Lo que sabemos acerca del aprendizaje en las...

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Lo que sabemos acerca

del aprendizaje en las

organizaciones

Diferentes estilos de aprendizaje

Pensemos en 3M y Samsung Electronics. Ambas compañías son reconoci-das por su capacidad para adaptarse a las condiciones cambiantes del mer-cado; las dos abordan con éxito las necesidades de sus respectivos negocios. Las dos son organizaciones que aprenden. Sin embargo, sus estilos para aprender son muy distintos. Samsung Electronics aprende imitando lo que hacen sus socios de empresas en participación, socios comerciales y pro-veedores; 3M aprende propiciando que los empleados experimenten.

Según James Collins y Jerry Porras en Built to Last,1 su popular libro de 1994, 3M ha desarrollado una filosofía distintiva de la adminis-tración. Allá en sus balbuceantes inicios en 1902, la compañía apren-dió una difícil lección. Sus fundadores se la jugaron con un producto equivocado (minería de corindón) y no tardaron en aprender que tenían que diversificar los productos de 3M para reducir los riesgos al mínimo. A efecto de lograrlo, entonces se propició, como se hace ahora, que los Empleados ejercieran su iniciativa personal para experimentar con pro-ductos nuevos, siempre que esos productos satisficieran una necesidad turnana demostrable. El entusiasmo de la gerencia por la experimenta-ción queda bien captado en expresiones como: "Hay que fomentar y no

1 J. Collins y J. Porras, Built to Last: Successful Habits of Visionary Companies, HarperCollins, Nueva York, 1994.

22 LAS CAPACIDADES DE APRENDIZAJE EN LA ORGANIZACIÓN

ser demasiado quisquilloso. Hay que dejar a las personas que prosigan con su idea." "Hay que estimular los experimentos a partir de un boce-to." "¡Inténtalo, pero ya!"

En consecuencia, 3M se ha convertido en lo que Collins y Porras llaman una máquina mulante: una empresa que cambia ininterrumpi-damente en su interior, ramificándose hacia diferentes áreas de produc-tos. En 1990 escribían: "3M se había ramificado en más de 60 mil productos y en más de 40 divisiones independientes de productos. Éstas abarcaban categorías tan amplias como granulados para techar, señales brillantes para carreteras, cintas para videograbadoras, sistemas de pro-yección de cuerpos opacos, disquetes para guardar información de computadoras, oídos bioelectrónicos y notas Post-it de 3M."2La capaci-dad de innovación de los miembros de 3M está basada en una singular combinación de valores, procedimientos administrativos y estilo de aprendizaje. Al fomentar que los empleados experimenten con muchos productos nuevos —y, con el tiempo, otorgándoles más facultades, re-cursos e incentivos para hacerlo—, 3M ha aprendido más rápido y mejor que sus competidores.

Samsung Electronics, la exitosa empresa coreana, con 18 800 millo-nes de dólares de ventas y 84 mil empleados en 1996, ilustra otra manera de abordar el aprendizaje en la organización. A principios de la década de 1990, Samsung dominaba, en el campo de los hornos de microondas, más de la quinta parte de los mercados mundiales y de Estados Unidos de América; además, se había convertido en el tercer fabricante mundial de chips DRAM, creciendo aproximadamente 60% al año desde su funda-ción en 1969. A pesar de ello, en 1991 la compañía se embarcó en una importante iniciativa para cambiar, impulsada por su incapacidad para cumplir, de manera rentable, con los pedidos de algunos clientes, que eran demasiado especializados o demasiado pequeños.

Después de saber que sus competidores japoneses, que habían teni-do más éxito, estaban organizados en torno a sistemas flexibles de pro-ducción ¡SFP), los ejecutivos de Samsung decidieron reestructurar su sistema de producción siguiendo esas mismas líneas. Como la compa-ñía no tenía experiencia alguna con los SFP, ello significó una tarea for-midable. Samsung pidió a los administradores que leyeran libros, asistieran a seminarios y pidieran ayuda de consultores, todas ellas es-trategias bastante usuales para aprender en cualquier área nueva. Sin embargo, lo más importante fue que, estratégicamente, estableció rela-ciones comerciales con otras compañías —por medio de empresas en participación, adquisiciones y contratos mercantiles— y sistemática-mente partió de los parámetros o marcas de referencia [benchmarking] de la tecnología de los SFP que empleaban sus socios comerciales.

2/biU,p. 158.

LO QUE SABEMOS ACERCA DEL APRENDIZAJE EN LAS ORGANIZACIONES 23

Samsung Electronics reestructuró totalmente su sistema de producción, de principio a fin, en seis meses.

Si estamos seguros de algo, con base en nuestra investigación y una amplia revisión de la bibliografía, es que las compañías aprenden de diferentes maneras. Evidentemente, tanto Samsung Electronics como 3M son organizaciones que tienen mucha capacidad para aprender. En capítulos posteriores volveremos a estas empresas ejemplares, pues el estudio de sus iniciativas administrativas, estrategias comerciales y culturas produce muchísima información práctica en cuanto a cómo abordar el aprendizaje en la organización. (Un estudio de caso detallado de Samsung Electronics es, en particular, la médula del capítulo 5.) No obstante, si consideramos que el estilo y la práctica de apenas dos compañías son radicalmente diferentes, ¿podremos entender lo que re-presenta el aprendizaje y cómo se aplica a empresas y negocios con-cretos? ¿Llegamos a los fundamentos y a saber si el aprendizaje contiene elementos básicos, más allá del hecho de que las organizaciones apren-den de diferentes maneras?

La respuesta a esta última interrogante es, desde luego, afirmativa. El aprendizaje en las organizaciones es un tema muy amplio, que ha sido estudiado desde hace muchos años y en torno al cual se presentan constantes polémicas. Sin embargo, cabe decir que después de más de 30 años de captar la atención de los académicos, el área ha generado una serie muy útil de tesis en cuanto a lo que representa el aprendizaje y a cómo ocurre éste. Dichas tesis constituyen un acervo extenso y variado, se fundamentan en teorías y han producido el entramado del paradigma de las organizaciones que aprenden.

Nuestra investigación destaca cuatro estilos de aprendizaje —la ex-perimentación, la adquisición de competencias, los parámetros de refe-rencia y las mejoras continuas— y esta diferenciación de los estilos establece también la diferencia entre nuestro trabajo y el de otros inves-tigadores. Sin embargo, nuestra tipología del aprendizaje se basa en las contribuciones de importantes teóricos como March, Argyris, Huber y Garvín, por sólo mencionar a algunos. Puesto que los autores citados han cubierto tanto terreno, nosotros nos limitaremos a catalogar brevemente lo que se sabe del aprendizaje, antes de adentrarnos en los diferentes es-tilos para aprender. Estos elementos básicos sustentan nuestra propia in-vestigación y constituyen el fundamento de lo que hemos dado en llamar organizaciones que tienen capacidad para aprender.

Breve historia del aprendizaje de las organizaciones

El concepto de la organización como sistema de aprendizaje tiene su origen a principios de 1900. Frederick Taylor, creador de la influyente teoría de la administración científica, creía que cuando las "posiciones"


administrativas quedaban articuladas y medidas, entonces se podía trans-ferir este aprendizaje a otros empleados y, en consecuencia, mejorar la eficiencia de la organización.3 A finales de la década de 1950, el apren-dizaje en las organizaciones fue refinado y definido por una serie de teóricos de la Universidad de Carnegie Mellon, como Richard Cyert, James March y Herbert Simón. En 1958, March y Simón escribieron: "Pues como veremos, si pensamos en los procedimientos para las operaciones estándar de la organización, entonces la opción que elige ésta queda condicionada por las reglas a las que se sujeta. Estas reglas, a su vez, reflejan los proce-sos de aprendizaje de la organización mediante los cuales la empresa se adapta a su entorno/'4

El trabajo sobre cómo eligen las organizaciones llevó a Simón y a sus colegas a estudiar modelos relacionados con la toma de decisiones. Por ejemplo, estudiaron a jugadores de ajedrez y vieron que los exper-tos eran más aptos que los novatos para reemplazar las piezas en el ta-blero de juego, porque recurrían a esquemas o mapas de conocimientos para organizar una serie de piezas de ajedrez, por lo demás aleatoria.5

Estos investigadores también se refirieron al proceso para tomar deci-siones optando por lo "satisfactorio", en cuyo caso se elige la opción para alcanzar el mínimo aceptable, en lugar de aquella para llegar a lo óptimo.6 (Con esta obra, Simón ganó el Premio Nobel de Economía.) March prosiguió con las investigaciones de la Escuela de Carnegie sobre el aprendizaje, explorando los modelos de la ambigüedad y el aprendi-zaje. Su reseña de la bibliografía sobre las organizaciones que aprenden, publicada en 1988 ta Animal Review of Sociology, sigue siendo una obra clásica hasta la fecha.7

Otra corriente de investigaciones, centrada en la obra de Chris Argyris y Donald Schon, ha desembocado en el interés actual por el aprendizaje de las organizaciones. Argyris y Schon presentaron la dife-rencia entre el aprendizaje de primer orden y el de segundo orden. El aprendizaje de primer orden, también llamado aprendizaje de un ciclo, trata de mejorar la capacidad de la organización para alcanzar objetivos conocidos y, con frecuencia, está ligado al aprendizaje de rutinas y

3 F. W. Taylor, The Principies of Scientific Management, Plimpton Press, Norwood, Mass., 1911.

4 J. G. March y H. A. Simón, Organizations, Wiley, Nueva York, 1958. 5 W. G. Chase y H. A. Simón, "The Mind's Eye in Chess", en W. G. Chase (ed.), Vi

sual Information Processing, Academic Press, Nueva York, 1973; J. H. Larkin, J. McDermott, D. Simón y H. A. Simón, "Expert and Novice Performance in Solving Physics Problems", Science 45, 1980, p. 208.

6 H. A. Simón, "A Behavioral Model of Rational Choice", Quarterly Journal of Economics 69, 1955, pp. 99-118.

' B. Levitt y J. G. Marck, "Organizational Lcarning", Annual Review of Sociology 14, 1988, pp. 319-340.


conductas.8 El aprendizaje de segundo orden, en ocasiones denominado aprendizaje de dos ciclos o deuteión, vuelve a evaluar la índole de los objetivos, así como los valores y las creencias que los fundamentan. Ataca las contradicciones de las metas que llevan al aprendizaje de pri-mer orden,- por ejemplo, aumentar las utilidades en el corto plazo en contraposición con incrementar la inversión para investigación y desa-rrollo (lyD) con el propósito de garantizar la competitividad en el largo plazo. Si bien es raro que el aprendizaje de primer orden conduzca a un cambio significativo en los supuestos básicos de una empresa, el apren-dizaje de segundo orden implica cambiar la cultura de una organización. Es decir, se trata para aprender a aprender. Cada uno de los miembros que participa en el aprendizaje de dos ciclos tiene la posibilidad de re-flexionar y de mejorar su capacidad para encontrar lagunas en el desem-peño, idear soluciones, emprender acciones y generalizar los resultados del aprendizaje.9 Chris Argyris también ha estudiado las barreras que se interponen para no aprender y la relación que guarda el aprendizaje con acciones en el interior de las organizaciones. Piensa que los "lis-tos" aún tienen que aprender a ser buenos administradores.10

Además, el estudio general del aprendizaje de las organizaciones ha sido etiquetado de diferentes maneras. Como señaló George Huber en 1991, en su reseña de la bibliografía,11 el aprendizaje podría definirse en razón de su adaptación a los eventos cambiantes del entorno, de la flexibilidad y capacidad de respuesta, y del cambio dentro de la organiza-ción. En muchos sentidos, la "organización que aprende" se ha converti-do en un concepto que cobija infinidad de temas en el estudio de las organizaciones. En fecha más reciente, la obra de Peter Senge y sus cole-gas del MIT sobre el aprendizaje ha adquirido gran popularidad. Ellos afir-man que cuando se aplica la lógica de los sistemas, entonces es posible trazar los procesos del aprendizaje en la organización. El grupo de Senge del MIT estableció un centro de aprendizaje que se ha convertido en un punto de referencia de las investigaciones relativas a las organizaciones que aprenden.12 Debido, por lo menos en parte, a la popularidad de la obra

8 C. Argyris y D. A. Schon, Organizational Leaming: A Theory of Action Perspectiva, Addison-Wesley, Reading, Mass., 1978; G. Bateson, Steps to an Ecology of Mind, Ballentine, Nueva York, 1972.

9 W. Snyder y S. Nason, "Organizational Learning Disabilities", trabajo académico, Es cuela de Administración de Empresas, Universidad del Sur de California; 1992.

10 C. Argyris, Overcoming Organizational Defenses: Facilitating Organizational Learning, Allyn and Bacon, Boston, 1990; C. Argyris, Reasoning, Learning, and Action, Jossey-Bass, San Francisco, 1982; C, Argyris, "Teaching Smart People How to Learn", Harvard Business Review, mayo-junio, 1991, pp. 99-109.

11 G. P. Huber, "Organizational Learning: The Contributing Processes and the Lite- ratures", Organization Science 2(1), 1991, pp. 88-115.

12 P. M. Senge, "The Leader's New Work: Building Learning Organizations", Sloan Management Review (otoño), 1990, pp. 7-23; R M. Senge, The Fifth Discipline: The Ait and Practice of the Learning Organization, Doubleday/Currency, Nueva York, 1990.


de Senge, así como a sus repercusiones para la administración —le han llamado el guiú del aprendizaje en las organizaciones—, hoy la organi-zación que aprende recibe mucha más atención en el mundo empresarial Evidentemente, el estudio del aprendizaje de las organizaciones no es nada nuevo. No obstante, en los últimos años se ha intensificado el interés por saber cómo es que el aprendizaje puede ayudar a los admi-nistradores a construir organizaciones robustas. En fecha reciente, al-gunos autores presuponen que la organización que aprende sustituirá conceptos "viejos" como el de la administración por objetivos, el de la planificación estratégica o diversos procedimientos japoneses, como los círculos de calidad y las intraempresas que estuvieran en boga en la dé-cada de 1980. Empero, al igual que la tecnología, el pensamiento acerca de la administración también evoluciona. En el cuadro 2.1 se esbozan las tendencias administrativas, a partir de 1950, que abarcan el trabajo de todos, desde George McGregor, pasando por Peter Drucker, Warren Bennis, Edward Deming, William Ouchi, Michael Porter, Tom Peters, Gary Hamel, hasta C. K. Prahalad. Desde nuestra óptica, las investi-gaciones sobre el aprendizaje amplían los conceptos administrativos útiles del pasado, en lugar de reemplazarlos.

Fundamentos del aprendizaje: ocho premisas

Sin duda alguna, el legado del pensamiento acerca de la administración es muy rico, pero también ha llevado a la falta de claridad en las inves-tigaciones sobre las organizaciones que aprenden: la trampa de "todo para todos" que se mencionó en el capítulo 1. El primer reto al navegar por la bibliografía reside en poder manejar una multiplicidad de con-ceptos. Los lectores candidos se enfrentan a una plétora de términos: cultura, cambio, valores, instrumentación de estrategias, competencia toral, capacidad de la organización, calidad. El área está plagada de imprecisiones conceptuales y operativas,- algunos autores dicen que las organizaciones que aprenden son aquellas que han podido cambiar su cultura; otros afirman que se trata de las que han implantado un pro-grama para mejorar procesos, por ejemplo la reingeniería. Las compa-ñías que se citan para ilustrar el caso de las organizaciones que aprenden, como Motorola, también se mencionan cuando se trata la calidad.

Por ejemplo, varios de los modelos del cambio han girado en torno a la manera de organizar y presentar iniciativas para promoverlo. "No obstante —escribe John Kotter—, en muchísimas situaciones las me-joras han sido decepcionantes y el desastre resultante ha producido gran consternación y ha dejado muchos recursos desperdiciados y em-pleados quemados, asustados o frustrados."13 Estos programas —la

13 J. Kotter, Leading Changa, Harvard Business School Press, Boston, 1996, p. 4.

LO QUE SABEMOS ACERCA DEL APRENDIZAJE EN LAS ORGANIZACIONES 2 7

¿Cuadro 2.1 Evolución del pensamiento de la administración.

reingeniería, la calidad total, etc.— eran la panacea hace apenas unos años y el punto focal de la atención de muchos administradores. No obs-tante, aun cuando los procesos para cambiar o rediseñar bien pueden formar parte de lo que hace la organización que aprende, estos progra-mas suelen ser como agregados parciales que se añaden a un plato que ya está lleno de iniciativas para el cambio.

De igual manera, los conceptos relativos a la cultura de la organi-zación y el cambio de cultura no sirven para describir a la organiza-ción que aprende. Kotter y Heskett señalaron que las compañías que desarrollan culturas fuertes, centradas en los empleados, clientes y


accionistas, obtienen mejores resultados, en el largo plazo, que las que se encuentran en industrias y mercados similares.14 El cambio de cul-tura es fundamental para nuestro concepto de la capacidad para apren-der que existe en las organizaciones, pero, en este campo, la bibliografía del pasado tiende a encubrir cómo ocurren los cambios, así como las iniciativas específicas que podrían impulsarlos. Así pues, para que con-ceptos como iniciativas para el cambio, cambio de cultura y aprendi-zaje tengan algún valor práctico, es necesario diferenciarlos y, al mismo tiempo, integrarlos.

En el cuadro 2.2 se muestra una manera de integrar esos tres con-ceptos. En este caso, las dos dimensiones son el aprendizaje y el cam-bio. Las organizaciones muestran mayor o menor entrega a una u otra dimensión. Las que están ubicadas en la celda 1 no se entregan a nin-guna de las dos,- en cambio, simplemente conservan el statu quo. Las organizaciones de la celda 2 se comprometen con una serie de iniciati-vas para el cambio, pero no aprenden. Se trata de las compañías que tie-nen "el programa del mes" y que ponen en marcha una cantidad de iniciativas superior a la que terminan. Las organizaciones de la celda 3 se abocan al aprendizaje, pero no cambian. Las personas tal vez gene-ren ideas nuevas, pero las ideas no se generalizan a los sistemas de la organización. Por otra parte, las unidades quizás experimenten una idea, pero no comparten lo que han aprendido con otras unidades. Por últi-mo, las organizaciones de la celda 4 cambian y aprenden; es decir, la organización tiene capacidad de aprendizaje.

Cuadro 2.2 Integración de la iniciativa para el cambio, la organización que apren-de y el cambio de cultura.


Nótese que el hecho de diferenciar el aprendizaje, las iniciativas para el cambio y el cambio de cultura puede aportar información para las decisiones administrativas. Por ejemplo, cuando se emprende una ini-ciativa para el cambio es importante probar ideas nuevas, en lugar de tratar de superarse, cada vez más, en algo que está equivocado. lan Mitroff ha dicho que esto es un "error de tercera clase/; —resolver bien el problema equivocado— y que se trata de una falla muy común en las organizaciones.15 Las compañías, al centrarse en el aprendizaje no sólo deben cumplir una iniciativa, sino que deben transferir, más allá de sus propios límites, lo que hayan aprendido de ella; y también ase-gurarse de que se conserve lo aprendido. En el caso de los administra-dores, lo anterior puede significar desde enviar memos por correo electrónico, pasando por el acceso a bases de datos que contienen las mejores prácticas, hasta asistir a conferencias de la industria, en las cuales se comparten ideas.

En pocas palabras, el aprendizaje de las organizaciones se reduce a la capacidad para generar y generalizar ideas nuevas que tengan impac-to. Los ocho "fundamentos" que se incluyen a continuación, derivados de la obra de muchos académicos e investigadores del campo, aclaran aún más lo que queremos decir con la capacidad para aprender que existe en las organizaciones.

1. Las organizaciones que aprenden no sólo se concentran en el aprendizaje, sino que también

alcanzan sus metas

El enunciado anterior puede parecer demasiado simplista, pero los ad-ministradores de línea saben que los resultados de los negocios, de un trimestre a otro, no siempre están ligados a las metas mayores de la com-pañía ni al crecimiento en el largo plazo. La mayor parte de las definicio-nes del aprendizaje en las organizaciones destacan que el éxito del aprendizaje entraña que la organización alcance sus metas y que éstas podrían no estar relacionadas con los resultados per se.16 Nosotros pensa-mos que la meta primordial de la organización que aprende es mejorar su competitividad a partir de la innovación de procesos y productos, así como mediante su adaptación ininterrumpida a los cambios del ambiente.

En ocasiones, el aprendizaje no representa los medios, sino el fin. Son muchas las actividades que sirven para crear la capacidad para aprender.

15 I. I Mitroff y R Betz, "Dialectical Decisión Theory: A Metatheory of Decision- Making", en Management Science 19, 1972, pp. 11-24.

16 C. Argyils y D. A. Schon, Oiganizational Learning: A Theory of Action Perspec- tive, Addison-Wesley, Reading, Mass./ 1978; G. P. Huber, "Organizational Learning: The Contributing Processes and the Literatures", Organization Science 2(1), 1991, pp. 88-115.

LAS CAPACIDADES DE APRENDIZAJE EN LA ORGANIZACIÓN Como explicaremos con mayor detalle a continuación, Senge, con baseen obras de muchos decenios en cuanto a la lógica de los sistemas, ha demostrado que cuando los administradores piensas en sistemas enteros, y no solo en parte de éstos, es mucho más probable que pueda darse el aprendizaje. Empero, aun cuando algunos estudios acerca del aprendizaje terminan cuando éste aumenta, nosotros sostenemos que la capacidad para aprender tiene antecedentes y consecuencias. Las compañías que aprenden se adaptan con mayor rapidez a las necesidades cambiantes de los clientes y también alcanzan mejor sus metas financieras para el crecimiento y la rentabilidad.

2. Las organizaciones que aprenden siguen una lógica de sistemas

Con lógica de sistemas, Peter Senge se refiere a la capacidad para en-tender las relaciones causales complejas que se dan entre una sene de hctores y asuntos de la organización. Ninguno de los actos de una or-ganización es independiente; todos ellos se relacionan, sistemáticamente, con otros actos. Por ejemplo, las relaciones entre los administradores y sus subalternos se ubican dentro de un sistema más amplio de remu-neraciones, ascensos y otros procesos de la organización. Senge consi-dera que crear un producto nuevo, desde la perspectiva de los sistemas completos, significa reunir muchos elementos discretos con el propósito de dar forma a un producto o servicio nuevo. Afirma que, entre todas las disciplinas relacionadas con el aprendizaje (incluso el dominio personal, los modelos mentales, la visión compartida y el aprendizaje en equipo), la teoría de los sistemas es la quinta y la más importante:

Es la disciplina que integra las disciplinas, fundiéndolas para formar un cuerpo coherente de teoría y práctica. Impide que sean artimañas sueltas o la última moda para el cambio en la organización. Sin un enfoque sis-temático no hay motivo para analizar de qué manera se relacionan unas disciplinas con otras. Esta disciplina, al reforzar cada una de las demás, es un recordatorio constante de que el todo es mayor que la suma de sus partes.17

La lógica de los sistemas es una disciplina que permite ver el todo. Es un marco para percibir relaciones entrelazadas, en lugar de ver las cosas, para observar los patrones de cambio, y no para tomar "fotos instantá-neas". Es un conjunto de principios generales, destilados a lo largo del siglo xx, que abarca campos tan variados como las ciencias físicas y sociales, la ingeniería y la administración. También es un conjunto de técnicas c instrumentos concretos[...]- La esencia de la disciplina de la lógica de los

17 P. M. Senge, The Fifth Discipline: The Art and Pmctice of the Learning Organization. Doubleday/Currency, Nueva York, 1990, p. 12.


sistemas radica en un cambio de mentalidad: ver las relaciones entrelazadas, en lugar de las cadenas lineales de causa y efecto, y ver los procesos de cambio, en lugar de las fotos instantáneas.18

Senge identifica los elementos esenciales de la lógica de los sistemas apli-cada al aprendizaje, Cree que si las organizaciones hacen un mapa de los círculos de la causalidad, con el transcurso del tiempo entenderán mejor las causas que están en el origen y mejorarán el aprendizaje. No obstante, si bien el lenguaje de los sistemas es elegante y atractivo, en ocasiones resulta vago y borroso. Los administradores tendrán dificultad para ac-tuar si parten de conceptos como círculos de la causalidad, a pesar de que la lógica de los sistemas, en el sentido de que las actividades se deben entender en un contexto, sea un elemento decisivo para el aprendizaje y de que se haya aplicado de diferentes maneras para mejorarlo.

El mundo de la calidad total, las mejoras continuas y la reingeniería cuentan con una serie de instrumentos fundamentados en la teoría de los sistemas, incluso el proceso de elaborar mapas, las gráficas de flujo y lo que Mike Hammer llama el razonamiento sacado del cajón,19 que quiere decir acabar con las ideas fijas y no pensar en las cosas como se pensaba antes. Por ejemplo, a principios de la década de 1990, AT&T USÓ los mapas de procesos y los análisis de viabilidad para recortar los pa-sos de los procesos y sus costos, mejorando con ello su sistema de pedi-dos-a-envíos y el manejo de proveedores. La compañía también aplicó este tipo de razonamiento para estudiar otras posibles inversiones des-tinadas al crecimiento, por ejemplo, hacerse más global y crear produc-tos para negocios nuevos. Durante estos esfuerzos, AT&T se aseguró de que cualquier cambio considerado estuviera dentro del contexto de un sistema más amplio de actividades.20 Cuando usan estos instrumentos, las organizaciones aprenden porque cuentan con un mayor acervo de información sobre lo que realmente están haciendo las personas y por qué, y esto, a su vez, lleva a mejorar los procesos.

3. Lo que aprenden las organizaciones está relacionado con lo que aprenden las personas,

pero no se limita a ello

Hemos señalado que no es lo mismo que las personas de una organiza-ción aprendan y que la organización aprenda. Esta diferencia es impor-tante porque indica lo que deben hacer las compañías, en su conjunto,

18 Ibid., pp. 68, 73. 19 M. Hammer, 1990, "Reengineering Work", Harvard Business Review, julio-agosto,

1990. 20 AT&T, Reengineering Handbook, AT&T Customer Information Center, Indianápolis,

Ind., 1991.


para crear organizaciones que aprenden. Además, refleja las actitudes de los administradores ante el aprendizaje, los estilos de aprendizaje de la organización y las posibles incapacidades de ésta para aprender. Si el aprendizaje de parte de las organizaciones simplemente representara la suma de lo que las personas aprenden en su empleo, entonces no sería necesario contar con talleres de consultores especiales, juntas de equipos, capacitación interdisciplinaria, premios para el aprendizaje ni ninguna de las diversas iniciativas para el cambio que han propuesto los teóricos y especialistas del aprendizaje. Muchas de estas iniciativas para el aprendizaje han tenido éxito y cientos de investigadores y administradores no pueden estar equivocados.

Entonces, ¿para qué necesitamos que las organizaciones aprendan y qué relación guarda esto con las personas que aprenden? Snyder y Nason han señalado que cuando lo que aprenden las organizaciones se conserva dentro de las normas, las rutinas, las tecnologías y las políticas de la organización, este aprendizaje vive incluso después de la rotación de personas.21 Lo que aprenden las organizaciones se halla incrustado en patrones de conducta que no están ligados a una persona determinada ni se identifican con ella. De hecho, una empresa sólo tendrá capacidad para crearse una "identidad para aprender" propia si el aprendizaje está ligado a más de un director general entusiasta o un valeroso gerente de RH. Por ejemplo, la identidad de los servicios de Nordstom está repre-sentada por cada uno de los empleados comprometidos con servir a los clientes, pero la identidad no es singular a cualquier persona en par-ticular. Por tanto, cuando la identidad colectiva reemplaza el esfuerzo individual, el aprendizaje verdaderamente ha pasado a formar parte de i la cultura.

Nosotros creemos que la organización aprende cuando las ideas y los conocimientos que generan las personas que forman parte de ella son compartidos más allá de los límites de espacio, tiempo y jerarquía en la organización. Nuestra definición está muy relacionada con el segundo cimiento de la capacidad para aprender que existe en las organizaciones: la generalización de ideas. Aun cuando las personas de una organización generen buenas ideas, éstas no tendrán repercusiones reales a menos que se generalicen; es decir, si otras personas, unidades o funciones no las usan, amplían y repasan. Opinamos que la simple expresión g x g representa la esencia del aprendizaje en las organizaciones. Significa que las ideas que generan las personas tienen repercusiones y consecuencias para la organización mayor; en el mismo tenor, lo que sabe la organización no se limita a lo que saben unas cuantas personas o las "reservas de excelencia".

21 W. Snyder y S. Nason, "Organizational Learning Disabilities", trabajo académicp/ Escuela de Administración de Empresas, Universidad del Sur de California, Los Ángeles, 1992.

Lo QUE SABEMOS ACERCA DEL APRENDIZAJE EN LAS ORGANIZACIONES 33

4. El aprendizaje sigue una línea continua, de lo superficial a lo sustancial

Muchos teóricos han descrito la diferencia entre lo que nosotros llama-mos aprendizaje superficial y aprendizaje sustancial. Como hemos señalado en nuestra breve historia, Argyris y Schon establecieron la di-ferencia entre el aprendizaje de primer orden y el de segundo orden. Fiol y Lyles,22 en un ensayo escrito en 1985, también ponen de relieve la diferencia entre aprendizaje de orden inferior, que ocurre dentro de una estructura de organización y un conjunto de reglas determinado, y el aprendizaje de orden superior, que pretende adoptar reglas y normas generales, en lugar de actividades y comportamientos específicos.

En el cuadro 2.3, basado en la obra de Fiol y Lyles (nota 22) y de Snyder y Nason (nota 21) se ilustran las diferencias que diversos inves-tigadores han señalado entre el aprendizaje superficial y el sustancial. Al entender esta línea continua del aprendizaje quedará claro qué es el aprendizaje, en realidad, y por qué el aprendizaje de lo sustancial es, en última instancia, más valioso. Los administradores que se centran en el aprendizaje superficial, por ejemplo, podrían adquirir, en el corto plazo, unos cuantos conocimientos, a lo largo del camino, pero jamás tendrán la capacidad para aprender en el largo plazo. Sus conocimientos suelen provenir de rutinas muy establecidas, reglas formales y habilidades tra-dicionales para resolver problemas. Los administradores y las organiza-ciones que valoran el aprendizaje sustancial, sin embargo, dedicarán más tiempo a los procesos que no son de rutina, a desarrollar estructuras y reglas diferenciadas, cuyo propósito es manejar la falta de control y las ambigüedades. Quienes aprenden lo sustancial tienden a definir los pro-blemas antes de que éstos se presenten, en lugar de limitarse a resol-verlos; hacen hincapié en las misiones nuevas, en la definición de la intención de las estrategias, estableciendo agendas administrativas y resultados cognoscitivos, y no sólo resultados de conductas superficiales o control de las tareas, reglas y estructuras inmediatas.

La línea continua del aprendizaje también puede concebirse como la diferencia que existe entre el cambio y la capacidad para cambiar. Los administradores pueden suscitar el cambio mediante una serie de ini-ciativas, por ejemplo, los círculos de calidad, la administración de la calidad total, las mejoras continuas o la reingeniería. Si estas iniciati-vas sólo sirven para producir una ráfaga de actividades, el aprendizaje que se logre será, en el mejor de los casos, superficial. Empero, cuando estas iniciativas son un medio para dar forma a la cultura y los valores fundamentales, no sólo de los empleados sino de la organización como

22 C. M. Fiol y M. A. Lyles, "Organizational Learning", Academy of Management Review 10(4), pp. 803-813.

Este cuadro se deriva de la obra de Fiol y Lyles (1985) (véase la nota 22) y de Snyder y Nason (1992) (véasela nota 21). a. Organizational Learning (Reading, Mass., Addison-Wesley). b. Organizational Learning, Annual Review of Socioíogy 14, pp. 319-340. c. "How Organizations Learn and Unlearn?", en R C. Nystrom y W. H. Starbuck (eds.), Handbook of Organizational Design, Oxford University Press Londres, pp. 8-27. d. "Influence of Organizational Learning Styles on Early Deveíopment", en J. H. Kimberly y Robert H. Miles y asociados (eds.), The Organizational Life Cycle, Jossey-Bass, San Francisco, pp. 44-82.

e. "Frames of Reference Managers Use: A Study in Applied Sociology of Knowledge", en R. Lamb (ed.), Advances in Strategic Management, JAI Press, Greenwich, C LO QUE SABEMOS ACERCA DEL APRENDIZAJE EN LAS ORGANIZACIONES 35

sistema, conducen a un aprendizaje muy rico, profundo y sustancial. Por tanto, la meta última de toda organización que aprende está en alejar los programas y las iniciativas de sus resultados superficiales, para diri-girlos a los que son sustanciales.

5. El aprendizaje pasa poi muchos pequeños fracasos

Sitkin23 ha demostrado que la incidencia regular de pequeños fracasos favorece el aprendizaje. En este caso, la lógica es que los éxitos cons-tantes propician que se limite la búsqueda de información, la compla-cencia, la aversión por el riesgo, la homogeneidad e incluso la ilusión de invulnerabilidad, uno de los hitos del "pensamiento de grupo",- no obstante, los pequeños fracasos frecuentes brindan la variedad que se necesita para que ocurra el aprendizaje. Aunque esto parezca contrario a lo que dicta la intuición, algunos fracasos ejercen una influencia posi-tiva en el desempeño de largo plazo, porque aumentan la tolerancia al riesgo, la búsqueda de información, el reconocimiento de problemas, el procesamiento a fondo de la información y la motivación para adaptar-se. La experiencia que 3M tuvo, al principio, con su fracaso es sólo un ejemplo del mundo real.

Desde luego, no todos los fracasos son útiles para la compañía, so-bre todo si resultan catastróficos o si no entrañan aprendizaje. Sitkin define los fracasos "inteligentes" como aquellos que incluyen cinco as-pectos: 1. son el resultado de actos bien pensados y proyectados que 2. tienen resultados inciertos; 3. en pequeña escala,- 4. son recibidos y eje-cutados con presteza, y 5. se dan en un terreno lo bastante conocido como para permitir un aprendizaje efectivo.

Esta obra implica que los administradores deben contar con una lógica inteligente para los fracasos de sus organizaciones,- es decir, la capacidad para correr riesgos informados merece recompensas en lugar de sanciones. Cuando GE invirtió muchísimo dinero en Profile, su nue-vo refrigerador, una falla menor del diseño requirió retirar algunos pro-ductos del mercado. En lugar de sancionar al equipo que lo había diseñado, los ejecutivos, después de que el problema quedó resuelto, premiaron a todos los integrantes del equipo por su gran idea. De nue-vo, pensemos en 3M. La capacidad de esta compañía para generar la idea de las notas Post-it y comercializarlas con creatividad no estuvo funda-mentada en una cadena ininterrumpida de éxitos del producto. Se basó en una filosofía administrativa que propicia "los experimentos a partir de bocetos."

23 S. B. Sitkin, "Learning Tlirough Failure: The Strategy of Small Losses", Research in Organizational Behavior 14, 1992, pp. 231-266.


ó. El aprendizaje suele seguir una serie de procesos predecidles

Muchos investigadores han definido los procesos que se siguen para aprender. Estos procesos representan los pasos o el "flujo" del aprendi-zaje. A pesar de que diversos autores han usado diferentes términos, los procesos del aprendizaje en las organizaciones pueden clasificarse someramente así:

• Descubrir. El aprendiz descubre, de manera individual, una lagu na entre las expectativas y la realidad; una que indica que se re quieren conocimientos nuevos.

# Inventar. Analiza las lagunas en el desempeño y encuentra solu ciones para las mismas. En este paso, cada aprendiz podría desa rrollar habilidades para abordar esta necesidad nueva; lo hace mediante investigaciones, la asesoría de consultores o los estudios.

m Instrumentar. Los aprendices aplican las soluciones. m Difundir. La organización integra lo aprendido de manera que esto

quede al alcance de todos y que pueda generalizarse a otras si-tuaciones.

Desde la perspectiva de la g x gt descubrir e inventar se relacionan con la generación de ideas, mientras que instrumentar y difundir se relacio-nan con su generalización. Esta secuencia básica ilustra el curso que sigue el buen aprendizaje desde descubrir ideas nuevas hasta difundir-las. Aún más, estos procesos ocurren en secuencia,- alguien tiene que recibir o descubrir una idea antes de que ésta pueda institucionalizarse.24

Nótese que el enfoque de un proceso para el aprendizaje está vinculado con el análisis de los procesos, presente en el caso de la reingeniería y de los esfuerzos por las mejoras continuas.

7. Las organizaciones aprenden por medio de dos fuentes básicas: la experiencia directa y la experiencia de terceros

Las dos fuentes del aprendizaje —directo y por medio de terceros— abar-can mucho terreno, pero esta dicotomía básica explica por qué las com-pañías acaban adoptando diferentes estilos para aprender. Las dos fuentes son importantes y benéficas para la organización. En primer término, y el más obvio, las organizaciones aprenden por experiencia directa; es decir, adquieren conocimientos y desarrollan su saber en razón de sus

24 Algunos autores, incluido Chris Argyris, sostienen que los pasos del aprendizaje pro-ceden en forma simultánea y no en secuencia; empero, en aras de la claridad, pre-sentan el proceso del aprendizaje en secuencia.


propios actos y reflexiones. Muchos autores citan ejemplos de aprendi-zaje por experiencia directa. Nonaka y Takeuchi, y Dutton y Freedman25

se centran en los experimentos por medio de ensayo y error; Ulrich y Greenfield26 hablan de la "investigación-acción", que significa aprender mediante una experiencia estructurada, en tiempo real, en lugar de ha-cerlo con lecciones en aulas.

Los administradores y los empleados, al realizar directamente una serie de actividades y después reflexionar acerca de la relación entre sus actos y los resultados, pueden adquirir conocimientos y experiencia para mejorar su desempeño, con el tiempo.27 Por ejemplo, las investigaciones de Epple, Argote y Devadas, respecto a las curvas del aprendizaje con base en la experiencia, demuestran que "conforme las organizaciones van generando una cantidad mayor de un producto, el costo unitario de la producción normalmente va disminuyendo con tasa decreciente".28 Aún más, esta ventaja en los costos podría institucionalizarse, en cierta medida, y transferirse más allá de los límites de tiempo, las zonas geográficas y la organización. De igual manera, los estudios de Imai y McDuffie y Krafcik29 acerca de las mejoras continuas, ilustran que las organizaciones mejoran ininterrumpidamente la calidad de sus produc-tos y procesos cuando los miembros de la organización toman parte en ciclos iterativos para la solución de problemas (por ejemplo, un ciclo "proyectar-hacer-revisar-actuar").

Sin embargo, depender de la experiencia directa también puede re-sultar muy caro, de acuerdo con el contexto del negocio y de la estrate-gia competitiva de la compañía. La segunda fuente básica para el aprendizaje en las organizaciones es la experiencia de terceros; es decir,

25 I. Nonaka y H. Takeuchi, The Knowledge-Creating Company, Oxford University Press, Nueva York, 1995 (hay edición en español: La organización creadora de cono cimiento, Oxford University Press, México, 1999); J. M. Dutton y R. D. Freedman, "External Environment and Internal Strategies: Calculating, Experimenting, and Imitating in Organizations", Advances in Strategic Management, vol. 3, R. Lamb y R Shrivastava (eds.), JAI Press, Greenwich, Conn., 1985.

26 D . U l r i c h y H . G r een f i e l d , 'T h e T r a n s fo r m a t i o n o f T r a i n i n g a n d D eve l o p r n en t t o Development and Learning", tn American Journal of Management Development 1(2), 1995, pp. 11-22.

27 R . Duncan y A. Weiss , "Organiza t iona l Lea rn ing : Im pl ica t ions fo r Organiza t iona l Design", en Research in Organizational Behavior 1, 1979, pp. 75-123; R Shrivastava, "A Typology of Organizational Learning Systems", en Journal of Management Studies 20(1), 1983, pp. 7-27.

28 D. Epple, L. Argote y R. Devadas, "Organizat ional Learning Curves: A Method for In ves t i g a t i n g In t r a -p l a n t T r a n s fe r o f K n o wl ed g e A c q u i r ed T h r o u g h Lea r n i n g b y Doing", en Organization Science 2(1) , 1991, p. 58.

29 M. Im a i , Kaizen: The Key to Japan 's Compe t i t i ve Success , Random House, Nueva Y o r k , 1 9 8 6 ; J . P . M a c D u f f i e y J . K r a fc i k , " In t eg r a t i n g T ec h n o l o g y a n d H u m a n Resources for High-performance Manufacturing: Evidence from the International Auto Indus t ry" , en T . Rochan y M. Useem (eds . ) , Trans forming Organiza t ions , Oxford Universi ty Press, 1992.


las organizaciones adquieren conocimientos sin tener que realizar cier-tas tareas u operaciones por cuenta propia. Algunos ejemplos de apren-

dizaje mediante la experiencia de terceros incluyen el aprendizaje indirecto o el aprendizaje por observación; "injertar" mediante las adqui-siciones y el reclutamiento, y la difusión del conocimiento por medio de asesores, instituciones educativas y asociaciones de profesionales.30

La gerencia y los empleados, al observar, tamizar, tomar puntos de re-ferencia e imitar los productos, procesos y procedimientos de otras or-ganizaciones que han tenido éxito, pueden adquirir conocimientos y desarrollar ideas para sus propios productos y procesos. El éxito de

Samsung Electronics es un ejemplo obvio de cómo se ha aprovechado este tipo de aprendizaje. Estudios realizados por DiMaggio y Powell y por Meyer y Rowan31 señalan otros motivos que explican por qué las compañías podrían dedicarse a aprender de terceros: la gerencia puede reducir al mínimo las sanciones por parte de los diversos grupos de in-

tereses y legitimar sus propios actos. Como han demostrado muchos investigadores, las organizaciones,

por diferentes motivos, eligen un método para aprender en lugar de otro. En el cuadro 2.4 se sugieren algunas de las consideraciones respecto al contexto que influye en el método para aprender que elige la organi-zación. Bourgeois y Eisenhart32 señalan factores del contexto como la velocidad de cambio del ambiente; Dutton y Freedman32 se centran en la estrategia para competir y el grado de lo que ellos llaman recursos escasos, o abundantes,- otros citan, entre los factores importantes para determinar cómo aprenden las organizaciones, el éxito que está teniendo una organización o la ambigüedad de la tecnología implicada.

30 E. Abrahamson, "Managerial Fads and Fashions: The Diffusion and Rejection of In- novations", en Academy of Management Review 16(3), 1991, pp. 586-612; G. P. Huber, "Organizational Learning: The Contributing Processes and the Literatures", en Organizational Science 2(1), 1991, pp. 88-115; B. Levitt y J. G. March, "Organiza tional Learning", en Annual Review of Sociology 14, 1988, pp. 319-340.

31 P. DiMaggio y W. Powell, "The Iron Cage Revisited: Institutional Isomorphisrn and Collective Rationality in Organizational Fields", en American Sociological Review 48, 1983, pp. 147-160; J. W. Meyer y B. Rowan, "Institutionalized Organizations: Formal Structure as Myth and Ceremony", en American Journal of Sociology 83, 1977, pp. 440-463.

32 L. Bourgeois y K. Eisenhart, "Strategic Decisión Processes in High Velocity Environments: Four Cases in the Microcomputer Industry", en Management Science 34(7), 1988, pp. 816-835; J. M. Dutton y R. D. Freedman, "External Environment and Internal Strategies: Calculating, Experimenting, and Imitating in Organizations", en R. Lamb y R Shrivastava (eds.), Advantages in Strategic Management, vol. 3, JAI Press, Greenwich, Conn., 1985; P. DiMaggio y W. Powell, "The Iron Cage Revisited: Institutional Isomorphism and Collective Rationality in Organizational Fields", en American Sociological Review 48, 1983, pp. 147-160; E. Abrahmson, "Managerial Fads and Fashions: The Diffusion and Rejection of Innovations", en Academy of Management Review 16(3), 1991, pp. 586-612.


Cuadro 2.4 Algunas consideraciones del contexto para elegir el método de aprendizaje.

Características del Aprender por Aprender de la contexto experiencia directa experiencia de terceros

Velocidad de cambio Más probable si el entor- Sólo sirve si el ambiente del entorno no cambia con rapi- no cambia demasia-

dez do rápido, de modo No sirve para aprender que la experiencia de

de terceros terceros siga siendo relevante

Estrategia para Competir por medio de Competir con costos/ competir la innovación y la di- precios

ferenciación de los productos

Recursos escasos Más abundantes Más limitados Éxito actual de la Más probable que apren- Más probable que apren-

organización da por experiencia di- da de terceros si el recta si la organiza- desempeño de la or- ción tiene éxito ganización no es sa-

tisfactorio

Ambigüedad de la Relación causa-efecto Relación causa-efecto tecnología clara, menos inc ier ta , ambigua,

ambigua imitar compañías de perfil alto para redu-cir las sanciones al mínimo

En general, es más probable que las organizaciones aprendan me-diante la experiencia directa cuando sus ambientes están cambiando rápidamente, compiten mediante la innovación y la diferenciación de productos y cuentan con suficientes recursos escasos, niveles satisfac-torios de resultados y tecnología cabalmente entendida. Por otra parte, es más probable que las organizaciones aprendan por medio de la expe-riencia de terceros cuando sus ambientes son estables, compiten con base en costos/bienes de consumo, cuentan con pocos recursos para aprender y usan tecnología menos ambigua (es decir, tecnología en la que la relación entre insumos y productos está entendida con claridad y, por tanto, no hay problema para transferir el aprendizaje de una si-tuación a otra). Como veremos, esta desarrollada corriente de investi-gación ha influido en las diferencias que nosotros establecemos en los estilos para aprender.


8. Las organizaciones aprenden, fundamentalmente, con dos propósitos: explorar campos nuevos o explotar

oportunidades existentes

Otra corriente de investigación se fija en las metas o los propósitos que persigue la organización que aprende. En este caso, es evidente que los dos propósitos fundamentales —explorar campos nuevos o explotar oportunidades existentes— se contraponen. James March, uno de los aca-démicos importantes de la Escuela Carnegie y profesor de Stanford, ex-plica esta tensión en su trascendente artículo de 1991. Señala que "un interés central de los estudios sobre los procesos de adaptación es la re-lación que existe entre explorar posibilidades nuevas y explotar certe-zas añejas... La exploración y la explotación son esenciales para las

organizaciones, pero las dos compiten por obtener los recursos escasos7'.33 La exploración se refiere a experimentar competencias, tecnologías y

paradigmas nuevos. Se presenta cuando las organizaciones tratan de obtener una ventaja competitiva por medio de avances considerables en

sus productos, procesos y métodos. Pretende alcanzar lo que Ttishman y Anderson34 han llamado innovaciones que destruyen a los competi-

dores. Por otra parte, la explotación implica el perfeccionamiento y la ampliación de las competencias, las tecnologías y los paradigmas exis-tentes. Se presenta cuando las organizaciones pretenden apalancar los productos, procesos, métodos y prácticas existentes. En el caso de las compañías más progresistas, la explotación tal vez pretenda crear una mejoría de orden de magnitud en los productos existentes que aprove-chan los conocimientos tecnológicos disponibles. No obstante, la ma-

yor parte de las compañías simplemente tratan de aprovechar los conocimientos existentes de una forma productiva y, cuando la meta primordial es apalancar los conocimientos existentes, las organiza-ciones suelen aprender de manera más disciplinada, sistemática y

estructurada. La exploración y la explotación afectan la supervivencia y la prospe-

ridad de las organizaciones, pero, como señala March, las dos requieren recursos escasos y compiten por obtenerlos. Una serie de investigadores han argumentado que, con frecuencia, los administradores eligen entre las dos, en forma estratégica, dependiendo de diversas características del ambiente —el ciclo de vida de la industria, la trayectoria tecnológica y la estrategia competitiva—, así como de los posibles beneficios que se

33 J. G. March, "Exploration and Exploitation in Organizational Learning", Organi- zational Science 2(1), 1991, p. 71.

34 M. Tushman y P. Anderson, "Technological Discontinuit ies and Organizat ionai Environments", Administiative Science Qnarterly 31, 1986, pp. 439-465.


derivarán de los dos enfoques del aprendizaje.35 En el cuadro 2.5 se re-sumen todos estos factores. Es más probable que las organizaciones exploren posibilidades nuevas cuando su industria es joven, se registra una ausencia considerable de continuidad tecnológica y la ventaja com-petitiva se deriva del liderazgo tecnológico, en lugar del liderazgo de costos. Si bien estas organizaciones, en última instancia, podrían reci-bir enormes beneficios por ser las primeras en jugar, también deben comprometer una cantidad sustancial de recursos y el rendimiento so-bre la inversión puede ser lento o, incluso, estar en juego.

La compañía puede optar por una u otra orientación, cambiando con el tiempo, y la elección puede variar de una unidad de la organización a otra, dependiendo de la necesidad para aprender, los recursos existen-tes y los requisitos de la competencia. De nuevo, nuestro propio trabajo se sustenta en la definición del propósito que persigue la organización al aprender, así como en las decisiones administrativas que implican la exploración o la explotación.

Una nueva tipología: cuatro estilos de aprendizaje

Pensamos que, así como las personas aprenden de diferentes maneras, las organizaciones también aprenden con distintos estilos. Ésta es la afirmación más crítica y significativa que presentaremos en este libro. Casi todas las obras anteriores acerca del aprendizaje en las organiza-ciones, que hablan de lo que deberían hacer los administradores, han tratado de identificar las "características" de la organización que aprende. Presuponen que las organizaciones o los administradores que aprove-chan estas características, en consecuencia, crearán algo que se ubique en un punto más alto de la escala de las "organizaciones que aprenden". Así pues, tales características se convierten en una lista de verificación o una tarjeta para anotar la medida de cuánto más deberán avanzar para convertirse en una organización que aprende. Empero, aun cuando re-sulta importante identificar en qué consiste la organización ideal que aprende, pensamos que poner de relieve los diferentes caminos por los que se da el aprendizaje resultará más importante para los administra-dores, que operan en el mundo real de diferentes negocios, estructuras de organización, estrategias y empleados individuales. Las investigacio-nes realizadas hasta la fecha, incluida la nuestra, demuestran que las

35 W. Powell, K. Koput y L. Smith-Doerr, "Technological Change and the Locus of Innovation: Networks of Learning in Biotechnology", 1994 (texto inédito); M. Tushman y P. Anderson, "Technological Discontinuities and Organizational Environments", Administrativa Science Quaiteüy 31, 1986, pp. 439-465; M. E. Porter, Competitiva Strategy, Free Press, Nueva York, 1980; M. E. Porter, Competitiva Advantage, Free Press, Nueva York, 1986.

organizaciones abordan el aprendizaje de distintas maneras, sea como exploradoras o explotadoras; como experimentadoras como 3M O mediante las marcas de referencia como Samsung Electronics. Nosotros creemos que existen diversos tipos de capacidad para aprender.

Ya hemos señalado algunos de los motivos que llevan a las compañías a desarrollar diferentes estilos para aprender, por ejemplo, una gran variedad de características de la industria, estrategias empresariales, cultura de negocios y tecnologías. Las compañías tal vez necesiten u opten por aprender de distintos modos, considerando el momento, los recursos, las historias y las limitaciones de competencia que enfrenten. La compañía 3M aprende, primordialmente, por experimentación en


razón de su historia, cultura y estrategia singulares. Samsung Electronics aprende por medio de parámetros o marcas de referencia [benchmarking], debido a su falta de conocimientos tecnológicos, a sus estrategias particula-res de competencia y a los valores culturales nacionales.

Nuestra tipología de los estilos para aprender (figura 2.1) también está fundamentada en trabajos paralelos en cuanto a la personalidad de los individuos. Algunos estudios recientes han clasificado los tipos de per-sonalidad que podrían existir.36 Por ejemplo, el indicador de tipos, de Myers-Briggs, es una prueba popular que los asesores de carreras aplican con frecuencia. Éste señala cuatro dimensiones para evaluar la perso-nalidad: introvertido/extravertido; intuitivo/sensorial; racional/senti-mental; crítico/perceptivo. (Estas dimensiones tienen sus raíces en la teoría jungiana de la personalidad.) De acuerdo con las calificaciones que obtiene la persona en cada una de las cuatro dimensiones, se deriva un "perfil" de su tipo de personalidad. Es evidente que no existen sólo cuatro tipos de personalidad y que todo el mundo tiene una mezcla de estas dimensiones,- lo atractivo de la prueba de Myers-Briggs es que los cuatro tipos tienen sentido aplicados casi a cualquiera, en términos de cómo se absorbe la información y después se usa para resolver problemas.

36 I. Myers, Manual: The Myers-Briggs Type Indicator, Consulting Psychologists Press, Palo Alto, Calif., 1962; D. Keirsey y M. Bates, Please Understand Me, Gnosology Books Ltd., 1984.


Cabría aplicar a la capacidad para aprender una lógica parecida. Para tal efecto, nuestra tipología de los estilos de aprendizaje caracterizaría a una organización; es decir, es posible identificar "perfiles de la capacidad para aprender". Estos perfiles representan cómo es que las organizaciones generan ideas que tienen impacto. Una vez elaborados los perfiles de la capacidad para aprender, éstos se usan para describir cómo ocurre el aprendizaje y qué cambios en éste podrían ayudar a la empresa a ser más competitiva. En el capítulo 7 describiremos con detalle cómo crear un plan de acción o "plano" para el aprendizaje en una compañía.

Por ahora, veamos cómo están compuestos los cuatro estilos bási-cos para aprender que hemos identificado empíricamente: la experimentación, la adquisición de competencias, las marcas de referencia y las mejoras continuas. Nótese que nuestra tipología del aprendizaje, como se puede observar en la figura 2.1, también incluye las dimensiones de la experiencia directa como contraria de la experiencia de terceros y la exploración como contraria de la explotación.

Primer estilo de aprendizaje: la experimentación

Las organizaciones aprenden probando muchas ideas nuevas y adoptando una posición receptiva ante los experimentos con productos y procesos nuevos. Las fuentes primarias de aprendizaje están en sus clientes y empleados (experiencia directa). Logran que la organización aprenda, primordialmente, mediante experimentos controlados, desde el interior y el exterior, en lugar de hacerlo explotando la experiencia de terceros. Compañías como 3M, Sony Hewlett-Packard y Rubbermaid son famosas por sus estrategias de experimentación.

Segundo estilo de aprendizaje: la adquisición de

competencias

Las organizaciones aprenden propiciando que las personas y los equi-pos adquieran competencias nuevas. El aprendizaje representa un aspecto crítico de la estrategia del negocio; se centra en la experiencia de terceros y en la exploración de nuevas posibilidades. Algunas estrategias comunes para la adquisición de competencias incluyen comprar competencias por medio del reclutamiento, crearlas por medio de inversiones en actividades de capacitación y desarrollo, tomar prestadas competencias por medio de alianzas estratégicas y contratar trabajos creativos con "centros de ideas", como universidades y despachos de consultoría. La intención es contribuir a que los miembros de la organización adquieran lo último en competencias, con lo que se puede facilitar y acelerar la consecuente producción de ideas nuevas y el


desarrollo de productos y procesos innovadores. Motorola y GE son fa-mosas por sus estrategias para la adquisición de competencias.

Tercer estilo de aprendizaje: las marcas de referencia

Las organizaciones aprenden averiguando cómo funcionan otros y a partir de ahí tratan de adoptar y de adaptar estos conocimientos para que se usen en sus propias organizaciones. El aprendizaje se deriva de las organizaciones que han obtenido excelentes resultados o que han desarrollado los mejores procedimientos para procesos concretos. Las compañías que usan las marcas de referencia aprenden primordialmen-te mediante la experiencia de otros y explotan las tecnologías y los pro-cedimientos que han tenido éxito. Samsung Electronics, Xerox y Milliken hacen hincapié en las marcas de referencia.

Cuarto estilo de aprendizaje: las mejoras continuas

Las organizaciones aprenden mejorando constantemente lo que se ha hecho antes y dominando cada uno de los pasos, antes de continuar a otros de un proceso. Con frecuencia ponen énfasis en un grado consi-derable de participación de los empleados (por ejemplo, por medio de círculos de control de calidad, grupos para resolver problemas o equi-pos de trabajo autodirigidos) para resolver los asuntos identificados por clientes internos y externos. Se trata de organizaciones que recurren al aprendizaje por medio de la experiencia directa, así como a la explota-ción de los procedimientos existentes. Toyota, Honda, Xerox y Motorola son compañías que registran mejoras continuas.

Nuestra encuesta en algunas compañías: el potencial de cada estilo de aprendizaje

Estos cuatro estilos sólo representan tipos ideales. Así como las perso-nas jamás se ciñen a un solo tipo de personalidad, las compañías —sobre todo las grandes corporaciones que tienen gran variedad de negocios, como GE y Motorola— rara vez aprenden exclusivamente con un estilo. Por lo general, mezclan los cuatro tipos (como las personas en el caso de Myers-Briggs), pero con diferentes combinaciones y en distintos gra-dos. Conviene destacar que no nos estamos limitando a proponer estos estilos de aprendizaje sino, por el contrario, afirmamos que son los que hemos visto en la práctica. Los teóricos crean tipologías del aprendizaje sacadas del aire, proponiendo lo que suponen que funcionará mejor. Em-pero, el potencial de nuestra investigación radica en que se fundamenta


en una base empírica. Además, los perfiles de la capacidad para apren-der pueden ir cambiando con el tiempo en las organizaciones, depen-diendo de situaciones particulares. El desafío para nosotros, como investigadores, ha sido entender cómo los factores del contexto contri-buyen a cada estilo de aprendizaje y lo afectan, tema que analizamos con mayor profundidad en el capítulo siguiente.

Haciendo a un lado estos calificativos, tanto la revisión de las in-vestigaciones pasadas como nuestra encuesta en gran escala en algunas compañías respaldan la tipología. Los resultados de nuestra encuesta mundial, obtenidos de una base de datos de más de 1 500 administra-dores de 460 negocios, de 411 compañías, usando técnicas de estadísti-ca multivariada, análisis de factores para confirmar y análisis de confiabilidad, validan la existencia de estos cuatro estilos de aprendiza-je. Para los lectores interesados en los detalles, en el apéndice 1 se pre-senta el método de nuestra investigación y una lista de las compañías que participaron.

Hasta la fecha, se trata de la mayor muestra de negocios que jamás se haya estudiado en el contexto de las organizaciones que aprenden. Los encuestados procedían de más de 40 países, de diversas industrias y compañías (aun cuando la mayoría de ellos provenían de empresas más bien grandes, en negocios maduros). En términos generales eran geren-tes medios que llevaban en el negocio unos 16 años; personas con la experiencia necesaria para tener una percepción exacta de los procesos de aprendizaje en sus compañías. El apéndice 2 incluye el cuestionario que administramos, el cual contenía una serie de preguntas respecto al tipo de aprendizaje en sus organizaciones, contextos de industria/negocio, cultura del negocio e incapacidades observadas en la organización.

En general, nuestra encuesta indica que la adquisición de competen-cias y las mejoras continuas son los estilos más comunes de aprendizaje, seguidos por la experimentación y las marcas de referencia. En una escala de cinco puntos, el grado en que las compañías de nuestra muestra se centraban en los cuatro estilos sería:

Calificación Desviación Estilo para aprender media estándar

Adquisición de competencias 3.58 0.84 Mejoras continuas 3.53 0.77 Experimentación 3.11 0.80 Parámetros o marcas de referencia 2.94 0.84

Si clasificamos los negocios a partir de su estilo dominante para aprender (el que recibe mayor énfasis en la estructura y los actos de la organización), éste sería el desglose:


Núm. de Porcentaje de Estilo dominante negocios la muestra

Mejoras continuas 104 40 Adquisición de competencias 95 37 Parámetros o marcas de referencia 33 13 Experimentación 25 10

Los resultados tienen sentido, debido a la importancia que se dio a la administración de la calidad total en la década de 1980 y también considerando la asociación tradicional entre el aprendizaje y la capaci-tación en muchas corporaciones. No obstante, aun cuando la mayor parte de las compañías de la muestra no ponían énfasis en la experi-mentación, nuestra investigación indica que se trata del estilo más efec-tivo para mejorar los resultados de los negocios, medidos al tenor de la competitividad de la organización (una medida compuesta por 15 pun-tos, incluidos procedimientos de recursos humanos, relaciones con los clientes y globalización), innovaciones en la organización (una medida compuesta por cuatro puntos, como disposición para experimentar y fama de innovadora) y la introducción de productos nuevos (el porcen-taje de ventas basado en los productos introducidos en los tres últimos años). La adquisición de competencias también afectó de manera positiva los tres resultados del desempeño, pero no tanto como la experimenta-ción. Las compañías que hacían énfasis en las mejoras continuas, al parecer, tenían más problemas con la introducción de productos nuevos, mientras que las marcas de referencia no guardaron una correlación significativa con ninguno de los resultados del desempeño.

Esto significa que en una compañía como 3M, que depende de ideas y productos nuevos, la experimentación ha dado frutos, aun cuando la mayor parte de las grandes sociedades operen de otra manera. En la ge-neración de ideas es donde se manifiestan, verdaderamente, los diferentes estilos de aprendizaje. Representan una parte del proceso íntegro de aprendizaje, o el cimiento, aun cuando los estilos no tengan muchas repercusiones para la generalización de ideas. En el caso de Samsung Electronics, con sus marcas de referencia en primer lugar, la capacidad para generar ideas podría desempeñar un papel más importante. En el capítulo 3 se examinan los estilos de aprendizaje, sobre todo en lo que se refiere a sus consecuencias para la generación de ideas. En el capítulo siguiente también se presenta un modelo de la capacidad para aprender que existe en las organizaciones, que explica cómo el desempe-ño del negocio y su contexto influyen en el estilo para aprender de las compañías.

3

Un modelo de las organizaciones que aprenden.

Los tres cimientos

A principios de la década de 1990, General Motors formó una "bolsa" de excelencia mediante su nueva división Saturn y sus instalaciones de producción en Springfield, Tennesse. Después de muchos años de ir a la zaga de los fabricantes japoneses de automóviles, como Toyota y Honda, GM decidió, acertadamente, seguir una estrategia para cambiar el comportamiento del negocio. Saturn fue concebida, creada y puesta en marcha con el propósito de demostrar que las técnicas nuevas de pro-ducción —con automatización, equipos de alto rendimiento, control de inventarios y cooperación entre la gerencia y los obreros— podían trans-formar a la compañía. En cierta medida lo han logrado. Saturn ha supe-rado todas las expectativas en términos de ventas, productividad y ánimo. Ahora, los empleados tienen más facultades; nuevas tecnologías han cambiado su forma de enfocar y realizar el trabajo; la rapidez para crear productos de mejor calidad ha sido mayor,- los contratos con las distribuidoras limitan las negociaciones del precio de venta, lo que restringe la competencia entre los distribuidores pero, en última instan-cia, le reditúa más dinero a GM. Además, un complejo plan mer-cadotécnico ha creado una imagen fuerte de la marca Saturn, una de autos cálidos y acogedores fabricados por dedicados obreros estadouni-denses, que son conducidos por gente buena, común y corriente y que son vendidos por distribuidores agradables y comprensivos, que no in-tentan embaucar a nadie.

La división Saturn, que ha sido un éxito, se considera un ejemplo de los mejores procedimientos, tanto para quienes están dentro de General Motors como para los que están fuera de ella. No obstante, han pasado muchos años desde que Saturn empezó a producir y las enseñanzas


no han sido transferidas a otras instalaciones fabriles de GM en el mun-do. El caso de Saturn, como tantos otros éxitos incompletos de tantas compañías más, destaca la gran importancia de los tres cimientos de la capacidad de las organizaciones para aprender: la generación de ideas, la generalización de esas ideas y la identificación de las incapacidades para el aprendizaje.

En el caso de GM, la compañía creó una "bolsa" de excelencia que generó numerosas ideas con impacto; éstas desembocaron en Saturn como la conocemos hoy. Sin embargo, tales ideas no se han generaliza-do a través de una serie de límites importantes de la empresa, los inter-nos, los externos y los geográficos, por sólo mencionar algunos. Aún más, esta falta de generalización se debe a que GM tiene ciertas incapacidades para aprender, que la gerencia no ha detectado aún.

Si los administradores refuerzan el atractivo de aprender y eliminan los obstáculos para el aprendizaje podrán crear una organización que aprende mucho más efectiva. En este capítulo definiremos con más detalle los cimientos y resumiremos los procedimientos administrati-vos ligados a ellos. A continuación, presentaremos un modelo integral de la capacidad de la organización para aprender. El modelo es el marco conceptual de nuestra encuesta mundial en compañías y los diversos estudios de casos que se explican en capítulos posteriores.

El primer cimiento: generar ideas con impacto

Toda explicación de las organizaciones que aprenden debe partir de cómo surgen las ideas y cuáles son sus fuentes. En términos prácticos, la tipología de los estilos de aprendizaje, que se presentó en el capítulo 2, es el mejor marco para entender cómo se generan las ideas. La posición que adopta la compañía para generar ideas nuevas —convertirse en ex-perta o en experimentadora, ser capaz de adquirir habilidades o de imi-tar— muestra sus verdaderos tintes para el aprendizaje.

En pocas palabras, los cuatro estilos de aprendizaje reflejan cuatro formas de generar ideas, si bien los experimentos y la adquisición son mejores para propiciar la originalidad, las innovaciones y la singulari-dad. Aun cuando los resultados de nuestra investigación revelan que la mayor parte de las empresas recurren primordialmente a la adquisición de competencias y a las mejoras continuas para generar ideas, las expe-rimentadoras —las compañías que se centran en productos, servicios y conceptos nuevos— son las que afectan de modo más positivo el de-sempeño de los negocios. Empero, muchos factores complican los mo-tivos que explican por qué diversas compañías adoptan diferentes posiciones para generar ideas. Después de todo, las empresas que imi-tan y toman marcas de referencia de lo que han hecho otras, también están generando ideas y tal vez tengan motivos comerciales sólidos para

UN MODELO DE LAS ORGANIZACIONES QUE APRENDEN 51

explotar lo que hay en la calle, en lugar de exprimirse el cerebro para encontrar posibilidades nuevas propias.

Volvamos a pensar en el marco de los cuatro estilos de aprendizaje —la experimentación, la adquisición de competencias, las marcas de referencia y las mejoras continuas— pero, en esta ocasión, consideran-do la generación de ideas (cuadro 3.1).

Al volver a definir el marco de los estilos encontraremos cuáles com-pañías generarán más ideas en el interior de sus muros y cuáles pondrán la vista en fuentes externas y en procedimientos existentes. En térmi-nos generales, hemos descubierto que cuando las compañías siguen la estrategia de centrarse en diferenciar sus productos por medio de la in-novación, éstas suelen ser experimentadoras o tienden a adquirir habi-lidades. Incluso una industria que fabrique productos como cubetas o cestos para ropa sucia —por ejemplo, Rubbermaid—, se diferenciará en razón de experimentos de productos y de innovaciones continuas. "Intro-ducimos alrededor de 400 productos nuevos al año" —afirma Wolfgang Schmit, presidente del consejo y director general. "Cada uno de nues-tros [5 000] productos refleja varias generaciones de innovaciones, y las innovaciones son lo que distingue a Rubbermaid dentro del mar de competidores/71

La verdadera interrogante sería: ¿cómo ha podido crear la empresa un ambiente para aprender que la conduce a la continua innovación de productos? Rubbermaid lo ha logrado mediante una sólida combinación de cinco elementos: las tendencias (anticipar las necesidades de los con-sumidores), los equipos (que comparten información y experiencia), la capacitación (acceso a educación continua), la tecnología (redes inter-nas para compartir información y conocimientos, que aprovechan pro-cesos computarizados que aceleran el trabajo) y la tensión creativa (formar equipos con miembros de diversas funciones). Es evidente que la capacidad de Rubbermaid para la innovación de productos no nació por accidente. Esta compañía ha cultivado cuidadosamente, por me-dio de los experimentos y la adquisición de competencias, un ambiente propicio para el aprendizaje, en el cual se generan, comparten y desarro-llan diversas ideas nuevas y después se transforman en productos nue-vos que satisfacen las necesidades que van surgiendo en los clientes.

Por otra parte, algunas empresas aprovechan las ideas existentes haciendo mejoras continuas y estableciendo marcas de referencia para ofrecer productos y servicios a precios más asequibles. No siempre se gana en el juego de la competencia por ser novedoso; hacer mejor todo lo que hace la compañía, en forma más barata, también suele llevar al triunfo. Taiwan Semiconductor Manufacturing Company (TSMC), una de

1 De R. Kanter, J. Kao y F. Wiersema (eds.), Innovation, HarperCollins, Nueva York, 1997, p. 151.


Cuadro 3.1 La generación de ideas con los cuatro estilos de aprendizaje.

Estilo de aprendizaje Tipo de generación de ideas

1. Experimentadoras/ Siempre estamos buscando ideas nuevas, incluso innovadoras antes de que las viejas hayan quedado plena mente implantadas.

Siempre estamos buscando formas nuevas para realizar el trabajo.

Probamos muchísimas ideas nuevas; queremos ser conocidos en nuestra industria como experi mentadores. t;

Queremos ser los primeros en llegar al mercado \ con una ¡dea o un concepto nuevo. :

2. Con trabajadores Alentamos a las personas para que adquieran com- competentes/adqu i rentes petencias nuevas. de habilidades Alentamos a los equipos para que adquieran

competencias nuevas. Aprendemos contratando a personas procedentes

de otras compañías que tienen las habilidades que necesitamos. El aprendizaje constituye una

parte decisiva de nuestra estrategia empresarial.

3. Imitadoras/establecedoras Aprendemos de otros y no introducimos un pro- de marcas de referencia ducto ni aplicamos un proceso sino hasta des pués de haberlo probado plenamente.

Aprendemos mucho inspeccionando ampliamen te lo que hacen otras compañías. ■

Aprendemos enfocando nuestros análisis en acti- \ vidades específicas que realizan otras compañías.

Tomamos marcas de referencia de los competido res y medimos nuestro avance en comparación con el desempeño de los competidores. \

4. Expertas/mejoradoras Dominamos las ideas nuevas antes de pasar a la i continuas siguiente ronda. I

Mejoramos nuestra forma de hacer el trabajo exis tente hasta realizarlo bien. ;

Queremos ser conocidos en nuestra industria como los mejores expertos técnicos.

Primero establecemos marcas de referencia en no-sotros mismos y medimos nuestro avance en comparación con nuestro desempeño anterior.


las empresas que está registrando mayor crecimiento en Taiwán, es un ejemplo interesante. En cuestión de 10 años, TSMC ha generado ingresos anuales, por concepto de ventas, que suman más de 1 mil millones de dólares. Entre 1991 y 1994, los ingresos netos de la compañía se multi-plicaron por 28 y sus ingresos por concepto de ventas se multiplicaron por seis. En 1995, su margen bruto fue de 52%, cifra que corresponde a un negocio sumamente rentable. Sin embargo, TSMC no experimenta ni diseña productos nuevos. Fabrica semiconductores para otros actores importantes, como Texas Instruments, Motorola y Siemens. Esta em-presa ha conseguido su margen ante la competencia fabricando mejor sus chips, de manera más barata y rápida, que otras empresas líderes en el campo de los semiconductores. Así pues, al mejorar continuamente sus procesos y procedimientos TSMC ha creado una capacidad de apren-dizaje que se mezcla muy bien con su estrategia empresarial.

El segundo cimiento: generalizar ideas con impacto

Al trabajar con compañías, una y otra vez hemos descubierto que son muchas más las empresas que generan ideas innovadoras que aquellas que las generalizan. Cuando preguntamos a los administradores si sa-ben cómo es una organización que aprende o cómo mejorar el apren-dizaje en la organización, la mayor parte de ellos se refiere a encontrar ideas nuevas a partir de marcas de referencia, a las mejoras continuas, a la adquisición de competencias o a los experimentos; es decir, cada uno o los cuatro estilos de aprendizaje que acabamos de examinar. No obs-tante, desde la perspectiva de la capacidad para aprender, no basta estar nadando entre ideas nuevas. El segundo cimiento —la generalización— constituye la otra mitad crucial de nuestra expresión g x g. A efecto de generalizar las ideas es esencial aplicar aquello que se ha aprendido.

Aun cuando muchas compañías han podido crear "bolsas" de exce-lencia, por ejemplo Saturn de GM, los procedimientos buenos muchas veces no trascienden los límites para llegar al resto de la corporación. Por ejemplo, Colgate-Palmolive hizo pruebas piloto y ha implantado mu-chos programas de mercadotecnia, muy creativos, en Australia. Estos programas han tenido bastante éxito allí: la participación en el mercado de algunas líneas de productos ha crecido 25%. Sin embargo, a pesar de la visible emoción de los gerentes ante el éxito obtenido por Colgate-Palmolive en Australia, las lecciones derivadas de este centro de excelen-cia mercadotécnica no han llegado a los mercados más grandes de Colgate-Palmolive que hay en Europa y Estados Unidos de América. Así, en Colgate-Palmolive, GM y decenas de compañías más encontramos el mismo tema: los gerentes celebran, con fanfarrias y enorme entusiasmo, los experimentos que triunfan en cuanto a la comercialización, los


recursos humanos o la producción. El reto para crear estas innovacio-nes es grande, pero trasladarlas más allá de los límites resulta mucho más difícil.

El aprendizaje no ocurre sólo porque se ha concebido una idea nue-va. Es preciso generalizarla y la generalización podría ocurrir cuando un empleado se traslada de una ubicación a otra con el propósito de com-partir cómo se debería hacer el trabajo, o cuando la tecnología permite que los administradores transfieran, con celeridad y sencillez, conoci-mientos de una unidad o persona a otra. La generalización también ocu-rre cuando se realizan foros, con los mejores procedimientos, que tienen el propósito de codificar las enseñanzas y de diseminarlas de un lugar a otro. En los dos casos, la idea ha trascendido un límite y ha producido un cambio de comportamiento.

Así, los administradores crean capacidad para aprender no sólo cuan-do generan ideas, sino también cuando las comparten dentro de la or-ganización o incluso más allá de ésta. Queremos destacar que la capacidad de las organizaciones para aprender no es tanto una experiencia y un ejercicio académicos, como una serie concreta de medidas administra-tivas. La primera tarea administrativa para generalizar las ideas consiste en crear una infraestructura que permita llevar las ideas más allá de los límites. En capítulos posteriores de este libro se hablará de un conjun-to de instrumentos administrativos que sirven para generalizar y se explicará cómo crear una "arquitectura del aprendizaje". A continua-ción presentamos cinco principios para generalizar ideas, entresacados de nuestra investigación y de las de otros.

Primer principio: para generalizar, se requiere reconocer que existen límites y que éstos

se pueden definir y negociar

Casi en cualquier situación, no habrá aprendizaje de largo plazo, del que afecta el desempeño del negocio, si no se comparten los conocimien-tos. Por tanto, el principio más importante para generalizar es recono-cer y negociar los límites. Llevar las ideas más allá de los límites representa una parte integral del aprendizaje y adopta muchos estilos. Piense el lector en las posibilidades que se presentan cuando se cruzan cualesquiera de los siguientes límites y en los retos administrativos que se presentan al compartir las cosas de este modo.

Límites de tiempo. Con el paso del tiempo, las ideas se comparten y deben compartirse. Las ideas viven más que las personas y pueden pasar a formar parte del entramado o la cultura de una organización. No es preciso que todo administrador o equipo nuevo vuelvan a inventar la rueda. Por ejemplo, una asociación de profesionales organizó congresos, durante muchos años, en los que el presidente electo de la asociación


era también el presidente del congreso. Cada año, el nuevo presidente tenía que volver a descubrir los elementos para dirigir un congreso, por ejemplo, establecer el orden del día, establecer fechas y anunciarlo. En esencia, los conocimientos no se generalizaban con el tiempo, dando por resultado problemas con los planes anuales. Esta asociación superó el límite de tiempo eligiendo a copresidentes para los congresos, cada uno de los cuales duraba dos años en el puesto y sus encargos se entre-cruzaban. Cada año, uno de los dos presidentes había trabajado en el con-greso anterior y podía compartir lo que había aprendido en él.

Límites verticales. Las ideas pueden compartirse hacia arriba y ha-cia abajo de la jerarquía de la organización. Así, las ideas pasarán más allá de un nivel, tal vez desde la fábrica hasta el despacho del director ejecutivo. El programa WorkOut (Encontrar salidas) de General Electric invita a los empleados que están en el frente de la línea a simplificar, recortar y eliminar reglas, procedimientos, autorizaciones y juntas que no son necesarios, aunque sí requeridos para desempeñar sus trabajos. Los mandos altos de GE, cuando involucran a los empleados en una junta fuera de las instalaciones, para que presenten recomendaciones, captan muchas ideas útiles, procedentes de diferentes estratos de la compañía. En las juntas "concejales" de Sears, los empleados también se reúnen con los supervisores para compartir ideas, hacia arriba y abajo de la je-rarquía, y de esa manera superan este límite.

Límites horizontales. Las ideas pueden ser compartidas entre uni-dades de funciones o productos. Así, los experimentos de una unidad se convierten en el mejor procedimiento y se comparten con otra uni-dad. En el caso de GM, la gerencia general creó la planta Saturn no sólo para producir un auto compacto competitivo, sino también para que fuera un lugar en el que se experimentaran procedimientos adminis-trativos innovadores. Ahora, el reto de GM es trasladar las buenas ideas de Saturn más allá de los límites horizontales, a otras fábricas y líneas de productos.

Límites externos. Las ideas incluso pueden compartirse a lo largo de la cadena de valor del proveedor-la empresa-el cliente. Estos límites involucran, básicamente, a partes interesadas que están fuera de la com-pañía. Algunas formas de trascender estos límites son establecer alian-zas, formar grupos de estudio, asistir a talleres, tomar los mejores procedimientos como marca de referencia y estar buscando siempre tecnologías emergentes. Por ejemplo, Samsung Electronics aprendió de los sistemas flexibles de producción tomando los mejores procedimientos de otras compañías como marca de referencia; Motorola usa su univer-sidad para compartir su experiencia con proveedores y clientes; los mandos altos de Baxter Healthcare ofrecen talleres gratuitos de aseso-ría y capacitación a sus clientes clave, para compartir su experiencia y entender mejor qué quiere la clientela.

^ LAS CAPACIDADES DE APRENDIZAJE EN LA ORGANIZACIÓN

Límites geográficos. Por último, las ideas pueden compartirse, más allá de las ubicaciones geográficas, cuando los procedimientos adminis-trativos de un lugar se aplican en otros. Muchos despachos de asesores, como Anderson Consulting y McKinsey están creando bancos de datos de los mejores procedimientos, de modo que sus asociados en diversas partes del mundo tengan acceso inmediato para saber cómo otros cole-gas han manejado asuntos o industrias similares. Muchas compañías, que hacen hincapié en las estrategias para el crecimiento global, están desarrollando su infraestructura y sus sistemas de modo que sus cono-cimientos técnicos y administrativos puedan ser transferidos, con rapi-dez, de mercados maduros a otros emergentes.

Segundo principio: para generalizar, se requiere que las ideas estén ligadas a la estrategia \

Con frecuencia, es difícil decidir cuáles ideas deben generalizarse más allá de los límites. Por ejemplo, en una junta que uno de nosotros sos-tuvo con un grupo de mandos altos de Boeing, los ejecutivos parecían estar impresionados por la enorme cantidad de trabajos innovadores que se estaban realizando en la compañía, pero también se sentían abruma-dos por éstos. En su caso, decidir cuáles 12 ideas buenas merecían apoyo y atención era muchísimo más difícil que encontrar esas 12 ideas. Cuando no se han establecido prioridades en la cima, la generación puede desembocar en un marasmo de ideas, en el que cada una se convertirá en arenas movedizas que se tragan la energía de los administradores. El reto para los ejecutivos de Boeing y para otros más está en filtrar el con-junto de ideas generadas en una compañía innovadora, para obtener con ello unas cuantas vitales, que puedan generalizarse más allá de los lí-mites. Considerar las cuatro preguntas básicas siguientes —que todo administrador conoce de memoria pero que, en ocasiones, olvida por el calor del momento— puede servir de filtro inicial para desechar las ideas que no serán objeto de generalización:

• ¿La idea es medular para lo que requieren nuestros clientes? ¿Éstos nos diferenciarán de nuestros competidores si aplicamos tal idea?

• ¿La idea concuerda con nuestra estrategia? ¿Es más probable que, con esa idea, podamos completar el curso estratégico que hemos emprendido?

• ¿La idea podría tener repercusiones financieras? ¿Cumple con los criterios económicos que aplicamos para tomar decisiones refe rentes a las inversiones?

• n ¿Es posible llevar a cabo la idea con los recursos existentes? EouirhS? ¿CUan? mergía tendremos que invertir para ad-quinr uicnos recursos?


Tercer principio: para generalizar, se requiere pensar en las contingencias

]i queremos aprovechar plenamente lo aprendido, no sólo debemos com-)ortarnos de otra manera, sino que también tendremos que discernir 3or qué ha sucedido algo bueno y, después, hacer que vuelva a ocurrir. L,as organizaciones que son buenas para generalizar destacan que es lecesario pensar en las contingencias; los administradores saben delinear iodos los factores del contexto que podrían influir en el mejor procedi-miento o el mejor proceso, sea que el procedimiento se haya originado 211 casa o se haya copiado de otra compañía. Las contingencias im-portantes pueden involucrar cualquier cosa, desde la estrategia o cultu-ra del negocio hasta los tiempos de laminado de un producto, la Introducción de un sistema nuevo de cómputo, la llegada de un ejecutivo nuevo, la dedicación y la influencia del director general o los retos que se enfrentan en el ambiente externo del negocio.

Es importante considerar las contingencias porque muchas empre-sas adoptan ideas, pero no las adaptan a las condiciones presentes. Una generalización efectiva requiere que haya adaptación y no adopción; además, los razonamientos en cuanto a las contingencias están más di-rigidos hacia el "si..." del enunciado que al "si... entonces..." Es muy frecuente que el aprendizaje en las organizaciones se resuma a compar-tir el "entonces" y esto quiere decir que proliferan los estudios sobre el mejor procedimiento, sin proporcionar el contexto en el que ocurrió el procedimiento original. De ahí que prevalezcan marcas de referencia insensatas o mejores procedimientos compartidos que no tienen gran-des repercusiones para el desempeño del negocio.

La verdadera generalización se fundamenta en una serie de "si..." Por ejemplo, muchos ejecutivos han tratado de copiar el programa WorkOut de General Electric. Leen textos que hablan de la experiencia de GE, visitan sus instalaciones, se entrevistan con empleados de esa empresa y, después, tratan de repetir en su compañía lo que hizo GE. No es extraño que normalmente fracasen. Estos ejecutivos se centran en el "entonces..." (el programa WorkOut de GE) y no en el "si..." (las condiciones reales que hicieron que el programa fuera un éxito). En el caso del programa WorkOut, las condiciones contingentes incluían a un director general decidido (Jack Welch), una historia de innovaciones administrativas, incentivos para la participación (monetarios y no mo-netarios) y asesores internos y externos que adaptaron el programa a las condiciones locales.


Cuarto principio: para generalizar, se requiere que las organizaciones dominen capacidades que

representen más que experimentos aislados

La generalización no sólo ocurre cuando se desplazan ideas sueltas, sino también cuando la organización institucionaliza el proceso íntegro para desplazar ideas. Stephen Covey establece la diferencia entre producción y capacidad de producción; el huevo de oro comparado con la capaci-dad para producir el huevo de oro.2 Muchas veces, las empresas se cen-tran en lanzar un producto nuevo o en desarrollar un proceso nuevo: el huevo de oro. Sin embargo, lo más importante será el proceso para generalizarlo. Cuando una empresa haya inculcado el proceso, enton-ces podrá crear una serie de productos nuevos y no sólo un huevo de oro. La capacidad para generalizar ideas, de modo consistente, es mucho más importante que uno o dos éxitos aislados. En el capítulo 5 presen-tamos una gran variedad de instrumentos que pueden servir a las com-pañías para institucionalizar estos procesos encaminados a generalizar.

Quinto principio: para generalizar, se requiere que las ideas que se compartan tengan impacto

Aunque parezca evidente, es necesario señalar que las ideas no tendrán impacto, o tendrán poco, en el desempeño del negocio si no sirven para cambiar el comportamiento. En el contexto de las organizaciones, com-portamiento generalmente se refiere a cómo invierte su tiempo cada empleado o a cómo se lleva al cabo un proceso. Sin embargo, no basta decirle a las personas que cambien o enviarles documentos que describen un proceso nuevo. En un mundo donde la tecnología cuesta relativa-mente poco, es fácil tener acceso a ideas y conocimientos. Con Internet, las bases de datos de asociaciones mercantiles y los estudios de los mejores procedimientos usados por despachos de asesores es relati-vamente fácil generar conocimientos aceptables en torno a un tema. Es mucho más difícil asegurarse de que esos conocimientos conduzcan a la acción. Chris Argyris ha señalado: "La investigación sin acción no desemboca en el aprendizaje."3 Para generalizar se requiere un enfoque holístico (que incluya sistemas de remuneración, capacitación, facultación,

2 S. Covey, The Seven Habits of Highly Effective People: Powerful Lessons in Perso nal Change, Simón and Schuster, Nueva York, 1989.

3 Esta cita corresponde a una conversación personal, sostenida por uno de nosotros ¡Ulrich) con Chris, pero la lógica puede consultarse en su obra sobre el aprendizaje de doble ciclo: C. Argyris y D. A. Schon, Organizational Leaming: A Theory ofAction Perspectiva, Addison-Wesley, Reading, Mass., 1978 o C. Argyris, Reasoning, Leaming and Action, Jossey-Bass, San Francisco, 1982.


Información compartida) que permita traducir las ideas en actos, así :omo transferir el saber más allá de los límites.

De nuevo, el concepto de que las ideas deben tener impacto está ligado a g x g. Cuando las compañías son capaces de generar y generali-zar ideas, tienen sólidas organizaciones que aprenden. Los problemas con alguna de las dos g, por lo regular, se derivan de las incapacidades para el aprendizaje; es decir, el punto focal del tercer y último cimiento de la capacidad de las organizaciones para aprender.

El tercer cimiento: identificar las incapacidades para aprender

A pesar de que hay muchos ejecutivos que hablan de la importancia del aprendizaje, conminando a sus empleados a alcanzar niveles cada vez más altos en la "administración de conocimientos" y el "cambio", no todas las organizaciones tienen la misma gran capacidad de aprendiza-je. Ello se debe a que las incapacidades de la organización para aprender entorpecen la generación y la generalización de ideas. Un primer paso importante para los administradores es identificar tales incapacidades, para que vaya seguido de una intervención correcta.

A continuación presentamos una lista de las siete incapacidades para aprender más comunes, derivada de nuestra encuesta en las compañías, así como en investigaciones anteriores sobre incapacidades físicas y psicológicas. Las primeras cuatro incapacidades impiden que las com-pañías puedan generar ideas nuevas, mientras que las tres últimas en-torpecen su generalización más allá de los límites. Damos las gracias a William Snyder, en particular, por su ayuda para identificar muchas de esas incapacidades.4

Piimera incapacidad: la ceguera

El primer paso para generar ideas requiere que se identifiquen los posi-bles problemas o las oportunidades,- es decir, los administradores deben comparar las metas de la organización con la situación presente. La la-guna que haya entre la situación real de la organización y la deseada o entre la realidad presente y el ideal produce una tensión creativa, llamada así por Senge, que "activa" el proceso de aprendizaje. Muchas veces, la identificación de estas lagunas en el desempeño es lo que conduce

4 W. M. Snyder y T. Cummings, "Organizational Learning Disabilities: Guidelines for Organizational Development Interventions", trabajo académico, Universidad del Sur de California, 1992, pp. 1-22.


en una base empírica. Además, los perfiles de la capacidad para apren-der pueden ir cambiando con el tiempo en las organizaciones, depen-diendo de situaciones particulares. El desafío para nosotros, como investigadores, ha sido entender cómo los factores del contexto contri-buyen a cada estilo de aprendizaje y lo afectan, tema que analizamos con mayor profundidad en el capítulo siguiente.

Haciendo a un lado estos calificativos, tanto la revisión de las in-vestigaciones pasadas como nuestra encuesta en gran escala en algunas compañías respaldan la tipología. Los resultados de nuestra encuesta mundial, obtenidos de una base de datos de más de 1 500 administra-dores de 460 negocios, de 411 compañías, usando técnicas de estadísti-ca multivariada, análisis de factores para confirmar y análisis de confiabilidad, validan la existencia de estos cuatro estilos de aprendiza-je. Para los lectores interesados en los detalles, en el apéndice 1 se pre-senta el método de nuestra investigación y una lista de las compañías que participaron.

Hasta la fecha, se trata de la mayor muestra de negocios que jamás se haya estudiado en el contexto de las organizaciones que aprenden. Los encuestados procedían de más de 40 países, de diversas industrias y compañías (aun cuando la mayoría de ellos provenían de empresas más bien grandes, en negocios maduros). En términos generales eran geren-tes medios que llevaban en el negocio unos 16 años; personas con la experiencia necesaria para tener una percepción exacta de los procesos de aprendizaje en sus compañías. El apéndice 2 incluye el cuestionario que administramos, el cual contenía una serie de preguntas respecto al tipo de aprendizaje en sus organizaciones, contextos de industria/negocio, cultura del negocio e incapacidades observadas en la organización.

En general, nuestra encuesta indica que la adquisición de competen-cias y las mejoras continuas son los estilos más comunes de aprendizaje, seguidos por la experimentación y las marcas de referencia. En una escala de cinco puntos, el grado en que las compañías de nuestra muestra se centraban en los cuatro estilos sería:

Calificación Desviación Estilo para aprender media estándar

Adquisición de competencias 3.58 0.84 Mejoras continuas 3.53 0.77 Experimentación 3.11 0.80 Parámetros o marcas de referencia 2.94 0.84

Si clasificamos los negocios a partir de su estilo dominante para aprender (el que recibe mayor énfasis en la estructura y los actos de la organización), éste sería el desglose:


xistente. La homogeneidad se refiere a las diversas perspectivas y a la nformación existentes en la empresa, pero no indica si la información e analiza debidamente. En resumen, la candidez trata de la calidad del tnálisis, mientras que la homogeneidad se refiere a la cantidad y la va-iedad de la información existente.

Cuarta incapacidad: el acoplamiento estrecho

Las organizaciones que tienen un acoplamiento estrecho son empresas sn las que los diferentes departamentos y subunidades están controlados en forma tan estrecha que no existen grandes diferencias entre las polí-ticas y los procedimientos de las diversas unidades. Las estructuras jerárquicas rígidas, la toma de decisiones muy centralizada y las reglas y los procedimientos extremadamente formales producen un acoplamiento estrecho. Karl Weick señala que este tipo de organizaciones son excesi-vamente inflexibles y poco adaptables porque su análisis de situaciones complejas y las respuestas que presentan son uniformes.6

Por otra parte, las organizaciones que tienen un acoplamiento libre conceden cierta autonomía a los departamentos y las subunidades, para manejar sus propias circunstancias, aunque conservan cierto grado de vigilancia y compatibilidad con el todo. En una empresa con acoplamien-to libre, cada unidad estratégica de negocios puede probar diferentes variantes de los procedimientos, las tecnologías o las estrategias estándar. Algunas variantes producen mejoras, y otras no. Empero, las variantes que funcionan se conservan en la unidad que les dio origen,- aún más, como no hay nexos con el resto de la organización, las variantes que tienen éxito son comunicadas a otras áreas de la compañía y, al final, implantadas en ellas.

Quinta incapacidad: la parálisis

El director general de una de las 100 compañías de Fortune dijo: "La diferencia competitiva no está en decidir qué se hace, sino en cómo se hace. Nada es tan importante como la ejecución/' Tratándose de gene-ralizar, es necesario implantar las soluciones que se han generado ante los problemas y las oportunidades de la organización; el propósito es que las ideas buenas se conviertan en medidas, procedimientos o cam-bios de estructura concretos; es decir, una visión ideal se traduce en una medida y en un cambio real y tangible.

6 K. E. Weick, The Social Psychology of Organizing, Random House, Nueva York, 1979.

62 LAS CAPACIDADES DE APRENDIZAJE EN LA ORGANIZACIÓN i

Sobra explicar que la parálisis es la incapacidad física para actuar y que la parálisis de las organizaciones se refiere a su incapacidad, por el motivo que fuere, para tomar medidas o implantar procedimientos nue-vos. La parálisis puede presentarse cuando una organización se aferra a "la manera probada y demostrada de hacer las cosas//7 mucho tiempo después de que su utilidad se ha agotado. Hornstein describe el caso con el nombre de regla de los actos que se repiten-, es decir, cuando las empresas enfrentan situaciones dudosas, suelen hacer lo mismo que hicieron antes. Si esto no funciona, lo hacen con el doble de empeño, el doble de velocidad y el doble de cuidado.8

Cuando una compañía se paraliza, tal vez abunden ideas v soluciones magníficas, pero no se ponen en marcha y casi no hay cambio. Los sistemas de remuneración que refuerzan los viejos comportamientos impiden el cambio. Las reglas rígidas, los procedimientos, las expectativas de los roles o la cultura de la organización también pueden provocar que los administradores sean incapaces de tomar medidas nuevas. Las metas contradictorias, un ideal débil y la apatía también demoran la acción. Las organizaciones que castigan con severidad el fracaso tienden a tener poca acción, pues los empleados no se deciden a correr riesgos ni a efectuar cambio alguno por temor a las consecuencias.9 En casos \ de parálisis, el análisis pesa más que la acción y las organizaciones dedican más tiempo a imaginar que a hacer.

Sexta incapacidad: el aprendizaje de supersticiones

Las ideas también se generalizan al evaluar la experiencia y los resultados de la organización; éstas se guardan en la memoria de la organización y se difunden a todas las áreas correspondientes. Sin embargo, las orga-nizaciones, a semejanza de las personas, pueden ser supersticiosas si malinterpretan el significado de la experiencia, sea porque usan pocos datos, significados prefabricados o mitologías irracionales. El aprendizaje de supersticiones es el nombre que hemos dado a la incapacidad para interpretar debidamente el significado de la experiencia. La reía- j ción entre los actos y los resultados de la organización no está bien es- ! pecificada en las empresas que padecen esta incapacidad para aprender.

7 C. Argyris, Oveicoming Organizational Defenses: Facilitating Oí gañiz ational Leaming, Allyn y Bacon, 1990; W. M. Snyder y T. Cummings, "Organizational Learmng Disabilities: Guidelines for Organizational Development Interventions",

^ trabajo académico, Universidad del Sur de California, 1992, pp. 1-22. ^ H. Hornstein, Managerial Courage, Wiley, Nueva York, 1986. S. B. Sitkin, "Learning

Through Failure: The Strategy of Small Losses", Research in Oigamzational Behavior 14, 1992. pp. 231-266


Con frecuencia, ello se debe a ambientes turbulentos o con mucha ambigüedad; es decir, esta última puede producir una marcada falta de claridad en la relación entre los actos de la organización y su ambiente. Ante ambientes decididamente positivos o negativos, se cree que las relaciones causales existen, sin gran sustento y sin considerar otras expli-caciones. En consecuencia, se generalizan ideas equivocadas. Por ejem-plo, las empresas constructoras de Hong Kong adolecían de un elevado porcentaje de accidentes industriales debido a las malas precauciones que aplicaban para evitarlos. Sin embargo, incluso en la década de 1990 muchas compañías chinas tradicionales, en lugar de relacionar los ac-cidentes industriales con las políticas para la seguridad, atribuían el problema a las ofensas contra los dioses que protegen la tierra. En con-secuencia, los trabajadores de la industria de la construcción acostum-braban venerar a todo tipo de dioses antes de iniciar la edificación de una obra. La seguridad industrial ha mejorado en razón de la educación y de la reglamentación del gobierno, pero las compañías constructoras siguen pensando que estos rituales son medulares para el bienestar de sus obreros. Como ilustra este ejemplo, cuando el aprendizaje de supersti-ciones está muy arraigado puede ser una incapacidad de difícil curación.

Séptima incapacidad: la difusión deficiente

Todo lo que se ha aprendido se graba en la memoria de la organización mediante nuevas rutinas, políticas, procedimientos, mapas de concep-tos, normas de comportamiento y cultura de la organización, así como por medio de documentos escritos y datos de computadora. Pero eso no basta. Lo que se haya aprendido debe difundirse a las áreas correspon-dientes de la organización. Esta difusión se da a través del sistema de comunicación, la red de computadoras, la capacitación, la socialización y los equipos interfuncionales. Difusión deficiente es el nombre que hemos dado a la incapacidad para hacer lo anterior. Esta incapacidad para el aprendizaje se presenta cuando una persona o unidad de la organiza-ción aprenden, pero jamás lo contagian a otras partes de la empresa. Los feudos políticos y la dinámica del poder pueden impedir que las ideas y los procedimientos se difundan a toda la organización, como también pueden impedirlo las organizaciones con estructuras piramidales rígidas. Es evidente que las siete incapacidades para el aprendizaje que hemos señalado no son las únicas, pero indican cómo pueden afectar la capacidad de las organizaciones y las personas para aprender. Considera-mos que las incapacidades para aprender están relacionadas con la cultura y la estrategia comercial de una compañía. Por ejemplo, las empresas que tienen una cultura de clanes, especialmente muchas compañías exitosas como las tradicionales IBM y NEC, podrían correr el riesgo de centrarse


demasiado hacia el interior y cegarse a los cambios del ambiente. Las compañías jerárquicas pueden ser reacias a correr riesgos y, así, padecer parálisis. Las que tienen culturas enfocadas a los mercados podrían bus* car la consistencia de las normas y los procesos de los servicios y así acabar teniendo un acoplamiento estrecho. Las compañías de alta tec-nología, que tienden a conceder importancia a los sistemas ad hoc y a los enfoques organizacionales, si bien suelen ser espontáneas para muchos tipos de actividades, pueden padecer una difusión deficiente. Hemos visto que la presencia de alguna de estas incapacidades basta para entorpecer el proceso de aprendizaje. Por ejemplo, una empresa puede ser muy buena para generar ideas, pero si su organización padece parálisis y es incapaz de implantar esas ideas, se estancará. De igual manera, aun cuando la compañía genere ideas y las implante de forma efectiva, si es incapaz de difundir el aprendizaje a todas las áreas co-rrespondientes de la organización, la empresa, en su conjunto, no apren-derá. Por el contrario, si una compañía es buena para generalizar ideas con impacto, pero padece de homogeneidad o candidez, el aprendizaje fracasará. Es decir, la capacidad para implantar y difundir soluciones malas o simplistas, en lugar de propiciar el aprendizaje en la organización, lo demorará. Como uña sola de las incapacidades para aprender cualquiera puede provocar que el aprendizaje se detenga en seco, es necesario prestar enorme atención para evitarlas todas. Hablaremos de cada una de estas incapacidades, con mayor detalle, en el capítulo 6 y las expli-caremos con ejemplos ilustrativos obtenidos de nuestras investigacio-nes en las industrias de la salud y la electrónica.

Todo junto: un modelo integral

Claro que sería absurdo argumentar que todas las compañías deberían experimentar/que las marcas de referencia siempre son un estilo infe-rior para aprender o que las compañías que se paralizan jamás triunfan. En el mundo real, cualquier número de variables pueden afectar el motivo que lleva a las corporaciones a elegir estrategias empresariales particulares, que conducen a cada administrador a tomar ciertas deci-siones o que llevan a una empresa a triplicar sus ingresos en dos años, en lugar de tener que cerrar. De nuevo, pensemos en General Motors. El contexto de los negocios de la compañía, a finales de la década de 1980, era de una mayor competencia en la industria automovilística de todo el mundo, una participación en el mercado que se estaba ero-sionando y una cultura jerárquica desfasada, y todo ello hizo que la ge-rencia aprendiera. Asimismo, GM, con la creación de la división Saturn, desarrolló cierta capacidad para aprender. Sin embargo, la incapacidad de GM para generalizar lo que aprendió con esta "bolsa" ha afectado el


esempeño general de sus negocios, es decir, General Motors entera si-ue sin ser tan competitiva ni innovadora como podría ser.

Para entender cómo diversos factores impulsan la capacidad de la rganización para aprender, hemos desarrollado un modelo que reúne DCIO. Nuestro modelo integra los tres cimientos y el contexto de los .egocios, que influye para desarrollar dicha capacidad —por ejemplo, as características de la industria o la cultura del negocio—, así como las onsecuencias para el desempeño que se presentan cuando una organi-ación tiene más capacidad para el aprendizaje, un estilo particular para prender y una serie de incapacidades para ello.

En la figura 3.1 se presenta, en forma gráfica, la lógica de estas rela-iones. Capta el flujo de nuestra investigación, identifica los conceptos [ue hemos estudiado, propone cómo se acoplan unos a otros y sugiere as relaciones que existen entre ellos. De hecho, en la figura 3.1 se defi-íen tres tipos de relaciones: 1. las existentes entre los cimientos de la capacidad para aprender,- 2. las existentes entre el contexto del negocio T la capacidad para aprender, y 3. las existentes entre dicha capacidad y os resultados del negocio. En la práctica, esto significa que el contexto leí negocio afecta la capacidad para el aprendizaje y que la capacidad de a organización para aprender, al final, afectará su desempeño. (El con-:exto del negocio y el desempeño también están relacionados, pero aquí *sa relación pasa a segundo término.) A continuación describimos los distintos componentes del modelo,- en nuestra encuesta, estudiamos la mayor parte de esos elementos y los posibles vínculos entre ellos. Aun cuando nuestros resultados, que explicaremos con detalle en los capí-tulos 4 y 6, no muestran una relación fuerte entre cada uno de los componentes y el aprendizaje en las organizaciones, surgen algunos as-pectos interesantes y el modelo conceptual abarca los elementos más importantes del aprendizaje.

El contexto del negocio

En el cuadro de la izquierda de la figura 3.1 presentamos una lista de las variables del contexto que podrían influir en el cómo y el porqué aprenden las compañías. Estas variables son las características de la industria, la estrategia empresarial y la cultura del negocio. Son los antecedentes de la capacidad para el aprendizaje.

Las características de la industria. La industria en la que se encuentre una compañía —sean los automóviles, las computadoras o los servicios financieros— podría afectar el modo en que ocurre el aprendizaje. En nuestra encuesta mundial de compañías identificamos seis caracterís-ticas de la industria: la concentración del mercado, las relaciones con

tecnológica, la posibilidad de pronosticar el ambiente y el tipo de industria. En el cuadro 3.2 se explican las preguntas que le hicimos a los encuestados respecto a estas características. El ritmo de cambio del ambiente y la incertidumbre de la industria también afectan el aprendizaje.

La estrategia del negocio. Cuando los altos mandos de una empresa optan por hacer énfasis, por ejemplo, en la diferenciación del producto (por medio de las innovaciones o la calidad del mismo), en lugar de hacerlo en abatir costos, la estrategia empresarial que se elija tendrá repercusiones en el aprendizaje de la organización. A partir del trabajo de Michael Porter y otros,10 identificamos y medimos 15 estrategias empresariales. Éstas incluyen el enfoque hacia la calidad de los productos o servicios, la oferta de servicios especializados, la

10 M. E. Porter, Competitiva Strategy, Free Press, Nueva .York, 1980; G. G. Dess y P. Davis, "Porter's Generic Strategies as Determinants of Strategic Group Membership and Orga-nizational Performance", en Academy of Management Journal 27, 1984, pp. 467-488.


Cuadro 3.2 Medición de las características de la industria: preguntas a las compañías de la muestra.

Característica Pregunta

1.Concentración del mercado "¿Qué porcentaje del mercado corresponde a sus cuatro competidores de mayor tamaño?"

2.Relación con clientes "¿Qué tanto tratan de conservar, los clientes de su negocio, una relación laboral de largo plazo con usted?"

3.Relación con proveedores "¿Qué tanto se esfuerza su negocio por conservar una relación de largo plazo con sus proveedores clave?"

4.Interdependencia tecnológica "¿Qué tanto requiere el trabajo principal de su negocio que haya interdependencia entre los empleados?"

5. Posibilidad de pronosticar el "¿En qué medida se pueden pronosticar, entorno para un plazo de tres años, los cambios

en el mercado en el que usted opera?" 6. Tipo de industria "¿Cuál es la clave de la clasificación están-

dar industrial sic (Standard Industrial Classification) que representa mejor a su negocio?"

creación del compromiso de los empleados y el control de los canales de distribución. Una estrategia empresarial para competir con éxito e puede centrar en:

1. Hacer publicidad 2. Identificación con la marca 3. Crear el compromiso de los empleados 4. Competir en precios 5. Controlar los canales de distribución 6. Abatir costos 7. Desarrollar la tecnología de las operaciones 8. Desarrollar o perfeccionar productos existentes 9. Diferenciar productos o servicios ante los de la competencia

10. Mejorar las relaciones con los clientes 11. Innovar las técnicas y los procedimientos de comercialización 12. Desarrollar productos o servicios nuevos 13. Hacer más eficientes las operaciones 14. Ofrecer productos o servicios especializados 15. La calidad de los productos o servicios

68 LAS CAPACIDADES DE APRENDIZAJE EN LA ORGANIZACIÓN :

La. cultura del negocio. Son numerosas las publicaciones que se han encargado de la influencia que la cultura ejerce en el aprendizaje Para nuestro trabajo, adaptamos el marco de los tipos de cultura que desarrollaron Bob Quinn y sus colegas.11 Ellos identifican cuatro tipos de cultura, basados en dos dimensiones (control laxo contra control estrecho-enfoque al interior contra enfoque al exterior): 1. las culturas de clanes (laxo/al interior) valoran el compromiso humano, el estado de ánimo la participación y la franqueza; 2. las culturas adhocráticas (laxo/al exterior) conceden importancia a la adaptabilidad, el crecimiento y la innovación; 3. las culturas jerárquicas (estrecho/al interior) se centran en la estabilidad, el control y la administración de la burocracia existente y 4. las culturas de mercados (estrecho/al exterior) hacen hincapié en el producto, la producción, la eficiencia y la claridad de las metas. (Véase el cuadro 3.3, que contiene una lista de los procedimientos que caracterizan a cada una de las culturas.)

El desempeño del negocio

En el cuadro de la derecha de la figura 3.1, el modelo contiene las dos consecuencias básicas de la capacidad de una compañía para aprender: las innovaciones y la competitividad. Si bien reconocemos que existen otras consecuencias —por ejemplo, el estado de ánimo y la dedicación de los empleados, la satisfacción de los clientes, la participación en el mercado—, nuestra investigación se centra en estas dos medidas clave porque están relacionadas con el desempeño de una empresa, en el cor-to y en el largo plazos.

Para nuestro propósito, competitividad significa la capacidad de un negocio para competir en su nicho o su posición en el mercado. Hemos identificado y medido 15 componentes importantes de la competitividad de una compañía, incluidos los procedimientos de recursos humanos, la capacidad de producción y los resultados financieros correspondien-tes a. los tres años anteriores. Las innovaciones significan la voluntad de la organización para experimentar y correr riesgos, y las desglosamos en cuatro componentes. (Véase el cuadro 3.4, que contiene una lista completa de los componentes de la competitividad y de las innovacio-nes. ) En algunos de nuestros análisis también incluimos la introducción de productos nuevos, definida como el porcentaje de ventas correspon-diente a los productos introducidos en los tres años anteriores, como otro indicador de la capacidad de la organización para innovar.

11 R. E. Quinn y J. Rohrbauch, "A Spatial Moclel of Effectiveness Gritería: Toward a Competing Valúes Approach to Organizational Anaiysis", en Management Science 29(3), 1983, pp. 363-377; R. E. Quinn y K. S. Cameron, Paradox and Transformation: Toward a Framework of Change in Organization and Management, Ballinger, Cambridge, Mass., 1S>88; R. E. Quinn, Beyonf Rational Management, Jossey-Bass, San Francisco, 1988.


Cuadro 33" Medición de la cultura del negocio.

Cultura de la organización Valor

Los enunciados siguientes describen los tipos de valores operantes que podría tener su negocio. Por favor, indique si es así y también señale el valor que se concede a cada uno de los puntos.

1. Cultura de los clanes Facultar a los empleados para que actúen Participación, discusiones abiertas Evaluar las preocupaciones y las ¡deas de los

empleados Relaciones humanas, trabajo en equipo, cohesión

2. Cultura de adhocracia Flexibilidad, descentralización Innovación y cambio Expansión, crecimiento y desarrollo Procesos creativos para resolver los problemas

3. Cultura de jerarquía Control, centralización Resultados predecibles del desempeño Estabilidad, continuidad, orden Rutinas, formalidad, estructura

Enfoque en tareas, logros, consecución de metas 4. Cultura de mercados Eficiencia, productividad, rentabilidad

Resultados, excelencia, calidad Dirección, establecimiento de objetivos, claridad de metas

La capacidad paia apiender

Por último, colocamos la capacidad para aprender en la mitad de nuestro modelo, porque está sujeta a la influencia del contexto, pero a su vez influye en el desempeño. Por tanto, es una pieza clave para los actos. de la gerencia. Nuestra definición básica sería: en su capacidad de la organización para aprender es su capacidad para generar y generalizar ideas con impacto, que trasciendan los diferentes límites de la organización, por medio de iniciativas y procedimientos administrativos específicos. Por consiguiente, la capacidad para aprender está fundamentada en tres cimientos: la generación de ideas, la generalización de ideas y la identificación de incapacidades para aprender.

70 LAs CAPACIDADES DE APRENDIZAJE EN LA ORGANIZACIÓN

Cuadro 3.4 Medición del desempeño del negocio.

Otro modo de entender la capacidad para aprender es con gxg: la capacidad de la compañía para aprender se reduce a generar ideas con impacto multiplicado por generalizar ideas con impacto. Así, las orga-nizaciones que tienen gran capacidad para aprender, por ejemplo 3M y Matsushita, obtendrían una calificación alta. A su vez, las organizacio-nes con menos capacidad para aprender, como General Motors, proba-blemente estarán atadas a incapacidades que interfieren g x g.

Volvamos al caso de GM una vez más. Si pensamos en las divisiones individuales de GM, como Cadillac o Saturn, veremos que la compañía j definitivamente contiene algunas "bolsas" de excelencia. Cadillac ha I ganado el afamado premio Malcolm Baldrige a la calidad y destaca por i sus mejoras continuas. Además, con marcas de referencia tomadas de NLJMMI (una empresa en participación de Toyota y GM), Saturn ha aplica- j do muchas ideas y procedimientos innovadores, por ejemplo: la partici- ! pación de los empleados, el uso generalizado de equipos, una cultura ¡ igualitaria y la colaboración entre la gerencia y el sindicato. No obstante, '. si se analiza a GM en su conjunto, queda claro que la capacidad ¿Le }a \ compañía para aprender está entorpecida en razón de su escasa capacidad


para generalizar ideas a lo largo de los límites horizontales (es decir, para alcanzar a diferentes negocios). Al parecer, GM padece parálisis y difu-sión deficiente, entre otras incapacidades para el aprendizaje.

Las sociedades que quieran competir en el actual ambiente tan cambiante tendrán que reforzar su capacidad para aprender, manejan-do los tres cimientos al mismo tiempo. No bastará con destacar en uno o dos cimientos, como sería el caso de General Motors. En el capí-tulo siguiente iniciaremos un análisis detallado del primer cimiento —la generación de ideas—, que incluye los resultados de nuestra en-cuesta mundial, así como los estudios de caso de varias compañías ejemplares..

Lo que sabemos acerca del aprendizaje en las...

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