continuación se

mencionan las características principales de la investigación práctica.

4.2.3 Definición de la investigación práctica

Como ya se mencionó, en una investigación de este tipo, lo que le interesa al

investigador, primordialmente, son los aspectos y consecuencias prácticas de la

investigación, en palabras de Seliger y Shohamy (1990), “la utilización de los

descubrimientos teóricos y aplicados en las metodologías para la enseñanza y el

aprendizaje de lenguas”.

De acuerdo con lo anterior, tanto los hallazgos de la investigación básica como los de la

investigación aplicada permiten al investigador práctico cumplir con su finalidad

principal de llegar a elaborar productos concretos que puedan tener repercusiones

importantes en situaciones específicas. En el caso de la enseñanza de lenguas un

producto puede tratarse, por ejemplo, de una metodología o de un material de

enseñanza, o del diseño de un currículo.

Teniendo en cuenta las características expuestas acerca de los dos tipos de

investigación y la manera como se relacionan con el presente trabajo, se presenta a

continuación el proceso general de la investigación realizada.

4.2.4 Proceso general de la investigación realizada

Bickman y Rog (2008:3) señalan que "sin importar el enfoque, todas las formas de

investigación aplicada tienen dos fases principales - planeación y ejecución – y cuatro

etapas incluidas entre ellas" (ver Figura 2). Según estos autores, en la fase de

planeación el investigador define el alcance de su investigación y desarrolla un plan

integral de investigación y durante la segunda fase, implementa, monitorea el plan y

continúa con actividades de reporte y seguimiento. A continuación la figura:

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Planeación Ejecución

Etapa I

Definición

Etapa II

Diseño⁄planeación

Etapa III

Implementación

Etapa IV

Reporte⁄

Seguimiento

Fig. 2 [Traducción propia] Realización de la investigación aplicada (Bickman y Rog,

2008:6)

De acuerdo con lo anterior, se presentan a continuación el proceso metodológico del

presente trabajo de grado organizado a partir de las etapas descritas por Bickman y

Rog.

1) Etapa I: definición

De acuerdo con Bickman y Rog (2008), esta etapa incluye tres aspectos: comprender el

problema de investigación, refinar y revisar las preguntas de investigación y desarrollar

preguntas potenciales de investigación.

En el caso del presente trabajo de grado, la pregunta de investigación fue clara desde

el principio por lo cual los esfuerzos se dedicaron a buscar una mejor comprensión del

problema y justificar la realización del proyecto. Las estrategias que se emplearon para

alcanzar estos objetivos fueron:

Mantener discusiones con la asesora del trabajo de grado con el fin de

visualizar claramente el panorama de la investigación, encontrar los mejores

medios para abordar el problema y evaluar los adelantos.

Leer y analizar programas de curso, proyectos, acuerdos, artículos y, en general,

documentos relacionados con la enseñanza del chino mandarín en la PUJ y en

el mundo.

Reunir y analizar información proveniente de entrevistas informales a las

personas involucradas con la enseñanza de chino mandarín en la PUJ y, en

general, con el ‘tema de China’ en la Universidad. Los sujetos de estas

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entrevistas fueron la Coordinadora de los cursos de servicios del Departamento

de Lenguas, la Coordinadora del programa de chino mandarín, el Coordinador

del ‘Proyecto China’ y varios estudiantes del programa.

Reflexionar acerca de mi propia experiencia como estudiante de chino

mandarín tanto en la Javeriana, como en la Universidad de Estudios Extranjeros

de Pekín.

Así pues, al terminar esta etapa ya se contaba con una definición clara del problema,

de la pregunta de investigación, del objetivo general y de la justificación del trabajo.

2) Etapa II: diseño / plan

La etapa denominada diseño ⁄ plan, consiste, según Bickman y Rog (2008), en el

desarrollo del diseño y del plan de investigación. Esta etapa incluye la selección del

diseño de investigación y de las estrategias de recolección de información, la

determinación de los recursos necesarios para llevar a cabo el estudio, la evaluación

de la viabilidad del estudio teniendo en cuenta el tiempo disponible y los recursos

necesarios y la revisión de las decisiones tomadas en la etapa anterior para asegurar

que el diseño elegido responda a las preguntas originales o para ajustar las preguntas

al plan. El final de esta etapa corresponde al desarrollo de un proyecto integral de

investigación aplicada listo para ser implementado.

Para el caso de este trabajo de grado, el diseño de la Investigación Aplicada fue elegido

casi que desde el inicio ya que en la formulación de la pregunta se mencionaba el

hecho de tomar como base la propuesta del PCGLE, tomar esta propuesta como

referente significó:

Identificar, seleccionar y describir los elementos de la Propuesta pertinentes

para el diseño del currículo de chino mandarín.

Identificar y describir los niveles y las categorías de análisis del modelo

curricular propuesto en el PCGLE para el diseño del currículo del chino

mandarín.

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Identificar y describir las características del chino mandarín así como las teorías

acerca de su enseñanza y su aprendizaje.

Al final de esta etapa se contaba con los elementos teóricos y metodológicos

necesarios para iniciar con el diseño del currículo de chino mandarín. La pregunta de

investigación seguía siendo adecuada y no requirió de ningún ajuste.

3) Etapa III: implementación

En la etapa de implementación se integró lo desarrollado en las etapas anteriores, es

decir, la teoría curricular proveniente de la propuesta del PCGLE, la teoría acerca de la

lengua china y la información reunida a partir de las entrevistas y experiencias

mencionadas en la etapa de definición. La integración y el análisis propositivo de esta

información resultaron en el planteamiento de una serie de elementos de reflexión

para un diseño curricular de chino mandarín en la PUJ que serán presentados en el

siguiente capítulo.

4) Etapa IV: reporte / seguimiento

Esta etapa corresponde al reporte de la investigación en el que se presenta el producto

concreto correspondiente a los elementos de reflexión para el diseño del currículo de

chino mandarín en la PUJ organizados en tres niveles de análisis, uno de los cuales está,

a su vez, integrado por once categorías de análisis. En el reporte también se incluyen

algunas recomendaciones para la implementación y evaluación del currículo. Estas

recomendaciones pueden ser, a su vez, útiles para el seguimiento del proceso

investigativo aquí desarrollado.

Luego de presentar los aspectos tenidos en cuenta en el proceso de investigación

realizado, se exponen a continuación los resultados de la investigación.

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5. RESULTADOS

El capítulo de resultados, que corresponde a la solución del problema planteado, da

cuenta del logro del objetivo general de la investigación: proponer algunos elementos

de reflexión para el diseño del currículo de chino mandarín de la Pontificia

Universidad Javeriana con base en la Propuesta Curricular General para la Enseñanza

de Lenguas Extranjeras, PCGLE; alcanzado a través del cumplimiento de los objetivos

específicos correspondientes a la identificación, selección y descripción de los

elementos del PCGLE que contribuyeron al planteamientos de estos elementos de

reflexión; a la identificación y descripción de los niveles y categorías de análisis del

modelo curricular propuesto en la misma investigación y base para la organización de

los elementos de reflexión curricular; y a la caracterización lingüística del chino

mandarín y de algunas teorías sobre su enseñanza.

Como se acaba de mencionar, la organización de los elementos de reflexión para un

diseño curricular de chino mandarín así como la del apartado estará dada por los

niveles y categorías de análisis propuestas por el PCGLE que, para el caso particular de

esta propuesta, se integrarán como lo muestra la siguiente figura, basada en la

propuesta por García Santa-Cecilia (1995).

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NIVEL DE FUNDAMENTACIÓN

Análisis del entorno: el chino mandarín en el mundo,

en Colombia y en la PUJ

Situación de enseñanza del chino mandarín en la PUJ

Bases teóricas sobre la naturaleza del chino

mandarín

Bases teóricas sobre el aprendizaje y la enseñanza

del chino mandarín

NIVEL DE DECISIÓN

PLANIFICACIÓN DEL CURRÍCULO

Meta esencial de formación humana, proceso de

formación, experiencias educativas, contenidos,

educando y educador, métodos y técnicas, procesos

curriculares, significado de la evaluación, función de

las teorías, papel del lenguaje y papel de la cultura.

NIVEL DE ACTUACIÓN

APLICACIÓN DEL CURRÍCULO

AMBITOS:

Consideraciones acerca de la

implementación de los elementos de

reflexión curricular del chino mandarín

Formación de profesores

Evaluación de las reflexiones para el diseño

del currículo de chino mandarín

Fig. 3 Esquema del currículo de chino mandarín diseñado

La inclusión de las categorías de análisis dentro del nivel de decisión se debe al hecho

de que las categorías propuestas por Santos et al (2001) comprenden y amplían los

ámbitos de decisión propuestos por García - Santa Cecilia (1995) razón por la cual,

parece pertinente ubicarlas en aquél nivel. Teniendo clara la estructura que se

E

V

A

L

U

A

C

I

Ó

N

E

V

A

L

U

A

C

I

Ó

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propone iniciaré con la explicitación de cada uno de los aspectos comprendidos en los

tres niveles de análisis.

5.1 Nivel de fundamentación

En este apartado se presenta, en primer lugar, la caracterización del entorno de

enseñanza de chino mandarín en el mundo, en Colombia y en la PUJ; luego, la revisión

de la situación de enseñanza de chino mandarín en la PUJ; y, finalmente las bases

teóricas con respecto al chino mandarín y a su aprendizaje que fundamentan las

decisiones que se toman en el siguiente nivel de análisis del currículo.

5.1.1 Análisis del entorno

Si hay un factor que ha determinado el creciente interés por aprender y enseñar chino

mandarín, se trata de los extraordinarios cambios macroeconómicos que China ha

sufrido en los últimos treinta años. En China la gente lo llama fāzhăn (发展) o

‘desarrollo’ pero en la mayor parte del resto del mundo se le conoce más comúnmente

como ‘el auge de China’, el ‘milagro chino’ o la ‘fiebre china’, frases que bien describen

este nuevo entorno.

5.1.1.1 El chino mandarín en el mundo

El acelerado desarrollo de la economía china, la ampliación de su fuerza nacional, su

creciente influencia internacional y la elevación de su estatus como potencia mundial

han permitido que China gane cada vez mayor presencia y poder en los diferentes

ámbitos de la cultura, la economía, la política y la educación. Como resultado de ello,

el chino mandarín ha atraído a millones de personas en todo el planeta que ven en su

dominio oportunidades como las siguientes:

Aumentar la competitividad laboral, ya que el conocimiento de esta lengua da

un valor agregado a los profesionales que desean incursionar en el área de los

intercambios comerciales o de otro tipo con China.

Establecer relaciones con "la fábrica del mundo" sin necesidad de contar con

intermediarios que aumenten los costos de las transacciones.

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Ofrecer productos y servicios, en su misma lengua, al mayor mercado de

consumo en la actualidad como es China.

Tener un mayor a acceso a la información, ya que el conocimiento del idioma

permite la comunicación con alrededor de 1,3 billones de personas, lo que

implica una mayor integración social y profesional para el hablante de esta

lengua.

Las anteriores son algunas de las oportunidades que han hecho del domino del chino

mandarín una necesidad y una estrategia para todas aquellas personas que desean

beneficiarse del liderazgo cultural, económico, político y educativo que ostenta China

en la actualidad.

Esta necesidad ha generado un rápido aumento en la demanda de cursos de chino

mandarín y de este hecho ninguna institución académica ha hecho caso omiso.

Muestra de ello es la constante inauguración de Institutos Confucio24 y Salones

Confucio 25 en diferentes ciudades del mundo, la creación de institutos no

gubernamentales dedicados no solo a la enseñanza del idioma sino también a la

divulgación de la cultura; y la apertura de departamentos encargados exclusivamente

de la enseñanza del chino mandarín en varios colegios y universidades alrededor del

mundo.

Algunas cifras relacionadas con estos hechos son las siguientes:

El primer Centro Confucio fue creado en el año 2004 en Tashkent, Uzbekistan; a

la fecha existen alrededor de 523 institutos alrededor del mundo. El objetivo

del gobierno chino es incrementar ese número a 1.000 para el año 202026.

24

Centros afiliados al Ministerio de Educación Chino dedicados a la enseñanza del idioma, los estudios culturales y otros temas relevantes y de actualidad de China cuyo propósito y misión es fomentar las relaciones de amistad entre este país y otros. Tomado de: "Oficina general del Instituto Confucio" [en línea], disponible en: http://www.hanban.org/hb/node_7446.htm recuperado: 26 de febrero de 2011. 25

Centros ubicados en colegios que estimulan y apoyan la enseñanza y el aprendizaje del idioma y la cultura china. Ibid. 26

Chung, K. (2010, 23 de abril). "Confucius Institutes enhance China's int'l image", en China Daily [en línea], disponible en: http://www.chinadaily.com.cn/china/2010-04/23/content_9766116.htm, recuperado: 16 de noviembre de 2010.

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De acuerdo con la agencia de noticias Xinhua27 en el año 2009 cerca de

cuarenta millones de extranjeros se encontraban estudiando chino como

segunda lengua. Reportes anteriores muestran que sólo veinticinco millones de

personas lo estudiaban en el 2004.

En el mismo reporte Xinhua afirma que en los Estados Unidos mil doscientas

escuelas han abierto cursos de chino; tres años atrás solo doscientas habían

hecho esto.

Otra muestra del interés por el chino mandarín es la celebración anual del Simposio

Internacional sobre Enseñanza del Idioma Chino que cada año, a partir del 2005,

analiza la difusión del idioma como un instrumento y un medio de comunicación

cultural para los extranjeros que desean adquirir conocimiento sobre China28.

En el año 2010, además del Simposio Internacional sobre Enseñanza del Idioma Chino,

se celebró también el Primer Congreso en Procesamiento de Chino29. El objetivo de

este Congreso fue reunir investigadores de todo el mundo y proporcionar un foro para

que pudieran mostrar sus logros en el campo de la investigación, compartir sus ideas y

los problemas que son cruciales en el avance del estado del arte del procesamiento del

chino mandarín.

En conjunto, los datos mencionados configuran el entorno que rodea la enseñanza del

chino mandarín en el mundo, caracterizada por el crecimiento y la progresión, sin

precedentes, del interés por difundir la lengua y la cultura china. Sin embargo, a pesar

de este interés y de las iniciativas del gobierno chino por difundir su lengua, la

enseñanza del chino mandarín se ve enfrentada a solucionar problemáticas

relacionadas con la falta: de profesores de chino como lengua extranjera, de

materiales didácticos adecuados para la enseñanza, de programas de pregrado y

27

Mo Hong'e (2009, 13 de marzo). "40 mln foreigners learning Chinese", en Xinhuanet [en línea], disponible en: http://news.xinhuanet.com/english/2009-03/13/content_11004221.htm, recuperado: 16 de noviembre de 2010. 28

"Purpose of the conference" [en línea], disponible en: http://www.china.com.cn/market/shihanE/413032.htm recuperado: 26 de febrero de 2011. 29

CLP 210 Chinese Language Procesing (2010) "Backgrounds and Goals" [en línea], disponible en: http://www.cipsc.org.cn/clp2010/index.htm recuperado: 26 de febrero de 2011.

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posgrado que formen profesores en este campo, de exámenes de competencia de

lengua y de una planeación curricular que tenga en cuenta la cultura, entre otros

aspectos.

Frente a estas problemáticas se podría pensar que la solución más urgente es la

investigación y la difusión de la misma en diferentes idiomas. Sin embargo, es

importante ser pacientes y recordar que la enseñanza de chino mandarín como lengua

extranjera es aún un campo muy reciente; mientras que la enseñanza del inglés como

lengua extranjera data aproximadamente del siglo XVII, la del chino inició apenas en

1950 y se vio perturbada por incidentes de carácter histórico como la Revolución

Cultural30.

Entonces, frente al panorama actual de la enseñanza del chino mandarín en el mundo,

el llamado parece ser a desarrollar más investigaciones que permitan avanzar

rápidamente en la comprensión de esta lengua y en la mejor manera de aprenderla y

enseñarla. Con el anterior panorama en mente, ahora, es necesario, para continuar

con el análisis del entorno, concentrarnos en el chino mandarín en el contexto de

Colombia.

5.1.1.2 El chino mandarín en Colombia

En Colombia la "fiebre china" se ha manifestado de una forma muy similar a la del

ámbito internacional. En el año 2005 el Presidente Álvaro Uribe Vélez, seis ministros,

treinta y dos rectores de universidad y más de un centenar de empresarios visitaron

China con el objetivo de fomentar la cooperación entre ambos países. Al final de este

encuentro los dos países suscribieron cinco acuerdos de cooperación sobre cuarentena

animal y vegetal, economía, tecnología, información y telecomunicaciones, y

exhibición de cine31. Junto con estos acuerdos se estableció también un Programa de

30

"A Brief Introduction of Teaching Chinese as a Foreign Language (TCFL) of China" [en línea], disponible en: http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s3917/201007/91583.html recuperado: 15 de mayo de 2011. 31

Oficina del Consejero Económico-Comercial de la Embajada de la República Popular China en la República de Colombia (2005, 4 de noviembre), "Presidente colombiano finaliza su visita a China", [en línea], disponible en: http://co2.mofcom.gov.cn/aarticle/bilateralvisits/200504/20050400045513.html recuperado: 16 de noviembre de 2010.

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Movilidad Estudiantil entre el gobierno chino y el Instituto de Crédito Educativo y

Estudios Técnicos en el Exterior, ICETEX.

A través de este Programa, el ICETEX junto con el Consulado de Colombia en Beijing y

la universidad receptora financia los gastos de estudiantes chinos que deseen venir a

Colombia a enseñar chino mandarín y a difundir su cultura mientras cursan algunas

asignaturas y perfeccionan su español. A la fecha, cuatro grupos de estudiantes chinos

se han beneficiado de este Programa y han sido recibidos por diferentes universidades

del país32.

Igualmente, otra muestra del interés de nuestro país por China y su idioma se

evidencia en la inauguración de dos Institutos Confucio, uno en la Universidad de los

Andes y otro en la Universidad EAFIT, y de un Salón Confucio en el Colegio Nueva

Granada. A la par, varios centros de enseñanza de idiomas han agregado cursos de

chino a sus ofertas existentes y, tanto universidades como colegios han decidido incluir

dentro de su catálogo de asignaturas el chino mandarín.

En Bogotá, por ejemplo, entre las instituciones que ofrecen cursos de chino mandarín

están: el Centro de Idiomas Asiáticos y la Asociación de la Amistad Colombo – China, la

Universidad de la Sabana, la Universidad Sergio Arboleda, la Universidad del Rosario, la

Universidad Nacional, la Pontificia Universidad Javeriana y colegios como el Vermont,

el English School y el Rochester, entre otros.

Los hechos expuestos en este ámbito sugieren que, al igual que en la esfera

internacional, en Colombia el interés por el chino mandarín va en aumento y podría

pensarse que las problemáticas son iguales. Sin embargo, debido a la escasa

investigación acerca de la enseñanza de este idioma en Colombia no es posible afirmar

lo anterior.

Para el caso de Colombia podría pensarse que la solución es la misma que para el resto

del mundo: iniciar procesos de investigación que permitan a profesores, editores de

32 Centro Virtual de Noticias (2010, 11 de febrero), "El Icetex apoya el intercambio académico entre

Colombia y China", [en línea], disponible en: http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/article-216269.html, recuperado: 16 de noviembre de 2010.

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manuales y administradores de las instituciones, realizar una práctica informada y

coherente con el contexto particular en el que esta lengua se enseña.

Teniendo en cuenta las características del entorno mundial y nacional de la enseñanza

de chino mandarín, se complementa esta visión con el caso de la Pontificia Universidad

Javeriana que será presentado a continuación.

5.1.1.3 El chino mandarín en la PUJ

Como se mencionó en el numeral 1.1 correspondiente a la situación problemática de

este trabajo, el Departamento de Lenguas de la Pontificia Universidad Javeriana, a

partir del año 2005 ofrece cursos de chino mandarín tanto a los estudiantes de la

Universidad como a personas externas a ella, en calidad de cursos libres.

En el año 2007, el Rector de la Universidad, Padre Gerardo Remolina Vargas, S.J., junto

con una delegación conformada por el Rector de la Seccional Cali, el director de

Educación Continua y tres decanos académicos visitaron cinco universidades ubicadas

en Beijing, Shanghai y Cantón con el objetivo de firmar convenios en áreas como

lengua y cultura (español y chino mandarín como lenguas extranjeras), salud,

conservación ambiental, negocios internacionales y movilidad de estudiantes y

profesores. Con la firma de estos convenios, el Padre Rector buscaba posicionar a la

PUJ como un aliado de algunas universidades de esta potencia naciente.

Luego de esta visita, la Universidad ha apoyado numerosas iniciativas que se enmarcan

en un proyecto de desarrollo denominado "Proyecto China" liderado por la Facultad de

Comunicación y Lenguaje. Entre las iniciativas implementadas se encuentran los

intercambios de estudiantes, el viaje a China de profesores del Departamento de

Lenguas como profesores de español como lengua extranjera, el viaje intersemestral

denominado ‘Javerianos viajando a China’, la vinculación de docentes e investigadores

especialistas en temas asiáticos, la apertura de cursos de lengua china para profesores

y empleados de la Universidad y sus hijos; la realización de cursos cortos y diplomados

sobre diversos temas asiáticos; la promoción de temas políticos, sociales, económicos

y culturales a través de diferentes cátedras ofrecidas por los Departamentos de Ciencia

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Política, Lenguas e Historia; y la realización de seminarios y eventos culturales

relacionados con China, todos ellos encaminados a propiciar espacios de aprendizaje e

intercambio cultural de estudiantes y profesores, especialmente, pero también de

toda la comunidad educativa.

Estos proyectos e iniciativas demuestran que, dado el peso económico y comercial que

China despliega en la actualidad, la Pontificia Universidad Javeriana, al igual que el

mundo entero, ha puesto sus ojos en este país y en la enseñanza de su idioma. El

interés particular de la Universidad se ha visto reflejado en una demanda considerable

de cursos y en una serie de iniciativas que en conjunto configuran la situación de

enseñanza de chino mandarín. La descripción y el análisis de esta situación serán el

tema del siguiente apartado.

5.1.2 Situación de enseñanza de chino mandarín en la Pontificia Universidad

Javeriana

Teniendo en cuenta que los cursos de chino mandarín que se imparten en la PUJ están

en el contexto de una institución educativa que cuenta con una Misión y un Proyecto

Educativo particulares, la primera parte de este apartado estará dedicada a esos

aspectos que identifican la propuesta de formación de la Universidad Javeriana. Para

complementar, la segunda parte del apartado dará cuenta de la situación de

enseñanza de chino mandarín, en este caso, enfocada en los aspectos observables en

los salones de clases.

5.1.2.1 Misión y Proyecto Educativo de la Pontificia Universidad Javeriana33

La Pontificia Universidad Javeriana se presenta como una Institución entregada a la

búsqueda del saber y de una sociedad "más civilizada, más culta y más justa (…)",

institución abierta a las múltiples realidades y al servicio de la comunidad humana.

Como objetivos específicos se impone el formar integralmente al hombre y conservar,

33

Este apartado se desarrolla a partir de lo presentado por Santos et al (2001: 166-170) en la Propuesta

Curricular General para la Enseñanza de Lenguas Extranjeras en la PUJ.

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transmitir y desarrollar la ciencia y la cultura. Dos aspectos relevantes en la definición

de estos objetivos son el propósito de trascender lo "puramente informativo y lo

técnico" y "la elaboración y difusión de una auténtica cultura"34.

En cuanto a su Misión, la Universidad se preocupa por la investigación y la formación

integral, por su carácter de Universidad interdisciplinaria y por su función dentro de la

sociedad colombiana. El desarrollo de estos aspectos contribuirá favorablemente en la

solución de problemáticas como la crisis ética y la instrumentalización del ser humano,

el menosprecio de los valores nacionales y la problemática de la identidad cultural, la

intolerancia y el poco sentido de diversidad y pluralidad, la discriminación social y la

concentración del poder económico y político, las debilidades de las instituciones, el

pobre desarrollo científico y tecnológico así como la falta de conciencia en el manejo

ambiental.

Según se presenta en el PCGLE ( Santos et al, 2001), la base de la Comunidad Educativa

Javeriana es la relación profesor-alumno y las relaciones que derivan de ésta,

enmarcadas en la educación "entendida como reciprocidad comunicativa, producción

corporativa del saber y praxis autoformativa según la especificidad de cada estamento

universitario" (p. 167). Santos et al afirman que, teniendo en cuenta que la

participación de los miembros tiene un papel trascendental en la existencia y

desarrollo de esta comunidad, "convendría hacer más concreto el interés en hacer

participar activa y responsablemente a todos los componentes humanos de la

institución en su conservación, estructuración y mejoramiento" (2001: 167).

En lo concerniente a la Formación Integral, la Universidad la entiende como "una

modalidad de educación que procura el desarrollo armónico de todas las dimensiones

del individuo" y contribuye a que el individuo sea un "actor activo", responsable de su

propia formación y que crezca hacia la autonomía (Santos et al, 2001: 167).

En consecuencia, de acuerdo con el PCGLE, la Universidad espera que el estudiante:

34

"Ser y naturaleza universitarios" (2011) [en línea], disponible en: http://puj-portal.javeriana.edu.co/portal/page/portal/PORTAL_VERSION_2009_2010/es_ser_naturaleza, recuperado: 6 de junio de 2011.

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sea competente disciplinaria y profesionalmente, se vincule con todas sus dimensiones en

busca de la excelencia académica mediante estudio e investigación y logre articular

diversos conocimientos y valores.

"desarrolle un hábito reflexivo, crítico e investigativo que le permita formarse esquemas

básicos de vida y mantener abierta su voluntad de indagar y conocer". Esto le aportará

discernimiento y valoración de la historia y de los proyectos y modelos de transformación.

desarrolle una competencia creativa e imaginativa.

"se forme para una mejor libertad y responsabilidad social, como ser humano para los

demás, y adquiera una visión ética del mundo" que contribuyan al respeto, a la

participación, a la equidad, a la justicia entre otros.

"viva y madure su fe como opción vital y libre en la transformación de la realidad a la cual

pertenece" (Proyecto Educativo de la Pontificia Universidad Javeriana en Santos et al,

2001: 168)

La docencia, por su parte, es considerada como un proceso interactivo profesor-

estudiante "alrededor del planteamiento de problemas y de interrogantes concretos".

Entre otras funciones, el profesor deberá "estimular la participación activa de ellos (los

estudiantes)35 en el proceso de enseñanza-aprendizaje"(Proyecto Educativo de la

Pontificia Universidad Javeriana en Santos et al, 2001: 168).

Los currículos deben enmarcar toda actividad producto de la relación profesor-

estudiante. A su vez, el diseño, desarrollo, realización y evaluación constante de dichos

currículos deben prever y hacer posible la formación integral, la interacción de todos

sus componentes, el reconocimiento del contexto nacional y la participación en

procesos que buscan solucionar problemáticas concretas.

Finalmente, el Proyecto Educativo establece que "los planes de estudio

correspondientes a los currículos deben ser flexibles, de manera que se puedan revisar

y actualizar, y en esta forma se garantice su vigencia. Frente a lo anterior, Santos et al

(2001) agregan que, desde una teoría crítica, la flexibilidad de los currículos no es

suficiente si no se asegura que esa flexibilidad sea el resultado de procesos negociados,

35

La cursiva y los paréntesis son míos.

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de consensos producto del diálogo de argumentos, saberes, experiencias, intereses,

necesidades realmente sentidas y finalidades que se concreticen en los actores de

todo proceso educativo (2001: 169).

De este modo y frente a lo expuesto en relación con la Misión y el Proyecto Educativo

de la Pontificia Universidad Javeriana, se propone un currículo de chino mandarín que

reivindique la propuesta de formación de la Universidad a través de la iniciación de

procesos de diálogo y negociación entre profesores, estudiantes y demás involucrados

en la enseñanza de esta lengua que discutan los aspectos relacionados con la

formación de nuevos hablantes de chino mandarín y de seres humanos, en general. Lo

que se pretende con lo anterior, es que tanto estudiantes como profesores se

informen acerca de las opiniones y necesidades de unos y otros, vayan construyendo

procesos de formación de chino mandarín adecuados para el contexto de la PUJ y

asimismo logren una apropiación responsable respecto a sus procesos de enseñanza y

aprendizaje.

La descripción de la situación de enseñanza de chino mandarín en la PUJ, permitirá

comprender con mayor claridad el por qué es necesario tener en cuenta los elementos

que se acaban de mencionar, en el diseño del currículo

5.1.2.2 Situación de enseñanza de chino mandarín en la PUJ: situación en los salones

de clases

Este apartado incluye la descripción y análisis de la situación de la enseñanza de chino

mandarín a cargo del Departamento de Lenguas. La información utilizada para

construir esta situación de enseñanza proviene de entrevistas informales a la

Coordinadora de los cursos de servicios de la Universidad, a la Coordinadora del

programa de chino mandarín, al Coordinador del ‘Proyecto China’ y a varios

estudiantes de los cursos. Junto con la información proveniente de las entrevistas se

parte de lo establecido en los programas de curso de los cinco niveles de chino

mandarín y de mi propia experiencia como estudiante de chino por cuatro semestres.

Es importante señalar que parte de los datos que aquí se mencionan ya fueron

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referidos en la situación problemática al hacer parte de aquellos hechos que

contribuyeron a configurar el problema.

Según la información recuperada, en la actualidad la enseñanza de chino mandarín en

la Pontificia Universidad Javeriana está determinada por las pautas establecidas en los

programas de curso de cada uno de los cinco niveles en los cuales está dividido el

programa. Estas pautas están basadas en las tablas de contenido de tres libros de

textos utilizados en las clases.

La estructura de estos programas, creados sólo hasta el año 2009, sigue la estructura

de todos los programas de la Facultad de Comunicación y Lenguaje a la cual pertenece

el Departamento de Lenguas y, en términos generales, consta de los siguientes

apartados: descripción del curso, objetivos, metodología, materiales a utilizar,

evaluación, contenidos y cronograma.

Para comenzar, los cursos son descritos a partir de los contenidos gramaticales que se

estudiarán en cada nivel, por ejemplo, el curso de chino mandarín I se describe así:

La clase de mandarín I es una introducción al Chino Moderno Estándar (CME), también

conocido como chino-mandarín. La fonética china, la lectura y la escritura de los caracteres

(aproximadamente 150 básicos), los patrones gramaticales básicos y la lógica lingüística china, y

sobre todo la comunicación oral serán presentadas en el primer semestre.36

Al igual que la descripción del curso, los objetivos se encuentran formulados en

términos de contenidos gramaticales o funciones comunicativas como, por ejemplo,

"los estudiantes estarán en capacidad de utilizar en nuevas oraciones los patrones

gramáticos estudiados"37. No se presentan en los programas metas de formación

general que correspondan con lo propuesto en la Misión y Proyecto Educativo de la

Universidad, ni con el sistema de valores y factores socioculturales propios de la

situación específica de enseñanza en Colombia y en la PUJ.

La descripción del curso y la formulación de los objetivos al parecer entendidos como

contenidos origina que, en las aulas de clase, el tiempo se invierta casi totalmente en

36

Pontificia Universidad Javeriana, Programa chino mandarín I, Bogotá. 37

Ibid.

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104

el estudio de las formas funcionales y estructurales del chino, lo que genera que

algunos estudiantes pierdan rápidamente el interés y la motivación en los cursos, ya

que no se trabajan más reflexivamente otros aspectos que también hacen parte de la

lengua como son la cultura, la fonética y la caligrafía, por ejemplo.

Nuevamente, al igual que sucede con la descripción y los objetivos del curso, la

metodología descrita en los programas de enseñanza de chino mandarín se centra en

la gramática y se describe de la siguiente manera: "Los estudiantes prepararán de

antemano los materiales para la siguiente clase en aras de potenciar el tiempo de clase

en las prácticas orales y en la revisión de gramática. Durante cada clase, los

estudiantes realizarán ejercicios de gramática y vocabulario, así como prácticas de

conversación, audio y lectura". Esta cita tomada del programa de chino mandarín I

evidencia el carácter estructuralista que predomina en las clases de chino mandarín en

las que el dominio de las formas lingüísticas parece ser más importante que el

desarrollo de la competencia comunicativa.

Como se mencionó en la situación problemática, si se tiene en cuenta que cada

individuo aprende en un estilo diferente, este esquema estaría dejando de lado a

estudiantes que aprenden de otras maneras, lo cual genera desinterés o bajo

rendimiento por parte de algunos estudiantes. De igual manera, el énfasis dado a la

enseñanza de estructuras gramaticales y contenidos funcionales niega el hecho, ya

ampliamente estudiado y validado, de que las estructuras lingüísticas no nos dicen

todo acerca de lo que es una lengua ni aseguran el dominio de la misma.

Para continuar, se observa que el material didáctico señalado en los programas

corresponde a los libros de texto ‘El Chino de Hoy’ (libros I y II y cuadernos de

ejercicios I y II) y ‘Real-Life Practice of Elementary Chinese’, junto con estos libros

aparece la mención de páginas web no especificadas. De acuerdo con la Coordinadora

y profesora actual de los cursos de chino mandarín, en ocasiones tanto ella como la

otra profesora de chino de la Universidad, usan materiales complementarios extraídos

de otros manuales, tomados de Internet o, en algunos casos, elaborados por ellas

mismas, como ejemplo de estos últimos, la profesora menciona lecturas extraídas de

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materiales auténticos como libros de literatura, revistas en línea y canciones de moda

en China.

Lamentablemente, en la Universidad Javeriana las profesoras de chino no cuentan con

material didáctico suficiente y variado para la enseñanza de chino mandarín. Ni en la

Biblioteca Central ni en el Centro de Recursos del Departamento de Lenguas se cuenta

con más de tres libros de texto y algunas películas38 de las cuales puedan disponer las

profesores de chino mandarín para llevar como ayudas complementarias a su clase.

Para continuar con los programas, en lo relativo a la evaluación, éstos establecen la

realización de "tres parciales que ocupan respectivamente 30 %, 30% y 40% de la nota

final"39. De acuerdo con los programas, los parciales constan de dos partes, una parte

escrita, en la que se evalúa el pinyin (únicamente para el primer nivel), la escritura, el

significado y el uso de las palabras aprendidas, el uso correcto de los aspectos

gramaticales vistos y la habilidad de comprensión de lectura, y una parte oral que, de

acuerdo con la Coordinadora y profesora de los cursos, consiste en presentaciones

sobre temas que van desde una presentación personal a la presentación de una gráfica.

La profesora no menciona otros procedimientos de evaluación aparte del parcial.

En cuanto a los resultados de la evaluación, lo que generalmente se hace es una

corrección escrita por parte de la profesora quien otorga una calificación a los

resultados del parcial, luego en el caso del primer y segundo parcial, los ejercicios se

corrigen con toda la clase y de ser necesario, nuevamente se explica el aspecto

gramatical problemático. En el caso del último parcial no se da esta puesta en común

ya que el parcial se realiza el último día de clase y luego ya no hay manera de reunir

nuevamente a los estudiantes para revisar las correcciones necesarias, por lo cual la

evaluación se queda en la calificación otorgada y no da paso a una reflexión acerca de

sus resultados. 38

Los libros que se encuentran en la Biblioteca Central y en el Centro de Recursos en Lenguas Modernas son: ‘Real-life practice of elementary Chinese dialogues for beginners’ (Pekin University, 2004), ‘Integrated chinese’ (Yao y Liu, 2005) y ‘Chino paso a paso libro de texto y ejercicios de fonética’ (Zhang 1972). Por su parte, las películas encontradas en la Sala Audiovisuales de la Biblioteca Central son: ‘Sentimientos de retiro’ (Ministerio de Cultura Chino, 1996), ‘Ni uno menos’ (Zhang, 1999) y ‘El último Emperador’ (Pu YI, 1994 y Bertolucci, 1987). 39

Pontificia Universidad Javeriana, Programa chino mandarín I, Bogotá.

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106

Las dificultades que se observan con este tipo de evaluación son, primero, que no se

evalúan las cuatro habilidades ya que se deja de lado la comprensión oral, segundo,

que además del parcial no se aplican otros procedimientos de evaluación que les

permitan a los estudiantes demostrar su competencia en la lengua a través de otros

medios y tercero, que la retroalimentación dada a la evaluación se queda en el aspecto

gramatical y no reflexiona acerca de la evaluación en sí misma como medio para

conocer si los prácticas educativas llevadas a cabo están cumpliendo con los objetivos

que los estudiantes y los profesores se han planteado.

En cuanto al último aspecto presente en los programas, los contenidos y cronograma,

se observa que al igual que el resto de los componentes de los programas de chino

mandarín, han estado determinados por los libros de texto que en sus tablas de

contenido únicamente incluyen aspectos gramaticales y funcionales. La confusión

entre los objetivos de enseñanza y los contenidos, así como la utilización del libro

como única guía de selección de éstos últimos ha llevado a los profesores a adoptar los

programas de instrucción de estos materiales de manera acrítica, sin tener en cuenta

aspectos tales como las necesidades e intereses de los estudiantes; la pertinencia de

los temas o estructuras presentes en estos libros, la secuencia de presentación de

éstos, la visión cultural que evidencian y la coherencia con las metas de formación de

la Universidad Javeriana.

Ahora bien, en relación con otros aspectos que no hacen parte de los programas, pero

sí de la situación de enseñanza de chino mandarín en la PUJ, se hará referencia en los

siguientes párrafos a la enseñanza de la cultura en la clase de chino, a la formación de

profesores y a otras iniciativas implementadas por profesores y estudiantes

relacionadas con el aprendizaje del mandarín. Se mencionan estos aspectos ya que, de

acuerdo con el tipo de currículo que se propone, las consideraciones acerca de la

cultura, la formación de profesores y los roles tanto de educadores como de

educandos son claves para la transformación de la situación actual de enseñanza de

chino en la Universidad.

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En lo relativo a la enseñanza de la cultura en la clase de chino mandarín, se encuentra

que ésta parece estar integrada por una serie de ‘datos curiosos’, es decir, de

preguntas de los estudiantes acerca de mitos y estigmas tradicionalmente impuestos a

los chinos. Preguntas del tipo ‘¿los chinos comen ratas?’ surgen regularmente en

conversaciones informales que se dan en la clase, pero que no se encuentran

enmarcadas en una acción reflexiva consciente y crítica que permita comprender la

cultura de la lengua meta y entablar puentes entre ésta y la cultura de origen. La falta

de una visión de la cultura como un objeto de crítica contradice la perspectiva del

PCGLE y, en este sentido, la de un currículo orientado por un interés emancipatorio,

que considera la cultura como un medio para la construcción intercultural a través de

su análisis crítico.

Ahora bien, en cuanto a la formación de los profesores de chino mandarín se observa

que corresponde, básicamente, a la formación académica con la que cada profesor

cuenta al momento de su vinculación a la Universidad. Esta formación corresponde, en

su mayoría, a pregrados en otros campos no relacionados con la enseñanza de lenguas

o con la enseñanza en general. Pese a lo anterior, no se conoce, hasta el momento, de

la realización de cursos, talleres o seminarios a los cuales se invite a los profesores de

chino mandarín y se les apoye en su proceso de formación. La no inclusión de los

profesores de chino mandarín en procesos que permitan el mejoramiento de su acción

práctica va en contra de la participación y el involucramiento que tanto los

Lineamientos de la Universidad como el PCGLE señalan como fundamentales en el tipo

de formación que ambos promulgan.

Finalmente, en cuanto a las actividades de tipo extracurricular que se realizan en la

Universidad Javeriana en relación con el aprendizaje del mandarín, se encuentran las

siguientes: la organización y participación en karaokes realizados en la PUJ y en otras

universidades, la coordinación de ‘comidas chinas’ en restaurantes o con invitados

chinos y la celebración de la semana china que incluye conferencias sobre cultura y

estudios en China, concursos de canto y talleres de caligrafía, pintura y sellos. La

organización de estas actividades depende casi que, en su totalidad, de las iniciativas

de los profesores de los cursos, de los estudiantes y del profesor encargado del

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‘Proyecto China’ y son una muestra del interés por acercarse al aprendizaje de la

lengua y la cultura china, a través de otros medios que puedan complementar lo

aprendido en las clases.

En general, se podría afirmar que el programa de chino mandarín en la Universidad

Javeriana se ha caracterizado por: la puesta en marcha de iniciativas personales

orientadas por el juicio de cada profesor, la reducción de la experiencia de enseñanza

al ‘qué’, es decir, a la enseñanza de contenidos; la preocupación, casi que exclusiva,

por los aspectos formales de la lengua; la utilización del libro de texto como el marco

de planeación, decisión y acción curricular y la falta de una perspectiva clara acerca de

cómo abordar de manera crítica la lengua y la cultura.

La situación de la enseñanza de chino mandarín en la PUJ refleja lo señalado por

Grundy (1998) con respecto al enfoque curricular orientado por el interés técnico que,

como se señaló en el marco conceptual, se orienta a producir educandos que se

comporten de acuerdo con la imagen de una persona que haya aprendido lo que ya se

le ha enseñado, a través del control y la manipulación del ambiente. En el caso de esta

situación particular de enseñanza, lo anterior se refleja en el interés de que los

estudiantes produzcan muestras de lengua gramaticalmente correctas que den cuenta

de los contenidos determinados en los programas. Asimismo, la importancia dada a la

interacción únicamente como medio para demostrar el dominio de las estructuras y

del vocabulario y no como una posibilidad de diálogo y negociación acerca de los

objetos de estudio, muestra una instrumentalización de la comunicación característica

en el interés técnico.

A modo de conclusión, se puede afirmar que lo importante en estos cursos es la

consecución de los objetivos lingüísticos señalados en los programas y no la reflexión

que permita tanto a estudiantes como profesores convertirse en ‘actores activos’ y

tomar parte en sus propios procesos de enseñanza y aprendizaje. Esta situación

conlleva a una falta de proyección de lo que los estudiantes de estos cursos podrán

hacer no sólo en términos del dominio de la lengua sino de la transformación de

conciencia sobre la propia existencia y el involucramiento en el acto educativo,

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aspectos esenciales de una experiencia educativa que, atendiendo a los lineamientos

de la Universidad, pretenda promover la autonomía y la conciencia crítica en la

enseñanza del chino mandarín.

Sin embargo, para promover situaciones de enseñanza de este tipo se requiere, como

parte del proceso de reconfiguración de la enseñanza de chino mandarín en la PUJ, de

una fundamentación teórica acerca de la naturaleza de esta lengua y su aprendizaje

acorde con los aspectos y situaciones descritas anteriormente y con el enfoque que

guía esta propuesta.

5.1.3 Bases teóricas sobre la naturaleza del chino mandarín

En el marco conceptual, al considerar las categorías del modelo curricular para la

enseñanza de lenguas extranjeras desde un enfoque curricular emancipatorio,

sustenté que la orientación del PCGLE y, en ese sentido, la de este currículo, consiste

en entender la lengua extranjera no solamente como un objeto de estudio o medio de

comunicación para el entendimiento mutuo sino, fundamentalmente, como un medio

de transformación individual y colectivo (Santos et al, 2001: 228).

La concepción manifestada va más allá de la preocupación por llegar a comprender el

sistema lingüístico del chino mandarín o las reglas que lo rigen, aunque no niega la

importancia de esta preocupación, y más bien supone entender esta lengua a través

de sus funciones básicas de permitir la transformación de los individuos, las sociedades

y las ideas y de ser un medio para la comprensión y el análisis crítico de la historia, la

cultura y la sociedad china ya que, retomando a Yuan (2005) el análisis de la escritura

china "permite ver la psicología, los hábitos sociales y las costumbres de vida de los

chinos en muchos aspectos".

Por consiguiente, esta visión supone, por parte de los profesores de chino mandarín,

de la puesta en marcha de actividades que impliquen la utilización de la lengua en la

formulación de preguntas, en el desarrollo de discusiones, debates y

cuestionamientos sobre temas de interés colectivo y en la resolución de problemas

que les permitan, tanto a ellos como a los estudiantes, formarse como seres más

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críticos, analíticos y reflexivos y así, contar con las habilidades necesarias para

transformar las situaciones desfavorables en relación con los procesos de enseñanza y

aprendizaje y en relación con su propia vida.

La naturaleza lingüística del chino mandarín y las dificultades que ésta impone al

aprendizaje y a la enseñanza se constituirán en las primeras cuestiones a ser

reflexionadas por medio de estos procesos de interacción y diálogo que apuntarán a la

comprensión y a la toma de conciencia acerca del hecho ya sustentado de que

aprender chino mandarín es más difícil y toma más tiempo que aprender una lengua

alfabética.

Por otra parte, la perspectiva de la lengua como objeto de estudio, se entenderá a

partir de la distinción de componentes no sólo gramaticales, sino además funcionales,

nocionales y culturales relacionados en sentido amplio con la acción comunicativa

crítica en chino mandarín.

De esta manera, la perspectiva acerca del chino mandarín en este currículo, implica

dos posturas: una fundamental, centrada en la función transformadora de la lengua, la

cual supone una visión amplia de las posibilidades de acción comunicativa crítica del

estudiante de chino mandarín y permite, asimismo, fijar las metas de formación

general del currículo. Y otra, subsidiaria de la anterior, centrada en el chino mandarín

como objeto de estudio, que se sitúa en el plano de decisión de los contenidos y, en

cierta medida, de la metodología que se requiere para que el estudiante pueda llegar a

desarrollar las habilidades que le permitirán la actuación comunicativa.

De este modo, para el diseño del currículo de chino mandarín ahora resulta

imprescindible determinar el tipo de procesos que puedan contribuir al desarrollo de

una conciencia del chino mandarín como la que se acaba de describir.

5.1.4 Bases teóricas sobre el aprendizaje del chino mandarín

Teniendo en cuenta los aportes y sugerencias de Santos et al (2001) y de Wen (2008),

la utilización de las tareas en la enseñanza del chino mandarín se constituye en la

opción más adecuada en la reconfiguración de los procesos de enseñanza y

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aprendizaje de esta lengua ya que, de acuerdo con sus postulados, no reduce la

comunicación a una codificación y descodificación de información basada en el

conocimiento estructural de la lengua, sino que aboga por la interpretación del sentido

de la información, del contexto y de la realidad, lo cual supone una actitud de

involucramiento y reflexión constante por parte de quienes se comprometen en esa

comunicación.

En el caso de la enseñanza del chino mandarín, la utilización de tareas es

particularmente útil dadas las características lingüísticas de esta lengua y la flexibilidad

del enfoque. En el capítulo anterior se hizo referencia a la imposibilidad de aplicar las

habilidades para aprender otros idiomas al aprendizaje del chino mandarín, asimismo,

se evidenció que en algunos casos la memorización es el único medio para acceder a

esta lengua. En este sentido, la repetición y la práctica estructural, es decir, mediante

ejercicios de sustitución de formas, parecen ser las únicas opciones para llegar al

dominio y a la posible creación de sistemas idiosincráticos, como seguir los tonos del

chino con movimientos del cuerpo, crear historias acerca de la formación de los

caracteres o memorizar estructuras gramaticales usando palabras en español, que

faciliten los procesos de comprensión de la pronunciación, la escritura y la gramática

china.

Actividades de este tipo pueden ser realizadas en la forma de tareas pedagógicas que,

como ya se definió, son actividades centradas en los contenidos lingüísticos, pero que

contribuyen al desarrollo de la tarea comunicativa, centrada en el significado. De esta

manera, contenidos lingüísticos que de acuerdo con este primer análisis requieren de

un tratamiento estructural pueden ser abordados en el amplio contexto de una

situación significativa de uso de la lengua y tal vez llegar a concebir posibilidades más

comunicativas para el abordaje de estos mismos aspectos.

Al ser la tarea comunicativa dividida en tareas posibilitadoras, el enfoque permite

abordar la enseñanza de chino mandarín a partir de una división momentánea de las

habilidades que permite tratar los aspectos característicos de cada una en una tarea

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individual y que luego ofrece la posibilidad de integrar las cuatro habilidades en una

manera similar a la que ocurre en la comunicación real.

Con respecto a esta característica de las tareas como reflejo de la comunicación en la

vida real, se considera que otra de las razones por la cuales el enfoque por tareas es

adecuado para la enseñanza de chino mandarín en la PUJ corresponde al carácter

preparatorio que éstas tendrán para aquellos estudiantes o profesores que decidan

participar en los intercambios ofrecidos por la Universidad o en los viajes

intersemestrales a China. Para ellos, las clases serán un medio para ir conociendo y

practicando algunas de las situaciones que se pueden presentar en China, por lo cual

su participación en las actividades estará llena de motivación e interés y, así mismo,

para los estudiantes que no planeen viajar, las tareas serán igualmente significativas

ya que les permitirán desarrollar la competencia comunicativa a través de la

simulación de actividades que incorporen aspectos de la comunicación en la vida real.

Una tarea de este tipo podría ser, por ejemplo, organizar una fiesta o una reunión, lo

cual podría requerir hacer una lista de compras, hacer las invitaciones, buscar el lugar

de reunión, entre otras.

Finalmente, la enseñanza de chino mandarín por medio de tareas se presenta como

una herramienta útil en el desarrollo de la autonomía ya que al ser este un enfoque

que reconoce al aprendiz como el eje de todo proceso didáctico, capaz de tomar

decisiones con respecto a la selección y el desarrollo de la tarea, activo en la

construcción de significados y capacitado para resolver los problemas impuestos por la

tarea, entrena a los estudiantes en la toma de control de su propio proceso de

aprendizaje, es decir, en la autonomía.

A manera de síntesis de todo lo expuesto en el nivel de fundamentación del currículo

de chino mandarín, se puede afirmar que el entorno que rodea el aprendizaje de esta

lengua está determinado por el crecimiento económico de China. Por su parte, la

situación de enseñanza de chino mandarín en la PUJ está caracterizada por diferentes

prácticas que, entre otros aspectos, reflejan poca coherencia entre el programa, las

metas de formación de la Universidad y las necesidades e intereses de los estudiantes.

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Finalmente, las bases teóricas de la naturaleza del chino mandarín y su aprendizaje

integran las propuestas del PCGLE, las características propias del chino mandarín y las

teorías sobre su aprendizaje.

Así pues, teniendo en cuenta todos los elementos que constituyen la fundamentación

del currículo de chino mandarín, se presentan en el siguiente numeral las medidas de

planificación que se proponen para el currículo de esta lengua en la Pontificia

Universidad Javeriana.

5.2 Nivel de decisión

En este apartado se presentan las medidas de planificación que se proponen como la

base de la actividad de los profesores de chino mandarín en la Universidad Javeriana.

El objetivo de presentar estas medidas es ofrecer instrumentos y orientaciones que

puedan guiar a los profesores en el desarrollo de prácticas coherentes con los

fundamentos de esta propuesta curricular.

Así, las medidas se encuentran organizadas a partir de las categorías básicas para un

modelo curricular para la enseñanza de una lengua extranjera desde un enfoque

curricular emancipatorio según se presentaron en el marco conceptual del presente

trabajo. Como se mencionó al inicio, la inclusión de estas categorías de análisis dentro

del nivel de decisión se debe al hecho de que las categorías propuestas por Santos et al

(2001) comprenden y amplían los ámbitos de decisión porpuestos por García - Santa

Cecilia (1995).

5.2.1 Medidas de planificación del currículo de chino mandarín para la PUJ

Meta esencial de formación humana: en el PCGLE se señala que

un participante en un proceso de formación de lengua extranjera orientado por un enfoque curricular emancipatorio desarrolla una competencia comunicativa crítica que le permite un autoconocimiento como aprendiz, ciudadano, miembro de una comunidad educativa, una cultura, entro otros aspectos (Santos et al., 2001: 227)

Para el caso de un proceso de enseñanza de chino mandarín orientado por

este mismo enfoque se espera que el estudiante desarrolle la competencia

comunicativa crítica con el fin de comprender y reflexionar acerca del proceso

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de evolución y crecimiento acelerado de China, su momento actual, los retos

que impone para el futuro y su papel como individuo dentro de esa dinámica

de cambio constante.

Asimismo, se espera que además de lograr un dominio adecuado y suficiente

del chino mandarín (en sus aspectos formales y de uso comunicativo), un

estudiante formado en un proceso como el que aquí se propone, adquiera

herramientas que le permitan, por medio del uso del español y del mandarín,

entablar diálogos y discusiones - en donde prevalezca el respeto a la

divergencia, la tolerancia y el reconocimiento del otro - para contrastar

diferentes visiones de la lengua, la cultura, la comunicación, el aprendizaje, etc.

y evitar la aceptación de mitos o tabúes con respecto a las dos culturas.

Igualmente, que desarrolle su autonomía.

Proceso de formación: los autores del PCGLE consideran el aprendizaje y la

enseñanza de una lengua como el primer acto de comunicación y de

negociación real que toma lugar en el aula. Para el caso de esta propuesta,

estos procesos de enseñanza y aprendizaje de chino mandarín se consideran

además promotores del desarrollo de la competencia comunicativa crítica, de

la autonomía y del manejo adecuado del chino mandarín. La competencia

comunicativa crítica se puede desarrollar a partir de la realización de tareas

que impliquen una percepción y análisis crítico del entorno social, político,

económico o cultural en el que se aprende la lengua, una tarea de este tipo

podría ser hablar del presente, del pasado y del futuro de China o de Colombia.

Al igual que la competencia crítica, la autonomía se puede desarrollar a través

de la utilización del enfoque por tareas que, tal como se mencionó en el

apartado correspondiente a las bases teóricas sobre el aprendizaje del chino,

reconoce al aprendiz como el eje de todo proceso didáctico y le otorga el

poder de tomar participación en la delimitación de los objetivos, contenidos,

métodos y procesos de evaluación de su propio aprendizaje. Una vez el

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estudiante toma conciencia de su responsabilidad en el propio aprendizaje,

desarrolla confianza en sí mismo y actúa con autonomía.

Finalmente, el manejo adecuado del chino mandarín se logra a través del

trabajo en dos frentes, la competencia comunicativa y el dominio de los

aspectos formales de esta lengua, que como se mencionó en el apartado

relacionado con las bases teóricas sobre el aprendizaje del chino se puede

abordar a partir del uso de tareas comunicativas y pedagógicas en el salón de

clase.

Papel del lenguaje: tal como se mencionó en el apartado correspondiente a las

bases teóricas sobre la naturaleza del chino mandarín, la perspectiva acerca de

este idioma en el currículo que se propone, supone dos posturas: una

fundamental, retomada de los lineamientos del PCGLE y centrada en la función

transformadora de la lengua, y otra subsidiaria de la anterior, centrada en el

chino mandarín como objeto de estudio. Esta postura tiene consecuencias

relacionadas con los contenidos y los métodos que se presentarán en las

categorías correspondientes.

La cultura: la cultura es entendida no como el recuento de características o

‘datos curiosos’ acerca de la cultura china, sino principalmente y en

concordancia con lo señalado en el PCGLE, como un objeto de crítica que

permite develar juicios, mitos y tabúes, y al que se accede a través del

reconocimiento y la relación con la propia identidad. En este sentido, las tareas

que se propongan deberán, en la medida de lo posible, permitir la discusión y

reflexión acerca de contenidos culturales que, a su vez, promuevan el

desarrollo de la competencia intercultural. Para orientar a los profesores en la

selección de estos contenidos, se presenta un inventario (Anexo 1) que junto

con contenidos de otro tipo especifica los aspectos culturales que se pueden

abordar en cada uno de los cinco niveles del programa de chino mandarín de la

PUJ.

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Educando y educador: los profesores de chino mandarín que actúen bajo este

currículo serán profesionales atentos a las necesidades y a los intereses de sus

estudiantes, constantemente dialogarán con ellos acerca de estos aspectos y,

en general, de las decisiones que tengan que ver con los procesos de

enseñanza y aprendizaje de estas personas, asimismo, tomarán los resultados

de diferentes procedimientos de evaluación como punto de referencia para la

reflexión y la acción, que se verá reflejada en nuevos procesos, nuevos

contenidos, nuevos procedimientos de evaluación e, incluso, nuevas metas y

objetivos.

Los educadores serán autónomos en sus acciones y asimismo promoverán la

autonomía en sus estudiantes a través de los medios ya mencionados en otras

categorías. De esta manera, su acción no consistirá en la simple transmisión de

conocimiento, sino en la preparación y el empoderamiento de sus estudiantes

para que ellos mismos tomen control sobre su propio proceso de aprendizaje.

Por su parte, los estudiantes formados en este tipo de currículo, motivados por

las acciones del profesor serán participantes activos, responsables y

autónomos frente a su propio proceso de aprendizaje. Junto con el profesor y

los otros estudiantes, entablarán diálogos y discusiones que les permitirán

lograr una mejor comprensión y conciencia de la naturaleza del chino

mandarín, de las destrezas y compromisos que su aprendizaje requiere y de las

experiencias más propicias para informarse y autoformarse. Una vez adquirida

esta conciencia se encargarán de retomar lo aprendido en el salón de clase y

de ensayar nuevas formas de seguir aprendiendo fuera de los límites de éste.

Experiencias educativas: para Santos et al (2001:230) “las experiencias

educativas que toman lugar en un aula en lengua extranjera propician el

diálogo y la negociación de los participantes a diferentes niveles”. Para el caso

de esta propuesta, se agrega que las experiencias educativas, dentro y fuera

del salón de clase deben promover la conciencia crítica, la autonomía y, de

acuerdo con Santos et al, la negociación de significados acerca de los objetos

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de estudio: el chino mandarín, la cultura, la comunicación, el aprendizaje.

Nuevamente, la resolución de tareas constituye una de las acciones concretas

que permitiría llevar estos postulados al salón de clase. Como se ha venido

explicando, cuando se trabaja con tareas cada grupo o miembro de la clase

debe reflexionar acerca de la mejor forma de solucionar dicha tarea, poner en

juego todo lo que sabe, no solo acerca de la lengua, sino además de los

elementos extralingüísticos que integran la comunicación; asumir una

determinada función y, junto con los demás actores de la clase, conjugar todos

estos elementos en el desarrollo de la tarea.

Contenidos: los contenidos serán determinados por los profesores y los

estudiantes de acuerdo con las tareas que crean convenientes llevar a cabo en

sus clases, las cuales, a su vez, estarán determinadas por las características, las

necesidades, los intereses y los estilos de aprendizaje de los estudiantes, así

como por la habilidad o el aspecto lingüístico o comunicativo que se desee

enseñar.

Con el fin de orientar a los profesores que deseen implementar o retomar

elementos de este currículo se propone un inventario de contenidos

gramaticales, funcionales, nocionales y culturales determinados por las

características de nuestro contexto (principalmente el número de niveles y

horas), mi experiencia de aprendizaje tanto en la Javeriana como en la

Universidad de Estudios Extranjeros de Pekín y los descriptores de los niveles

de referencia de la prueba oficial y estandarizada de chino mandarín HSK40

(Anexo 1).

40

"新汉语水平考试" (2011) [en línea], disponible en:

http://www.wcls.ac.nz/Documentation/HSK%20Exam%2001.pdf, recuperado: 1 de junio de 2011.

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examen HSK"

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Las categorías para la organización de este inventario fueron retomadas del

‘Plan curricular del Instituto Cervantes’ y ajustadas a las características del

chino mandarín.

Métodos y técnicas: tal como se mencionó en el apartado relacionado con las

bases teóricas sobre la enseñanza del chino mandarín, el enfoque por tareas es

útil y adecuado para la enseñanza del chino mandarín ya que brinda la

posibilidad de trabajar tanto los aspectos formales de la lengua como la

competencia comunicativa utilizando las mismas unidades de organización, es

decir, las tareas, que de acuerdo con el énfasis en la estructura o en el

significado corresponderán a tareas pedagógicas o comunicativas.

Otras razones para la consideración del enfoque por tareas como el más

apropiado para la enseñanza de chino mandarín en la PUJ son: la posibilidad de

trabajar las habilidades comunicativas en chino de forma separada o integrada,

de acuerdo con las necesidades y objetivos de estudiantes y profesores; la

posibilidad de brindar oportunidades de práctica significativa a estudiantes o

profesores que deseen ir a China; y la utilidad del enfoque por tareas en el

desarrollo de la autonomía.

Procesos curriculares: el currículo es una construcción cultural que se da a

través del análisis en tres niveles que se relacionan e integran recíprocamente,

a saber, nivel de fundamentación, nivel de decisión (integrado por las once

categorías expuestas en este apartado) y nivel de actuación. En esta

construcción el involucramiento y la acción de todos los actores curriculares

implicados en los procesos de enseñanza y aprendizaje de chino mandarín es

fundamental para evitar la distribución del trabajo entre quienes diseñan,

implementan y son beneficiarios de dicho currículo, situación descrita en otros

apartados. Dado lo anterior, es importante volver a señalar que los elementos

de reflexión proporcionados en este trabajo son precisamente insumos para

un diseño curricular, provienen de la experiencia y reflexión de un actor

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curricular particular y por tanto, no abarcan todo el proceso que se acaba de

señalar.

El involucramiento en los procesos curriculares se debería manifestar en las

actitudes de profesores, estudiantes y administradores de la educación que

frente a las problemáticas aquí planteadas y las que se puedan presentar en el

futuro actúen a través, primero, del reconocimiento de las problemáticas y

posteriormente del planteamiento de alternativas como, por ejemplo, la que el

presente trabajo expone.

La evaluación: la evaluación tal como se plantea en el PCGLE está

“determinada por el tipo de problemas establecidos por los participantes y que

deberán resolverse en el proceso. (…) es realizada por todos los participantes,

negociada y sus resultados deben ser objeto de reflexión para la acción”

(Santos et al, 2001:231). Para el caso de la presente propuesta se considera

que la evaluación es una actividad más del salón de clase de chino mandarín

que permite corroborar si los consensos a los que han llegado los participantes

están atendiendo a las metas del currículo. Sus resultados son el punto de

partida de reflexiones y acciones de mejora o reformulación de la acción

pedagógica que pueden significar cambios en los procedimientos de

evaluación, en la metodología de enseñanza, en los contenidos e incluso en los

objetivos de aprendizaje propuestos.

Acerca de los procedimientos de evaluación, se proponen formas variadas

(observación de los alumnos en clase, revisión de tareas, cuestionarios,

autoevaluación, coevaluación), que reflejen los contenidos abordados y las

actividades realizadas dentro del salón de clase y que evalúen tanto el

conocimiento acerca de los aspectos formales de la lengua como la

competencia comunicativa y las cuatro habilidades. Asimismo, se sugiere que

los criterios de evaluación sean del entero conocimiento de los estudiantes

quienes también pueden participar en la negociación de este proceso.

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Es importante hacer énfasis en la utilización de la autoevaluación y de la

coevaluación como medios eficaces para mejorar la enseñanza y el aprendizaje

del chino mandarín dentro de un enfoque como el que se propone, el cual,

como se ha venido mencionando, busca desarrollar la conciencia, la reflexión

crítica, la responsabilidad y la implicación en el propio proceso.

Función de las teorías: las teorías en la enseñanza del chino mandarín son un

referente importante al ser este un campo tan reciente; sin embargo,

retomando lo señalado en el PCGLE, tan solo constituyen un punto de partida

que, al igual que todos los componentes del currículo, debe ser objeto de

análisis crítico y se debe alimentar de los resultados de su implementación en

la práctica.

Las anteriores son las medidas de planificación propuestas como base para la actividad

de los profesores de chino mandarín en la Universidad Javeriana a partir de los

elementos de reflexión que aquí se proponen. A continuación, se presentan, en el

último nivel, el de decisión, algunas recomendaciones para la posible implementación

de estos elementos.

5.3 Nivel de actuación

En este apartado se presentan algunas consideraciones básicas para la

implementación de los elementos de reflexión para un diseño curricular del mandarín

en la PUJ, el proceso de formación de profesores de chino mandarín y el proceso de

evaluación de los elementos de reflexión mencionados. Estas consideraciones se

derivan de los hechos encontrados como problemáticos, de los aspectos

fundamentales referenciados en el marco conceptual y del análisis realizado en cada

uno de los niveles del currículo.

5.3.1 Consideraciones acerca de la implementación de los elementos de reflexión

curricular del chino mandarín

Para re-pensar la enseñanza de chino mandarín en la Universidad Javeriana y para

asumir las propuestas señaladas por este trabajo, se hace importante la creación de

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ambientes participativos que permitan construcciones colectivas. En la creación de

estos ambientes participativos, conviene que la comunidad académica busque

acciones como:

Socializar y divulgar los elementos de reflexión propuestos con profesores y

encargados de la enseñanza del chino mandarín en la PUJ con el fin de diseñar

e implementar uno o dos cursos piloto teniendo en cuenta estas propuestas.

Realizar una serie de reuniones que tengan como propósito principal compartir

las experiencias positivas y negativas de la puesta en práctica de los elementos

de reflexión.

Desarrollar actividades de sensibilización para el mejoramiento en la

comprensión de la naturaleza del chino mandarín, su enseñanza y su

aprendizaje. Estas actividades deben apuntar, entre otros temas, a la reflexión

acerca de las actitudes y el compromiso que aprender una lengua como el

chino mandarín demanda. Entre las actividades de sensibilización y apoyo al

estudiante en este aspecto se proponen:

El diálogo directo con los estudiantes

La creación de un banco de recursos, conformado por volúmenes físicos

o enlaces a bibliotecas virtuales, a los cuales los estudiantes puedan

recurrir cuando tengan dudas o deseen practicar. Los recursos físicos se

pueden solicitar a la Embajada China, la Asociación Colombo-China o el

Centro Confucio de la Universidad de los Andes.

La disposición de tutores o ‘compañeros de lengua’ que puedan cubrir la

necesidad de los estudiantes de practicar chino fuera de las clases. Para

ello se pueden determinar horarios en los que las profesoras de chino o

los estudiantes chinos que se encuentran de intercambio en la Javeriana

puedan prestar dichas asesorías en el Centro de Recursos, tal como se

hace con otras lenguas como francés o inglés.

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Realizar unidades didácticas organizadas a partir de tareas que puedan ser

utilizadas como pruebas piloto del uso de estas unidades en la clase de chino

mandarín y como un medio para dar a conocer este método a los profesores

de esta lengua.

En relación con la autonomía, desarrollar gradualmente esta capacidad a través

del diseño de tareas que requieran que los estudiantes realicen un trabajo de

autopreparación. Una buena preparación asegura el éxito en la actividad

planteada, lo cual general confianza frente a la propia actuación y promueve la

toma de conciencia y de responsabilidad acerca del trabajo fuera de la clase,

del trabajo autónomo, como medio para asegurar el éxito.

Promover la real integración entre lengua y cultura en las clases de chino

mandarín. Para ello, se podría solicitar al profesor encargado del ‘Proyecto

China’ dictar algunas charlas sobre temas de China y Asia.

En la investigación, se puede empezar a fortalecer el tema del diseño curricular

para chino y otras lenguas no alfabéticas en programas como los semilleros de

investigación o en otros trabajos de grado.

5.3.2 Formación de profesores

Con el propósito de hacer aportes a las reflexiones críticas y a la puesta al día de los

profesores acerca del conocimiento sobre la enseñanza de chino mandarín como

lengua extranjera, desde la perspectiva de esta propuesta, se requiere iniciar procesos

de formación de profesores que implique:

Una propuesta de formación de profesores basada en los resultados del

pilotaje del curso o los cursos diseñados e implementados a partir de los

elementos de reflexión señalados en este trabajo.

Enfocar la formación de profesores como un proceso en equipo, propiciando

espacios formales de diálogo entre los profesores de chino mandarín y otros

profesores del Departamento de Lenguas con los que puedan intercambiar

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experiencias pedagógicas, reflexionar acerca de aspectos propios de la

enseñanza de lenguas y manifestar inquietudes en un ambiente de cooperación

y trabajo colectivo.

Consolidar una estrategia de trabajo en red con diversos portales de enseñanza,

comunidades académicas virtuales y blogs de profesores para conocer sus

avances y propuestas en el tema e intercambiar experiencias.

Realizar cursos, seminarios o talleres de formación relacionados con las

necesidades concretas de los profesores de chino mandarín y la situación de

enseñanza propia de la PUJ.

Fomentar la formación de los profesores de chino mandarín en la enseñanza

mediante tareas a través del diseño de una cartilla que contenga la teoría y

algunos ejemplos prácticos que puedan ser llevados a sus salones de clase.

Utilizar la observación de clase como un medio para la formación inicial y

continua de los profesores de chino mandarín quienes pueden asistir a las

clases de otros profesores de lenguas y retomar estrategias, técnicas,

materiales o contenidos que consideren útiles o interesantes para sus propias

clases.

5.3.3 Evaluación del currículo de chino mandarín

Para la evaluación del currículo se sugiere el monitoreo de las pruebas pilotos

mencionadas en el apartado 5.3.1 correspondiente a las consideraciones de los

elementos de reflexión para el diseño curricular del chino mandarín. En el curso o

cursos en los que se implementen estos elementos se deben realizar análisis

periódicos que recuperen información acerca de la congruencia entre lo aquí

planteado, el proceso y los resultados observados.

Estos análisis pueden ser llevados a cabo a partir de la información proveniente de las

conductas y los atributos observados tanto en estudiantes como en profesores, de los

resultados de las pruebas, de los datos de seguimiento llevados a cabo por el profesor,

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de los registros de la Universidad correspondientes a los niveles de aprobación,

deserción y promedios generales de los cursos y de entrevistas o encuestas realizadas

a los actores educativos involucrados en estas pruebas piloto.

Es importante mencionar que los resultados de esta evaluación deben ser utilizados

para tomar decisiones sobre los individuos, sobre los procesos de enseñanza y

aprendizaje de chino mandarín de la PUJ, sobre el tipo de retroalimentación que se

requiere y sobre el tipo de consideraciones para promover a los estudiantes de un

nivel a otro, entre otros aspectos. De la misma manera, los resultados de la evaluación

deben ser un punto de referencia para la reflexión y la acción acerca de cómo mejorar

el currículo o, incluso, si es necesario, considerar cambiarlo.

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6. CONCLUSIONES

En este apartado se presentan las conclusiones que siguen al desarrollo del presente

trabajo de grado. Éstas dan cuenta de los logros, aportes, aprendizajes y posibles

temas para la investigación en la Licenciatura en Lenguas Modernas de la PUJ.

En cuanto a los logros, es posible señalar que se dio respuesta al interrogante

planteado en la investigación, y así mismo se cumplió con los objetivos, general y

específicos. Se propusieron elementos de reflexión para el diseño de un currículo de

chino mandarín para la PUJ con base en la Propuesta Curricular General para la

Enseñanza de Lenguas Extranjeras en la PUJ, PCGLE, que junto con el anexo

correspondiente a los contenidos y su posible organización en los cinco niveles del

programa aportan una guía que puede contribuiral continuo mejoramiento de los

cursos. Lo anterior, a través de la identificación, selección y descripción de los

elementos de esta propuesta que contribuyeron a la solución del problema; de la

identificación y descripción de los niveles y categorías del modelo curricular propuesto

en la misma investigación para el planteamiento de estas reflexiones y de la

caracterización del chino mandarín y su enseñanza.

Con respecto a los aportes que deja la investigación, se resaltan cuatro. Primero, el

aporte realizado al Programa de chino mandarín que ahora cuenta con una serie de

elementos de reflexión que pueden ser tenidos en cuenta para diseñar el currículo de

esta lengua. Segundo, el avance con respecto a la propuesta del PCGLE relacionado

con la integración que en este trabajo se hace de las once categorías en el nivel de

decisión del currículo. Tercero, el aporte a la investigación en el ámbito nacional e

institucional sobre el tema del diseño curricular para la enseñanza de lenguas

extranjeras, en general, y de chino mandarín, en particular. Y cuarto, el aporte a los

futuros licenciados en Lenguas Modernas y a todas las personas interesadas en la

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enseñanza y el aprendizaje del chino mandarín quienes pueden encontrar en el

presente trabajo una referencia acerca del proceso de aplicación de una propuesta

curricular en el planteamiento de elementos de reflexión para un diseño curricular

particular para esta lengua.

Ahora, en cuanto a los aprendizajes que deja la realización de este trabajo de

investigación se cuentan tres principales. El primero, está relacionado con la gran

cantidad de conocimiento que se reforzó en el desarrollo de esta propuesta; los

conceptos de currículo, enfoque curricular, modelo curricular, metodología, materiales

didácticos, entre otros, fueron analizados a profundidad, lo cual contribuye a mi

formación como licenciada. El segundo, tiene que ver con la comprensión que se

adquirió acerca del proceso de diseño curricular para una lengua extranjera, el cual

también será de gran utilidad en el ejercicio de mi profesión. El tercer y último

aprendizaje, se relaciona con el conocimiento adquirido acerca del desarrollo de un

proceso de investigación aplicada y práctica en el campo de la enseñanza de lenguas

extranjeras.

Finalmente, en lo relacionado con los posibles temas para la investigación en la

Licenciatura en Lenguas Modernas a los que este trabajo da lugar se señalan el diseño

y la evaluación de cursos piloto a partir de los elementos de reflexión propuestos por

este trabajo, el desarrollo de unidades didácticas para la enseñanza de chino mandarín

en la PUJ mediante tareas, la investigación acerca de la metodología de enseñanza de

aspectos tales como la escritura del chino mandarín y una propuesta de formación de

profesores, no sólo de chino mandarín, sino de todos aquellos profesores de lenguas

extranjeras que se beneficiarían de un aprendizaje formal acerca de la enseñanza de

estas lenguas.

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130

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131

CONTENIDOS Chino mandarín I

GRAMATICALES FUNCIONALES NOCIONALES CULTURALES

Partículas -Partículas interrogativas

吗, 呢, 哪

国, 谁, 哪儿 - Partícula que denota

similitud 也

- Partícula de

confirmación 吧 Formación del

plural 们 Pronombres demostrativos

这, 那

Atributivo 的 Oraciones con

tener 有

Modificadores adverbiales de

tiempo 我八点

有课 Clasificadores

个,瓶,

本。。。 Pronunciación - De iniciales y finales - Sonidos

‘vueltos hacia

atrás’儿 - Tonos

Dar y pedir información

-Identificar ‘是’ 句子

我是。。。

这/那 是。。。

我的电话号码是。。。

- Pedir información 吗

Persona 谁?

Cosa 那是什么?

Lugar 哪儿?

Nacionalidad 哪国人?

Cantidad 几? / 多少?

Hora 几点?

Modo 怎么?

Proponiendo alternativas 。。。还

是。。。?

- Dar información

Persona, cosa, lugar, nacionalidad, cantidad,

hora, modo, proponiendo alternativas

Corrigiendo información previa 不

- Pedir confirmación 是不是?/ 是吗?

Expresar opiniones, actitudes y conocimientos

- Pedir opinión

Opinión + 你呢? / 是不是?

- Pedir valoración 好吗?

- Valorar 很好

- Expresar aprobación y desaprobación 很好

- Expresar certeza 知道

- Expresar conocimiento 知道

Espaciales

(posición)

东, 西,

南,北,

上,下,

前, 后 Temporales

时间,晚,

早 Cuantitativas

一, 二,

三 。。。

Cuantitativas

(velocidad)

快, 慢 Existenciales

有 Localización en el tiempo

现在,今天,

八点 Cualitativas

红色, 蓝

色, 黑色 Mentales

(capacidad/

reflexión)知

-Educación - Condiciones de vida y organización social: identificación personal - Actividades de ocio - Compras

CONTENIDOS Chino mandarín II

GRAMATICALES FUNCIONALES NOCIONALES CULTURALES

Predicado adjetival

今天的天气

Ni A ni B 不 A 不 B Lo correspondiente al

gerundio 正在 Partículas

- De inclusión 都

- De explicación 就是

- De pasado / final 了 Oraciones pivote S + VP1 + VP2

Expresar opiniones, actitudes y

conocimientos

- Pedir opinión 你觉得。。。?

- Dar una opinión 我觉得。。。/

对。。。来说

- Valorar 这么 + adj. ,

还可以 ,挺。。。, 太。。。了

- Expresar aprobación o

desaprobación 不错

- Expresar preferencias 比较

Cuantitativas 最 ,

比较

Cualitativas 冷, 舒

服, 热

-Edad 年轻, 老

- Limpieza 脏, 干净

Espaciales 对面,

旁边 Evaluativas

(dificultad/

facilidad) 难, 容

- La unidad familiar - Actividades de ocio - Compras - Fiestas y celebraciones - La vivienda - Relaciones interpersonales - Hábitos - Celebraciones

Anexo 1 Los contenidos

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A 不 A, verbo 不 verbo

Duplicación verbal 好

好儿玩儿玩儿 Modificadores adverbiales de

lugar 。。。在东

边。。。

Enumeración 啦

Preguntas retóricas

不是。。。吗?

- Indicar que algo vale la pena 可 +

V

- Expresar posibilidad 可以 vs 会

Expresar gustos, deseos y

sentimientos 喜欢

- Expresar planes e intenciones 打

Expresar sensaciones físicas 冷,

累,热, 舒服

Preguntar por el estado de animo

怎么样

Responder al teléfono 喂

Expresar consecuencia 所以

Expresar condición 。。。 的话

Marcador discursivo 然后

Indicar ‘un poco’ 有点 vs 一点

易 Evaluativas

(interés)有意思 Aspectos de desarrollo

(duración)冬

天, 春天, 秋天,

夏天 Temporales (frecuencia)

常常,有时候

CONTENIDOS Chino mandarín III

GRAMATICALES FUNCIONALES NOCIONALES CULTURALES

Partículas - De finalización

V + 了

(clasificador) + O

V + 了 + 时间 (+O)

V1 + 了 + O + V2 + O

快。。。了/

要。。。了/ 快

要。。。了

- De repetición 又

- De juicios tentativos

好像 - Algo se ha completado en poco

tiempo 就

- Imperativo 吧 - Una acción será realizada más tarde

- ‘En total’ 整整

- De finalización 完 Orden de los adverbios

S + (tiempo) + 在

(lugar)+ verbo o

(tiempo) + S + 在

(lugar)+ verbo Expresión de fechas Auxiliares modales

会, 可以, 能,

Dar y pedir información

- Razón

A:为什么 。。。?

B:因为

Expresar opiniones, actitudes y

conocimientos

- Expresar opinión 看

- Valorar 。。。极了

- Expresar posibilidad 可能,也许

- Expresar obligación 应该 / 得 / 只

好 / 应该

- Preguntar / expresar recuerdos 记

- Expresar habilidad 能

- Expresar sensaciones físicas 感

冒, 发烧,病

- Posicionarse a favor 没意见

- Mostrar escepticismo 可能

- Expresar certeza 一定

Expresar gustos deseos sentimientos

- Expresar deseos 希望

- Expresar ansiedad 着急 ,紧张,

担心

- Expresar planes e intenciones 要 /

- Expresar Interés 感兴趣 Influir en el interlocutor

- Aconsejar 最好

Cuantitativas

(peso)斤, 千克 Cuantitativas

(grado)

棒, 。。。极了 Cuantitativas

(grado)米,公里

Temporales 下,

上,刚才 Aspectos de desarrollo

(posterioridad)

了 Cualitativas

(edad)古代,现

Cualitativas

(sabor)

味道,甜,醋

Espaciales 去,回,

到, 流行

- Comidas y bebidas - Actividades y hábitos - Viajes, alojamiento y transporte - Fiestas y celebraciones - Salud e higiene - Relaciones interpersonales

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要, 得

Clasificadores 趟 ,

次 Complemento de

estado o grado 得

- Pedir ayuda 帮

- Dar permiso 让 Relacionarse socialmente

- Formular buenos deseos 祝

CONTENIDOS Chino mandarín IV

GRAMATICALES FUNCIONALES NOCIONALES CULTURALES

'Palabras

Separables' 离合词 Estructuras

- No solo A sino B 不

仅。。。而且。。。

- Ni siquiera 一。。。

也不 - Hacer algo por alguien

A 替 B 做

- ‘No es tan’我

的。。。不如他

的。。。

- ‘además’

既。。。又 Partículas - De juicio tentativo

看来

- ‘ya’曾经

- Comenzar V + 起来

- ‘Imposible’ 。。。

不了

- ‘Simplemente’ 相

当 / 根本

Sufijos 学,园

Comparativo 比较

Dar y pedir información

-Identificar 替

- Razón

A:为什么 。。。?

B:由于

-Finalidad 为了

Expresar opiniones, actitudes y

conocimientos

- Valorar 多。。。啊

挺。。。(的)

- Presentar un contraargumento 不

- Presentar un ejemplo 如果, 解

释, 比如

- Expresar posibilidades 不一定

- Expresar certeza 确定

- Expresar concesión 尽管。。。,

可(是)

- Expresar descubrimiento 难道

- Expresar necesidad 必要 ,需要

Expresar gustos deseos sentimientos

- Expresar ansiedad 担心

- Expresar deseos 好好儿

- Expresar gustos 好, 享受, 感兴

- Expresar alivio, satisfacción 轻

松,积极,乐观

- Expresar sensaciones físicas 痛苦

Expresar alegría / tristeza 伤心,

快乐 Influir en el interlocutor

- Pedir ayuda 帮忙 Organizadores del discurso

先。。。,然后, (最后)

Cualitativas

(valor)错 Cualitativas

(color)紫色, 灰

色, 棕色 Cuantitativas

(grado)左右 Evaluativas

(personalidad)

严肃, 甜, 可爱 Aspectos de desarrollo

(transcurso)直 Simultaneidad

(posterioridad)

不一会儿 Temporales

(antes,durante,

mientras) 之后,之

前,之间 Temporales (medio

día, todo el día )

半天,整天 Temporales (frecuencia)

曾经, 从来

- Medios de comunicación - Música - Viajes, alojamiento y transporte - Fiestas Celebraciones

- ‘Regatear’ - La unidad familiar - Salud e higiene - Música

CONTENIDOS Chino mandarín V

GRAMATICALES FUNCIONALES NOCIONALES CULTURALES

Estructuras - Apenas A inmediatamente B

Relacionarse socialmente

- Disculparse 不好意思 /故意

(con / sin culpa)

Existenciales 存在 Temporales

(frecuencia) 平时,

- Literatura - Religión - Filosofía

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A, 连忙 B - Comenzar una

acción V + 上

Usos de 弄 (hacer,

tomar,jugar,entre

otros) - Apenas A entonces B

只要。。。就

-‘Incluso’ 再+ adj.

-A punto de 临 +

V,。。。 - Principalmente

以。。。为主 - Simplemente no + V

并不 + V / adjetivo - Si no A no B

不。。。不 Partículas - Grado en el que se puede o no realizar

una acción V + 得起 /

不起

- ‘Parecer’V + 起

来 - La acción no se

cumple o completa 长

不高, 要不回来

- No parar de, no dejar de

不 + V + 得

Influir en el interlocutor

- Motivar / tranquilizar 尽管 + V

- Dar consejo 千万,最好, 可 Expresar gustos deseos sentimientos

-Expresar disposición 肯,尽量 Expresar opiniones, actitudes y

conocimientos

- Valorar 。。。得要命

- Expresar obligación 不得不

- Expresar condición (要

是)。。。 的话

-Presentar una posibilidad 否则

- Expresar reciprocidad 相互

- Expresar iniciativa 主动

- Expresar opinión 感觉 - Manifestar poca importancia o

desinterés 随便

- Presentar un contraargumento 却 Dar y pedir información

- Modo 如何

-Proponiendo alternativas 。。。

或。。。?

Organizadores del discurso 从此 ,

当年, 当时, 根据, 作为, 符

合, 因此, 于是, 自从, 先后

往往 Temporales

(referencias)而 Cualitativas

(sabor)辣,醋,

新鲜,臭 Cualitativas

(formas y

figuras)方,圆

Espaciales

(posición)外地,

外国, 外边

- Historia - Gobierno y política - Comida - Relaciones interpersonales - Dichos y refranes Acontecimientos y protagonistas del pasado