López, M.I. (2011). Tomasello y Stern. Dos Perspectivas Actuales Incluyentes Del Desarrollo...

7/25/2019 Lpez, M.I. (2011). Tomasello y Stern. Dos Perspectivas Actuales Incluyentes Del Desarrollo Infantil

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Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales,

Niez y Juventud

ISSN: 1692-715X

[email protected]

Centro de Estudios Avanzados en Niez y

Juventud

Colombia

Lpez, Mata Isabel

Tomasello y Stern: Dos perspectivas actuales incluyentes del Desarrollo Infantil

Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niez y Juventud, vol. 9, nm. 2, julio-diciembre, 2011,

pp. 509-521

Centro de Estudios Avanzados en Niez y Juventud

Manizales, Colombia

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=77321592002

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Rev.latinoam.cienc.soc.niez juv 9(2): 509 - 521, 2011

http://www.umanizales.edu.co/publicaciones/campos/cinde/index.html

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Referencia para citar este artculo: Lpez, M. I. (2011). Tomasello y Stern. Dos perspectivas actualesincluyentes del Desarrollo Infantil. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niez y Juventud, 2 (9), pp.509 - 521.

Tomasello y Stern:Dos perspectivas actuales incluyentes del

Desarrollo Infantil*

MARTAISABELLPEZ**

Candidata a Doctora en el Instituto de Pedagoga Especial de la Facultad de Educacin, Universidad Goethe,

Frankfurt am Main, Alemania.

Artculo recibido mayo 6 de 2011; artculo aceptado agosto 2 de 2011 (Eds.)

Resumen: El presente artculo tiene como objetivo ilustrar dos perspectivas actuales del desarrollo infantilincluyentes ms que excluyentes -Michael Tomasello (cognitivo) y Daniel Stern (social-subjetivo)-, en cuanto a que integrana su explicacin los descubrimientos de las capacidades tempranas del beb -realizados a partir de 1970/80- y, sin renunciaral paradigma terico particular del que provienen, reconocen junto a estas competencias tempranas el rol fundamental delos diversos factores intervinientes en el desarrollo -lo innato y lo ambiental (social y cultural)-, los diferentes mtodos deinvestigacin y las limitaciones de una mirada reduccionista. Adems, postulan que se hace necesaria la conversacin entrelas diferentes perspectivas tericas, para lograr una descripcin del infante como una unidad.

Palabras clave:desarrollo infantil, desarrollo cognitivo, desarrollo social subjetivo, desarrolloemocional, contexto social, contexto cultural.

Tomasello e Stern:

Duas perspectivas atuais inclusivas do desenvolvimento infantil

Resumo: O presente artigo tem como objetivo ilustrar duas perspectivas atuais do desenvolvimento da criana queso inclusivas mais que exclusivas, Michael Tomasello (cognitivo) e Daniel Stern (social-subjetivo), no sentido de que integramas descobertas das capacidades iniciais do beb -realizadas a partir de 1970/80- at suaexplicao, sem renunciar oparticular paradigma terico do qual vieram. Eles reconhecem essas capacidades iniciais e o papel fundamental dos diversosfatores envolvidos no desenvolvimento -o inato, o ambiental (social e cultural)-, diferentes mtodos de pesquisa e as limitaoesde uma viso reducionista. Alm disso, eles postulam que o dilogo entre as diferentes perspectivas tericas necessrio paraobter uma descrio da criana como um unidade.

Palavras-chave:desenvolvimento infantil, desenvolvimento cognitivo, desenvolvimento social-subjetivo, desenvolvimento emocional, contexto social, contexto cultural.

Tomasello and Stern:Two current inclusive perspectives of child development

Abstract: The objective of the present article is to illustrate two current perspectives of child development that areinclusive rather than exclusive -Michael Tomasello (cognitive) and Daniel Stern (social-subjective)-, in the sense that theyintegrate the discoveries of the early skills of the baby -carried out as of 1970-80- to their explanation, without giving upthe particular theoretical paradigm they come from. They recognize these early skills and the fundamental role of the various

* Este artculo es una revisin de temaparcial de la investigacin en curso denominada Experiencias Relacionales Tempranas y Aprendizaje, para optaral ttulo de Doctora en el Instituto de Pedagoga Especial de la Facultad de Educacin, Universidad Goethe, Frankfurt am Main, Alemania.

** Psicloga, Magster en Psicologa de la Universidad de San Buenaventura (Medelln, Colombia). Correo electrnico: [email protected]


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Rev.latinoam.cienc.soc.niez juv 9(2): 509 - 521, 2011http://www.umanizales.edu.co/publicaciones/campos/cinde/index.html

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factors involved in development -the innate, the environmental (social and cultural)-, different research methods and thelimitations of a reductionist view. In addition they postulate that the dialog between the different theoretical perspectives isnecessary to achieve a description of the infant as a unit.

Keywords: child development, cognitive development, social-subjective development, emotionaldevelopment, social context, cultural context.

1. Introduccin. 2. Desarrollo Social Subjetivo. 3. Desarrollo Cognitivo. 4. Conclusiones.Lista de referencias.

ese periodo. La descripcin y explicacin deldesarrollo infantil es ms rica y renada duranteesta fase, pues existen muchos ms paradigmasexplicativos; sin embargo, la multiplicidad de

teoras hace mucho ms evidente las diferenciasentre ellas, en ocasiones irreconciliables. Losfactores intervinientes en el desarrollo, la maneraen que ese desarrollo se lleva a cabo, y el mtodoutilizado en la investigacin de ste, son puntoslgidos en la discusin entre planteamientosexplicativos en ese momento histrico.

En los aos setenta-ochenta del siglo XXocurre algo que lleva a un giro interesante enlas explicaciones del desarrollo infantil. Eldescubrimiento de nuevas e insospechadascapacidades en el recin nacido (Escobar, 2003,

Miller, 2003), es decir, los hallazgos en el rea dela percepcin (Salapatek, 1975, Streri & Spelke,1988, Willkening, 2002), la memoria, la atencin,la intersubjetividad (Miller, 2003, Gtz, 2010), hanllevado a la reformulacin de teoras precedentes, ya un intento de integracin de esos descubrimientosa las nuevas explicaciones del desarrollo en susdistintas reas -cognitiva, emocional, moral, social-(Ordez, 2003).

Algunos investigadores y tericos actualeshan logrado integrar esos descubrimientos a suexplicacin del desarrollo infantil, independiente

del paradigma terico del que provengan, y hanpodido reconocer junto a estas competenciastempranas en relacin a procesos bsicos, el rolfundamental de lo social y de lo cultural en eldesarrollo. As mismo, subrayan la necesidad dediversos mtodos de investigacin, las limitacionesde una mirada reduccionista, y la revisin yreformulacin de algunos planteamientos tericosprecedentes, con base en los resultados de lasinvestigaciones. Esto es a lo que denomino en

1. Introduccin

El estudio de la infancia tiene sus races entrelos siglos XIV y XVII cuando se supera la imagen

del nio y la nia como un adulto en miniatura,a partir de la aparicin de ideas con respectoa las prcticas de crianza, de educacin y desocializacin. De este modo se inicia un periodoen el que se empiezan a pensar asuntos en torno ala vida infantil, y entre el siglo XVIII y nales delXIX se llevan a cabo las primeras observacionessistemticas de infantes. A partir de ellas, y de losestudios de Charles Darwin sobre la evolucin delas especies, se concluye que tanto la adaptacincomo la evolucin son dos procesos inherentesa la vida humana. El infante es entonces, en este

momento de la historia un organismo que se adaptay evoluciona(Escobar, 2003, p. 73). Sin embargo,es apenas a nales del siglo XIX y principios delXX que el estudio del desarrollo infantil, adquieresu estatus como campo independiente. Lasprimeras descripciones exhaustivas del desarrollode la inteligencia, el aprendizaje, el lenguaje,se pueden ubicar en este periodo. En esta fasehistrica predominan entonces estudios cientcossobre la niez, lo que trae como consecuenciael planteamiento de nuevas preguntas acercadel desarrollo infantil en las diversas reas de

desempeo, y surgen as las primeras preguntascientcas en torno al tema -siendo una de las msantiguas y presente hasta hoy la referente al origeninnato o aprendido del comportamiento humano-.

Los tres primeros cuatrienios del siglo XXrepresentan una nueva era en el estudio del infante,caracterizada por el surgimiento de mltiplesconceptos y teoras del desarrollo. Autores clsicoscomo Freud, Piaget, Skinner, Vygotsky, aportarona la representacin del infante caracterstica de


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el presente texto perspectivas actuales del desarrolloinfantil incluyentes ms que excluyentes, en el sentidode que en sus explicaciones del desarrollo infantilconsideran la participacin de los diversos factoresintervinientes: individual, social y cultural.

Estas perspectivas las ilustro a travs de lapropuesta del desarrollo cognitivo de Michael

Tomasello (2002) y del desarrollo social subjetivorealizada por Daniel Stern (1991, 1999). Tanto

Tomasello como Stern se ubican claramente enun paradigma terico especco y diferente eluno del otro, y por lo tanto sus propuestas estnimpregnadas de sus posturas epistemolgicasparticulares, pero han realizado valiosos esfuerzospor darle un lugar tanto a las competenciastempranas del beb como a los vnculos afectivos

tempranos -Stern- y al contexto social y cultural-Tomasello- dentro de sus explicaciones deldesarrollo infantil; as como han realizado crticasy reformulaciones a algunas de las teoras que lospreceden, aportando a la construccin de la imagenactual del infante humano.

2. Desarrollo Social Subjetivo del Infante

Daniel Stern (1991), reconocido investigadoractual de bebs, que se ubica dentro de unatradicin psicodinmica del desarrollo, parte

de los datos provenientes de investigacionescontemporneas con recin nacidos, de lautilizacin de nuevos mtodos experimentales y desus propias observaciones de bebs y cuidadores ocuidadoras, para realizar una hiptesis de trabajosobre la experiencia subjetiva que tiene el infantede su propia vida social (p. 18).

El sentido del s mismo, denido como unpatrn constante de percatacin de la experienciaque vive el nio o nia a cada instante y queaparece slo con las acciones o procesos mentalesdel nio (Stern, 1991, p. 21), es el concepto central

en la propuesta de este autor. Ese patrn constantede percatacin, es una forma de organizacin queen los primeros meses de vida es preverbal peroque ms tarde, con la adquisicin de diversascapacidades, se ir convirtiendo paulatinamenteen verbal. Dos de las razones por las que esteinvestigador y terico le asigna al sentido del smismo un rol central en la comprensin de la vidasocial experimentada subjetivamente por el infante,son: primero, porque en formas preverbales hay

sentidos del s mismo que han sido descuidadospor la investigacin; segundo, porque el sentido dels mismo es coherente con una impresin clnicaacerca de los procesos del desarrollo (Stern, 1991),es decir, la emergencia y desarrollo de capacidadesen relacin con el mbito perceptivo, mnmico,cognitivo, etc., coincide con la emergencia de unnuevo sentido en el nio o nia acerca de quin es,de quines son los otros y de la manera en que sepuede relacionar con esos otros.

Este modelo del desarrollo social-subjetivono es un modelo de fases que se superponen launa a la otra. La propuesta del autor es que elsentido del s mismo se empieza a formar desde elmomento del nacimiento; es un proceso continuo,pero que tiene fases crticas, en las que se

constituye y consolida un nuevo sentido de quinsoy yo, quines son los otros, y a partir de estouna nueva manera de relacin con esos otros. Estoes a lo que se denomina un nuevo dominio derelacionamiento, y cuando se consolida un nuevodominio se constituyen maneras particulares deexperimentar la vida social y el s mismo.

Existen cuatro fases crticas, en las que seconsolida un nuevo sentido del s mismo: los tresprimeros meses de vida, en los que se forma elsentido de un s mismo emergente, de los tres a losnueve meses -el sentido de un s mismo nuclear-, de

los siete a los dieciocho -el sentido de un s mismointersubjetivo-, y de los quince a los veinticuatro-el sentido de un s mismo verbal.

Cada vez que se constituye un nuevo sentidodel s mismo -y por lo tanto un nuevo dominiode relacionamiento-, ste permanece activode ese momento en adelante y se incorpora alsiguiente. Al nal coexisten cuatro dominios derelacionamiento, que continan creciendo a lolargo de la vida (Stern, 1991, Dornes, 2009). Acontinuacin describo cada uno de los sentidos dels mismo y las caractersticas de las fases crticas de

su constitucin.

El sentido de un s mismo emergente (0-3meses):durante este primer periodo de la vidael infanteestablece las primeras conexiones entre las distintasexperiencias que vive da a da. Stern (1991) planteaque el beb experimenta tanto el proceso de laorganizacin que emerge, como el resultado, y esese primer nivel del proceso de organizacin lo quedenomina sentido de un s mismo emergente. La


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percatacin de la experiencia en este momento porparte del beb no es reexiva; aqu se habla delnivel de la experiencia directa, por eso no se hablaan de la existencia de un s mismo consciente. Laemergencia de una organizacin en este momentotan temprano de la vida se experimenta a travsde las competencias perceptivas que posee el beb,y del encuentro con los cuidadores y cuidadorasprimarios.

Los estudios de correspondencias audio-visuales (Lewcowicz y Turkewitz, 1980, citadopor Stern, 1991), de correspondencias entre unapauta auditiva temporal y una visual (Allen et al.,1977; Demany et. al, 1977, Wagner & Sakowitz,1983, citados por Stern, 1991), de correspondenciaentre los sonidos del habla presentados visual yauditivamente (Mac-Kain et al., 1983, Kuhl &Meltzoff, 1982, citados por Stern, 1991), y de lapercepcin del propio cuerpo, realizados porMeltzoff y Moore (1977, citados por Stern, 1991),muestran que los bebs poseen la capacidad depercibir amodalmente desde muy temprano. Loimportante de este tipo de percepcin para elsurgimiento del sentido de un s mismo emergentees que, de acuerdo con esto, a esta edad ya serealizan ciertas integraciones. Bower (1974), Moorey Meltzoff (1978), y Meltzoff (1981) (citados porStern, 1991), plantean que el nio o la nia desde

los primeros das posee la capacidad para formarrepresentaciones abstractas de las cualidades dela percepcin y acta basndose en ellas. Estoconstituye uno de los elementos que permite unaprimera organizacin interna.

El otro factor que hace posible la constitucindel sentido de un s mismo emergente, surge enel encuentro del infante con los cuidadores ycuidadoras primarios. En cada experiencia vividapor el beb estn presentes un tipo de afectos,que Stern (1991) denomina afectos de la vitalidad ylos dene como cualidades de la experiencia que

surgen del encuentro directo con las personas yque son mejor expresados por trminos dinmicoscomo agitacin, desvanecimiento progresivo,fugaz, explosivo, crescendo, decrescendo, estallido,dilatado, etc. (Stern, 1991, p. 75). No son lascategoras discretas de afectos y representan unpapel fundamental en el proceso de emergenciadel s mismo. Esos afectos de la vitalidad estncompuestos por la activacin y el tono hednico decada una de las mltiples experiencias que vive el

beb en los encuentros interpersonales constantes.Cada nio o nia experimenta entonces nivelesde activacin y de disfrute particulares, que serepiten una y otra vez, ya que los cuidadores ycuidadoras son un nmero limitado de personas-es lo esperable-, y es all donde va reconociendomaneras particulares de ser y de estar con un otro.En las maneras peculiares en que el recin nacidoes cargado por su madre, en el tono particularque tiene la voz de su padre cuando le habla, porejemplo, el beb experimenta afectos de la vitalidadque, sumados a las competencias perceptivas,posibilitan la emergencia de un primer nivel deorganizacin.

El sentido de un s mismo emergente sereere entonces a estas experiencias subjetivas

de diversas organizaciones en formacin (Stern,1991, p. 83). Es fundamental dejar claro que no sehabla aqu de un s mismo consciente, se habla deun primer sentido de organizacin en formacin,como bien lo explica Bleichmar (2009): () lasredes integradoras que se estn formando no sontodava abarcadas por una perspectiva subjetivaorganizadora nica(p. 214).

El sentido de un s mismo nuclear (2-3 a 7-9meses):hay cuatro experiencias que vive el beb alos tres-cuatro meses que permiten la emergencia

del sentido de un s mismo nuclear, y que sondenominadas las cuatro invariantes del s mismo:agencia, coherencia, afectividad e historiadel s-mismo.

Para que emerja el sentido del s mismonuclear, son necesarias dos cosas: las oportunidadesadecuadas de hallar las invariantes, y las capacidadespara identicar esas invariantes1 e integrarlas enuna perspectiva subjetiva social.

Las oportunidades para hallar las invariantesse dan en las interacciones beb-cuidadoresy cuidadoras, y hay dos caractersticas de

esas interacciones que permiten crear dichasoportunidades. La primera, son las conductassociales exageradas y moderadamente estereotpicasde los cuidadores y cuidadoras frente a sus hijose hijas: imitacin del habla del beb (Ferguson,1964, Fernald, 1982, Stern, Spieker & MacKein,1983, citados por Stern, 1991), los gestos y lasconductas de mirada. La segunda, la constituyen

1 Son experiencias que estn presentes en todo acto del infante. Son lasdenominadas Islas de Consistencia (Stern, 1991, p. 96).


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la importancia del orden y la repeticin de lasconductas, gestos y sonidos en la interaccin conlos bebs (Brazelton, 1974, Stern, 1974, 1975,Fogel, 1982, citados por Stern, 1991).

Para identicarse como agencia -agentede las acciones propias-, el nio o la nia cuentacon las capacidades de la volicin -que aparecemuy temprano en el periodo neonatal-, laretroalimentacin propioceptiva que gua los actosdel beb desde muy temprano (Papouseks, 1975,citados por Stern, 1991), y la capacidad de percibirlas consecuencias de sus acciones corporales(Watson, 1979, 1980, citado por Stern, 1991).

Las capacidades para identicar lacoherencia -sentirse no fragmentado-, lasconstituyen fundamentalmente las capacidadesperceptuales a travs de las cuales puede identicarla unidad de lugar y la coherencia de movimiento(Gibson, 1969, citado por Stern, 1991), deestructura temporal (Condon & Ogston, 1966,Stern, 1977, Beebe & Gerstman, 1980, Condon& Sander, 1974, Spelke, 1976, 1979, Spelke,1976, Lyon-Ruth, 1977, Lawson, 1980, Spelke& Cortelyou, 1981, Sullivan & Horowitz, 1983,citados por Stern, 1991), de estructura de laintensidad (Lewcowicz & Turkewitz, 1980, citadospor Stern, 1991), y nalmente de la forma (Spieker,1982, Fagan, 1976, 1977, citados por Stern, 1991).

Para experimentar la afectividad-experimentar cualidades internas pautadas desentimiento- el infante tiene tantas experienciasa cada instante con muchos de los afectos, quellega a reconocer para cada emocin un conjuntode sucesos: retroalimentacin propioceptivade particulares pautas motoras eferentes quedesembocan en el rostro, la respiracin y el aparato

vocal; las sensaciones internamente pautadasde excitacin o activacin; y las cualidades delsentimiento especcas de cada emocin (Stern,1991, p. 116). Para Stern (1991) los afectos son

una de las invariantes por excelencia del s mismo.Basado en la teora de Izard (1977, citado porStern, 1991) y en las investigaciones de Ekman(1983, citado por Stern, 1991), reconoce el caracterde estabilidad relativa que los afectos tienen en eldesarrollo.

Finalmente, para experimentar la historia dels mismo -como ser que perdura en el tiempo- elbeb cuenta fundamentalmente con la memoria.Con base en los descubrimientos relacionados

con la memoria en los primeros das y meses devida del infante (Olson & Strauss, 1984, Rovee,Collier et al., 1980, Rovee, Collier & Fagen, 1981,Rovee, Collier & Lipsitt, 1981, Fagan, 1973, DeCasper & Fifer, 1980, Lipsitt, 1984, Emde, 1983,Nachman, 1982, Nachman & Stern, 1983, citadospor Stern, 1991), Stern plantea que el infante tienelas aptitudes para mantener una historia puestaal da de sus s mismos motor, perceptualy afectivo, es decir, de su propia agencia,coherencia y afectividad.

Estas cuatro invariantes de la experiencia dels mismo se integran gracias a la memoria episdica(Tulving, 1972, citado por Stern, 1991), que utilizalas representaciones de interaccin generalizadasRIG2 como unidades mnmicas bsicas. Y esta

integracin es lo que posibilita la percatacin de laexperiencia tanto del s mismo como de los otroscomo una unidad, como un ncleo: el sentido deun s mismo nuclear.

El sentido de un s-mismo subjetivo (7-9 a15-18 meses):el infante de esta edad se da cuentade que existen otras mentes diferentes a la de l,es decir, se da cuenta de que es un ser que poseedeseos, intenciones, afectos, pero el punto cruciales el percatarse de que los otros tambin los poseeny de que pueden ser diferentes a los suyos (Dornes,

2009).Hay tres estados mentales que tienen

importancia para el mundo interpersonal y queaparecen aproximadamente a los nueve mesesde edad: poder compartir la atencin (Murphy& Messer, 1977, citados por Stern, 1991), lasintenciones (Bates, 1979, citado por Stern, 1991), ylos estados afectivos (McKain et al., 1985, citadospor Stern, 1991). La emergencia de la subjetividadse da a partir de estos elementos.

Otro elemento fundamental en este procesoes el denominado entonamiento afectivo,

denido como la capacidad de compartir o alinearestados internos (Stern, 1991, p. 180). Dichoentonamiento afectivo surge en el intercambioinfante-cuidadores/cuidadoras, cuando estos

2 RIG, expresin utilizada por Stern (1991) para referirse a lasrepresentaciones de los primeros episodios de experiencia del infante,episodios que son experiencia interactiva porque interesa no slo lasacciones sino las sensaciones y el afecto. El trmino tiene como baselas Estructuras de Acontecimientos Generalizados (EAG) planteadaspor Nelson y Greundel (1981), como bloques constructivos bsicos deldesarrollo cognitivo y de la memoria autobiogrca.


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ltimos emiten conductas -sin percatacinconsciente, y constantemente- que expresan elcarcter compartido de los sentimientos (afectosdiscretos y de la vitalidad) con su hijo o hija.Cuando los gestos del cuidador o cuidadora secorresponden con las expresiones del beb, sepuede decir que estn compartiendo o alineandoestados internos. Y esto es posible gracias a laspropiedades amodales y las representacionesabstractas de las cualidades de la percepcinsealadas por Bower (1974, citado por Stern, 1991):intensidad, pauta espacial, tiempo, movimiento ynmero.

El entonamiento afectivo -sobre todo de losafectos de la vitalidad- le permite al infante tener laexperiencia de sentir que estn con l, en el sentido

de que siente que comparten a cada instante susvivencias interiores. Esta experiencia de comunininterpersonal cumple un rol fundamental para queel nio o nia llegue a reconocer que los estadosemocionales internos son, primero, una formade la experiencia humana y, segundo, se puedencompartir con otros seres humanos. Esto es lo quemarca el inicio de la intersubjetividad en el sentidopsicolgico (Dornes, 2009).

El sentido de un s-mismo verbal (15-18 a24 meses): tres hechos cambian el sentido del s

mismo en este momento de la vida del infante: lacapacidad para convertir el s mismo en objeto dereexin, para participar en acciones simblicas, ypara comunicarse verbalmente.

La objetivacin del s mismo en el infante seprueba a travs de tres sucesos: Primero, que elnio o nia pueda reconocer el rostro que ve enel espejo como suyo a los dieciocho meses de vida(Lewis & Brooks-Gun, 1979, Kagan, 1981, Kaye,1982, citados por Stern, 1991); segundo, el uso delpronombre yo, mi, mo, y el nombre propio;tercero, el surgimiento de los primeros actos

empticos (Hoffman, 1977, 1978, Zahn-Waxler& Radke-Yarrow, 1979, 1982, citados por Stern,1991).

A partir de esa nueva capacidad paracomprender el s mismo como algo objetivo, ypara coordinar diferentes esquemas mentales yde accin, se reconoce una nueva: la capacidadpara participar en juegos simblicos. El infante yapuede compartir con otros tanto el conocimientoque tiene del mundo, como la experiencia

interpersonal, y adems puede jugar con ellosen la imaginacin. En la interaccin interpersonalestn presentes ya no slo el presente sino tambinel pasado y el futuro.

Finalmente, la adquisicin del lenguaje y losacontecimientos interpersonales que participanen la adquisicin de ste (Bloon, 1973, Brown,1973, Dore, 1975, 1979, Greeneld & Smith,1976, Bruner 1977, citados por Stern, 1991), sonprocesos que se llevan a cabo entre los quince y los

veinticuatro meses de vida del nio o nia.La adquisicin de estas tres grandes

capacidades -objetivacin del s mismo, juegosimblico, lenguaje verbal-, y las experienciasrelacionales que las acompaan, le dan una nuevadimensin al sentido del s mismo: ya el nio o

nia puede verbalizar sus propias experiencias ycomunicarlas a otros; esto es lo que se denominael sentido de un s mismo verbal (Dornes, 2009).

Una Perspectiva del Desarrollo Incluyente

Los aspectos fundamentales de la propuestade Stern, que permiten dilucidar la conversacinentre conceptos, mtodos de investigacin yperspectivas conceptuales del desarrollo infantil,y por lo tanto la convierten en una perspectivadel desarrollo infantil actual incluyente ms que

excluyente, son: El reconocimiento de la existencia de

capacidades tempranas en relacincon procesos bsicos como sensacin,percepcin, atencin, memoria, etc.:El infante est dotado de capacidadesobservables que maduran. Cuando yase puede contar con esas capacidades,ellas son organizadas y transformadas ensaltos mentales cunticos, en perspectivassubjetivas organizadoras del sentido del smismo y del otro (Stern, 1991, p. 53).

La combinacin del mtodo observacionaly experimental con la inferencia subjetiva,lo que ha sido histricamente difcil. Porun lado, los investigadores e investigadorasdel desarrollo infantil temprano trabajanfundamentalmente dentro de una miradainvestigativa experimental y se concentranen los comportamientos observables ymedibles. Por otro lado, los tericos ytericas psicodinmicos del desarrollo han


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dado saltos muy importantes con relacina la inferencia clnica, pero a pesar de queexisten estudios observacionales, muchas desus teoras han sido basadas sobre materialclnico reconstruido (Stern, 1991).

Como consecuencia de lo anterior, elreconocimiento de la necesidad tanto delinfante observado como del infanteclnico. El primero es fundamentalmenteel infante que resulta de la observacinnaturalista y experimental, y el segundo, elque surge tanto de las experiencias narradaspor el paciente adulto o expresadas por elnio o nia a travs del juego en las sesionesteraputicas, como de la interpretacin delterapeuta.

La revisin de planteamientos tericosdel desarrollo precedentes, con base enlos hallazgos de las investigaciones de lasltimas tres-cuatro dcadas y en sus propiasobservaciones. Stern (1991) cuestiona, porejemplo, la existencia de un periodo deautismo normal de desarrollo, pues la imagendel beb basada en las investigacionescontemporneas muestran a un infantereceptivo desde los primeros das de vida,que no es compatible con la descripcin delbeb de la fase de autismo normal planteada

por Mahler (1967, citada por Stern, 1991,Dornes, 2009).

3. Desarrollo Cognitivo del Infante

Como psicolgo y antroplogo dedicado ala investigacin de la cognicin, del aprendizajey del lenguaje desde las perspectivas comparativay cultural del desarrollo, Michael Tomaselloreconoce los procesos sociales y culturales comouna parte esencial del desarrollo ontogentico delas capacidades cognitivas humanas (Tomasello,

pgina personal en la Web).El conocimiento del mundo fsico y social

parte, segn este autor, de las competenciascognitivas y sociales tempranas que posee elbeb de pocos das y meses de vida. Con relacina las primeras, reconoce la percepcin amodaltemprana (Spelke, 1985, citado por Houd, 1997),la unidad y permanencia de objeto a los tres-cuatro meses de vida (Baillargeon et al., 1995,citado por Tomasello, 2002), la categorizacin de

algunos objetos, y el clculo de algunas cantidadesa partir del sistema perceptual antes del primerao de vida (Haith & Benson, 1997, citados por

Tomasello, 2002), entre otras. Con respecto alas competencias sociales tempranas, que son labase del conocimiento social, considera tantocompetencias que son comunes a los primates, porejemplo, la preferencia hacia dibujos de rostroshumanos (Fantz, 1963, citado por Tomasello,2002), y la capacidad de acostumbrarse a la vozde la madre (De Casper & Fifer, 1980, citado por

Tomasello, 2002), como aquellas que son nicas alos humanos: las protoconversaciones entre beb ycuidador o cuidadora -caracterizadas por atenciny expresin de sonidos mutuos, y movimientode sus caras (Trevarthen et al., 1979, citado por

Tomasello, 2002)-, y la imitacin -sacar la lengua,abrir la boca y mover la cabeza a los pocos dasde nacido (Meltzoff & Moore, 1977, 1989, citadospor Tomasello, 2002).

El punto de encuentro entre cognicin,procesos sociales y procesos culturales, est enel hecho que, dichas competencias tempranasslo pueden tomar forma cuando el nio o niase encuentra con ellas al interior de un contextocultural y lingstico. Tomasello (2007) le da unlugar central a los smbolos lingsticos y al uso destos en las interacciones discursivas cotidianas encada contexto cultural particular:

La naturaleza perspectivista de los smboloslingsticos, y el uso de estos smbolos eninteracciones discursivas en las que secomparan y comparten explcitamentediferentes perspectivas, proporcionanla materia prima a partir de la cual losnios de todas las culturas construyenlas representaciones cognitivas exiblesy multiperspectivistas -y tal vez inclusodialgicas- que otorgan a la cognicinhumana gran parte de su formidable poder(p. 203).

A continuacin describo la manera en que lasinteracciones sociales y culturales se convierten enun componente esencial de la cognicin fsica ysocial del infante humano.

Interaccin social-cultural y desarrollocognitivo

Hay tres tipos generales de inuencia socialy cultural presentes en el desarrollo cognitivotemprano:


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La transmisin del conocimiento y enseanzamediante la comunicacin lingstica: se tratadel conocimiento que adquiere el nioo nia a travs de las enseanzas de laspersonas adultas por medio del lenguaje,las ilustraciones, la escritura y otros mediossimblicos (Tomasello, 2007). El modoen que se transmiten esos conocimientoses diferente en cada cultura. Una familiaque vive en la ciudad, por ejemplo, y elpadre y la madre han ido a la universidad,transmitir conocimientos ms a travs dela palabra escrita y hablada; una familia que

viva en una regin rural, el padre y la madreno hayan ido a la escuela y se dediquen alcultivo de tierras, transmitir conocimientos

probablemente ms a travs de la imitacino la observacin. De este modo, los adultoscercanos a los nios y nias ofrecenexplicaciones sobre diversos campos deconocimiento, y esas explicaciones siempreestarn impregnadas de la cultura particularen la cual se encuentran.

Categorizacin e Intercambio Comunicativo: enlas estructuras lingsticas convencionalesse hallan incorporadas categoras, relacionesy perspectivas conceptuales.Las categorasque el infante se encuentra en el lenguaje

cotidiano comprenden objetos y lascualidades de esos objetos, y sucesos yrelaciones. Tomasello (2002, 2007) se centraen los ltimos y seala que las metforas y lasanalogas son una manifestacin de este tipode categoras. Lakoff (1987), Johnson (1987)y Gibbs (1995) (citados por Tomasello,2002), arman que las metforas son laforma ms cotidiana del lenguaje natural,y Gentner y Medina (1997, citados por

Tomasello, 2002) plantean que el lenguajerelacional promueve e incluso posibilita

el pensamiento analgico y metafrico delinfante.Las metforas estn presentes entonces enlas interacciones cotidianas del nio o nia.Los padres y madres utilizan metforastodo el tiempo al dirigirse a sus hijos e hijas-scate esa idea de la cabeza-, y el infanteusa sus habilidades bsicas de categorizacin,adopcin de perspectivas y pensamientorelacional, para apropiarse de las formas

simblicas relevantes. Con estos elementos,el nio y la nia pueden sacar provecho delas innumerables categoras y analogas queotros miembros de su especie han creado, eincluso crear otras nuevas. Tomasello diceclaramente que no se trata de que el lenguajecree ex nihilola capacidad de clasicar, deadoptar perspectivas o de producir analogaso metforas; estos procesos dependende las competencias cognitivas bsicasmencionadas ms arriba. Lo que pasa es quecon el paso del tiempo los seres humanoshemos creado una cantidad de perspectivase interpretaciones categoriales -de objetos,acontecimientos y relaciones-, y esto es loque est incorporado en los sistemas de

comunicacin simblica particulares a uncontexto social y cultural determinado.

Adquisicin de Perspectivas Conceptuales yDilogo Cotidiano: la comprensin por partedel nio o nia, de que existen diferentesperspectivas de una misma situacin, esuna capacidad cognitiva fundamental. Estoes a lo que se denomina adquisicin dediferentes perspectivas conceptuales, y loque posibilita la consideracin de diferenciasy discrepancias en relacin con una mismasituacin. Existen tres modos de dilogo

que se dan en la vida cotidiana del nio onia que aportan a la adquisicin de estacapacidad (Tomasello, 2002):

a. Desacuerdos:cuando el infante escucha hablara los adultos que lo rodean, escucha, entremuchas otras cosas, desacuerdos que se danal interior de dichas conversaciones. El nioo nia que participa de esa experiencia, tieneah la posibilidad de escuchar y comprenderque frente a un mismo tema, no siempre hayacuerdo sino que puede haber dos o msposiciones que no se encuentran entre s.

b. Explicaciones: es natural que en lasconversaciones cotidianas entre el infantey sus cuidadores o cuidadoras o los adultoscercanos, alguno de los dos participantesdiga algo que el otro no logra comprender.Cuando el nio o nia pide una explicacino aclaracin de lo expresado por la personaadulta, o al contrario, y sta tiene quetratar de explicar lo dicho o de repetirlo,puede comprender en ese mismo acto que


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no existe una sola manera de entender unconcepto o suceso, sino que adems de supropia manera de comprender algo, existenmuchas ms.

c. Interacciones Didcticas: cuando el adulto queescucha la opinin de un infante corrige ocuestiona lo dicho por ste, tambin se estllevando a cabo un proceso de comprensinacerca de la existencia de la diferencia y ladiscrepancia en relacin con una mismasituacin.

El uso de la comunicacin lingstica en lainteraccin cotidiana que el nio o nia establececon los otros que le rodean -sobre todo personasadultas-, es entonces el medio a travs del cual elcontexto social y cultural se convierten en parte

esencial del proceso de desarrollo cognitivo.El autor diferencia entres dos tipos de

conocimiento, el social y el cognitivo, y planteaque en la adquisicin de ambos la comunicacinlingstica -que transporta signicados sociales yculturales- cumple un rol fundamental.

Conocimiento Social

Para hablar del conocimiento social,Tomasello (2002) parte del proceso de desarrollode este tipo de conocimiento: durante el primer

ao de vida, los otros son para el infante agentesanimados -caracterstica que se comparte con losprimates-; en el segundo y tercer ao, los otrosson agentes con intenciones; y en el cuarto, sealcanza la comprensin de los otros como agentescon mente.

Para el autor, el nio o nia puede llegar acomprender a los otros como personas con mente,no porque suceda algo extrao a los cuatro aosde edad, sino porque desde muy temprano haexperimentado paulatinamente intercambios entresu propia mente y la de los otros, en la interaccin

cotidiana con quienes lo rodean. Los tres tipos deconversaciones sealados en el apartado anterior-desacuerdos, explicaciones e interaccionesdidcticas-, son modos a travs de los cuales elinfante experimenta dicho intercambio. Cuandose dan desacuerdos o malentendidos entre l y unotro que interacta, por ejemplo, los hermanoso hermanas, la madre o el padre; cuando el otroexpresa de manera equivocada lo que el nio o lania dijo, y ste o sta se da cuenta de eso, o cuando

el adulto pide explicacin de lo dicho por el infanteporque no lo comprendi, el nio o nia puedellegar a comprender que el otro es una persona condeseos, intenciones y pensamientos propios, quepueden ser semejantes a los suyos pero tambinmuy diferentes. Esto signica comprender a losotros como agentes con mente.

Conocimiento Fsico

Con respecto al conocimiento del mundofsico, se asumen las competencias cognitivastempranas -comunes a los primates (Tomasello,2007)- como la base a partir de la cual se iniciael proceso de desarrollo. A continuacin describo,a manera de ejemplo, cmo la interaccin social

y cultural aporta a la adquisicin de dos de lashabilidades ms importantes de este tipo decognicin, y que son exclusivamente humanas:la causalidad, y algunas formas del razonamientocuantitativo.

La comprensin de la causalidad se da duranteel segundo ao de vida, a travs de la propiaobservacin y experimentacin de los diferentesfenmenos. Tomasello (2002) seala que ademsde estos dos medios, hay una tercera va: laexplicacin que los adultos dan al infante de suspropios actos. Es decir, a travs de la comprensin

de los acontecimientos sociopsicolgicos externos,se llega tambin a la comprensin de la causalidad.Cuando el pap le dice a su hijo t quebrasteel vaso, por ejemplo, est contribuyendo a lacomprensin de la causalidad por parte del infante,pues en esa simple frase est mostrando una causade un hecho ocurrido.

Una gran parte de la comprensin tempranade la causalidad se lleva a cabo por medio de losdesacuerdos, las explicaciones y las interaccionesdidcticas dadas en la interaccin continua infante-adultos, ya que all el nio y la nia escucha

descripciones de acontecimientos especcos entrminos causales, que no hubiese construido pors mismo. Y si se parte de que cada cultura tienemaneras especcas para explicar las causas dealgunos fenmenos, se puede comprender cmolos signicados culturales se transmiten e integranen el discurso particular del nio o de la nia.

Esto no signica que el infante no puedeaprender por s solo a reconocer algunas secuenciascausales; tampoco se niega que en cierto sentido


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el pensamiento causal precede al lenguaje, tantologentica como ontogenticamente (Tomasello,2007, p. 229), pero se quiere hacer nfasis en elgran aporte que hacen los intercambios cotidianosadultos-infante en la comprensin de las relacionescausales en un contexto cultural especco.

Con respecto a la adquisicin de lacantidad, los infantes desarrollan ms o menoscompetencias durante los tres primeros aos de

vida, pero slo hasta los cuatro o cinco puedenrealizar operaciones matemticas. Este hecho serelaciona tambin con la interaccin social de lasiguiente manera: primero, la comprensin de losconceptos de conservacin -entre ellos el nmero-depende en una buena parte de la coordinacinde perspectivas; segundo, los nmeros se basanen los conceptos de clasicacin (cardinacin)y en conceptos relacionales (seriacin), y stosson los mismos conceptos fundamentales queestructuran gran parte del lenguaje. El nio onia necesita, por lo tanto, ejercitar mucho lascompetencias de la clasicacin y el pensamientorelacional, para poder ser capaz de realizar lasprimeras operaciones matemticas. Como lodescrib ms arriba -Categorizacin e IntercambioComunicativo-, la clasicacin y el pensamientorelacional se desarrollan en gran parte en lainteraccin cotidiana infante-adulto, y el discurso

que all se da.Tomasello (2007) hace nfasis en que, ni la

comprensin de la causalidad ni el entendimientode la cantidad, se originan en la vida social o enla cultura; ellas se basan en las competenciascognitivas primarias, pero slo pueden tomarforma cuando el infante se encuentra con ellas alinterior de un contexto cultural y lingstico.

Una Perspectiva del Desarrollo Incluyente

La propuesta de Tomasello (2002) se

puede pensar entonces como representativade una postura incluyente ms que excluyentedel desarrollo infantil actual, por las siguientescaractersticas:

La armacin abierta de que su miradadel desarrollo humano, y del desarrollocognitivo en particular, no es reduccionista.No atribuye este desarrollo a un slo factor:... trato de no reducir la cognicin humanay la vida social a cosas fsicas como genes o

neuronas. De hecho rechazo enfticamenteeste tipo de reduccionismo (Tomasello,2002, p. 9).

Da por sentado que la cognicin humanaen gran medida est determinada por lapercepcin, la memoria, la atencin, lacategorizacin, etc., pero seala estosprocesos como comunes a los de losprimates (2002). Su inters va por tanto msall de eso, y propone el intercambio socialy cultural como factores fundamentales paracomprender la especicidad de la cognicinhumana: Las capacidades cognitivas bsicasno son el resultado de procesos socialesy culturales durante la ontogenia... ellosconvierten esas capacidades en habilidades

cognitivas mucho ms complejas y renadas(p. 220).

Le atribuye a la interaccin con un(os)otro(s) un papel fundamental en el desarrollocognitivo: Las capacidades cognitivasdel individuo no se originan en la cultura,pero es imposible adquirir una capacidadsin que sea practicada durante un tiempocon un(os) otro(s) (p. 232). A travs dela comunicacin cotidiana se desarrollanesas capacidades cognitivas con las que estdotado el ser humano.

Reconoce abiertamente la necesidad dela interdisciplinariedad en relacin tantocon las preguntas de investigacin, comocon la utilizacin de los mtodos -a pesarde que l utiliza mtodos experimentales,no hermenuticos-. Seala la necesidad demtodos experimentales e interpretativosen la ciencia actual, y va ms all al plantearque las instituciones que apoyan la ciencia yla comprensin de la ciencia misma, debenadoptar esta posicin, si quieren hacer partede la ciencia del siglo XXI (2002).

Parte de hallazgos investigativos que refutanalgunos de los planteamientos anterioressobre el desarrollo. La imagen del beb de laque parte este autor, es la de un beb activoque cuenta con competencias cognitivastempranas, a partir de las cuales empiezaa conocer el mundo fsico y el mundosocial incluso antes de poder entrar encontacto fsico con ellos, es decir, de podermanipularlos. Esto, por ejemplo, refuta


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varios aspectos de la propuesta de Piagetsobre el desarrollo del infante.

4. Conclusiones

Las perspectivas del desarrollo infantil queen el presente texto estoy denominando comoincluyentes ms que excluyentes -que se han dadoen los ltimos treinta-cuarenta aos-, pueden sercaracterizadas entonces por algunos aspectoscomunes a los planteamientos tericos expuestos.

1. Los descubrimientos de competenciasbsicas tempranas en relacin con procesospsicolgicos bsicos llevan a una reformulacingeneral del desarrollo del infante. La comprensindel desarrollo cognitivo y emocional-social del

nio o de la nia parte necesariamente de laconsideracin de esas competencias bsicas.De este modo se alinean los planteamientos de

Tomasello (2002) y Stern (1991, 1999) al desarrollode dichas competencias tempranas.

2. A nivel general se reconoce a un bebcompetente en todas las reas de desarrollo,a diferencia del beb descrito antes de los aossetenta-ochenta del siglo XX. La imagen del recinnacido y del infante pequeo de esa poca, era lade un nio o nia ms pasivo que activo en las dosreas consideradas en el presente texto -cognicin

y desarrollo social subjetivo-. Hoy, por el contrario,se habla de un beb que desde muy tempranopercibe no slo a travs de un canal sensorial,sino que posee una percepcin amodal desde losprimeros meses de vida. As mismo, a nivel socio-emocional se atribuye una diferenciacin internacon un otro externo desde los tres-cuatro meses,lo que permite que el beb se vincule a partirde esa diferencia. Y a nivel cognitivo se cuentacon capacidades cognitivas tempranas, como lapermanencia de objeto a los cuatro meses de vida,entre otras.

3. La discusin entre innatismo oambientalismo (Escobar, 2003, Perinat, 2007,Gtz, 2010). Si bien algunos tericos y tericasatribuyen mayor valor a uno que otro, en generalquienes han logrado proponer explicacionesdel desarrollo ms incluyentes que excluyentes,consideran la presencia de los dos tipos defactores. Ms que centrarse en descifrar si hay unmayor peso de un factor que de otro, se preocupanpor la manera en que stos interactan, y cmo

se ponen al servicio del desarrollo en las diversasreas: cognitiva, emocional y social.

4. El nfasis en la necesidad de un contextohumano, representado en un vnculo afectivoprimario (Stern, 1991, 1999), y de un contextosocial y cultural (Tomasello, 2002), para queel infante pueda desarrollar al mximo lascompetencias bsicas tempranas. Sin la presenciade estos dos factores, esas competencias no puedenalcanzar mayores niveles de funcionamiento y muyseguramente se perderan (Tomasello, 2002).

5. La reevaluacin de planteamientos tericosprecedentes, con base en los resultados arrojadospor los estudios de recin nacidos y bebs.

6. La utilizacin de diversos mtodos deinvestigacin. Se reconoce la importancia de

comprender cmo se llevan a cabo los procesosde desarrollo, pero tambin qu signicado tienenesas experiencias que van apareciendo en eldesarrollo. Para ello se necesita tanto de mtodosexperimentales, como de mtodos hermenutico-comprensivos. El acercamiento de estas dostradiciones investigativas, permite ofrecer unadescripcin y una comprensin ms coherente yreal del infante.

Partiendo entonces de un deseo personal depropuestas ms integrales del desarrollo infantilque propendan por la inclusin de los diversos

factores intervienientes en el desarrollo, y de losmtodos de investigacin, planteo cuatro retos quetenemos quienes trabajamos en este campo.

En primer lugar, es una necesidad que lostericos y tericas interpretativos del desarrolloconsideren los resultados de los estudiosexperimentales, y que stos a su vez le dencabida y valor a los estudios interpretativos. Sibien se reconoce el valor de la observacin delcomportamiento, se seala la debilidad de staen cuanto a la capacidad de revelar la experienciasubjetiva y el riesgo de ofrecer una imagen del

nio o de la nia como una lista de capacidadesorganizadas y reorganizadas. El reto es entoncescontinuar promoviendo ese acercamiento, paraencontrar la complementariedad de ambasmiradas, y de ese modo iluminar la comprensindel desarrollo infantil.

En directa relacin con el aspecto anterior, esindispensable promover la utilizacin de mtodosdiversos en la investigacin del desarrollo humano.El reto es superar la divisin que ha dominado


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este campo y que se transere directamente ala academia, con el objetivo de avanzar en lainvestigacin del desarrollo infantil. Como planteaStern (1991) en relacin con la clnica, por ejemplo,tanto el terapeuta o la terapeuta como el observadoru observadora de infantes, se benecian de ambosmtodos, la observacin y la interpretacin:

El terapeuta mejor familiarizado con elinfante observado puede estar en condicionesde ayudar a los pacientes a crear relatosde vida ms adecuados... el observador deinfantes familiarizado con el infante clnicopuede ser impulsado a concebir nuevasdirecciones para la observacin (p. 34).

Los hallazgos recientes en relacin con lascompetencias tempranas del beb que refutanplanteamientos anteriores, llevan al surgimiento deuna pregunta y por lo tanto de una necesidad: quhacer entonces con las teoras precedentes?, lasabandonamos y nos quedamos con las actuales?.Los descubrimientos de las ltimas dcadas nopueden deslumbrarnos, desconociendo aportesfundamentales de tericos pioneros en la psicologadel desarrollo. Realmente, los aportes de Piageta esta disciplina, por ejemplo, son innegables(Lcuyer, 1997), gracias a l la psicologa deldesarrollo pudo llegar hasta donde est hoy;

es necesario reconocer que lo que hizo para supoca es fenomenal, respondi a interrogantesplanteados en ese momento utilizando mtodossupremamente ingeniosos, que nadie habarespondido antes. Sin embargo, como lo armaPerinat (2007), tampoco podemos por delidada l no mirar lo que ha arrojado la investigacinen el ltimo tiempo. As mismo, en el campo delas explicaciones psicodinmicas del desarrollo,Spitz, Mahler, entre otros, hicieron en su tiempolo que pudieron con los mtodos disponibles yresolvieron problemas que hasta ese momento

no tenan solucin. Lo que pasa es que ahora laposibilidad de contar con nuevos mtodos einstrumentos, permite descubrir muchas cosas ms.El reto es entonces acercarnos al conocimientotanto de los planteamientos clsicos como de loscontemporneos, para as establecer puentes entreellos, renunciando a lo que haya que renunciar, yconservando e integrando a las nuevas propuestaslo que an sigue iluminando la comprensin deldesarrollo humano.

Finalmente, no es posible seguir pensando enun acercamiento al desarrollo desde teoras ajenasal contexto social y cultural en el que viven losindividuos. A pesar de la existencia de competenciasuniversales, se han encontrado diferenciasparticulares aportadas por las peculiaridades delcontexto cultural. El reto es entonces introduciren los estudios de desarrollo los factores socialesy culturales, y preguntarnos qu funcin cumplenall, como una manera de construir imgenes delinfante ms cercanas a las realidades particularesde cada regin y pas.

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