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LO MULTIRREFERENCIAL EN TORNO A LOS PROBLEMAS DE INVESTIGACIÓN

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Por: Jacques Ardoino

Traducción y corrección: Roberto Manero

(Presentación del profesor Jacques Ardoino, por Roberto Manero)… Al final de

los años 50, en el contexto de la Asociación Nacional para el Desarrollo de las Ciencias

Humanas Aplicadas,2 el profesor Ardoino trabajó en Sociología durante bastante tiem-

po. Fue un gran crítico de la Sociología.

Actualmente, pertenece a la corriente de análisis institucional y dirige el Progra-

ma de Estudios Profundos en Ciencias de la Educación en la Universidad de París VIII.

Este programa tiene un ciclo llamado “Enfoque Multirreferencial de la Educación”. El ha

trabajado mucho sobre la problemática educativa, sobre todo haciendo una crítica a las

Ciencias de la Educación. A partir de esto plantea lo que denomina el “Enfoque Multi-

rreferencial”.

Conversaba con el profesor Ardoino mi interés de trabajar lo multirreferencial en

torno a los problemas de investigación, tratar de ver la complejidad de los objetos y

cómo esta complejidad no se puede discernir si no es a partir de múltiples referentes,

ejes temáticos que el profesor Ardoino podrá profundizar...

Ardoino:

Me propongo reflexionar esta mañana con ustedes, de inicio, sobre el problema

de investigación, puesto que sé que la mayor parte de ustedes deben entregar un pro-

1 Conferencia dictada el día 21 de noviembre de 1988, en la Universidad Autónoma Metropolitana–

Xochimilco. Transcripción de Alejandra García, David Paredes y Alma Luz Martínez. 2 ANDSHA, por sus siglas en francés.

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yecto de investigación, y posteriormente sobre la complejidad de la noción de educa-

ción y de pedagogía, con una aproximación multirreferencial.

Debemos tener en cuenta la complejidad y no reducirla exageradamente o muti-

larla, por ejemplo a través del conductismo o de una visión estrictamente socioanalítica.

Empecemos por el primer aspecto. Es necesario distinguir entre investigación,

estudio y cuestionamiento. El cuestionamiento es útil para la investigación, pero tam-

bién útil para la práctica pedagógica, es también utilizado en una actitud filosófica. Pero

no es suficiente para desarrollar una investigación.

El estudio es un proceso que intenta poner en forma conocimientos y materiales

recogidos del terreno. Pero la finalidad del estudio no es la misma que de la investiga-

ción. Lo más interesante es que la mayoría de los institutos nacionales pedagógicos o

de grandes organizaciones internacionales como la UNESCO, nunca han hecho inves-

tigación, solamente estudios. La finalidad del estudio es la optimización de la acción y

la ayuda a la decisión. Un estudio, en general, es encargado por alguien que puede

vigilar o, sobre todo, hacer aprobar una política.

La investigación tiene por finalidad la producción de conocimiento, es decir, que

la investigación y su trabajo en general tiene que construir un objeto de investigación.

Probablemente una parte del proyecto que presentan para la finalización de la licencia-

tura será más bien un estudio que una investigación.

Para la construcción del objeto, se plantea el problema de una relación ya com-

pleja, con la implicación y con el distanciamiento. Algunas veces los estudiantes esco-

ger un terreno que conocen bien para su proyecto de investigación. Es una preocupa-

ción más bien económica. Si conocemos bien el terreno, será más fácil hacer la inves-

tigación. Pero el problema es que a veces podemos hacer una investigación sobre el

terreno de nuestra propia práctica profesional, pero entonces no estamos claros en

nuestras implicaciones. Por implicación hay que entender tanto las implicaciones psi-

cológicas: por ejemplo la estructura mental, la forma misma de la historia y la prehisto-

ria individual, que hace que puedan tener ganas de ayudar a otros en una práctica pro-

fesional (pero nada es tan sospechoso que el deseo de ayudar a los otros, sobre todo

los psicólogos, que bastante seguido escogen este oficio para huir de sus propios pro-

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blemas estudiando los de los otros y cobrando por esto). Esto es para darse una idea

de lo que entiendo por implicación libidinal.

Otra forma de implicación son las implicaciones institucionales: son las perte-

nencias que marcan a cada uno en relación a su clase social de origen, sus afinidades,

sus transversalidades, su salario, su estatus, por qué piensan, ven, escuchan, entien-

den, en función de la posición que ocupan. Es una forma de implicación de la relativi-

dad: no puede haber en este dominio neutralidad, ni objetividad, sino siempre una rela-

ción intersubjetiva con el objeto de conocimiento. El problema es entonces encontrar

los medios de restablecer un distanciamiento, y si escogemos un terreno de investiga-

ción en donde estamos muy implicados libidinal o institucionalmente, es más difícil en-

contrar los medios para construir una distancia.

Este es un problema muy importante que marca la evolución de la ciencia mo-

derna, especialmente en las Ciencias Humanas. Hace solamente un siglo o 50 años

podíamos pensar, con el positivismo, que era posible -con métodos apropiados- encon-

trar una forma de distanciamiento, y en ese momento la implicación era considerada

como ruido, como un obstáculo a la objetividad y al conocimiento. Pero hoy, después

del paso de la teoría de la relatividad, que muestra que no podemos eliminar la subjeti-

vidad y que hay de hecho un triángulo: observatorio, cosa observada y observador, y

que no podemos romper ese triángulo, todo es relativo del punto de vista desde el cual

observamos, pero también con el prisma deformante de la subjetividad, y la subjetivi-

dad incluye lo libidinal y lo institucional.

Podemos ir todavía más lejos y entender que la implicación no solamente no es

ruido o un obstáculo, sino que se vuelve una manera de conocimiento. Se ha recorrido

mucho camino en un siglo. En el siglo pasado Augusto Comte, filósofo francés padre

del positivismo, decía que no se podía estar al mismo tiempo en el balcón y verse pa-

sar por la calle, y fundaba una distinción entre el practicante y el investigador, como si

fueran dos personas o dos géneros totalmente distintos.

Pero si regresamos a la práctica educativa, en ésta como profesor, como educa-

dor, o reeducador, o educador de adultos o formador de adultos, debemos constante-

mente estar a la vez en el balcón y vernos pasar por la calle. Yo en este momento,

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aquí, debo estar atento a lo que digo, pero también a sus reacciones, a lo que ustedes

no dicen, a lo que dice el traductor. Y eso es estar al mismo tiempo en el balcón y verse

pasar por la calle. Toda práctica educativa tiene esta forma de complejidad, es por lo

que a la mitad del siglo XX vemos aparecer una forma mestiza, un poco escandalosa

para la epistemología tradicional, que llamamos la investigación-acción, con el movi-

miento de la dinámica de grupos, con la escuela de Lewin, etc.

Entonces, para terminar con el cuestionamiento, el estudio y la investigación, el

problema es el de tener un proceso que va a poder tomar en cuenta la complejidad de

la realidad estudiada, que no se deja nunca reducir, como en las ciencias clásicas, en

hechos científicos.

Pero creo que siempre se trabajan prácticas sociales, y estas prácticas sociales

son siempre complejas, ricas, y esta riqueza y esta complejidad están todavía obstacu-

lizadas, porque la mayor parte de ustedes, de todos nosotros, tenemos una formación

que es generalmente monorreferencial: se es psicólogo, sociólogo, psicólogo social,

economista, y tenemos tendencia a ver la realidad con lentes de la disciplina en la cual

estamos formados.

Pero la realidad que queremos estudiar es bastante más rica que eso. Comporta

sin duda aspectos sociológicos: por ejemplo, si tuviéramos un curso regular con uste-

des durante 3 o 6 meses, aprendería a conocer quiénes leen entre ustedes. Vería pre-

cisarse la personalidad de cada uno, reconocería que sin duda entre ustedes hay con-

testatarios, algunos que serán más seguidores y también a veces vería que hay entre

ustedes algunos que tienen estructuras psicológicas más paranoicas, más histéricas,

etc. Y ustedes verían la misma cosa de mí, porque nos conoceríamos un poco mejor,

es psicológico, es una aproximación más psicológica, y esto es lo que hace cada profe-

sor en una clase a todo lo largo de un año. El hecho de tener este conocimiento o esta

mirada psicológica le va ayudar a hacer su trabajo, y también a los estudiantes les ayu-

dará de alguna manera si él ha hecho también algún proceso en el sentido de psico-

análisis. Puede comprender que hay aspectos inconscientes en la relación entre los

alumnos y el profesor, y puede también sacar partido de éste conocimiento.

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Pero eso no debe hacer olvidar que las mismas personas que están aquí, no son

sólo histéricos u obsesivos, sino que están también en interacción unos con otros y que

esto inflexiona su comportamiento, que están también en relación con el profesor y no

solamente están en relación para escuchar la palabra del conocimiento. Entre el profe-

sor y los estudiantes hay fenómenos de identificación en el sentido psicoanalítico del

término, pero también fenómenos de deseo, de odio y de rechazo, fenómenos transfe-

renciales y contratransferenciales. ¡Pero atención cuando empleamos términos del len-

guaje psicoanalítico, que son buenos para la situación de cura psicoanalítica, pero que

se aplican a los grupos, en los cuales no hay cura y no es para nada la misma condi-

ción! Debemos emplear estos términos con mucha precaución, y sabiendo muy bien

que el sentido no es el mismo que tiene la situación de cura. Sólo podemos decir que,

analógicamente, hay fenómenos del orden de la transferencia y de la contratransferen-

cia o del orden de la identificación, etc. Pero esto no nos debe hacer olvidar que estas

personas están reunidas para realizar tareas, trabajos, estudiar, y también presentan

proyectos para hacer validar los estudios.

Y eso supone una inteligencia organizacional, hay métodos de trabajo, puede

haber grupos de trabajo e interacciones, pero esta vez centradas en tareas, y eso cam-

bia la misma realidad. Son los mismos estudiantes pero trabajando sobre tareas distin-

tas. Es como si cada vez yo cambiara de anteojos, porque no empleo el mismo término

y no tengo la misma mirada, según las perspectivas desde los cuales miro a los estu-

diantes.

Hay un lenguaje psicoanalítico, un lenguaje psicológico, hay un lenguaje organi-

zacional, y no debo olvidar tampoco que las personas que están aquí, están condicio-

nadas por sus pertenencias sociales por sus medios de existencia, por la clase social a

la cual pertenecen o a la que pertenecen sus padres, y que eso atraviesa el grupo-

clase, el grupo de estudiantes. Y eso convoca también a una lectura particular que es

más sociológica, macrosocial, mientras que lo psicológico o lo psicológico social es mi-

crosocial. Esto da la idea de que esta realidad compleja que deba estudiar, requiere y

exige modalidades de lectura diferentes. Y también hay que entender lo que queremos

decir por diferente.

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Tenemos ya desde hace tiempo las ideas de la multidisciplinariedad, y nos

hemos dado cuenta que desde hace 20 o 30 años esto es un fracaso, porque se trata

únicamente de una yuxtaposición de disciplinas, y que lo más seguro es que los espe-

cialistas de cada disciplina no tengan leguajes comunes. Pero creen tener un lenguaje

común, y esto produce una confusión, por ejemplo después de algunos esclarecimien-

tos de los que he hablado hace un momento. Tenemos la noción de conflicto en la mi-

rada psicológica. El conflicto es una realidad, y todavía más con la mirada psicoanalíti-

ca. Pero es que el conflicto intrapsíquico, es decir, que puede ser compartido o más

bien partido o desgarrado por el efecto de las tensiones contradictorias del deseo am-

bivalente, en el cual al mismo tiempo la pulsión o la repulsión forman parte del mismo

objeto -la repulsión puede ser entendida como represión de la pulsión-, el conflicto es

puramente interior.

Si ahora hablo como psicólogo social del conflicto en un grupo como éste, si yo

los conociera un poco más, me daría cuenta de que uno de ustedes que pudiera lla-

marse Ricardo y otra de ustedes que pudiera llamarse Dolores pueden tener conflictos,

por ejemplo de liderazgo, que no tienen nada en común con el conflicto intrapsíquico.

No es la misma cosa el conflicto intrapsíquico y el conflicto psicosocial o el de grupo.

Pero al mismo tiempo, a algunos kilómetros de aquí, hay otra universidad que se

llama la UNAM, y que está en conflicto actualmente con el gobierno por un aumento de

salario, es un conflicto social que supone relaciones de fuerza, y que se entiende en

términos de intereses sociales: se dice que es político. Eso no tiene nada que ver con

el conflicto intrapsíquico y no tiene nada que ver con el conflicto de liderazgo. Son tres

lenguas diferentes, lenguas disciplinarias que deben ser habladas para entender este

problema, si no confundo todo.

Tomemos un ejemplo. Supongamos que en este curso imaginario que tengo con

ustedes durante 3 o 6 meses, soy un profesor muy exigente. Entonces les voy a dar

mucho trabajo, pedirles muchos trabajos. En un momento dado, delegados o represen-

tantes de ustedes me vienen a ver y me dicen: “hay demasiado trabajo y ya no es posi-

ble, los otros profesores también nos dan trabajo; no podremos hacer lo que usted nos

pide, no queremos hacer lo que ustedes nos están pidiendo”. ¿Cómo debo leer eso,

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puedo entender esto como una contestación de la autoridad, con todos los aspectos

psicoanalíticos que puede haber en la contestación de la autoridad? Es de lo que había

hablado con respecto a los fenómenos transferenciales o contratransferenciales en el

sentido de un yo que llamaremos psicoarcaico, y en donde la reacción de contestación

a la autoridad está un poco en la prolongación de la relación del conflicto con los pa-

dres. O bien, debo considerar que ustedes son ciudadanos, miembros de una comuni-

dad y en relación conmigo al interior de esa comunidad, en relación con el poder, en

relación de poder; y que yo tengo poder en la situación, pero también tengo obligacio-

nes. Y allí la contestación se vuelve reivindicación, es decir, no podemos darle tanto

trabajo a los estudiantes, no es posible, etc. De hecho los dos aspectos están siempre

presentes en este tipo de demandas, pero es mi problema leer correctamente para dar

la respuesta apropiada. Podía decirle posiblemente: “yo no acepto su contestación,

porque tienen todavía muchos problemas con papá y mamá”; y posiblemente, si el cli-

ma del grupo lo permite, ustedes lo comprenderían y no aceptarían; pero si alguna vez

el Presidente de la República Mexicana me nombra mediador para ir a la UNAM, y si

quiero decir eso a los sindicalistas, me aventarán afuera y tendrán mucha razón. En-

tonces es muy importante no equivocarse en los modelos de referencia o los sistemas

de lectura en función de la situación.

Pero estoy seguro, por ejemplo, que cierto número de entre ustedes que posi-

blemente hayan hecho un grupo, dicen “¡Ah, él tomó la palabra, entonces tomó el po-

der!” Eso no quiere decir nada, es una confusión total. Tomar el liderazgo y tomar el

poder son cosas totalmente distintas. Tanto más que hay que comprender que tomar la

palabra en un grupo -lo veremos si ustedes tienen algunas preguntas-, no es tomar el

poder o el liderazgo, sino autorizarse uno mismo a tomar la palabra, y esto no es del

dominio de una lectura sociológica, ni siquiera incluso de una lectura psicosocial, sino

más bien de una lectura psicológica o mejor dicho psicoanalítica.

El problema es entonces que frente a la práctica social tan compleja, tan rica en

complejidad, el especialista, el profesional, no es capaz de hablar varias lenguas disci-

plinarias, hace una mezcla espantosa y no entiende muy bien la realidad práctica en la

cual está comprometido. Y si se trata de una investigación, no entiende tampoco el ob-

jeto, que es más complejo que las lecturas monorreferenciales.

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Es habitual hablar de transdisciplinariedad como un mejoramiento de la pluri o

multidisciplinariedad. Creo que eso puede conducir a un error: como si se pudiera tener

un punto de vista superior, que permitiera corresponder y superar las perspectivas úni-

camente disciplinarias.

Pienso haber mostrado dichas perspectivas disciplinarias con la noción de con-

flicto, pero pude haber desarrollado muchas otras, que no son transdisciplinarias, por-

que no se puede reducir uno de los sentidos de la palabra conflicto. Son referenciales

totalmente distintos y que tendríamos interés en postularlos como heterogéneos entre

ellos.

El problema de las ciencias clásicas, de las ciencias canónicas, es que quieren

llegar de cierta manera a la homogeneidad, porque ésta es necesaria para la medida

de inicio. Así, cuando hablo de lectura multirreferencial, es necesario hacer el duelo de

la homogeneidad. Vemos, por ejemplo, otra palabra que empleamos muy seguido, muy

fácilmente: el adjetivo complementario. Si tomo complementario en el sentido matemá-

tico, dos ángulos complementarios, la suma es un ángulo recto, de 90º. Los dos ángu-

los complementarios alfa y beta son diferentes, puesto que los distingo porque son

homogéneos, el uno y el otro. Estamos en el mismo universo matemático y se entien-

de. Si tomo ahora la palabra complementario en el relación a mis sentidos: el tacto, la

vista, son complementarios para darme la percepción del relieve; y allí no hay tanta

homogeneidad, la vista y el tacto son heterogéneos el uno al otro, de hecho están co-

ordinados por el sistema nervioso central, y por el cerebro, que pone de acuerdo a los

dos, pero de inicio son heterogéneos. Es la misma palabra complementario. Si en el

tercer sentido, digo que para comprender la dinámica de una clase o de un estableci-

miento escolar, tengo necesidad de lectura psicológica, psicoanalítica, organizacional,

institucional, sociológica, y que todas estas lecturas con complementarias, en este caso

dichas lecturas son completamente heterogéneas las unas con respecto a las otras. Es

esto lo que quiero designar con multirreferencialidad.

Otra desventaja de la transdisciplinariedad es hacer creer que puede haber un

punto de vista de los puntos de vista, es lo que no es posible. La multirreferencialidad

no pretende agotar la riqueza del objeto, sino alimentar el desarrollo de un cierto núme-

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ro de puntos de vista contradictorios y heterogéneos; hay que comprender también que

el modelo de cientificidad tradicional, nos lleva a mirar un objeto de conocimiento como

si siempre pudiéramos volverlo transparente. Incluso hoy, en medicina, el SIDA está

lejos de ser transparente, porque no podemos entenderlo y controlarlo, estamos segu-

ros de que algún día esta enfermedad se volverá transparente y será controlada, como

en otros tiempos la peste, la tuberculosis y otras enfermedades.

Es decir, que para el sabio de las ciencias exactas el objeto de conocimiento

siempre es transparente en ciertos términos y en cierto tiempo. Entiendo por transpa-

rencia no solamente mis lentes cuando están limpios, sino sobre todo aquello que pue-

de ser construido, desconstruido (Ardoino corrige) desarmado, reconstruido y rearma-

do, sin la pérdida de sus propiedades fundamentales. Lo que el espíritu individual, el

investigador individual o colectivo puede armar, desarmar y rearmar, sin la pérdida de

sus propiedades fundamentales. Para las matemáticas, para la geometría, es comple-

tamente claro: únicamente armar, desarmar, rearmar. Para la mecánica, la máquina es

la misma cosa, el diseñador de la máquina, el constructor de ésta, el utilizador y el re-

parador, para ellos la máquina puede ser completamente transparente, al menos en

teoría para el diseñador, pero muchas veces es por falta de los indicadores el no tener

transparencia; no hay pérdida de las propiedades fundamentales.

Pero cuando se trata de un objeto, sujeto de conocimiento, como lo humano, el

hombre, yo no puedo amarlo, desarmarlo y rearmarlo sin la pérdida de sus propiedades

fundamentales. En el primer caso, mecánica, matemáticamente u otras ciencias, no

hay verdaderamente complejidad: hay complicación. Es decir, podemos descomponer

en tantas parcelas elementales como queramos; es de hecho el sentido etimológico de

la palabra análisis, que significa descomponer, reducir a elementos cada vez más sim-

ples, ya que el modelo de cientificidad es el modelo al que estamos acostumbrados, y

cuando las Ciencias Humanas nacieron quisieron parecerse a ese modelo, por ser el

modelo noble del conocimiento, decimos ahora epistemologías con núcleo duro.

Solamente que el objeto de conocimiento de las Ciencias Humanas es un objeto

sujeto, y como tal tiene una propiedad fundamental que se llama la negatricidad. En-

tiendo por esto la capacidad del sujeto de siempre dar la vuelta, desarmar, deshacer

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con sus propias contraestrategias la estrategia de la que se siente objeto, incluyendo la

estrategia de conocimiento. Porque sabemos que la investigación es estrategia de co-

nocimiento: se construye un dispositivo, se aplican métodos para construir un objeto de

investigación. Pero el objeto sujeto de conocimiento tiene negatricidad propia y puede

entonces deshacer la investigación.

Estamos en otro campo epistemológico y frente a otro tipo de cientificidad. Posi-

blemente sea importante en este momento reencontrar la escuela hermenéutica ale-

mana de finales del siglo pasado. El representante de dicha escuela fue Wilhelm Dilt-

hey, que distinguía entre las Ciencias de la explicación como la física, la química, y las

ciencias exactas; y las Ciencias de la comprensión, de las que tomaba como modelo la

historia, por ejemplo. Con ello quería designar lo que ahora conocemos por Ciencias

Humanas, las Ciencias del Hombre. Prefiero utilizar ahora las palabras que empleé al

principio de la conferencia, la oposición entre Ciencias de la explicación escribiendo ex-

plicación y las Ciencias de la implicación escribiendo im-plicación. En la etimología lati-

na se trata del verbo plicare, que en español significa pliegue, que quiere decir plegar,

doblar, plegar hacia fuera, desplegar. Hay que poner en claro que lo fundamental para

la epistemología de la ex-plicación es la noción de parte; el tiempo cuenta muy poco, y

cuando cuenta es precisamente porque lo contamos y lo medimos, lo transformamos

en parámetro, en factor, en dimensión, medible; entonces se trata del tiempo reconver-

tido en espacio, porque es el tiempo homogéneo. Para poder ser medido y factorizado,

le quitamos todo lo que tiene de irreversible y el detrás, porque es eso precisamente:

irreversible. Y el tiempo desde el punto de vista humano, para las Ciencias Humanas,

para el individuo de la psicología o para la sociedad de la sociología es una temporali-

dad-historicidad que hay que entender mucho más en el sentido de la duración. En las

Ciencias de la explicación, no hay lugar para ese tiempo. Está por demás decir que ese

tiempo humano es el que el conductismo evacuó, mientras que en el otro grupo de

ciencias, las Ciencias de la implicación, podemos decir que es la temporalidad-

historicidad el elemento más importante.

Creo que es importante entender que son planteamientos totalmente diferentes.

El problema es que a partir de estas lecturas y paradigmas epistemológicos, cuando

ustedes hacen un proyecto o cuando hacen una investigación, o un proyecto para una

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investigación ¿a qué epistemología se refieren? Porque seguro puedo estudiar el suici-

dio a la manera de Durkheim en términos puramente positivistas; puedo estudiar com-

portamientos en la clase a la manera del conductismo, pero dejaría escapar una masa

de información y de puntos de vista que pueden ser también muy importantes.

Si me pongo en la otra vertiente de las Ciencias del hombre y Ciencias de la so-

ciedad en el sentido de Ciencias de la implicación o de Ciencias de la comprensión,

serán metodologías alternas completamente distintas, y el problema en relación a su

proyecto de investigación es también el de escoger las metodologías que van a utilizar,

pero éstas dependen de la construcción del objeto, del armado del objeto que ustedes

han anticipado. Entonces ahí hay algo muy sistémico, como construcción, como arma-

do del objeto.

Es así como leo los dos aspectos que les mencioné al principio: por un lado, el

aspecto de la complejidad del objeto de investigación, y por el otro el problema de la

multirreferencialidad.

En el fondo, todo lo que ha sido dicho esta mañana puede ser entendido en dos

niveles muy diferentes. El primer nivel es el de las prácticas: práctica de la enseñanza,

de la educación, de la formación; en tanto practicante tengo la necesidad de una inteli-

gencia multirreferencial de la táctica, es decir, que la táctica debe ser leída y descifrada

desde diferentes ángulos, que frecuentemente son contradictorios y heterogéneos en-

tre ellos. El segundo nivel es como investigador sobre esa práctica, para proporcionar

desde la práctica o de la práctica una teorización o construir un objeto de investigación.

Tengo necesidad también de lecturas multirreferenciales, y no contentarme con mirar al

objeto desde un sólo ángulo.

Para cambiar de metáfora, podríamos decir que hoy, tanto el practicante como el

investigador deben responder a la complejidad de la práctica necesariamente desde

diferentes ángulos, volverse políglotas y hablar varias lenguas disciplinarias. Pero no

hablarlas a la manera del liceo de México, el esfrañol, es decir, mezclándolas todas,

sino sabiendo cada vez en qué lengua disciplinaria hablamos.

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Si hablo de psicología empleo una terminología psicológica, y no puedo traspo-

ner los términos de la psicología a la sociología o viceversa. Cambio de lengua, y éste

es el problema del poliglotismo, que hoy es totalmente necesario.

Voy a dar otros ejemplos. Tomemos la palabra “maestría”, que es un término

muy utilizado. Pero hay dos maneras diferentes de entenderla. Si al lado hay un incen-

dio, el problema del capitán de bomberos es el de controlar el incendio y consecuente-

mente el de reducir un territorio. La maestría, el control. El jefe de la policía, cuando

hay una manifestación, también quiere controlar en el mismo sentido espacial. Domina-

ción en el sentido del amo respecto des esclavo. Pero la maestría es posiblemente la

de un muy buen actor mexicano, que tiene una buena maestría de su arte. En el primer

caso, la maestría es la de un propietario sobre su objeto o sobre un territorio. En el se-

gundo, es solamente interiorización, reapropiación por familiarización en el tiempo, en

el sentido de historicidad-temporalidad. Entonces no es para nada la misma cosa, pero

continuamente su idea, los hábitos, la televisión, el radio, los medios confunden este

sentido.

Por ejemplo, cuando vinieron de Estados Unidos la Gestalt, la Psicología Exis-

tencial, el Potencial Humano, los sabios californianos, el yoga trascendental, todo lo

que se ha dado en llamar las nuevas terapias para estar mejor, sentirse mejor en el

sentido de controlar, como si el cuerpo fuera un objeto, una masa controlable en el es-

pacio por metodologías apropiadas; ahí donde el problema del cuerpo es un problema

esencialmente de identidad-temporalidad (es difícil de entender para la mitad de entre

ustedes, puesto que su juventud les pone durante un tiempo al abrigo de esto, pero la

otra mitad que ya se dio cuenta de que empiezan a envejecer, entiende muy bien lo

que yo quiero decir), y no es solamente algo terrible, porque al mismo tiempo lo que es

tan importante para la educación, bastante más que cualquier modelo de aprendizaje,

es el problema de la maduración, que es diferente en el tiempo. Ahí donde la pedagog-

ía utiliza modelos mecanicistas, organizadores, la maduración supone un modelo bio-

lógico como un guiño prematuro o como la madera puede trabajarse con el tiempo.

Segundo ejemplo, tomemos el término de institución. Se ha hablado mucho de

Pedagogía Institucional, de Análisis Institucional, se habla también en el sentido nor-

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teamericano de Desarrollo Organizacional o en Francia de la Sociología de las Organi-

zaciones. En el proyecto, por ejemplo ¿cómo distinguir entonces organización e institu-

ción? Esta Universidad es una organización y es también una institución. Es lo que no

explican los sociólogos americanos, Parsons por ejemplo. No hay en su obra ninguna

distinción entre organización e institución. La dificultad es que nunca se encuentra a la

institución. Se le capta a través de la materialidad de la organización. Lo que es mate-

rial aquí es este salón de clases, hay un presidente, un rector de la universidad, hay

reglamentos pegados en los muros, hay una jerarquía… todo esto es únicamente orga-

nizacional. Entonces ¿qué hace la especificidad del análisis institucional? Podríamos

decir que la institución es el sentido o el no-sentido de la organización, sentido o sin-

sentido de la organización, o tomando la palabra alma en el sentido aristotélico y no

cristiano del término, la institución es el alma de la organización. Es decir, que si me

interrogo sobre la organización me voy a preguntar cómo funciona o disfunciona (no

funciona); es un punto de vista esencialmente funcionalista, mientras que después,

cuando yo quiera el análisis institucional, después de hacer éste y siempre después,

me preguntaré ¿por qué? –son dos palabras- por qué funciona o disfunciona y cómo

funciona o disfunciona. Es un tipo de cuestionamiento totalmente distinto y ambos tipos

son necesarios y útiles pero no pueden ser confundidos. No son para nada la misma

situación. En el primer caso está evacuado el sentido político, o si aparece, aparece en

el sentido de estrategias de la empresa y no en el sentido de lo político. Mientras que el

análisis institucional se hará preguntas en éste último sentido. Son entonces dos len-

guas diferentes que se hablan y no hay que confundirlas.

Tercer y último ejemplo. Todo mundo -y es la moda hoy- está fascinado con la

cuestión de la evaluación, y esto fundamentalmente a partir del 68, cuando nos dimos

cuenta que el control era absolutamente insoportable. A partir de entonces lo que se

llama evaluación, no es más que un control disfrazado, que solamente cambió su nom-

bre: control de conocimientos, evaluación de conocimientos; es más bonito oír evalua-

ción, pero no cambia nada. Lo que hay que entender es que hay una función crítica que

se llama control y es muy útil. Incluso después del 68, el control juega un papel muy

importante, cuando los más viejos de entre ustedes necesitan checarse, llevar un con-

trol de salud, siempre es muy útil. Y cuando tome el avión pasado mañana prefiero que

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lo hayan controlado antes de su salida. Hay otra función crítica que se llama evaluación

que no se interroga sobre la coherencia y la conformidad (porque podemos definir el

control como el dispositivo y el conjunto de procedimientos que establecen la conformi-

dad, si no es que la identidad entre las normas, los modelos y los fenómenos que se

comparan con estas normas; en relación a estos modelos, se establece si hay confor-

midad, o en su caso cuánto se separa o cuál es la distancia entre la forma y el modelo).

La evaluación es interrogación sobre el sentido, ¿por qué se hace esto o aquello? Pue-

do ser especialista, por ejemplo, de la pedagogía por objetivos, la cual utiliza sólo el

control para saber si se alcanzó tal objetivo o no; pero si me interrogo cuáles son los

sentidos de la pedagogía por objetivos, en ese momento hago evaluación. En tanto

maestro, educador o formador, tengo necesidad de las dos continuamente, pero si las

mezclo o las confundo no hago bien ni lo uno ni lo otro.

Y esto nos lleva a la cuestión del proyecto, un cierto sentido de la palabra pro-

yecto, eso que tienen que presentar a sus profesores. La palabra proyecto es también

ambigua, polisémica. Tiene al menos dos sentidos diferentes: por una parte el sentido

filosófico o político, como el que emplea el filósofo francés Jean Paul Sartre cuando

habla del proyecto del hombre que se construye a través de lo que hace, o si hablo de

un proyecto de sociedad; es el mismo sentido: el proyecto en este caso es indefinido y

no finito. No tiene necesidad de ser preciso. Es una tensión hacia… Lo llamaría proyec-

to prospectivo.

Pero al mismo tiempo el proyecto es el proyecto del ingeniero que hace una

máquina, es el proyecto del arquitecto que va a construir una casa, o es el proyecto del

financiamiento que se va a presentar a un organismo. En este caso el proyecto debe

ser tan definido como sea posible, tan preciso, y su realización debe ser lo más pareci-

da respecto de los planes. Seguramente entendieron muy bien que estos dos sentidos

son inseparables el uno del otro, el uno es el enunciado político, y que el segundo la

traducción estratégica.

Sólo que pertenecemos a sociedades muy tecnocráticas donde el proceso de

reificación (que es un término sacado de Lukács, que es un marxista; por reificación se

podría traducir, de acuerdo a su etimología [res=cosa], transformación en cosa; pero

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tendríamos que entender mejor el sustantivo sociológico, la autonomización, la desdia-

lectización, es decir la ruptura del proceso dialéctico, como cuando un fenómeno “se

corta” de la realidad y funciona de manera autónoma para el mismo, como por ejemplo

la ideología: la ideología racista que se nutre de todo pero es indiferente a cualquier

cosa que la cuestione, es ese el sentido que hay que darle a la palabra reificación;

cuando pertenecemos a una sociedad muy tecnocrática hay reificación, hay un corte de

la dialéctica) en ese proceso de reificación es siempre el proyecto pragmático el que,

con el olvido del proyecto prospectivo, pierde coherencia. El problema es que el pro-

yecto prospectivo es la fuente de sentido, de significación, y si solamente hay el pro-

yecto pragmático o programático éste puede ser muy preciso, muy coherente y total-

mente insignificante.

A ustedes se les demanda esencialmente proyectos programáticos, el proyecto

de una investigación por venir. Pero traten de no olvidar en su selección que su proyec-

to debe ser prospectivo (perspectivo). Entre la palabra perspectivo o prospectivo, pros-

pectivo puede dar la idea de una hiper-tecnología, de una ciencia hipertecnologizada; la

prospectiva es la deducción de un futuro a partir del presente. En perspectiva estoy

entendiendo el sentido de Sartre de algo hacia lo que apunta, de algo hacia a donde va

la actividad.

Para regresar a su proyecto, hay la idea del sentido hacia a donde ustedes quie-

ran explorar, y después la estrategia que van a utilizar en su investigación, es decir, la

cuestión de cómo van a estructurar su distanciamiento con el objeto, el método que van

a usar en función del paradigma. Es decir, ¿en función de cuál paradigma van a reali-

zar su investigación? Ustedes podrán entender que a partir de lo que se acaba de decir

sobre la evaluación y el control puedo controlar el proyecto programático y son cosas

totalmente diferentes, pero el proyecto perspectivo puedo solamente evaluarlo y nunca

puedo controlarlo. Si ustedes comprendieron eso pueden estar un poco más sueltos

respecto del problema del lenguaje.

SE ABRE UNA RONDA DE PREGUNTAS

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Pregunta: yo quisiera preguntarle al doctor si la tarea de la multirreferencialidad

en la formación de los estudiantes es una tarea individual, que cada uno de los que

estamos aquí tenemos que enfrentar, o si habría dentro de las escuelas la posibilidad

de enfrentar todos los problemas de organización para facilitar dicha tarea.

Ardoino: Tengo ganas de decir que la riqueza de un país pobre es que la orga-

nización no es muy fuerte. Entienda bien lo que quiero decir. No es una justificación de

la pobreza. Sería muy fácil, para un jefe de Estado o Presidente de la República por

ejemplo, decir que ustedes son pobres pero son felices. No es para nada ese el senti-

do. Quiero decir que en un país donde no hay todo lo que debería haber, estamos obli-

gados a arreglárnoslas, y hay un alto nivel de improvisación. Yo no estoy desde hace

mucho tiempo en México, pero vi que hay mucha improvisación, necesariamente. Es

para responder a tu pregunta que lo digo.

En una cierta lógica de la organización es que hablo de las escuelas y de los es-

tados mayores de las escuelas, los profesores integran la perspectiva de la multirrefe-

rencialidad en los currícula, en la formación de los profesores, pero no solamente en la

formación inicial. También hay que entender que la aparición de la formación continua

debe cambiar completamente el contenido de las formaciones iniciales.

Pregunta: Yo quisiera preguntar ¿Cuál sería, en esta idea de la multirreferencia-

lidad, la importancia de la historicidad no sólo como temporalidad o como crítica, o co-

mo movimiento de lo real, o como movimiento de lo conceptual, sino también como

idea de proyecto, de potencialidad, de un movimiento de lo que significa pensar históri-

camente?

Ardoino: Creo que hay tres aspectos muy diferentes a los cuales se puede res-

ponder a partir de esta cuestión.

De inicio, al nivel mismo de la formación del hombre, que a la vez debe ser una

formación para entrar a la vida, para entrar en la sociedad. Es decir, para adaptarse a

lo que estaba ya ahí antes, a lo establecido, pero al mismo tiempo, la educación es

muy contradictoria, puesto que tiene que poner ya la semilla de la educación de la ne-

gatricidad, de la transgresión. El problema de la vida es que a la vez tenemos que res-

petar la ley y poder, y poder transgredirla, puesto que si no hubiera transgresión no

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habría nunca progreso. Pero tampoco hay que creer, sobre todo como lo hicieron cier-

tas corrientes después del 68, que es la transgresión continua y que no hay más ley, no

se puede transgredir si no hay ley. Entonces la ley es indispensable para poder trans-

gredirla. Eso es un aporte muy importante de la lectura psicoanalítica. Hay que enten-

der eso, y es muy contradictorio.

Es lo que sin duda permitió a Freud, en el prefacio de (Aichhorn) de los Estados

Unidos, el libro se llamaba…significa más o menos, “La juventud desviada”, Freud de-

cía que hay tres tareas imposibles: la educación, la terapia y el gobierno de los hom-

bres, y son tres tareas imposibles en ese sentido pero necesarias. Posiblemente a par-

tir de la contradicción que acabo de mencionar hace un momento respecto a la ley, la

entrada a la vida, la entrada en la ley, pero también la capacidad de transgresión y de

negatricidad, logremos una comprensión de esto.

La negatricidad debe ser dialéctica mas no mágica, y siempre empezamos (so-

bre todo cuando somos más jóvenes) por una negación mágica. Lo que me disgusta, lo

que me estorba, me da problemas; no lo veo, no lo oigo, lo suprimo mágicamente. No

es en este sentido cuando hablo de negatricidad, sino que la negatricidad es un comba-

te conflictivo, dialéctico; empiezo por reconocer en un primer momento la afirmación en

el sentido Hegeliano del término, el momento de la universalidad, -lo que los institucio-

nalistas llamaron instituido-, empiezo por reconocerlo y lo contesto en un segundo

término que es el momento de la negatividad. En un tercer momento es la negación de

la negación, ahí tenemos una negación, una negatricidad constructiva. Y eso nos lleva

al segundo aspecto de la cuestión: el de la dialéctica posthegeliana, que es una dialéc-

tica histórica, es decir, que la historia misma es el movimiento de la creación, que nos

pone en otra epistemología.

Hace un momento hablé de las diferentes epistemologías. Ahora hay que regre-

sar casi a la teología, puesto que en el modelo de la teología clásica, de donde vino la

ciencia, el hombre era solamente una criatura, el único creador es Dios, e hizo el mun-

do de una vez por todas. El hombre está condenado al descubrimiento, que consiste en

quitar la cubierta de algo, es decir, que el conocimiento es encontrar por el encarniza-

miento de la investigación, lo que ya está ahí de cualquier manera. Mientras que en

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una perspectiva histórica, el sentido y la significación, el mundo se construye a la medi-

da de la práctica, nunca se ha terminado, hay la muerte individual o la muerte colectiva

-como por ejemplo, en la historia de México, civilizaciones han muerto y han sido re-

emplazadas por otras-. Pero el movimiento es continuo. Y esta lectura en términos de

historicidad, temporalidad, es a la vez otra lectura científica pero al mismo tiempo políti-

ca, y no hay que confundir las dos. Es en lo político donde esta el proyecto del hombre

y la sociedad, y esta lectura es lo que se trata de llamar hoy una lectura progresiva, en

donde hombre le quita a Dios lo que le prestó durante más de cuatro siglos, es decir, el

poder de la creación, pero el poder de la creación que está limitado por los poderes del

determinismo y por el conocimiento de las limitaciones, sean éstas las del hombre indi-

vidual o las de la colectividad. Creo que es en ese sentido que usted hacía sus pregun-

tas.

Pregunta: Podría usted hablar un poco más de las metodologías alternativas, de

los problemas etnológicos, antropológicos y el análisis institucional ¿cómo pueden po-

nerse en práctica?

Ardoino: Con esta pregunta habría suficiente material para hablar dos horas,

para responderla, entonces voy a remitirme a algunos ejemplos.

Cuando se habla de metodologías alternativas, queremos mostrar que un buen

número de metodologías usadas en ciencias humanas darían material para la hermen-

éutica, para la interpretación. Por ejemplo, lo que está hecho a partir de la escucha en

el dominio de la metodología habitual. Por ejemplo el conductismo es sobre todo la mi-

rada, la observación, y la noción de escucha no está muy desarrollada.

A partir del momento en que considero a las ciencias del hombre o de la socie-

dad, trabajo sobre representaciones sociales, sobre fenómenos del lenguaje, sobre

efectos de sentido, sobre testimonios y la corroboración de estos testimonios mucho

más que sobre hechos, sobre cantidades. Tengo necesidad de metodologías diferen-

tes, por ejemplo la metodología de las historias de vida, que son utilizadas hoy tanto en

psicología como en psicología social o como en sociología, poco importa, es eso lo que

entiendo como metodologías alternativas.

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Le dan mucho más importancia a la interpretación. A propósito de la interpreta-

ción de la hermenéutica, hay dos sentidos diferentes: o bien, como en la historia, po-

demos tener la exégesis a partir de la lectura de los textos sagrados, -por ejemplo tie-

nen ustedes los códices de México: puede ser una lectura exegética, solamente una

traducción tan literal como sea posible-, o puede haber la glosa y ésta es el comentario;

en las glosas se añade sentido y en la exégesis se quiere encontrar el sentido. Y es lo

mismo que decía a propósito de la teología hace un momento, es que me autorizo a

añadir sentido, es decir, el punto sobre la metodología.

Sobre el análisis institucional, éste comenzó a fundarse sobre dos campos

prácticos, la psiquiatría y pedagogía institucional. Pero ahora es sobre todo el análisis

institucional, entiendo con esto que es una lengua, es una manera de representarse la

realidad, de traducirla e interpretarla. Al interior del análisis institucional, que debe de

ser distinguido del análisis organizacional pero que puede ser complementario, también

hay metodologías: por ejemplo, puedo utilizar una herramienta que llamamos analiza-

dor, que bien puede ser un evento que desencadene una especie de toma de concien-

cia; y es un evento, un acontecimiento lo que llamaré un analizador histórico, por ejem-

plo el caso del 68, donde el movimiento estudiantil fue un analizador; pero también

puedo utilizar analizadores construidos, es decir, que puedo construir dispositivos, de

los cuales espero que pueda hacer surgir un sentido.

En particular, hay que entender que la escucha como método es más importante

que la observación, y eso es verdadero tanto para un educador como para un maestro.

En general escuchamos lo que es dicho, y lo no dicho es bastante más importante de

escuchar que lo que es dicho. Pero ¿cómo aprender a escuchar lo no dicho? Hay que

añadir posiblemente a tu pregunta que al lado de la historia, por ejemplo, de las cien-

cias del hombre, hoy vemos desarrollarse igualmente la antropología, pero todavía más

la etnología, como modelo de comprensión. Se piensa de esta disciplina, por ejemplo,

que un europeo puede venir a México a hacer etnología, pero cada maestro puede

hacer etnología con sus estudiantes, porque tenemos la ventaja de hablar el mismo

lenguaje. Sin embargo a pesar de esto tenemos muchas razones para parecer extran-

jeros unos a otros.

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Lo que es interesante en el proceso etnológico es que se conoce por familiariza-

ción, un poco como en el segundo sentido de la palabra maestría que analizábamos

hace un momento, es decir, por incorporación, por interiorización, por reapropiación,

por familiarización en el tiempo, eso es lo que es específico del trabajo del etnólogo,

pero es que lo que vamos a encontrar en el trabajo del psicoterapeuta y en el maestro,

si puede acordarse de vez en cuando que también tiene tareas educativas, es a través

de ese modelo que es a la vez temporal y etnológico.

Pregunta: Acerca del concepto de lectura de la situación ¿de dónde proviene

dicho concepto y si nos remite a pensar la realidad como un texto?

Ardoino: La noción de lectura tiene un inconveniente, porque nos remite esen-

cialmente al ojo, pero tiene ventajas, porque cuando decía que esto nos remite a un

texto, sabemos que tendremos que descifrarlo, es decir, que el texto no está dado así,

sino que hay que interpretarlo y cuestionarlo, hacerlo hablar y cuando digo hacerlo

hablar regreso a la escucha. Entonces lo que es importante es entender que en el oficio

del psicólogo o del formador, o del educador o del psicoterapeuta, es que las cosas

cambian cuando yo no espero solamente la observación por razones que pienso nos

remitirían a una epistemología de tipo behaviorista, y que entiendo la importancia de la

observación al lado de la escucha, en este momento el problema es el de articular las

dos formas.