Lo Mejor de Nuestros Profesores

Lo mejor de nuestros profesores


Carmen Cecilia Díaz G.

© Área de Educación Fundación Chile, 2009

Parque Antonio Rabat Sur 6165, Vitacura, Santiago de Chile

www.fundacionchile.cl

Inscripción registro de propiedad intelectual 186054

ISBN: 978-956-8200-19-0

Diseño: Magdalena Acevedo G.

Fotografía: Carmen Gloria Escudero J.

Portada: Magdalena Acevedo G. sobre pintura de Rubén Fernández

Impreso en Gupo ISI, Santiago de Chile

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Índice

DE RANCAGUA A LAS ESTRELLASFERNANDO FRANCO BLU, Profesor de Matemáticas y Física, Liceo Ernesto Pinto Lagarrigue, Rancagua.

LA FUERZA DEL RELATOMARCELA HENRIQUEZ, Profesora de Lenguaje

y Comunicación, Liceo Carlos Montané Castro, Quirihue.

SALUDAMOS LO BUENO DE CADA NIÑOSAMUEL VÁSQUEZ, Profesor de Educación Básica Escuela Casa Azul, La Granja.

CIENCIA DE CLASE MUNDIALVERÓNICA ANDRADE, Profesora de Biología,

coordinadora Taller de Ciencias Colegio Villa Aconcagua, Concón.

EL PODER DEL ARTERUBÉN FERNÁNDEZ, Profesor de Artes Visuales Liceo Mariano Latorre, Curanilahue.

A CIENCIA CIERTAADRIANA GONZÁLEZ, Profesora de Química

Colegio María Auxiliadora, Iquique.

LO SIMPLE, LO PRIMEROGUADALUPE RODRÍGUEZ, SANTIAGO MENA Y MARÍA PAZ PADILLA, Equipo de educadores del Jardín Infantil Azulillo, Santiago.

SABER MAPUCHE EN EL LICEO VÍCTOR CANIULLÁN, Profesor de Medicina

tradicional Mapuche del Liceo Guacolda de Cholchol.

EL DESAFÍO DE EMPRENDERDINA MONTORY, Profesora de Historia y Ciencias Sociales y Emprendimiento, Liceo Técnico Profesional Jorge Sánchez Ugarte, Concepción.

TVE8 UN CANAL QUE APRENDE A ENSEÑARARSENIO AGUILAR, Profesor de Educación General Básica,

gestor del canal escolar y director Escuela Aquelarre de Quicaví, Chiloé.

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IndicePRÓLOGO Sir Michael Barber.

Docentes que transforman vidas José Weinstein C.

El sentido de la misión docente Rosana Sprovera M.


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EN EL CORAZÓN DE UNA ESCUELA HOSPITALCONSTANZA LABBÉ, Profesora de Educación General Básica y directora del Colegio Hospitalario con Todo el Corazón, Santiago.

A TODO JAZZGERHARD MORNHINWEG, Profesor de Música, director de la Conchalí Big Band.

VOLVER A LA ESCUELA JACQUELINE MUÑOZ, Profesora de Lenguaje

y Comunicación Talleres Prevocaciones Hogar de Cristo.

HACER VER EN CLASESFRANCISCO ANDRADE, Profesor de Matemáticas Complejo Educacional B 29 de Padre las Casas.

PALABRA Y VOZ EN LA PINTANAMARCELA RIQUELME, Profesora Educación Diferencial,

Escuela Célestine Freinet, La Pintana.

PEQUEÑA GRAN ESCUELA JUAN MANUEL ROJAS, Profesor y director de la Escuela Básica de Lo Zárate.

RECOMIENZO TECNOLÓGICOSANDRA ABARA, Profesora de Matemáticas

Escuela Ramón Ramírez Henríquez, Malalcahuello

CREATIVA RAZÓN MATEMÁTICAMARÍA ISABEL ROJAS, Profesora de Matemáticas, Liceo Abate Molina, Talca.

DÍAS DE RADIO SERGIO EISERMAN, Profesor de Tecnología

Liceo Oscar Corona Barahona, La Calera.

LA PROFESORA POETA DE CHILOÉROSABETTY MUÑOZ, Profesora de Lenguaje y Comunicación, coordinadora de los Talleres Literarios del Liceo Domingo Espiñeira Riesco de Ancud, Chiloé.

TERRENOS DE AULA ABIERTAFERNANDO RAMÍREZ, Profesor de Historia

y Ciencias Sociales, Colegio San Ignacio El Bosque, Santiago.

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Prólogo de Michael Barber

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PrólogoPor Michael Barber1

A medida que se acumulan datos comparativos, a nivel internacional, acerca de los factores que hacen que un sistema educativo sea de primer nivel, la evidencia se hace más clara. Estos factores están estrechamente relacionados con el talento de su cuerpo docente –cómo éste es atraído, reclutado, motivado y desarrollado.

Por supuesto que la política educacional es un asunto muy complejo, pero si obser-vamos los factores esenciales, el principal desafío para cada país es asegurar, en forma permanente, una enseñanza de alta calidad en cada lección y en cada aula. Chile cuenta con muchas excelentes escuelas y destacados profesores, pero la variación en el nivel de calidad entre un aula y otra, y entre una escuela y otra, es mucho mayor que en los mejores sistemas educacionales a nivel mundial.

Reducir desniveles no significa imponer uniformidad, sino más bien fortalecer la capacidad pedagógica de los profesores para que éstos sepan, comprendan y sean capaces de hacer uso de una amplia gama de prácticas pedagógicas probadas. Un ejemplo puntual permitirá aclarar este punto. La evidencia disponible demuestra claramente que los profesores de enseñanza primaria que realizan un cierre claro y conciso al final de la lección obtienen resultados significativamente mejores. ¿Qué debemos hacer con este tipo de evidencia? Ciertamente, es importante:

• Difundirlaampliamente;• Asegurarse de que los profesores sean capaces de usar estas mejores

prácticas;• Conseguirque lohagannoporquealguien se losordena sinoporque

ellos saben que ello produce una gran diferencia.

1 Sir Michael Barber, socio de McKinsey & Company, colabora con diferentes gobiernos a nivel mundial para ayudarlos a mejorar sus sistemas educacionales.


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¿Cómo se aseguran los sistemas educacionales de mejor desempeño en el mundo de que tal cultura prevalezca entre los profesores? El informe McKinsey, ‘How the World’s Best Performing School Systems Come Out on Top’2 (Cómo llegan a la cima los mejores sistemas escolares en el mundo), que analizó los mejores sistemas educacionales según parámetros internacionales, entregó algunas pautas muy claras al respecto.

En primer lugar, estos sistemas reclutan personas que tienen, por un lado, exce-lentes calificaciones académicas y, por otro, las características personales que resultan cruciales para ser un buen profesor, características que los capacitan bien desde el inicio de sus carreras. En Inglaterra, en la última década ha habido un progreso real en materia de reclutamiento y de formación inicial, pero aún queda mucho por hacer. La incertidumbre económica actual, aun cuando plantea un desafío para las personas y los países, podría llevar a un incremento en las postulaciones de nuevos docentes por parte de personas talentosas en Chile y otros lugares, siempre y cuando los líderes del sistema educacional sepan aprovechar esta oportunidad.

Segundo, los buenos sistemas educacionales se aseguran de que en cada escuela, y en cada aula, los profesores se involucren de manera permanente en un proceso de desarrollo profesional que ayude a mejorar sus prácticas docentes. Que observen cómo enseñan sus pares. Que planifiquen lecciones de manera conjunta. Que examinen el trabajo escolar resultante de las diferentes prácticas. En suma, que estén abocados a un diálogo permanente sobre mejoramiento continuo. Sabemos esto no sólo porque constituye una mejor práctica en otros lugares del mundo sino también porque es una característica de las mejores escuelas en este país. La imagen tradicional de los profesores cerrando la puerta y transformándose en monarcas en sus salas de clase, sin establecer relación con sus colegas, ha sido superada hace tiempo por los mejores sistemas y escuelas. Es por ello que Michael Fullan insiste en lo que él llama la “desprivatización” de la enseñanza como factor clave para el mejoramiento continuo.

Tercero, en los mejores sistemas, cada niño es un elemento central de la agenda educativa y se espera que tenga éxito. Nadie es descartado ni se deja que vaya quedando atrás en relación con sus pares. Por el contrario, cuando un niño queda rezagado, los profesores actúan rápidamente para identificar las barreras que se oponen al aprendizaje y para iniciar las acciones correctivas que estimen necesarias. Si eso no funciona, prueban otra cosa, pero no se dan por vencidos.

Gran parte de la responsabilidad para generar estas características de “nivel mundial” recaen sobre los líderes sistémicos en capitales como Santiago. Pero depende también de la profesión docente misma. Imaginen si los profesores mismos, de forma indi-vidual y colectiva pidieran:

2 How the World’s Best Performing School Systems Come Out on Top’, Michael Barber and Mona Mourshed, McKinsey & Company, Septiembre 2007.

Prólogo de Michael Barber

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• oportunidadespermanentesparaobservarcómoenseñansuspares;• retroalimentaciónrutinariasobresuenseñanzaporpartedelossupervi-

soresdirectos;• accesoabuenainformación;• tiempoparaplanificaryevaluardemaneraconjuntaeltrabajoescolar;• evaluaciónsistemática,niñoporniño,parasaberquiénestálograndoun

progresorealyquiénno;• acciónparasuperarlasbarrerasqueseoponenalaprendizajeenaquellos

niñosquenoestánprogresando;• accesopermanenteamejoresprácticaspedagógicasycapacitaciónpara

aprender a adoptarlas.Si esto ocurriera, la reveladora queja del Profesor Richard Elmore en el sentido de que la enseñanza es “una profesión sin práctica” dejaría de ser válida.

Los ejemplos presentados en este excelente libro, “Lo mejor de nuestros profesores”, confirman esta idea. Son inspiradores y señalan el camino a seguir.

Noviembre, 2009


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Docentes que transforman vidasPor José Weinstein C.1

Es difícil que al recorrer la biografía personal cada uno no encuentre algún docente que le cambió para bien su vida, haciéndole descubrir potencialidades que tenía sin explotar o bien mostrándole actitudes, valores e ideas que marcarían su acercamiento al mundo. Estos docentes imprescindibles, que demuestran cotidianamente que la enseñanza es un oficio transformador de personas, y por lo mismo estratégico para el país (hacen que crezca su principal riqueza), son el objeto de este libro.

Si bien no se pretende ningún tipo de representatividad estadística, los casos de docentes especialmente destacados que aquí se relevan expresan parte de nuestra diversa y rica “geografía escolar”. Están en escuelas y liceos de Quicaví, La Calera, Conchalí, o Concón. Enseñan disciplinas diversas, sea matemáticas, física, música, biología o lenguaje y comunicación. Trabajan en establecimientos municipales y privados, con grupos de alumnos de distintos niveles socio-económicos y raigambres culturales. Y se declaran tributarios de diferentes corrientes pedagógicas, desde el constructivismo hasta las más tradicionales.

Sin embargo, ellos y ellas poseen muchos puntos de encuentro, una suerte de sustrato constitutivo de la muy buena docencia de aula ¿cuáles son esos rasgos comunes?

Lo primero, es que los guía un propósito moral mayor. Son personas convencidas del sentido de lo que hacen, de la utilidad humana y social de la docencia. Sus motivaciones no son el cumplimiento burocrático de un empleo ni menos la estabilidad económica, y suelen poseer una alta responsabilidad profesional. Este convencimiento profundo les da energía, perseverancia y capacidad de enfrentar los problemas y adversidades tan frecuentes en la vida escolar real.

1 Gerente del Área de Educación de Fundación Chile.

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Docentes que transforman vidas

Este sentido va de la mano con una visión positiva y esperanzada de los alumnos. Son docentes convencidos de que todos los niños, niñas y adolescentes pueden aprender en lo académico y crecer en tanto personas –en las dimensiones actitudinales, valóricas y éticas. Por ello tienen fijadas altas expectativas en sus alumnos y, lejos de la complacencia o el escepticismo, suelen practicar un “amor exigente” en su labor.

Son también profesionales calificados en las disciplinas que enseñan. Han estudiado sistemáticamente los contenidos que deben trabajar con sus alumnos, y tienen un autén-tico interés por aquellos. Esto hace que se motiven por actualizarse periódicamente y que vibren con los nuevos hallazgos disciplinarios, pero sobre todo que le asignen valor a que los alumnos se imbuyan y logren dominar estos conocimientos.

Otro rasgo distintivo es la constante búsqueda pedagógica y didáctica. Se trata de docentes que son desafiados por lograr que sus alumnos aprendan y que intentan llegar a soluciones efectivas. Para ello revisan permanentemente sus métodos, buscan nuevos recursos y estrategias, adecuándolos a los intereses, dificultades y realidades de sus alumnos. Si innovan, entonces, lo hacen no por la innovación misma, sino buscando una mayor efectividad pedagógica.

Por último, son profesionales que no trabajan aisladamente, sino que intentan poten-ciar equipos docentes y tejer redes de apoyo. Se sienten parte de un trabajo formativo mayor que realiza la institución escolar con sus alumnos y por ello buscan articularse con otros colegas, convencidos de que de ese modo su trabajo tendrá mayores frutos. Muchas veces esta búsqueda de mejorar la docencia en el aula les lleva a salir de los muros de la escuela, buscando involucrar en sus proyectos educativos a las familias o incluso a otras instituciones más lejanas pero útiles en su empeño (universidades, empresas, municipio, etc.).

Esta iniciativa, que hemos impulsado junto con COREDUC, intenta darle visibi-lidad a estos casos ejemplares y tan reales. Así la investigación que realizó la periodista Carmen Cecilia Díaz hurgueteó en distintos rincones de Chile, entrevistando a estos muy buenos docentes en terreno, para intentar desentrañar las razones de sus éxitos y comunicarlo. Estamos convencidos de que esta búsqueda de dar visibilidad a estos “tesoros vivientes” que existen en nuestro sistema escolar, puede ser un aporte para salir de cierta visión pesimista y negativa sobre la docencia nacional que ha ido avanzando en nuestra opinión pública. Son muchos los docentes que trabajan bien y cuya contri-bución debe ser valorada. Pero además este libro puede tener un uso más inmediato: entregar modelos de prácticas pedagógicas y profesionales para otros docentes, que pueden encontrar en las experiencias e ideas de estos colegas una referencia en su labor cotidiana en las aulas. Y estaríamos especialmente satisfechos si fuese un apoyo para que esos miles de jóvenes que están hoy estudiando pedagogía, puedan tener modelos positivos para seguir, modelos que les hablan desde sus historias de vida en las aulas, y que ojalá pueden inspirarlos en sus propias historias.


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El sentido de la misión docenteRosana Sprovera M.1

La motivación de la Corporación Educacional de la Construcción para participar en este proyecto junto a Fundación Chile, ha sido la convicción que tenemos como insti-tución que administra siete liceos técnicos profesionales, que más allá de los recursos disponibles, la modernización de la infraestructura y el avance de las tecnologías, la calidad de la educación depende, en definitiva, de la calidad de los profesores. Por ello, creo básico ratificar este aspecto, para no permitir que quede en el anonimato el desempeño de tantos profesores, que han convertido su quehacer en un ejemplo admirable de una vocación que se realiza educando a jóvenes de sectores vulnerables en nuestro país.

Los profesores que aparecen en este libro son una pequeña muestra del trabajo de tantos docentes que, día a día, van rescatando, entusiasmando y desarrollando en sus estudiantes, el amor al saber y la cultura, y que en definitiva, van abriendo las puertas a la esperanza en un futuro mejor para ellos y sus familias.

El ejemplo de estos profesores, con sus diversas formas y estilos para generar aprendi-zajes auténticos, nos enseñan que no existen las técnicas, estrategias o metodologías cuyaaplicacióngaranticequealguienestéeducandoaotro;alcontrarioloqueexistenson educadores que sabiamente y sin prejuicios utilizan una u otra técnica para apoyar el proceso vocacional y profesional que implica la educación verdadera. Siempre será un maestro el que asegura que las herramientas y recursos pedagógicos adquieran sentido y se pongan al servicio del crecimiento y desarrollo de los estudiantes.

1 Gerente General Corporación Educacional de la Construcción.

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El sentido de la misión docente

En la antigüedad los latinos afirmaban: “educar para la vida, no para la escuela”, es esa la tradición que uno descubre en tantos buenos docentes que ha conocido, pues son ejemplos vivos del esfuerzo por trascender su “materia” poniéndola al alcance y en diálogo con las mentes y las vidas reales de sus estudiantes. Son formadores que no exigenelaprendizaje;sinoquelosuscitan.

Los buenos colegios se nutren del testimonio de estos profesores, con una comunidad docente que los reconoce y ve en la diversidad de estos maestros el necesario ejemplo, como también el liderazgo pedagógico y moral, aspectos tan necesarios para que la comunidad docente se siga perfeccionando, en la certeza que es posible alcanzar más y mejores estándares en la educación de sus estudiantes.

En una época en que la calidad de la educación de nuestro país está siendo cuestionada y con ello, también, la tarea del docente, se hace aún más necesario que destaquemos el testimonio de aquellos que tienen un sentido trascendente de su misión, que sea cono-cido y divulgado, pues a veces ni siquiera ellos mismos están conscientes de lo valioso de su aporte para sus alumnos y familias, para sus colegas y directivos. En definitiva, para que la sociedad aprenda a valorar esta importante labor que realizan anónimamente día a día los profesores de nuestro país.

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De Rancagua a las estrellas

La astronomía suele inspirar sus clases de física y matemáticas para desarrollar habilidades de pensa-miento lógico. Alcanzando prome-dios de 350 puntos de Simce con sus alumnos, asegura que para pensar hay que hacerlo sin límites “como el universo en expansión…”.

Fernando Franco

Profesor de Matemáticas y Física del Liceo Ernesto Pinto Lagarrigue de Rancagua.


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El 21 de julio de 1969, a las dos de la mañana hora chilena, Fernando Franco Blu vio en directo cómo el primer hombre de la historia llegaba a la luna. Fue en la casa de su abuela, donde frente a un televisor Geloso, sus ojos de niño siguieron –en blanco y negro- la inédita transmisión de la televisión chilena. Al otro día se suspendieron las clases y por varias semanas casi no hubo otro tema que la hazaña de los astronautas.

Por esos años Fernando, que vivía en un barrio de profesores de Rancagua fundado por su padre, era un estudiante de buenas notas, coleccionador de álbumes y de la revista Mampato donde solía investigar del espacio, cuya luminosidad nocturna lo dejaba largas horas “con la cabeza hacia arriba”.

Nunca tuvo dudas de que las matemáticas eran lo suyo. Sobre todo cuando cayó en cuenta de que la astronomía se valía de ellas. Fue así que al salir del liceo se inscribió en Licenciatura en Física y Matemáticas, “con el norte en astronomía”. Y para su tesis se anotó en el único trabajo que se ofrecía en esa área: la órbita del Cometa Halley. La investigación lo hizo entrar de lleno en la “astronomía de posición”, el mismo año en que desde la Tierra se vería el cometa.

Hoy, la astronomía sigue motivando su trabajo. “Es fascinante que uno pueda elucu-brar cosas nuevas en un quehacer donde no hay nada que se sepa con exactitud. Eso lo mueve a uno”.

Tanto, como cuando a los pocos días del alunizaje un compañero le comentó algo que lo remece hasta hoy: “¿Tú sabes que el universo está en expansión? ¿Y sabes que eso se supo por una fórmula matemática?” No, Fernando no lo sabía entonces pero la pregunta bastó para poner en movimiento a este asesor del Planetario de Santiago y actual profesor de matemáticas del Liceo Ernesto Pinto Lagarrigue de Rancagua. Desde entonces, mirar el cielo y acompañar a otros a enfocar la mirada a las estrellas, se ha convertido para él en la pasión de su vida.

Clase a clase

En paralelo, nunca ha salido del aula. Porque apenas egresó con honores de cuarto medio en 1974, le ofrecieron unas horas de física en el liceo -entonces conocido como Escuela Industrial N° 2- donde pasó sus últimos años de Enseñanza Media y del que su padre fue el primer director, en la sede de Rancagua.

Hoy, rebautizado como Liceo Ernesto Pinto Lagarrigue, es en ese mismo estableci-miento donde Fernando Franco Blu, ejerce como profesor de matemáticas y hasta hace un año también de física. Allí, no sólo ha logrado que quienes cursan Segundo Medio lleguen a promediar 350 puntos en el Simce, sino que se esmera -y es lo que a él más

En matemáticas, parto poniendo el ingre-diente motivacional; la historia de donde salen los conceptos.


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Inventores tecnológicos

Ampliar el horizonte de los alumnos ha sido una constante preocupación de Fernando Franco, que suele motivarlos a participar en ferias y concursos. Fueron seguramente esos antecedentes los que llevaron al padre del alumno Sebastián Carrasco, de segundo medio, a contactar al profesor Franco Blu para que apoyara su trabajo. Carrasco, junto a sus compañeros Carlos Ibáñez y Cristián Rojas y el alumno de tercero medio Daniel Rojas idearon una “Pizarra interactiva de bajo costo”. Para lograrlo, primero diseñaron un puntero, aprovechando la carcaza vacía de un plumón de pizarra y en su punta, incluyeron un LED infrarrojo. A su vez, intervinieron una consola Wiimote, “para lograr que leyera la señal infra-rroja que emite el LED”. Paralelamente, adaptaron la función de tres software para que, en conjunto, el sistema permitiera utilizar cualquier tipo de superficie para trazar líneas y operar programas que se proyectaran desde un computador.

-Mi apoyo se centró en aplicar el método científico al proyecto y entregarles algunos conceptos teóricos, en dupla con el profesor Ricardo Canales. Pero la idea fue de los alumnos. De acuerdo a los cálculos de los estu-diantes, el precio comercial de este proyecto podría ascender a $100.000, esto es seis veces inferior al precio de una pantalla con una configuración parecida y 12 veces inferior a una pantalla que necesita de superficie especial, cuyo valor está sobre $1.200.000. Fue una gran satisfacción trabajar con estos jóvenes que son bastante autónomos y que han sido premiados para continuar con nuevos proyectos.

le importa- en desarrollar la habilidad matemática, “para elevar la mirada hacia todos los confines del conocimiento”.

-¿Cómo comienza una clase Fernando Franco?

-En matemáticas, parto poniendo el ingrediente motivacional; la historia de donde salen los conceptos. Analizamos el aporte de personajes como Tales de Mileto, que estudió con los egipcios,

un pueblo de grandes conocimientos astronómicos. También hablamos de griegos, como Euclides y

Pitágoras que, a partir de conocimientos prácticos, consiguen extraer deducciones

teóricas, enunciando principios generales para resolver temas concretos.


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-¿Y usted lo aplica en clases?

-Por supuesto, las matemáticas enseñan a fundamentar con pruebas rigurosas. El método lógico da un camino. Un trabajo puede ser derrumbado si una premisa es incorrecta. Por eso en matemáticas, la intuición va muy de la mano de la exactitud.

Buscar una forma de explicar un tema complicado de manera intuitiva pero rigurosa es, dice, un desafío constante para un buen profesor. “Clase a clase, hay que lograr que lo que digamos sea sencillo de entender, pero correcto”.

-Por eso es muy importante hacer relaciones y poner ejemplos cercanos. Otro camino es provocar sorpresa, por la belleza de objetos reales que participan de principios mate-máticos como mosaicos, calidoscopios o poliedros, también con objetos abstractos de ingeniosas propiedades como los algoritmos.

-¿Y se interesan los alumnos?

-Como en una buena novela de misterio donde el investigador nos sorprende con razo-namientos que resuelven casos difíciles, en una clase de matemáticas o física podemos sorprender con razonamientos que hacen mirar más allá de lo que tenemos al frente.

-¿A las estrellas…?

-También. Recuerde que fue en el estudio del universo donde las matemá-ticas encontraron un camino de desarrollo, tanto entre los pueblos de Europa, Asia y norte de África, a los que debemos la civilización cristiana occidental, como en los de la América precolombina, que conocían nociones muy importantes del cielo.


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Una día cualquiera

Sus clases son simples, pero muy bien preparadas. Así, tras el saludo y la anotación del obje-tivo de su clase en la pizarra, Fernando suele seguir con una breve motivación, que entrega el contexto histórico o filosófico del tema a tratar. Este es un punto fuerte de su clase “que posibilita todo lo que sigue”.

Un ejemplo en el pizarrón da pie al desarrollo de una guía o sección del libro, mientras recorre los puestos resolviendo dudas y guiando los desarrollos. “Esta es la mejor parte de la clase; se da la interacción y uno va viendo directamente los progresos”. Luego, si “todo está tranquilo”, continúa profundizando lo tratado en clases. Si no es así, hay que “sacar a la pizarra para estimular el avance, que sirve en algunos casos para resolver dudas”.

El “cierre” de la clase es clave y lo estructura en base a las preguntas y dudas mayores. Por lo general, es la instancia en que resuelve algún problema que quedó abierto o alguna duda importante a nivel de curso, remarcando nuevamente las ideas fuerza que a comienzos de la clase anotó en el pizarrón.


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Desafíos semanales

Buscando estrategias para “hacer pensar a los alumnos”, Fernando Franco ideó un sistema de desafíos semanales, con un problema orientado al desarrollo de habilidades matemáticas. Bautizado como “portfolio”, el proyecto, que Fernando aplicó por primera vez en 2005 en tres cursos de primero medio y luego en 2007 en otros tres, permite tener un diagnóstico de cómo se entienden ciertos problemas y qué estrategias seguir para resolverlos.

-El enfrentar al alumno con un desafío motivador, para que logre armar una serie de conexiones lógicas y dar respuesta satisfactoria en un plazo acotado, es algo que en la educación chilena de la matemática a menudo se esquiva.

La anotación de pautas para quienes no llegaron al resultado y un mayor desafío a quienes lo lograron continúa la experiencia, para cuyas correcciones o profundización del problema, se dispone de tiempo adicional.

-Mayas y aztecas…

-No sólo ellos. También más cerca nuestro en Rapa Nui o en el pueblo mapuche. Sitios como Catequilla en Ecuador, por ejemplo, permiten ver un lugar que está a cero grado, cero minutos y cero segundos, justo en la Línea del Ecuador y es el único punto de la Tierra donde se puede observar todo el planeta. Los antiguos tenían amplios conocimientos matemáticos y astronómicos que relacionaban a sus siembras y otras actividades cotidianas.

-Hoy las matemáticas parecen más distantes de la vida diaria…

-Parecen, por cómo se enseñan, pero siguen estando muy presentes. Basta salir a la calle para entrar en un mundo donde las matemáticas están por todas partes. Yo disfruto mucho cuando desarrollamos el tema de la “razón áurea o razón de oro”, que resulta de una serie matemática llamada “Serie de Fibonacci”. Allí descubren sorprendidos que hasta la belleza de una cara puede estar relacionada con un número. En este caso, la razón 1,618.

-¿Y por qué no se llevan esos ejemplos a la sala de clases?

-En la sala se suele estar tan metido en contenidos y fórmulas abstractas que a veces no se les encuentra asunto a las matemáticas. Pero saber, por ejemplo, que grandes cons-trucciones se deben a conocimientos matemáticos avanzados, introduce de otra manera a los estudiantes en números y fórmulas. Entonces, las ganas de aprender no demoran. Y la excelencia académica llega por añadidura.


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-¿Cuál es su recomendación?

- Poner los problemas en contexto, que sean significativos, incluso en el vocabulario. Adicio-nalmente, si hay una regla en educación es que el afecto es clave en cualquier aprendizaje. Afecto y confianza en que pueden aprender y que nunca se les va a dejar botados.

Propuestas pedagógicas

Seis años en el Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE) “poniendo en práctica laboratorios de matemáticas, donde uno ve que lo importante es interna-lizar bien la habilidad”, más una pasantía en Madrid, hicieron madurar sus propuestas pedagógicas que hoy implementa con éxito en el liceo. De la estadía universitaria en España en 2004, que obligaba a la elaboración de un proyecto para ponerlo en prác-tica en Chile, surgió su idea de Portfolio a través del cual “es posible hacer un estrecho seguimiento de los avances de cada estudiante, darle feedback e invitarlo siempre a seguir caminando”.

Con esa información sobre la mesa, es más fácil poder seguir construyendo conoci-miento. Porque “la clave de la educación matemática no está en pasar muchos conte-nidos, sino en desarrollar el raciocinio, la habilidad matemática, lo que hace pensar al chiquillo y descubrir nuevas fronteras de conocimiento”.


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Esta práctica se complementa en el liceo con un coaching institucional de matemática, destinado a profesores, para centrar el proceso de enseñanza y aprendiz∫aje en el desa-rrollo del pensamiento lógico y la habilidad matemática, cambiando el foco de sus clases.

-En países como Holanda y Singapur, por ejemplo, han reducido los contenidos y se han concentrado en el desarrollo profundo de habilidades. Acá debemos avanzar en eso.Y tratar de poner el conocimiento en práctica.

Para ello, insiste, “hay que mantenerse en investigación permanente y atreverse a hacer proyectos que obliguen a razonar”. En otras palabras, “hacer pensar al otro, que es el objetivo final de la pedagogía”.

Astronomía para niños La afición astronómica de Fernando Franco tiene una larga presencia en el Planetario de Santiago, donde destacó por la capacitación a profesores para instalar 50 antenas de radioastronomía en distintos puntos del país para que niños y niñas de todo Chile aprendieran a “escuchar el sonido que emite el sol y Júpiter”.

Apasionado con los cursos de “astronomía para niños” cuya audiencia va entre los 8 y 12 años, Fernando entusiasma con lejanos sistemas solares y brillantes estrellas que sorprendentemente para grandes y pequeños “ya no existen hace miles de años y lo que vemos es sólo su luz”.

La mayoría de esos cursos cuenta con una sesión en la cúpula de la llamada Sala Einstein del Planetario, donde el proyector Carl Zeiss Modelo VI “proyecta el cielo totalmente a escala y se puede enseñar a observar, asociando constelaciones y líneas imaginarias para localizar objetos interesantes, mezclándolo por ejemplo con la mitología griega”, en una especie de gran cuento que Fernando va relatando a los niños.

-Disfruto muchísimo esa clase bajo un cielo estrellado. Eso es por cierto muy motivante, como inicio para aprender a ubicarse en el universo. Incluso, en la medida de lo posible trato de que el tono de la voz, sea acorde con el relato del cuento y no sé mucho cómo empiezo a actuar un poco.

Como esa es siempre la sesión con que se cierra el curso, es en esa misma sala donde se entregan los diplomas y obsequios. De esa experiencia Fernando conoce a varios niños que, como él, han seguido el tema con pasión y a lo largo de los años se los sigue encontrando en diversos observatorios.

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La fuerza del relato

Apasionada de las letras y destacada junto a sus alumnos a nivel nacional, desde el liceo de Quirihue acerca perso-najes literarios de todos los tiempos a la realidad de hoy, combinando sus clases con un doctorado en literatura latinoamericana.

Marcela Henríquez, profesora de Lenguaje y Comunicación Liceo Carlos Montané Castro de Quirihue.

Marcela Henríquez


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Hace menos de una década que recibió el título de Profesora de Español en la Univer-sidad de Concepción pero pese a su juventud, Marcela Henríquez Aravena ya ha desta-cado a nivel nacional por el consecutivo primer lugar, obtenido con sus alumnos, en el concurso de ensayo y debate “Leer, Pensar y Hablar” 2007 y 2008.

Lectora voraz de literatura e historia, Marcela nació en Quirihue y desde entonces vive casi al lado de la plaza, donde un monolito de San Antonio Abad, recuerda que este pueblo de la actual Región del Bíobío, fue fundado el 17 de enero de 1749 por Domingo Ortiz de Rozas como “terminal de jornada” o poblado de descanso en la ruta entre Santiago y Concepción.

Construcciones de fines del siglo XIX y comienzos del XX hablan de su prestancia como antigua capital del Departamento de Itata. Muy cerca de allí se ubica Ninhue, la cuna de Arturo Prat y el orgullo histórico de la zona; lo mismo que la presencia de la familia del pianista Claudio Arrau cuyos hermanos nacieron en Quirihue. Hacia la costa, Cobquecura destaca por sus loberías y la majestuosidad de sus olas y rocas.

En ese entorno, Marcela Henríquez nació, creció y se hizo profesora. Ex alumna del Liceo Carlos Montané Castro de Quirihue, el mismo donde hoy trabaja, Marcela egresó del Liceo Marta Brunet de Chillán hace 12 años como una de las mejores alumnas de su generación, y hoy está en su primer año de doctorado en literatura en la Universidad de Concepción, tras obtener una beca Conicyt.

-Siempre quise ser profesora, mi mamá es normalista y ejerció hasta hace muy poco en la Escuela Básica Nueva América. Tengo además un par de tías que son maestras y mi hermano menor es profesor de historia; por eso para mí la opción fue algo muy natural.

Y como al mismo tiempo, le gustaba el castellano y recordaba a los profesores de su infancia, hacer clases de Lenguaje y Comunicación fue para ella un traje a la medida. “Quería enseñar como algunos maestros que yo tuve, porque mostraban pasión y disfru-taban su trabajo”. Y aunque siempre supo que es una profesión “donde las condiciones no serían las mejores” cada día reafirma que la elección fue la correcta.

Crítica de la situación actual de la educación chilena, dice que es urgente ocuparse de las escuelas de pedagogía, subrayando que el puntaje de corte para que alguien entre a la universidad y seguir la carrera docente debiera tener un piso de 600 puntos. Si no, subraya, “¿cómo voy a poder enseñar si no obtuve el equivalente a lo que en mis propias evaluaciones exijo como puntaje a mis alumnos?”.

Herencia de letras

Marcela acaba de cumplir 30 años, tiene una hija de doce años y es la cuarta de seis hermanos, “todos profesionales”. Es que la suya es una familia donde la educación siempre ha sido un tema central.

-De chiquititos, mis padres nos impulsaron a llegar a la univer-sidad. También mi abuela. Y en un pueblo como Quirihue, la educación era realmente lo único que nos podían heredar. Por eso tal vez tantos de nuestra generación, en comparación a los habitantes del pueblo, seguimos carreras universitarias.

Una narración bien hecha, es un medio que puede cambiar la vida de una persona.


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Buena lectora por tradición familiar, recuerda que cada domingo, alguien que había leído un libro lo comentaba a todos. “Mi mamá siempre nos regalaba algo para leer y el diario se compraba todos los días”.

-Mi primera lectura más consciente ocurrió en Sexto Básico cuando leí “Crónicas de una muerte anunciada”. Ahí creo que supe lo que era leer por gusto, porque releía pedazos y me aprendí de memoria las primeras páginas.

Fue esa historia de Gabriel García Márquez la que con apenas 11 años le abriría para siempre las puertas a la literatura, “por la forma como estaba contada la historia”. Y la fuerza de ese relato hizo “que nunca más parara de leer”.

Su experiencia con los libros la transmite por los poros, convencida que, como ocurrió con ella, “la fuerza de una narración bien hecha, es un medio que puede cambiar la vida de una persona. Y si alguien como profesora se mantiene cerca de ese proceso, puede potenciar aún más el estímulo que el relato ha impregnado en la persona.

Para lograrlo, dice, es clave “sentir amor por la juventud como etapa de la vida” y ser confiable profesionalmente.

-Me da pena cuando escucho a algunos colegas referirse a los jóvenes como una especie de enemigos, contra los que hay que luchar. Eso no es así y todo va mejor cuando se entiende. Yo tengo alumnos con los que he logrado cosas pequeñas como pasar de curso o mejorar su ortografía. Y cosas grandes, como ganar un premio a nivel nacional. En cada caso hay que entender los distintos ritmos de aprendizaje. Y bueno, en eso yo soy profesora de tiempo completo.

Salto universitario

Sorprende ver en Quirihue cómo los buenos resultados académicos son una feliz cons-tante. “De acá salen médicos, abogados, profesores o bioquímicos todos los años. Porque de 100 niños que dan la PSU el 60% entra a excelentes carreras

Y son tantos los que quedan en la universidad y no tienen medios económicos que la Municipalidad de Quirihue decidió arrendar un edificio para alojarlos en Concepción, con hogar femenino y masculino, en pleno barrio universitario. Y gratis.

Pero el salto universitario no sería posible sin la calidad del liceo cuenta, Marcela, “y aunque nos llovemos y tenemos muros completamente rayados, la calidad de sus profesores es cosa notable”.

Lo mismo los alumnos. “El nivel que demostraron quienes participaron en el concurso “Leer, Pensar y Hablar”, por ejemplo, no es algo excepcional”.


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Hacerse cargo “Los que no están por vocación en la escuela le hacen un daño terrible al sistema, dice enfática Marcela. El daño que le hace a un niño alguien que no tiene vocación, sobre todo cuando éste no tiene otros referentes que lo ayuden, es irrecuperable. Entonces, si un niño no desarrolló sus capaci-dades quedará marcado para toda la vida.Para nosotros en el liceo es común recibir niños de 13 y 14 años que vienen con carencias muy grandes y cuando uno empieza a investigar se da cuenta que los han tratado mal en sus casas y además han tenido malos profesores. Hay que hacerse cargo de lo que les pasa a los niños si se quiere lograr aprendizajes. Nadie puede aprender algo si está triste o con algún problema grave. No basta amenazar a quien no estudie con que “te vas a ir los palos”, que significa trabajar en aserraderos. La verdad es que no se puede tratar de hacer una clase en condiciones normales si el contexto es anormal…”

- Los jóvenes con los que trabajé los dos años, no difieren mucho del resto de sus compañeros. Rodrigo Navarrete, hoy estudiante de derecho en Concepción, es un caso de alguien que siempre tuvo esa oratoria y era muy crítico en la clase. Otro chico, Gustavo Salgado, estudia Odontología. En general se trata de jóvenes inquietos, y con una conciencia social muy desarrollada por el contexto en que están.

Para ellos desarrollar su habilidad comunicativa dentro del aula les ayuda mucho a expresar mejor sus ideas. En eso cooperan todos los profesores, fomentando que los alumnos diserten en sus ramos o “dándoles el espacio para que se expresen y hablen sin el temor de pararse en cualquier parte”.

Para reforzar la autoestima y seguridad en sí mismos, suele decirles que cuando lleguen a la universidad, “no va importar de que colegio vienen, y si tuvieron o no recursos económicos. Hay que pararse como iguales y no poner ningún obstáculo sobre el deseo de ser brillantes”.

Leer por gusto

Lectora voraz, transmite el gusto por los libros contagiando a sus alumnos el interés por leer incluso más allá del programa anual. Para ello intenta acercar la literatura a la coti-dianeidad juvenil, relacionando y comentando los problemas abordados en los textos.

Para los más reacios a las letras, Marcela pone en práctica diversas técnicas: desde cuentos cortos con temas juveniles, hasta diversos cruces de la literatura con cine, artes visuales o música. “La verdad es que hago malabares para encantarlos con la lectura y vale la pena, porque poco a poco lo importante va quedando”. En particular ha descubierto que a sus alumnos les motiva “que los introduzca en el relato, con ciertas claves de la obra. Así, se interesan por leerla y logran un mejor nivel de comprensión”.

Otra vía importante es seleccionar lecturas que se relacionen con sus intereses. “Por ejemplo, que sean protagonizadas por jóvenes, aunque sean historias clásicas”.


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De qué leer y cuánto la experiencia de Marcela desmiente la falta de interés “por la literatura de todos los tiempos”:

- Aunque parezca extraño, hoy creo que los libros mejor acogidos por los alumnos son los clásicos. Por ejemplo, veo que les encanta leer La Ilíada, La Odisea, Edipo rey, Antí-gona, El Cid y El Quijote, aunque no lean los libros completos.

Pero este gusto no nace de la nada, sino que es producto de un trabajo que permite a los alumnos valorar estos textos para la comprensión de la sociedad y su evolución.

También, dice, “es importante trabajarlos en relación a otros subsectores como historia, e incluir el cine que nos brinda la posibilidad de volver a valorar estos textos”. Es así que después de leer La Ilíada o La Odisea por ejemplo, Marcela invita a sus alumnos a ver la película Troya. “Y, a partir de ahí, las posibilidades de trabajar los clásicos se hacen interminable. Como complemento, echa mano de juegos como“Mitos y Leyendas” que también ayudan a acercar los personajes de estos textos”.

Antígona hoy No es una lectura simple. Pero el conocimiento y reflexión logrado∫ por los alumnos en torno a esta obra sorprendió a expertos de Santiago el año 2007. Con gran desplante los jóvenes expu-sieron acerca de Antígona de Sófocles, “como una tragedia que se reactualiza en casos actuales donde el dolor de la muerte insepulta, golpea fuerte”.

-La tesis que trabajamos con Antígona fue su universalidad y trascendencia más allá de la época en que fue creada. En ese contexto encontramos en Antígona características que hacen de ella una figura con la cual se pueden identificar no sólo otros personajes literarios (intertextualidad), sino personas reales con experiencias humanas que reviven una y otra vez esta tragedia, pero en distintos contextos. A partir del conflicto fundamental de la obra, que es la prohibición a Antígona de dar sepultura al cuerpo de su hermano y su lucha por cumplir con ese “mandato divino”, (como era para los griegos realizar honras fúnebres a los muertos), “reflexionamos en torno a la historia reciente de nuestro país y de América Latina”. Citamos, por ejemplo, a Griselda Gambaro que en su obra Antígona furiosa, retoma la tragedia griega, pero en el contexto de la dictadura argentina y en relación a los detenidos desaparecidos, donde cada uno equivale a un Polínices, el hermano que Antígona quiere sepultar.

Respecto a Chile también trabajan la relación con los detenidos desaparecidos, agregando además, otras figuraciones del mito. Fue así que llegaron al caso Matute, cuya desaparición se produjo cuando él era alumno de la Universidad de Concepción al igual que Marcela.

El foco del análisis fue la transformación de la lucha de la madre y cómo ese proceso se reflejó en los medios de comunicación:

-En los primeros años sólo se hablaba de encontrar al hijo, sin referirse necesariamente a la posi-bilidad de que estuviera muerto. Con el paso del tiempo, cuando la muerte fue inminente, la lucha cambió. Fue entonces que lo importante pasó a ser encontrar el cuerpo para darle sepultura, y fue ahí cuando la madre de Matute Johns nos recordó dramáticamente a Antígona.


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Un secreto que no falla es que antes de trabajar con los clásicos, realizan algunas otras pequeñas lecturas, como “Los cuatro ciclos”, un ensayo de Jorge Luis Borges

donde se menciona la importancia de estas obras. Según él todo el desarrollo de la literatura occidental estaría relacionado

con alguna de estas historias: “Cuatro son las historias, el tiempo que nos queda seguiremos narrándolas, pero transformadas”, escribe Borges. De esta forma los estudiantes comprenden que “no podemos siquiera intentar un estudio posterior, sin conocer los textos fundacionales de la literatura occidental”.

En paralelo, Marcela suele comentar textos que ella misma está leyendo y que suelen relacionarse al ámbito latinoamericano. Del ranking de preferidas destacan El Túnel, Cien años de soledad, Respiración artificial o Pedro Páramo.

A la hora de buscar textos de análisis literario, no hay biblio-tecas que puedan ayudar en Quirihue. Pero los constantes viajes de Marcela a Concepción, la ayuda de su hermana desde Santiago e incluso una arrancada a las librerías de Buenos Aires, suplen las necesidades. “Yo hago el esfuerzo de comprar libros y fotocopio lo que les puede servir a los alumnos”.

La suya no es una acción aislada. Frente a la falta de recursos y el relativo aislamiento de Quirihue los profesores del liceo son un verdadero motor cultural del pueblo. Eso es histórico: “De quienes vivimos acá, el 95 % es ex alumno del liceo. Para mí es un lugar muy especial porque siento que tenemos la posibilidad de trabajar con realidades distintas y demostrar con hechos la gran potencia de la educación pública”.

-Es muy gratificante conocer realidades distintas que conviven y logran una tan buena entrada a la universidad, incluso con puntajes nacionales como el que el año pasado obtuvo Héctor Contreras en ciencia…

De entre los egresados, tanto de mi generación, como la de los actuales estudiantes de Quirihue, hay ejemplos concretos “para demostrar que la educación pública está pata-leando”. Y que hoy, “quien quiere salir adelante tiene muchísimas más posibilidades que hace 30 años”.

-Yo siempre les cuento a mis alumnos, por ejemplo, que pude hacer el magíster y ahora estoy en el doctorado con becas del Estado y les repito que si uno tiene un sueño hay que esforzarse y lograrlo.

En Quirihue hay ejem-plos concretos para demostrar que la edu-cación pública está pataleando.

Saludamos lo bueno de cada niño

La complicidad abre puertas al apren-dizaje en la Escuela Básica Casa Azul, donde un equipo de profesores y vecinos fundadores, comparte simi-lares historias de infancia que las de sus alumnos. El punto de partida: reconocer a niños y niñas capaces y ayudarlos a proyectarse.

Profesor de educación básica Escuela Casa Azul, La Granja.

Samuel Vásquez

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En la sala de clases el estudiante aprende del profesor y el profesor del alumno. Sin ese diálogo no hay real aprendizaje.

Podría ser como cualquier otra escuela del sector sur de Santiago, pero la historia de la Casa Azul es muy distinta. Creada y sostenida por los vecinos de la población Malaquías Concha y Joao Goulart, esta escuela ubicada muy cerca del Museo Interactivo Mirador (MIM) se autodefine como “una comunidad que aprende”. Y eso, además de los niños y niñas matriculados, incluye a los profesores, a las madres, padres y vecinos.

De ocho a seis de la tarde, un ambiente educativo de calidad acoge y posibilita apren-dizajes, para los alrededor de 200 niños y niñas de las poblaciones Yungay, Malaquías Concha y Joao Goulart. Allí el currículum asume la situación geográfica y social del entorno haciéndose cargo de una realidad donde, al rigor de la pobreza, hoy se suma el fantasma de la pasta base, alta violencia y abandono familiar.

Entre los 15 profesores de la escuela, Samuel Vásquez es de los que está desde el comienzo. Incluso antes de obtener el título de profesor, cuando el equipo que fundó la escuela acompañaba en la calle a jóvenes que aspiraban neoprén. Fue a partir de ese trabajo juvenil “que se empezaron a abrir espacios de recuperación de estudios de Básica y Media”. Y en esa tarea Samuel se integró como monitor y beneficiario. Así nació la Casa Joven, hermana de la Casa Azul, donde por 15 años Samuel ha compartido recrea-ción, educación y cultura, con más de 600 personas de la comunidad que han culminado sus estudios. La experiencia ha marcado su convicción pedagógica: en la sala el estudiante aprende del profesor y el profesor del alumno. Sin ese diálogo no hay real aprendizaje.

Desde el trabajo en la calle, la demanda de los niños para ser acompañados más integral-mente, hizo que los monitores se atrevieran a dar un paso mayor. “Llegó un momento en que nos vimos sobrepasados; ya no venían 16 niños sino 30 ó 40. Entonces hubo que plantearse cómo seguir”.

Los consejos del sacerdote Ronaldo Muñoz, “un gran hermano y profundo compañero de camino”, dieron la pauta: podían hacer una escuela en un terreno que cedía para ello la Parroquia San Pedro y San Pablo, de la Congre-gación de los Sagrados Corazones a la que él pertenece.

-En ese tiempo los únicos profesores eran Carlos Mellado, nuestro actual director y María Argel. Juan Uribe traba-jaba en publicidad y solo después siguió pedagogía. Estaban también Inés Conejeros y Juan Fuentes quien posteriormente siguió ingeniería. Yo por mi parte, terminé la Educación Media en esos años y después de un tiempo pude pagarme los estudios y obtener mi título en la Universidad de Los Lagos.

Pero no hubo obstáculo que valiera para trans-formar la experiencia de la calle en una escuela formal y hoy es la propia comunidad de pobla-dores la sostenedora del proyecto.

Ronaldo Muñoz SSCC acompañó desde el inicio la fundación de la escuela comunitaria.


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Aquí hay una oportunidad única de contextualizar el currículo y nutrirlo con la vida de la comunidad.

La mayoría de los alumnos de la Casa Azul son niños y niñas que a muy temprana edad “incluso desde la guatita de sus madres”, están expuestos al flagelo de la droga, maltrato físico y sicológico, abandono de los padres, hambre y hacinamiento. Frente a ellos, la Casa Azul plantea como punto de partida de su quehacer, “asumir la realidad fami-

liar, social y cultural de cada alumno, acogiendo con cariño y respeto y teniendo esperanza”.

-Todos los días somos testigos de que a pesar de la pobreza y exclusión, aquí se producen riquísimas formas de encuentro; se viven y recrean una gran variedad de

valores humanos relacionados con el respeto y la solidaridad. También se desarrollan variadas formas de organización y se da una oportunidad única de contextualizar el currículo y nutrirlo con la vida de la comunidad.

Empatía biográfica

Como la mayoría de los docentes de la escuela, Samuel nació y creció en una pobla-ción. En su caso en la vecina Joao Goulart. Allí, como muchos de los jóvenes con los que trabaja ahora en la Casa Joven, abandonó sus estudios en Primero Medio, igual que antes de él lo hicieron sus hermanos mayores para ir a trabajar. Fue a la vuelta del exilio cuando terminó el liceo y, trabajando y estudiando, pudo costearse los estudios de peda-gogía y ensanchar la planta de profesores titulados de la Casa Azul.

Miembro de una familia de siete hermanos, “con una madre luchadora y solidaria y un padre ausente”, la falta de recursos materiales acompañó toda su infancia. Su formación la debe a las actividades en torno a la Parroquia San Pedro y San Pablo, entre 1973 y 1983. Allí conoció al Tata, como le dicen al fallecido Esteban Gumucio y a sus compa-ñeros de comunidad, los sacerdotes Enrique Moreno y “el padre flaco”, como apodan cariñosamente los vecinos al teólogo, Ronaldo Muñoz .

- Los curas-pobladores, fueron los cimientos de muchas familias como la mía porque desde sus inicios acogieron y posibilitaron el encuentro de grupos juveniles. Allí junto a algunos amigos nos fuimos transformando en actores sociales y dirigentes de la población y junto a personas como Ronaldo Muñoz, aprendimos a construir espacios de participación y organización comunitaria. Por eso muchos jóvenes de esta zona tienen el sello cristiano, por haber sido éste el espacio que jugó un papel muy significativo en nuestras vidas.

Claro que las actividades sociales y culturales no tardaron en ser vistas con sospecha y tuvo que salir al exilio... La vuelta a Santiago no fue fácil. Habían pasado los años y sin un peso en el bolsillo retomó contactos con el barrio donde todavía vivía su madre junto a su pareja, Manuel, con quien lo une un cariño entrañable. Así, desde 1991, ha estado en diferentes actividades del sector y hoy es activo profesor de la Casa Azul, en tercero básico, con un curso que acompaña desde primero. Un par de noches a la semana asiste a la Casa Joven a acompañar vecinos de la comunidad que preparan exámenes libres.


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-Mi docencia tiene que ver con reconocer en los niños mi propia historia, casi en todas sus extensiones: familia disgregada, ausencia de padre, pobreza material y ciertas capaci-dades que uno encuentra en los niños y desde donde se puede construir algo más.

Hoy como profesor, Samuel se empeña en validar a cada niño o niña tal como es. “Sea grande, pequeño o mediano, validarlo como persona, respetarlo en sus debilidades, con sus cosas buenas; validarlo en su entorno y ayudar a su crecimiento.”

Eso significa asumirlo con toda la carga de violencia y abandono que trae, dice, “no mirarlo como cosa rara; sino a partir de su realidad generar estrategias que permitan ir produciendo pequeños cambios”.

-Después viene todo un proceso de conquista a través del cariño, pero también de la exigencia; de ser payaso y generar con ellos una relación estrecha. A veces a alguno le digo cabeza de tuna y él me contesta, cabeza de melón. Algo muy importante es que uno como profesor aprenda a saludar lo bueno. Eso lo sé porque también lo viví. Hay que saludar el cimiento, estimular el logro. Hay niños que se sienten como suspendidos con su vida, porque no hay en su entorno referentes concretos; personas significativas…

Para compensar, Samuel redobla esfuerzos. “Trabajo con estrategias que están a la altura de los niños y niñas; no son adecuaciones, pero sí textos que permiten incorporar a los que la han pasado mal. También tenemos estrategias de entretención, entre los que destaca la salida en el furgón de transporte escolar de Samuel, para “conocer otras realidades”.

Narrar el mundo

La innovación metodológica no falta en la Casa Azul y el tiempo educativo se organiza en torno a unidades temáticas transversales que mensualmente “actúan de hilo conductor de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje”.

Estas unidades, explica el director Carlos Mellado, “son un tema central, que mes a mes va poniendo espí-ritu a la vida de la escuela; a través de distintas acciones y un cierre que permite visualizar, celebrar y evaluar los desafíos educativos alcanzados durante el mes”. Las matemáticas suelen relacionarse a diversas acti-vidades del barrio, lo mismo que las “caminatas lectoras”, a través de las cuales los niños salen a “mirar y leer la calle”. Entonces, letreros como Se regalan gatitos o Se arreglan pantalones, hacen ver de otra manera.

Es muy importante que uno como profesor aprenda a saludar el cimiento, esti-mular el logro.


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-Los niños son narradores-, subraya Samuel-. Tú vas a la sala y puedes ver cómo son capaces de contar un cuento, declamar una poesía, una adivinanza y reconocer diferentes autores. Trabajo mucho con ellos a partir de lo que son capaces de crear. Y a veces yo también les escribo y muestro mis cuentos, como el de Jirabella que les gusta mucho. En clases, a veces nos convertimos en personajes. Otras, soy un autor como Andersen. Si es poesía la leemos y luego escribimos una colectivamente. Volcamos nuestros sentimientos, nos volvemos poetas, hablamos, cantamos, bailamos. Y entonces ellos empiezan a hablar de sí…

“Uno los lee”

En la Casa Azul, los profesores van a las casas. “No solo cuando los niños no vienen, sino también cuando vienen”.

-Nuestra opción es acompañar desde la realidad de cada uno. Por eso tratamos de ver a las mamás, los tíos o abuelos que estén a cargo de los niños, de conversarles, de saber del enfermo, preguntar por qué alguien no ha venido o dejar una comunicación.

A Pedro, por ejemplo, tuvo que sacarlo de la cama varias veces: “él gritando y yo diciéndole que tienes que venir, tienes que ir a la escuela. Ahora Pedro, tiene diez años y sigue en la escuela. En su casa el tema de la drogas es serio y seguramente él por cuidar a su madre; tal vez esté parado hasta tarde en la puerta. El no me ha querido contar eso, pero uno los lee”.

-Hay cosas que no pregunto si los niños no me autorizan; trato de no ir directamente a lo complejo porque eso me recuerda mi propia situación familiar compleja y había cosas que no me gustaba que me preguntaran. ¿Para qué repetir el mismo patrón? No transgredo y por eso se abren. Si el niño me dice que no tomó desayuno porque se levantó tarde como Pedro, no pregunto más, pero los leo, porque tal vez estoy mirando desde mi propia lectura incómoda…”.

Sí busca otras vías para acercarse a algunos temas: “almuerzo con ellos todos los días y, como lo hacen todos los profesores, comemos la misma comida, usamos las mismas bandejas, y las mismas cucharas. Ese vínculo estrecho genera encuentros y respuestas que vienen solas. Entonces hay que poner oreja y escucharlos con mucha atención para que saquen la rabia, la tristeza, la mucha bulla de sus casas, donde el papá le pegó a la mamá…”.

Del cuento “Doña Jirabella” … mientras dormía soñaba que desde muy lejos venía doña Jirabella, su tierna madre, elegante y muy hermosa a la que los jirafos le ofrecían matrimonio sin ninguna vergüenza. Soñaba que entraba por la puerta del dormitorio tenuemente adormecido por la celeste luz de la luna y las estrellas, tapándole los largos pies y envolviendo su enorme cuello con una bufanda de lana de cien metros que había teñido con colores arco iris, que deslumbraban y encandilaban a cualquiera, una bufanda hecha especialmente para ella; soñaba que le besaba muy calurosamente su trompuda mejilla, que apagaba la luz y salía corriendo justo en el momento - según comentaba – “en que me despertaba para abrasarla y besarla”.


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-Hay niños y niñas en mi sala de clases y en toda la escuela, que son muy especiales. Ellos tienen problemas de abandono profundo, y enfrentan sus vidas con una negación completa. Por ejemplo, a ellos no les gusta que les revisen sus trabajos; cuestionan el cariño, como si en el fondo quisieran que uno les de mucho más cariño. Pero poco a poco, si uno demuestra apoyo se van liberando de sus miedos, de sus muchas penas y rabias guardadas apenas a sus ocho años.

Revinculación de la persona

Así, el centro del oficio de la Casa Azul “es trabajar para que nuestros niños se puedan dar el gusto de replantearse la vida. “Ese no sé si es un principio pero ha calado fuerte.”

-Aquí buscamos no sólo terminar Cuarto Medio y tener una pega mejor. Buscamos recuperarse en la vida; tener una mejor relación con el vecino, con la pareja y los futuros hijos. Nosotros aspiramos a una educación que produzca una re vinculación de la persona. Más que la nota, lo importante es que la persona integralmente se ponga de pie.

Y como creemos que nuestros niños son sensibles al medio social en que viven, apos-tamos a que en el futuro sean agentes sociales transformadores de su realidad. No somos neutros en eso. Asumimos que tenemos el desafío de acompañar a nuestros chiquillos desde lo que son. Si un niño falta, va el curso completo con su profe a ver qué le pasó y recorre la población para ubicarlo.

En ese sentido la concepción de educación de la Casa Azul parte por respetar la realidad, valorar y acoger, inspirados en educadores como Freinet, Paulo Freire y otros.

Pero no sólo los niños aprenden en la Casa Azul. También los profesores y los apode-rados: “Acá la idea es seguir estudiando para reencontrarse consigo mismo, con las injusticia de sus historias y transformarse en agentes de cambio.”

-Por eso queremos crecer a liceo, porque nuestra apuesta es seguir acompañando la adolescencia de nuestros alumnos para que avancen más y se transformen en incentiva-dores de una vida mejor en el barrio.

Hoy, muchos ex alumnos tanto de la Casa Azul como de la Casa Joven vuelven a cumplir funciones como monitores y hay una gran gama de jóvenes que potencial-mente estaban en la cuerda floja y se sostuvieron a tiempo.

Los escucho para que saquen la rabia, la tris-teza, la mucha bulla de sus casas.

Más que la nota, lo impor-tante es que la persona integralmente se ponga de pie.


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-Nuestra experiencia educativa es horizontal porque el salto que proponemos es distinto a lo que normalmente se escucha. Nosotros plan-teamos un salto de calidad desde la propia gente, no un arreglo desde afuera que no produce cambios reales.

Junto al equipo de profesores, sueñan con siste-matizar la experiencia, para que sea un referente reconocido que permita a alguien tomar la posta “de este modo de hacer” que, está convencido, permitirá un cambio cualitativo hacia mejores condiciones de vida.

Por eso, dice, “siento que mi comunidad es el hacer y que mi barrio puede ser cualquier barrio donde una opción como la nuestra pueda mejorar la vida.”

El sentido de ser profesor

Le duele constatar que hay una educación distinta de acuerdo al grupo socioeconómico y que en ese sentido “la educación reproduce, e incluso ahonda, las diferencias”.

-Como profesor me he sentido muy complicado en reconocer que hay educación para niños de barrio alto, barrio medio y barrios pobres. Me inquieta la contradicción entre un paradigma educativo que construye aprendizaje en diálogo con el entorno y la presión de resultados mecánicos. Choca también el maltrato al que en ocasiones se somete al profesorado y el cansancio de colegas que hacen las cosas sólo por hacerlas…

Esta, dice, “no es una profesión que se estudia porque no se tuvo la oportunidad de hacer otra cosa. Para ser profesor hay que tener mucho respeto por lo que se hace, porque se trata de una herramienta clave para que otros puedan vivir de manera más digna…”

Escuela integradora “En nuestra escuela - dice su director Carlos Mellado- tenemos la impresión de que la “institución escuela” ha ido dejando de ser ese espacio de encuentro y aprendizaje que alguna vez conocimos”.

Yo por ejemplo, nací en la población Malaquías Concha y conocí una escuela integradora donde había hijos de obreros, profesores, feriantes, campesinos y contadores en una diversidad muy rica y un espacio acogedor e inclusivo. Eso se ha ido perdiendo. Hoy la escuela está siendo regida por el mercado hasta ponerse excluyente.

Cuando partimos con la Casa Azul, el 95 por ciento de los alumnos eran echados de las escuelas del sector por no ver en ellos sujetos posee-dores de cultura. Porque más allá de una palabra mal dicha, esas escuelas no miran lo valioso que los niños traen.

Por eso, hubo que pensar en un espacio educativo que acogiera su realidad cultural, como algo valioso y respetable. Ese es el punto de partida con el que trabajamos: reconocer en nuestros alumnos a niños y niñas capaces y ayudarlos a proyectarse. Por eso nace la Casa Azul. Esa es la tarea de nuestra escuela.

A través de las caminatas lectoras niños y niñas salen

a “mirar y leer la calle”.


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-Por eso, cuando se siente desgaste, no es por el trabajo, que es lo que a uno le gusta. Lo que agota es reconocer que en lugares como éste los niños nacen con menos opor-tunidades que otros, a pesar de ser muy capaces. Que día a día, la comunidad que nos circunda, tienen menos posibilidades de proyección; porque los problemas son cada vez más crudos: más consumo de drogas, más abandono, carencia de afecto, maltrato. Pero estamos convencidos que no hay que bajar los brazos sino darle con más fuerza.

-Acá la droga no es casualidad. No es un grupo de malulos solamente; es parte de un sistema que a veces no deja sino eso como sobrevivencia. Tenemos claro que los grandes traficantes no están en las poblaciones. Aquí lo que hay es gente que no tiene recursos económicos y cae por desesperación. Abrir mejores posibilidades para que la droga no sea alternativa, es la mejor manera de combatirla.

En estos años de quehacer, agrega el director Carlos Mellado, hemos visto cómo potencia-lidades maravillosas se han desplegado cuando los niños y niñas han tenido posibilidades enriquecedoras. “Y cuando se han sentido acogidos y acompañados.”, agrega Samuel.

Carlos: No nos interesa ser un programa social, sino una escuela donde nuestros niños y niñas crezcan teniendo conciencia de analizar, criticar y crear.

Samuel: Tampoco donde haya sólo “enseñadores” de lenguaje o matemáticas.

Carlos: Nos interesa una relación más grande que es acompañar a los chiquillos en un proceso de descubri-miento, de la situación en que viven.

Samuel: Y plantearnos el desafío de ser personas solidarias y sensibles a lo que le pasa al compañero de al lado o al vecino. Queremos ser una escuela que brinde posibilidades de desarrollo, convencidos que ésa es la única manera de romper con la marginación.

Carlos: Que nuestros niños y niñas crezcan teniendo conciencia de analizar, criticar, crear; eso implica una educación que desarrolle esas habilidades con eficiencia educativa. Eso es fundamental para cada uno de nosotros.

Hace 17 años que se abrieron las puertas de la Casa Azul, que se llama así, “simplemente porque es azul”. En todo ese tiempo “nunca nos hemos ido diciéndole a un niño que te vaya bien en el futuro, porque eso es decir chao. Nosotros siempre estamos. Y eso hace una gran diferencia”.

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Ciencia de clase mundial

Descubrir un asentamiento de ballenas de hace cinco millones de años no le pasa todos los días a ningún científico. Tampoco descubrir y cultivar cianobacte-rias a las que se les atribuye el origen de la vida en el planeta Tierra. Pero cuando los protagonistas de estos hallazgos son menores de 18 años, lo menos que se puede sentir es sorpresa.

Profesora de Biología, coordinadora del taller de ciencias Escuela Villa Aconcagua, Concón.

Verónica Andrade


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Si la ciencia se ense-ña en forma de descu-brimiento y sorpresa se pierde el miedo a lo difícil.

Al caracol no le gusta el agua, dice Francisca Jara mientras mira atenta un acuario donde alrededor de 80 pequeños caracoles de mar se amontonan en la superficie, adosados al vidrio. Diariamente ella es responsable del cuidado y observación de estos moluscos de concha espiral extraídos de la playa Los Lilenes, en Viña del Mar.

A su lado Rafael Pérez anota una suerte de “respuestas provisorias” a una serie de preguntas surgidas tras el galardonado “Estudio morfoanatómico y conductual de tiburón Pintarroja en estado embrionario y juvenil” ¿Tendrá influencia en el crecimiento de las plantas el color de la luz?, se pregunta José Martínez mientras revisa una plantación de lechugas, con y sin cianobacterias en el invernadero.

Es un día cualquiera en el laboratorio de ciencias de la Colegio Villa Aconcagua de Concón. Y una decena de niños se ocupan del seguimiento de distintos proyectos. En medio del ajetreo, la profesora Verónica Andrade también hace anotaciones, pregunta y acompaña. Porque en el concurrido taller científico que dirige no hay clases exposi-tivas. Sí investigación, publicaciones, proyectos enviados a ferias científicas y asistencia a congresos. Es que lo que allí se hace es ciencia, con método y rigor como el de cual-quier laboratorio de investigación del mundo. En otras palabras, Verónica no trabaja con algo de ciencias adaptado para niños, sino con conocimiento científico de alto nivel, con una metodología que permite “desvanecer el miedo a lo difícil”.

La curiosidad natural de niños y niñas es el punto de partida de su propuesta pedagó-gica que se traduce en un acercamiento activo a la ciencia invitando a observar, hacer preguntas, organizar la información, reflexionar con otros y experimentar, haciendo propio el método científico.

Grandes descubrimientos

Los talleres partieron en 2003 con 20 estudiantes de primero medio y desde entonces la demanda ha triplicado los cupos, sumando alumnos de séptimo a cuarto medio. Se trata de un espacio donde -casi jugando- niños y jóvenes se fami-liarizan con complejos sistemas biológicos tanto actuales como prehistóricos. Fue así que en 2007, Verónica y sus alumnos de paleontología hicieron noticia mundial con el descubrimiento de restos óseos de ballenas de 5 millones de años.

Un año después otro grupo del mismo taller protagonizó la primera acción de repo-blamiento de rayas en Montemar criadas fuera de su ovoteca y que, tras un período de incubación en el laboratorio, fueron devueltas al mar.

Al interior del laboratorio parece lo más natural del mundo que un niño como Carlos Soto de 11 años, hable con propiedad de la cultura Al Bato, “que vivían en cerros y se alimentaban de animales marinos” o que se refiera al Mioceno como de una anécdota recién vivida. Tampoco es extraño que un joven como Luis Astudillo, hoy en cuarto medio y uno de los descubridores del asentamiento de Puchuncaví,


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conozca de técnicas de excavación y verificación arqueológica al mismo nivel que lo hecho por estudiantes universitarios de Huelva en España, donde recientemente se produjo un hallazgo paleantológico de similares características al chileno.

Pero la profesora sabe que esto no es casual; que cada cosa que se hace en el Centro de Investigaciones Biológicas, como se autodenomina el taller, es resultado de una expe-riencia científica en un espacio de libertad “que permite desplegar la activa creatividad de los alumnos”.

Un fuerte trabajo en equipo y el “compartir más allá de un encuentro intelectual” ha ido creando la mística de este taller donde cada estudiante tiene una taza para tomar té o café cuando la jornada se alarga por la dificultad de un trabajo. “Aquí se crean lazos muy fuertes; cuando alguien me da la mitad del pan de su colación es una importante demostración de afecto y eso a mí me importa mucho. Sin el afecto no se puede hacer nada…”.

Viaje al Plioceno

Eran como la una o dos de la tarde del 29 de mayo de 2007 y estábamos en una salida a terreno del grupo de paleontología en el sector de Los Maitenes en la comuna de Puchuncaví. Nos decidimos a explorar la zona. De repente nos llamó la atención un terreno que tenía un área blanquecina en la quebrada… y fue entonces que vimos algo que después supimos era un hallazgo mundial. Corrimos a donde estaba el grupo y todos vinieron rápido, recuerda Luis Astudillo, hoy en Cuarto Medio.

-Esta es una mandíbula- nos dijo la profe. Hay que empezar a explorar aquí.

Y así lo hicieron previo aviso gobernación provincial, para la protección del lugar. Ese día, Luis junto a un grupo de 30 estudiantes del taller de paleontología del colegio Colegio Villa Acon-cagua de Concón, habían hecho un descubrimiento histórico.

Estábamos a unos seis kilómetros del mar y sabíamos que por allí alguna vez alguien había visto algo; pero la sorpresa fue que no había un hueso, sino muchos, ¡un verdadero yacimiento de unos cinco millones de años!

-Inmediatamente los alumnos aprendieron a distinguir entre tierra y hueso y ayudaron a marcar el lugar con gPs, recuerda Verónica. También supieron que durante esa época geológica suda-mérica se unió a Norteamérica a través del istmo de Panamá y que al final de este período habría de emerger nuestro antepasado, el austrolopithecus. Lo más notable es haber encontrado parte del supraoccipital de un cráneo y gran parte de un neurocráneo que hoy se exhibe en el Museo “Casa abierta” de Concón, porque permite determinar la especie…

Unos días después la prensa mundial le pondría título al descubrimiento: “El más importante yacimiento paleontológico de ballenas del Plioceno en Chile”.


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-Para enseñar ciencia hay que acercarse en forma de descubrimiento y de sorpresa, pero con mucha afectividad. Cuando nos emocionamos con los alumnos, nos reímos porque nos mojó una ola, leemos un paper sobre desarrollo embrionario de pintarroja o compartimos una taza de té en el colegio, estamos haciendo de la ciencia un canto a la vida. Y cuando nos sentimos científicos junto a los jóvenes, respetamos y valoramos sus opiniones o cuando nos quedamos atrás y dejamos que ellos brillen, estamos contribu-yendo a formar seres humanos confiables, y nosotros estamos siendo maestros.

Pura curiosidad

La historia científica de Verónica Andrade, tiene un hito clave en 1987 cuando mien-tras terminaba de estudiar licenciatura en biología en la Universidad Católica de Valparaíso hizo una pasantía en el Museo de Historia Natural de Santiago. En una salida a terreno participó del hallazgo de un hueso de ballena en los cerros de Reñaca. Pese a que tenía también el título de Pedagogía en Biología, no pensaba todavía hacer clases pero esa experiencia iba a ser decisiva en la creación de un taller de paleonto-logía veinte años después.

Una estadía familiar de casi diez años en la X Región, donde nació en la década del sesenta, la llevaría por primera vez al aula en 1993 y “nunca más me pude retirar de la pedagogía…”:

-Era maravilloso ver cómo aprendían los niños. En esos años trabajamos en un bosque fósil que se llama Punta Pelluco en Puerto Montt y que se ve solo cuando la marea baja mucho…Allí contamos 110 alerces de cien mil años emocionados de saber que en ese lugar estábamos caminando sobre las copas de los árboles.

Bisnieta de la primera maestra normalista de Chiloé, se apura a decir que de ahí probable-mente viene mucho del tesón puesto en cada uno de sus proyectos, porque “la educación es un arte que se transmite con pasión”.

De vuelta en la V Región Verónica trabajó en varios establecimientos, donde no siempre acogieron su sistema de “ciencia viva”, hasta llegar al Colegio Villa Acon-cagua donde, dice, “cada día es una aventura porque vamos todos aprendiendo”.

Si cuando Newton vio caer la manzana pensó en la atracción que ejerce un cuerpo sobre otro y elaboró la ley de gravitación universal, ¿no sería posible que de la infe-rencia atenta de los alumnos, desde su curiosidad natural se pudiera hacer ciencia? Ese es el principio de la propuesta educativa de Verónica Andrade en un ambiente de gran cercanía a los alumnos donde se genera un importante espíritu de cuerpo.

-La mayoría de las veces no sé qué vamos a investigar este año o el otro, solamente permito que las curiosidades despierten y luego trazamos juntos un plan de descubri-miento. Muchas veces esas travesuras, que en algún momento nos parecen que debemos reprender, nos han llevado a descubrir hechos científicos que han sido un tremendo aporte. Así por ejemplo, fue Diego quien abrió por primera vez una cápsula u ovoteca de Raya Costera del Sur, pese a que le había pedido que no lo hiciera. De esta forma


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pudimos descubrir que los embriones de Raya, así como también los tiburones pinta-rroja, pueden vivir fuera de sus cápsulas hasta terminar el desarrollo embrionario en un acuario y alcanzar la etapa juvenil.

Fue también la curiosidad infantil la que durante una visita a Los Maitenes les permitió descubrir un cementerio de ballenas y convertir a Puchuncaví en un sitio paleon-tológico de interés mundial. “Muchos se dispersaron a jugar por distintos cerros y quebradas y encontraron huesos fósiles en un amplia área, al mirar bien descubrimos ¡el más importante yacimiento paleontológico de ballenas del Plioceno en Chile!”.

Asimismo, la gran capacidad de asombro de los más pequeños y sus incesantes preguntas acerca del cambio de color del sustrato en un almácigo de hortalizas los hizo descubrir “que habíamos sido poblados por cianobacterias y los cultivos hidropónicos contenían algas unicelulares. Ahora estamos estudiando juntos estos seres microscópicos, que han sido fundamental para la vida en el planeta, ya que las cianobacterias fueron los primeros organismos capaces de producir oxígeno y permitir que la vida evolucionara”.

Pero las sorpresas siguen. Hace poco cuando un estudiante tiró accidentalmente semi-llas de girasol en un frasco con agua, lo que ocurrió fue descubrir que “plantas terrestres como los girasoles y ahora las lentejas puedan germinar y crecer en un medio acuático”, señala Verónica convencida que “al mostrarle a los niños que en una gota existen miles de organismos que son tan beneficiosos, no solo le enseñamos a reconocerlos, sino que le estamos entregando valores que tienen que ver con el respeto a la vida”.

Pasión por contagio

De cómo es posible lograr encantar con la ciencia Verónica no tiene dudas: “Hay que ser científica, fascinarse con la ciencia e irradiar esa pasión en todo lo que uno hace”. No hay otra manera.

2003 2004 2005 2006

- Fundación del Taller de Ciencias.

- Primer taller de huerto hidropónico.

Taller de Paleontolo-gía: presentan trabajo en 1º Congreso regio-nal de Explora.

El año de las rayas: se descubre que éstas pueden sobrevivir como embriones fuera de sus cápsulas de co-lágeno u ovotecas.

Cuatro trabajos sobre desarrollo em-brionario de rayas y tiburones pintarroja en el 3º Congreso re-gional de Explora.


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-Si un profesor no se cree científico no puede enseñar ciencia, lo mismo que si un profesor de educación física no es deportista o fanático de alguna disciplina no puede enseñar eso.

Y ser científico, dice, “significa hacerse preguntas, maravillarse del mundo que te rodea conociendo un método que te lleva a inferir y plantear hipótesis. Eso hace que un niño pueda aprender ciencias, actuando científicamente. Si no nos convertimos en un trans-misor de información y eso mejor lo podemos buscar en Encarta”.

Con algunas horas de biología y la mayor cantidad del tiempo en el taller, Verónica ayuda a desplegar en propiedad el “aprender- haciendo”.

- Generalmente les paso una guía, por ejemplo de peces o de algas y les digo mira, investiga y convénceme tú de cuál especie es”.

Otras veces no sé algo y aprendo con ellos. Por ejemplo, cuando descubrimos manchitas verdes en los cultivos hidropónicos y vimos que eran cianobacterias… Tuve que inves-tigar al respecto para explicar lo que estábamos viendo en el microscopio.

Tres son las condiciones que Verónica ve necesarias para que los profesores puedan enseñar:

-Lo primero es que estemos fascinados, con aquello que enseñamos y contagiemos la pasión. Esa es la única forma de generar el interés en otros; porque eso se irradia, como el calor. Por cierto, si nos encanta nuestra disciplina deberíamos ser músicos para enseñar música; poetas o escritores para enseñar literatura. Y deberíamos ser científicos si queremos enseñar ciencias. Eso te hace sentir profesional, algo que le falta a muchos profesores que se sienten mirados en menos. La segunda condición está relacionada con

Para enseñar ciencias hay que ser científico. Si nos en-canta lo que hacemos trans-mitimos el entusiasmo.

2007 2008 2009

“Hallazgo de yaci-miento Paleontológi-co en Puchuncaví.

Se adjudican Primer Club Explora “Taller Científico de Expe-riencias Múltiples”.

Taller científico de ex-periencia múltiples II. 2º lugar feria ciéntifica Nacional con un trabajo donde se demuestra que el caracol pijama (mari-no), tiene conductas de huida del agua.

“¿El Pez babunco Gire-lla laevifrons es capaz de aprender”, destacada por la Academia Chilena de Ciencias.

Verónica Andrade socia titular Sociedad Geológica de Chile.


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la alegría con que se hace cada cosa, con los afectos hacia los niños. Cuando estamos contentos, la conexión con el otro es fácil, la sonrisa cálida abre los canales y permite que lleguemos a transmitir no sólo contenidos, sino la fascinación por lo que ense-ñamos. Lo tercero y muy sustancial, es hacer sentir a los niños que son importantes. Son ellos mediante su curiosidad, sus incesantes preguntas, sus descubrimientos, su tremenda capacidad de observación los que nos guían en el trabajo. En el caso específico de las ciencias, se debe tomar en cuenta todas las observaciones que hacen los niños y así trabajar juntos en una investigación. Cuando se cumplen estas condiciones nos conver-timos en maestros y los niños en discípulos.

El principio de la vida

Convencida que la ciencia nos sirve para encantarnos con el mundo y mirar la vida “sabiendo que podemos lograr todo porque somos dueños de nuestra historia”, pone énfasis en que lo científico es una poderosa herramienta para despertar la conciencia del ser humano y generar espacios reflexivos. Por eso promueve la observación, “herramienta muy necesaria para cimentar las bases del conocimiento y el encantamiento con la naturaleza”.

-La biología nos permite acercarnos a nuestra propia esencia, al principio de la vida. Nos sorprende al mostrar que una microalga, una lagartija, una ballena paleolítica o un muy actual ser humano están gobernados por las mismas leyes, tienen características comunes, porque somos parte del universo y muy específicamente de esta Tierra que hay que cuidar.


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En ese sentido, “la forma de hacer ciencia, sobre todo en una escuela, debe estar muy engarzada a la vida. Entonces marca y provoca emociones. Y si me provoca emociones, eso es poesía. Porque ciencia y poesía, como también la música no son disciplinas tan distantes…”

Pero nada se compara al asombro de los niños. Por eso dice, muchos científicos deberían dejarse asesorar por niños. “La mente de los chicos plantea preguntas científicas que no son nada de obvias de resolver y cuando están bien motivados todo les interesa”.

La biología nos sorprende al mostrar que una lagar-tija, una ballena paleolí-tica o un ser humano ac-tual tienen características comunes.

Rayas en Montemar

sympterygia lima se llama la especie que gracias a la curiosidad de Diego Vásquez el equipo del colegio pudo llegar a un descubrimiento de alto valor científico: saber que podía tener un desarrollo embrionario fuera de su ovoteca.

Ocurrió el año 2005 cuando 185 ovotecas de tiburón Pintarroja y Raya costera llegaron al laboratorio de la escuela desde las pozas dejadas por la baja marea.

De inmediato se inició la investigación premiada en la Feria Científica Nacional Juvenil del Museo Nacional de Historia Nacional y la academia de Ciencias.

Byron Jalil y Verena Vásquez, obtuvieron primer lugar Nacional con el trabajo: “Estudio morfoanatómico y conductual del tiburón Pintarroja Schroederychthys chilensis, en estado embrionario y juvenil” cuando Jemina Acevedo y Nathaly Pérez representaron a sus compa-ñeros con el “Estudio morfoanatómico y conductual de embriones en diferentes estados de desa-rrollo de rayas Sympterygia lima fuera de sus ovotecas a partir de los primeros estadios de desarrollo” (2º lugar).

Ese mismo año, Roxana Roldán y Evelyn Melgarejo sacaron el tercer lugar en el evento con su proyecto “Evaluación de la viabilidad de embriones mantenidos fuera de sus ovotecas a partir del estado III de desarrollo del tiburón pintarroja Schroederichtys chilensis y de la raya Symperigia lima”.

La investigación terminó con la liberación 40 rayas, en la primera acción de repoblamiento en Montemar, en la costa de la V Región.

En 2009, siguieron trabajando. Esta vez con la Raya Costera del sur.

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El poder del arte

Podría haber sido minero como su padre, pero “algo inexplicable” lo impulsó a estu-diar artes visuales. Convertido en promisorio pintor, volvió a Curanilahue a enseñar desde el mismo liceo del que egresó hace poco más de 25 años.

Profesor de Artes Visuales Liceo Mariano Latorre, Curanilahue.

Rubén Fernández

El poder del arte

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“De donde vengo es invierno/ Y se nos llueve el calendario/de los pies hasta diciembre”, escribió el profesor y poeta Francisco Ruiz, para describir su Curanilahue natal, donde fue importante gestor del actual Liceo Mariano Latorre y su escuela artística. Allí trabaja el pintor y profesor de Artes Visuales Rubén Fernández y la posibilidad que tienen los jóvenes de desarrollar la expresión artística es única en los alrededores.

Sólo 93 kilómetros al sur de Concepción, Curanilahue parece aún más distante, por la fuerte diferencia entre esos dos mundos.

Así lo percibió Rubén, cuando llegó como alumno de licenciatura en artes a la Univer-sidad de Concepción, sin jamás haber visitado un museo o una galería. Artista visual con exposiciones en Chile, Estados Unidos y varios países de América Latina, hoy dirige el sector de Artes Visuales del Liceo Mariano Latorre, donde el trabajo plástico se une a la poesía, música, danza y teatro en un original ensamble curricular.

-Yo me dedicaba a la pintura y había vuelto temporalmente al pueblo a participar en unos talleres culturales donde podía enseñar y pintar a mis anchas. En eso estaba cuando me contactó la profesora Eugenia Muñoz y el director, Francisco Ruiz, que había sido mi profesor, me invitó a quedarme.

Eran los últimos años de los 90 y en la incipiente escuela artística, la estrella era la música. Por esos días la orquesta juvenil sonaba fuerte en la Radio Nabuelbuta y era invitada a diversos conciertos.

-Francisco, el director en esos años, quería incluir también la plástica. Tenía una mirada de que los alumnos tomaran talleres en distintas cosas: teatro, música, literatura, artes visuales y poesía. Fue la fuerza de ese proyecto lo que me hizo quedarme.

No se arrepiente. Al contrario, son muchas las satisfacciones y desafíos que ha debido enfrentar en estos años. “Me cuestioné mucho si iba a poder seguir como pintor visual desde aquí; pero hay algo especial en este pueblo, una cierta poesía que es propicia al desarrollo artístico”.

Una oportunidad de ver Enseñar artes visuales es una oportunidad para aprender a ver y apreciar. Se trata de una tarea ardua que debiera notarse y señalarse como parte activa de todo proceso de enseñanza. Desde las artes visuales, aprender a ver es algo que voluntariamente deberíamos perseguir y conseguir y que debiera afianzarse en la actualización constante de los educadores. También, en la rigurosidad de las tareas emprendidas, en la asimilación que corresponde a reconocer los cambios que ha habido en el arte, como parte de esta cultura que se mueve constantemente con el hombre, con sus ideas, sus necesidades y planteamientos de futuro.

El arte debe ser una apuesta generadora de expectativas. Más allá del oficio, debe despertar la conciencia de reflexión individual y de individuo: de alguien que aporta, que pertenece, que sugiere, que hace aparecer, que “estetiza”.

Pienso en las artes visuales, desde la creación hacia el aula, como un acto reflexivo en la acción de las personas.


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La experiencia del liceo, dice, ha sido notable. “El arte tiene algo que se mete en los chiqui-llos que les ayuda a tener otras aspiraciones. Por eso se motivan, estudian más. Las artes son reflexivas de por sí; otorgan una disciplina y ordenan la cabeza. Por eso cuando un niño pasa por una escuela artística se enfrente a lo que se enfrente, su respuesta va a ser más ordenada y le va a costar menos organizarse, porque al contrario de lo que se cree el arte da método”.

Como profesor sabe que las oportunidades todavía son escasas en el pueblo, pero siente orgullo al cruzar el puente del río Curanilahue y ver que la escuela artística del Liceo Mariano Latorre está abriendo nuevos horizontes a centenares de jóvenes.

Ya desde el hall de entrada, un gigantesco mural del artista visual Bororo permite intuir que allí se vive algo distinto: “Todo lo que aprendamos por el mundo/regresará una noche por los cielos, y en forma de violines voladores/entrará casa por casa, inundando de música nueva/ a todo el pueblo de Curanilahue”, deja leer un pequeño cartel al lado de la pintura.

Imposible no darse cuenta de que se está ante una apuesta educativa novedosa: un espacio escolar donde, de Primero a Cuarto Medio, los jóvenes tienen la posibilidad de adentrarse en distintas disciplinas artísticas como una opción del currículum, tal como lo hacían estonces con una modalidad técnica.

Desde el carbón

Si Curanilahue surgió del carbón, el fin de la actividad minera, que fue de la mano del fin de los bosques nativos que rodeaban el pueblo, hizo que la contaminación y la pobreza cobraran caro a los 35 mil habitantes.

En ese escenario, quedan pocas ganas para nada más que la subsistencia. Sin embargo, sorprende que en torno al Liceo Mariano Latorre surjan murales, conciertos, pinturas, poesías, danza o teatro. No son actividades aisladas, sino ejes claves de la propuesta curricular del liceo.

Allí el aporte de Rubén como jefe de la asignatura de Artes Visuales y director del taller de pintura del liceo, ha contribuido a que decenas de jóvenes de Curanilahue tengan la inédita oportunidad de indagar y expresarse a través de óleos, acrílicos, xilografía o fotografía digital, como en el mejor de los talleres del mundo.

Hijo de Luis Fernández, minero de Lota que llegó a Curanilahue a trabajar en el mineral de Plegaria en 19651, Rubén creció sabiendo de minas y piquetes. También

1 Curanilahue surgió del carbón. De Plegaria, un mítico mineral a sólo ocho kilómetros de la calle Prat, al cen-tro de Curanilahue. Allí, a fines del siglo XIX, comenzaron a surgir pabellones para obreros flanqueados por exuberante vegetación nativa, que llegaron a sumar tres mil personas. Plegaria se despobló apenas cerraron la mina. Se eliminó la línea férrea y la gente se fue a vivir a las afueras de Curanilahue, en un sector conocido como “el dos” (por kilómetro 2).

Las artes deben verse, deben tomarse el entorno del liceo a través de obras y movimientos que llamen la atención.

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de bajos salarios y de pobreza. Junto a su madre Blanca Silva y a sus cinco hermanos, pudo ver desde chico cómo era volver a la casa con las botas llenas de barro y la cara tiznada. Esas imágenes las tiene todavía grabadas y lo acompañaron durante su paso por la Escuela 760 -donde estaba la estación de trenes- y luego por el Liceo Mariano Latorre de donde egresó en 1984.

Cómo nació la escuela artística

Fue a partir de la orquesta juvenil que, entre 1996 y1999, nació la escuela artística. “Queríamos generar un centro de extensión cultural en el liceo”, recuerda su ex director Francisco Ruiz. Junto con el proyecto de la orquesta abrimos otros espacios para que una gama más amplia de jóvenes pudiera expresarse.

Por esos años hubo proyectos para bandas musicales, para grupos de folclore, teatro, danza y artes, pero todavía con la estructura de talleres extraprogramáticos, medio informales. “Los recursos los obteníamos de fondos concursables del Mineduc, de la Junaeb o del Fondart y nos dimos cuenta de que si queríamos lograr aprendizajes de calidad, debíamos imitar la forma en que se estaba trabajando el proyecto de la orquesta”, recuerda Francisco Ruiz.

-Partimos por seleccionar a los docentes que trabajarían en esos talleres. Rubén Fernández fue uno de ellos. Había sido nuestro alumno y estaba de regreso en el pueblo. Lalo Pinto, también exalumno y extraordinario folclorista, fue otro. Pero aún no teníamos lo que estábamos buscando, hasta que uno de nuestros nuevos amigos, Claudio di Girólamo, entonces jefe de la División de Cultura, nos habló de las escuelas artísticas. En realidad nos habló de ellas pensando en que esa sería una ayuda permanente de tipo económica para la orquesta a través de su fondo especial para escuelas artísticas, pero nosotros vimos allí la oportunidad de cultivar la danza, el folclor, las artes visuales y la música, en una modalidad de disciplina, dentro del currículum. Hicimos las gestiones y solicitamos el reconocimiento de escuela artís-tica describiendo lo que estábamos haciendo y lo que buscábamos realizar. Nos habíamos dado cuenta, recién, que podríamos agregar una tercera opción a los jóvenes que ingresaban al liceo: podrían optar por un plan científico humanista, podrían optar por una formación técnica (teníamos tres carreras técnicas) y ahora podrían optar por una modalidad artística. Es decir que estábamos ampliando la oferta curri-cular. Acordamos trabajar en las mallas curriculares respectivas, lo que se pudo hacer gracias al proyecto Montegrande, que se estaba desarrollando en esos años, y que permitía utilizar recursos en asesorías especializadas en el aspecto curricular y en el apoyo a la implementación de las nuevas asignaturas. Nos faltó un poco más de tiempo y coraje para establecer una cuarta opción, el deporte.

Pero lo que se ha creado acá lo llamo “una pequeña revolución cultural”. A veces no se alcanza a entender, pero hay que dimensionarlo: tenemos un conjunto de niños, que sin tener recursos económicos, pero con un trabajo de todos los días y la ayuda de adultos, han encontrado una forma de expresión, a través de la música y las artes. Desde Curanilahue, el liceo les está mostrando a otras ciudades más importantes y con más recursos, que deben preocuparse más por los niños para que desarrollen todo su potencial. Esa es, además, una forma concreta de luchar contra el ocio, contra la droga y la delincuencia.


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Por esos años, los hermanos mayores ya estaban trabajando en la mina. Pero él quería algo distinto.

-Yo quería estudiar. Tenía facilidad para el dibujo y me gustaba mucho la pintura. Pero en Curanilahue no había nadie con quien pudiera hablar del tema. Di la prueba y me matriculé en licenciatura en Artes Visuales. Fue pura intuición. Mis compañeros tenían ventaja por los colegios de los que venían; tenían mucho más mundo cultural. Es que a esas alturas yo no había estado ni siquiera en un museo.

La pinacoteca fue lo primero que visitó; después las galerías de Concepción para seguir a Santiago, Valparaíso y Temuco.

La experiencia lo hizo entender una de las primeras cosas que enseña hoy: “Para estar en el arte hay que ver arte; ver y observar mucho”.

Por eso en sus clases parte haciendo mirar con diversas salidas a terreno. Una visita al Museo de Bellas de Artes en Santiago zanja con los alumnos una deuda del conoci-miento que él mismo no tuvo.

Nuevos mundos

Abrir los ojos al entorno vale más que muchas horas de clases y eso lo sabe Rubén que, gracias a contar con cámaras de video y máquinas de foto digital, suele encargar a los alumnos registro de sus barrios, de sus casas, de lo que les llama la atención de Curanilahue.

-A primera vista los chiquillos ven aquí todo feo, pero cuando aprenden a mirar, descubren nuevos mundos. Para lograrlo yo me aprovecho de lo digital y salimos mucho a tomar fotos. Así va apareciendo, por ejemplo, la

Para aprender arte hay que mirar mucho, pensar y hacerse preguntas.

Cuando un niño pasa por la escuela artística se enfrente a lo que se enfrente, su respuesta va a ser más ordenada; el arte da método.

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relación de las personas con el paisaje de acá; mucha construcción, mucha línea. Y todo eso va educando el ojo, va enseñando a mirar reflexiva y creativamente.

Es lo que hizo Rubén cuando se inició en la pintura y pasó de lo figurativo a lo abstracto, siempre acompañado del imaginario minero.

-Partí con cuadros figurativos, pero no me sentía conforme. De a poco me vi trabajando con la materia ligada a lo subterráneo. Explorando, fui probando distintos materiales: mucha tierra, desecho, manchas.

Concepción, Valparaíso y Santiago conocieron sus pinturas a través de diversas exposiciones colectivas e individuales. El salto internacional vino cuando, asociado a la galería virtual Monteca-tini, sus cuadros empezaron a embarcarse a Nueva York, Guate-mala, Bolivia o Jamaica. Entonces se dio cuenta que no impor-taba dónde estuviera físicamente, porque igual podía mostrar sus trabajos en distintos escenarios.

Diálogo entre disciplinas

-Las artes deben verse, deben tomarse el entorno del liceo a través de obras y movi-mientos que llamen la atención. Por eso hemos realizado muestras donde convocamos a la ciudad, proyectos de intervención en lugares públicos con espectáculos de danza, teatro y artes visuales.

La propuesta del liceo es dialogante de todas las disciplinas, para que las artes vayan integradas tanto dentro como fuera del liceo. También para que otras asignaturas incor-poren los conocimientos artísticos como referente en lenguaje, ciencias, educación física o matemáticas.

En los pasillos y salas, el liceo intenta constituirse en una gran galería con vitrinas habilitadas para que los alumnos tengan espacio para exponer y aprender de otros. Allí es posible ver grabados, acuarelas y óleos tanto de estudiantes como de profesores.

Pero falta mucho. A ratos los costos administrativos y la alta carga académica, “atentan contra la médula del trabajo creativo”, subraya Rubén, a quien de cuando en cuando le pesa el costo de la falta de tiempo.

Pero si hay algo que le sube el ánimo es constatar que hoy son varios los egresados del liceo que han estudiado diseño, arquitectura, publicidad o artes visuales. “Y eso es mucho en Curanilahue; porque cuando yo salí no había nadie”.

En el arte hay que conocer los materiales y tomar riesgos. Sin una gota de osadía no es posible trabajar en esto.


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En Primero Medio cuando los alumnos postulan a la escuela artística, el cambio es sorprendente: “Se nota al tiro; son más ordenados, más respetuosos, conversan, pueden hablar de otra manera, comienzan a tener opiniones más criticas y reflexivas. Es como que pasaran a otra condición; son otros alumnos…”

Es que, dice, enseñar arte no es hacer trabajos manuales, sino ante todo reflexión y capa-cidad de armar una propuesta creativa y pensante. En la escuela artística eso es algo que se conversa desde el primer día.

-Para aprender arte hay que mirar mucho, pensar y hacerse preguntas. También conocer los materiales y tomar riesgos. Sin una gota de osadía no es posible trabajar en esto; es eso lo que te permite experimentar y tomar nuevos caminos. Para transmitir esto a los alumnos el profesor -si no es artista- tiene al menos que

gustar mucho del arte.

La actual propuesta curricular ayuda bastante: arte contemporáneo, su relación con el graffiti, el hip hop y la poesía, cruzan los distintos contenidos obligando a poner atención en la expresión contemporánea.

El problema, subraya Rubén, “es que en general hay falencias en los profesores de Arte que por desconocimiento de los códigos visuales o de lo no figurativo, simplemente no entienden. Entonces lo contemporáneo pasa por el lado y se quedan pegados en trabajos manuales que no aportan nada a nadie”.

Enseñar arte no es hacer trabajos manuales, sino armar una propuesta crea-tiva y pensante.

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-El desafío es quebrar eso y para lograrlo los profesores tienen que tener otra formación, más vivencia de lo artístico y más conocimiento. Si el profesor no tiene una experiencia estética real, seguirá planteando el tema como una actividad meramente manual .

Haber hecho grabado y pintura le facilita tener posturas más arriesgadas en relación al trabajo de los estudiantes. Y semana a semana apuesta a que la clase sea desafiante.

-Los chiquillos enganchan mucho más si saben que tienen cosas que lograr. Que te vean con actitud de desafío en las propuestas es lo que te permite armar cosas. Se enseña conociendo, enfrentando los materiales, reflexionando de lo hecho y para eso hay que ser capaces de hablar y escribir con letras. Eso ayuda a entender que el arte es una acti-vidad pensante; si no hay una propuesta detrás, no sirve.

Comparando lo que él vivió en el liceo con lo que hay ahora, Rubén no puede sino sentirse orgulloso. Sobre todo por estar contribuyendo con sus conocimientos a abrir posibilidades a las nuevas generaciones.

-Me gusta enseñar y he aprendido mucho del contacto con los alumnos. También de mis colegas, porque en el liceo hay muy buenos profesores. En estos años aquí tengo cada vez más claro que una cosa es ser un buen artista y otra cosa en enseñar. Hacerlo bien y aprender de otros es también un arte.

“Cerro la perdiz” y “Mujer altiva”, dos obras de Rubén Fernández.

A ciencia cierta

El nombre de su madre bautiza la Escuela Clemencia Villarroel que ella fundó en 1940 en la localidad de Cárcamo, cerca de Montepatria. Esa herencia familiar de maestra emociona a Adriana, religiosa sale-siana y Premio Ignacio Domeyko 2007 por la docencia escolar de química.

Profesora de Química Colegio María Auxiliadora de Iquique.

Adriana González

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A ciencia cierta

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Tenía apenas 18 años cuando Adriana González Villarroel hizo los votos como religiosa. Fuera del convento el rock and roll empezaba a sonar fuerte. También la Guerra Fría, responsable en esos años del muro de Berlín. Pero Adriana estaba en otra cosa. Y aunque era buena alumna, no fue el estudio sino el “aire fresco del Concilio Vaticano II” el que impactó su vida, al invitar a “abrir las puertas y ventanas” de la Iglesia Católica.

Nacida en Illapel, su temprana ordenación no le impidió compatibilizar sus dos grandes vocaciones: la religiosa y la científica que, por más de cuatro décadas, la ha tenido en salas de clases de Punta Arenas, Santiago, Los Andes e Iquique, tras la diaria oración de laudes a las 6.15 de las mañana.

Sorprende lo natural que es para ella hablar de química orgánica, moléculas o complejas ecuaciones como algo accesible y presente en todo lo que nos rodea.

-La ciencia da la posibilidad de comunicar a los jóvenes la admiración por los fenómenos naturales y acrecienta el desarrollo de ese intelecto que yo como religiosa veo dado por Dios. Al mismo tiempo, la ciencia permite mostrar las maravillas de la naturaleza, desde la célula o el átomo y permite “estar al día, admirada de todo lo hecho por el creador”.

Los muchos años de docencia amontonan recuerdos: “Empecé a enseñar sin tener título de profesora, pero no me costó porque desde chica con una madre profesora que fundó una escuela en Cárcamo y una abuela que enseñaba con música en Canela Alta, la vida de maestra me era familiar”. A los pocos años entró a Educación Básica en la universidad y luego Pedagogía en Biología. “Pero como me gustaba tanto la química terminé con ambas menciones…”.

Estrategia pedagógica

Para enseñar Adriana es práctica y sus estrategias, diversas: desde el trabajo en torno a documentos hechos por ella, hasta clases expositivas, juegos didácticos y concursos. Lo que nunca falta es la observación y la pregunta que, dice, es el comienzo de “un pensa-miento propio”.

-¿Por qué un avión debe estar presurizado? Puede ser por ejemplo la partida de una clase y ayuda a hablar de la densidad, de presión o de masa de aire.

Y es que dice, la vida diaria, es un campo privilegiado para reflexionar sobre química, “Estar consciente de eso otorga al estudiante la posibilidad de explicarse varias decenas de por qué”.

Para las explicaciones complejas no faltan las imágenes. Y mucho antes de que existiera el PowerPoint, ya utilizaba papelógrafos hechos por ella misma para mostrar distintos aspectos de la biología y la química.

Por eso no le costó adoptar el computador, ni Internet o el correo electrónico para compartir diapositivas, reflexiones o encontrar fuentes de información.

Los juegos didácticos son otro aliado clave, sobre todo “como recapitulación al fina-lizar una unidad”. Pero lo que realmente distingue su forma de enseñar es el uso activo del laboratorio.


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Una alumna con pensa-miento lógico puede discernir y ser creati-va y de seguro va a servir a la sociedad.

Juegos de Química “¿Cuanto sabes de Química?”; “Aquí sólo para químicos”;“…Genios pensando…” y otros juegos similares son instancias lúdicas que las alumnas pueden elegir como trabajo de evaluación.

- Cuando ya he desarrollado la mayor parte de las unidades, suelo invitar a las alumnas a elaborar un juego a elección. Para algunas es “la carrera del saber”. Para otras un “puzzle compacto,” o un “sabelotodo”. Fichas, dados, tarjetas de preguntas y respuestas, hechas por ella misma, despliegan el mundo del juego en la sala de clases, lo intercambian y siguen aprendiendo.

Como espacio de aprendizaje, el laboratorio atrae a la experimentación. Se trata “de una instancia privilegiada para aplicar lo observado utilizando conocimientos previos”.

-El trabajo de laboratorio es minucioso y requiere disciplina. Al mismo tiempo enseña a valorar lo que los científicos han hecho, a veces con muy pocos medios, pero con gran pasión. Eso enseña mucho, porque un adolescente con pasión por la ciencia difícilmente se irá por caminos que no corresponden en las grandes y pequeñas decisiones de la vida.

Capacidad reflexiva

Admiradora de Teillard de Chardin, sacerdote jesuita cuyo pensamiento busca sinte-tizar “la aparente tensión entre ciencia y fe”, Adriana incentiva la búsqueda de conoci-miento, el valor de la investigación y la capacidad reflexiva.

La ciencia desarrolla tantas habilidades intelectuales: la capa-cidad de razonamiento, el pensamiento lógico útil no solo para resolver problemas académicos, sino para favorecer buenas relaciones humanas y la unificación de la persona. Una alumna con pensamiento lógico puede discernir y ser creativa. Entonces, de seguro va a servir a la sociedad y optar por el bien…

Siguiendo los principios educativos de Don Bosco, el fundador de su congregación, sor Adriana no duda en subrayar que “cuando un niño se siente querido y aceptado, aprende mejor…”.

-Sabemos que el fin de toda educación es ayudar a una persona a ejercer su libertad, a autoconducirse hasta su propia perfección: esto sólo se consigue con la acogida, el amor, el encuentro cercano.

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Una fluida comunicación por mail le ayuda hoy a mantener una relación cercana con alumnas frente a las que se plantea con gran humildad “y si hay algo que no sé, lo pregunto”.

Por sus frutos…

Lo más gratificante, dice, es la respuesta de las jóvenes, muchas de las cuales siguieron una carrera científica. “He recibido cartas muy lindas… donde me agradecen el trabajo. Esas cartitas me emocionan y me han dado mucho ánimo…”.

Otros tantos escritos llegaron a sus manos apenas supieron que el Colegio María Auxi-liadora de Iquique la había postulado al Premio Ignacio Domeyko que entrega la Pontificia Universidad Católica, a profesores destacados en ciencias. En pocos días sus ex alumnas atiborraron de información al jurado con decenas de testimonios de la influencia de sor Adriana en sus vidas.

Sor Adriana tuvo el don de encantarnos con la ciencia- escribió por ejemplo, la doctora Sonja Buvinic, del laboratorio de fisiología celular del músculo, de la Universidad de Chile. Ex alumna del Colegio María Auxiliadora de Punta Arenas. Sonia estudió medicina y no duda en asegurar que si a alguien le debe su vocación científica, es a sor Adriana de quien fue alumna entre 1991 y 1994.

Ella transmitía algo que va más allá de las palabras. Logró sacar de mí lo mejor y me formó en un tipo de pensamiento que, años más tarde, entendería que era la más completa aplicación del método científico: todo tiene una lógica, todo tiene un orden y es maravilloso poder develar una pequeña parte de los procesos biológicos tan complejos y aportar así al conocimiento.

De la misma generación, en Punta Arenas, Sonia Márquez, decidió estudiar medicina, tanto por mi gusto por las ciencias como por el interés de servir de una manera concreta. Es así que ingresé a la escuela de Medicina de la Pontificia Universidad Católica de Chile en 1995, con el mejor puntaje de selección a la carrera y matrícula de honor. La base teórica en química, que me permitió enfrentar con seguridad el desafío universitario, se la debo a sor Adriana, de quien siempre recibí un estímulo para desarrollarme.

Treinta años antes, entre 1962 y 1967, la Dra. Elba del Carmen Olivares también fue su alumna en el Colegio María Auxiliadora de Iquique. Neurosiquiatra infantil en la Northwestern University Campus Evanston en Illionois, Estados Unidos, Elba asegura que sor Adriana, siempre puso al servicio del proceso de aprendizaje actividades de laboratorio que fueron no sólo útiles, sino sorprendentemente esclarecedoras y motivantes. Muchas de nosotras nos decidimos por carreras del ámbito científico gracias a ella.


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También en la ciudad de Los Andes, Adriana dejó huella y es recordada por ex alumnas que hoy estudian carreras científicas. Es el caso de María Carolina Rivacoba, actual alumna de medicina de la Universidad de Los Andes.

Ella siempre nos mostró una manera entretenida de aprender química. Me enseñó que en la ciencia no todo está formulado ni acabado, sino que aún queda mucho por descubrir. (…) Fue ella quien nos impulsó con su entusiasmo a iniciar los primeros esbozos de una futura vida científica.

Pero no solo fueron las alumnas aventajadas las que sacaron provecho de las clases de Adriana. También aquellas a las que les costaba aprender o a quienes la química simple-mente no les gustaba.

El apoyo a otros profesores, ha sido otra veta distintiva en su singular carrera ciéntifica-religiosa. Cuando vivía en Punta Arenas, por ejemplo, viajó semanalmente por cuatro años a Puerto Natales: “Me iba el jueves y volvía el viernes porque había que apoyar a ese colegio, el Liceo Polivalente María Mazzarello que recién se iniciaba”.

De su paso por allí su ex alumna Karen Saldivia, egresada de la carrera de Química y Farmacia, recuerda “su buen manejo de los contenidos y el gran interés que ponía en nuestro desarrollo”.

La también Química Farmacéutica, Claudia Yévenes, quien egresó de la Universidad Católica de Valparaíso tras ser alumna de sor Adriana en Punta Arenas, subraya el privi-legio de haberla conocido en el curso de química general: Sus clases no se limitaban a conocimientos teóricos, sino aplicados, lo que era muy motivador. Para mí la química no es un conjunto de fórmulas extrañas en un cuaderno, sino la base de lo que soy hoy…

Mediación de aprendizaje

De Punta Arenas se fue a Los Andes, un colegio que recuerda con gran cariño y donde alumnas suyas le pagaron el pasaje cuando ella ya no estaba, para que pudiera asistir a su graduación.

Informe de laboratorio El paso por el laboratorio debe ser constante, y contener registro de lo hecho. subraya Adriana, en cuyas clases de dos horas pedagógicas exige un minucioso “Informe de Laboratorio”. Allí las alumnas deben establecer el objetivo, los materiales utilizados, la hipótesis expresada antes del experimento, la descripción de lo hecho con dibujos, las observaciones realizadas, la interpretación de las observaciones incluyendo ecuaciones de oxidación y reducción y las conclusiones, a través de las cuales se debe expresar qué sustancias se obtuvieron y su utilización en la vida diaria.

Durante todo el proceso Adriana suele plantear preguntas y las alumnas también las propias. Quince minutos antes de que finalice la sesión, las alumnas discuten en grupos y preparan el borrador del informe. Luego se entrega a la profesora, para que posteriormente elabore un registro fotocopiable por todo el grupo.

A ciencia cierta

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Otra “alegría grande” ha sido el uso de estrategias que incentiven a las alumnas de mayores capacidades, motivando la alegría de “descubrir”, lo que aún está oculto para ellas, lanzando hipótesis de investigación.

De cómo operar entre pipetas y matraces simplemente responde: “Nunca he realizado sola la demostración, sino que preparo cada mesón del laboratorio para trabajos grupales con guías elaboradas, de tal manera que durante la estada en el laboratorio, apenas se necesite la orientación de la profesora y las alumnas puedan deducir autónomamente sus propias respuestas…”.

Para eso la preparación anterior es clave: “si voy a trabajar con la electrolisis de una solución de cloruro de sodio por ejemplo debo asegurarme que contenidos previos, como el concepto de electrolisis, disociación iónica o fuente de corriente eléctrica, entre otros, estén claros”.

A la hora de la evaluación, lo hecho en el laboratorio requiere de un minucioso “Informe” que registra observación, hipótesis, materiales, fórmulas utilizadas y resul-tados obtenidos.

Observar y deducir

Si alguien se equivoca, Adriana no da respuestas. Su técnica es hacer preguntas hasta que cada quien deduzca la alterna-tiva correcta: “En la vida es muy impor-tante aprender a deducir y para eso el laboratorio se presta mucho. Allí es posible distinguir y desarrollar otras habi-lidades superiores de pensamiento”.

Convencida de que como profesora su tarea es “mediar para que el estudiante protagonice su aprendizaje”, se esmera en llegar a clases con guías cuidado-samente preparadas. Porque, dice, “si forman bien el pensamiento lógico van a poder discernir y optar por lo mejor a lo largo de sus vidas”.

- Enseñar ciencias tiene mucho de siembra: hay que poner la semilla porque no hay duda que un día germina. Una alumna que desarrolla al máximo sus capacidades puede llegar a ser una persona cristiana capaz de servir mejor a la sociedad. Cuando ayudo a lograr eso se une en mí lo religioso con la pedagogía.

En la vida es importan-te aprender a deducir y para eso el laborato-rio se presta mucho.

Lo simple, lo primero

En el patio de una antigua casona de Santiago, hay un pequeño Jardín Infantil donde sin estridencia un cohesionado equipo de educa-dores permite a niños y niñas desplegar el amor al conocimiento, a la naturaleza y el arte en un cálido ambiente familiar.

Equipo de educadores del Jardín Infantil Azulillo, Santiago.

Jardín Azulillo

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El afecto recibe. La simpleza del juego y el uso de materiales nobles para todas las actividades del Jardín, dan calidez al espacio. Cartones, gasa, tierra, muñecas de trapo, greda y caballitos de madera, aportan textura y forma al aprendizaje y el juego de niños y niñas.

-Hacíamos como que tú eras la mamá y yo era la hija chica… y llevábamos toda esta comida a la playa.

-Bueno, pero mejor yo era la mamá y tú la hija…

-Un rato tú eras la mamá y otro rato yo... y entonces tú eras la hija…

-Y llevábamos este canasto con pasteles…

-Sí, con muchos pasteles y jugos…

-¡Y lo comíamos en un pic nic!

Es la hora del patio en el Jardín Azulillo. Un pequeño espacio de arena y maicillo con apenas dos columpios, un refalín de madera, una casa de muñecas y un pozo de arena. Tres niñas de 3 y 4 años hacen moldes de arena para subir a un canasto. Más allá dos niños conversan absortos en un gran barco imaginario. Parece un espacio pequeño, pero hay un mundo grande que todos los días se arma y desarma en ese lugar.

-Hacíamos que yo era el capitán y tú el marinero.

-No, mejor yo era un pirata y tenía un sombrero negro.

-Pero tú me decías “vamos marineros…”

-Bueno, y tú gritabas, ¡suban el aaaaancla!

Afuera, la calle Pocuro, de la comuna de Providencia, mantiene una alta circulación de autos. Pero puertas adentro del Jardín Azulillo, el quehacer de niños y educadores es totalmente ajeno a bocinas y semáforos.

- Nosotros íbamos corriendo en un parque gigante y el puma nos perseguía…

-Y entonces yo saltaba y daba una vuelta

-No, mejor yo saltaba y tu me decías ¡detente!

“El trencito, ya se va, ya se va” comienza a cantar una de las educadoras. Esto significa que lentamente terminan los juegos en el patio y vuelven a la sala para hacer otra actividad. Los niños lo tienen claro y cuado el trencito empieza a andar…se toman de los delantales para “subir al carro” y volver a sus salas.

Un currículum integral que sintetiza la apropiación de diversos enfoques psicopedagó-gicos, se inserta en un amplio programa de actividades relacionadas con lo intelectual y lo afectivo, en reducidos grupos de niños y niñas. Talleres temáticos posibilitan el desa-rrollo de la expresión corporal, de la música, el arte, la jardinería y la cocina. El fluido intercambio con la casa permite la presencia de papás y mamás que observan el trabajo de sus hijos y junto a abuelos y hermanos, tienen la posibilidad de compartir una expe-riencia de trabajo con los niños.


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La rutina del Jardín es simple y quien llega no demora en entenderla. Un ritmo tranquilo, sin estridencias, logra que niños y niñas de 2 a 4 años se conecten con sus emociones, compartan con otros “y comiencen a abrir los ojos al gran mundo que los rodea”.

El eje del cuento

En las tres salas las secuencias temáticas, trabajadas a través de cuentos de Chile y América, posibilitan activos aprendizajes verbales, auditivos, motrices y visuales adecuados al desa-rrollo de niños y niñas. Cada cuento se lee, se mira, se escucha, se dramatiza, se pinta, se canta, se baila y se conversa…

Así, el Tapiz de la abuela, un cuento tradicional de Guatemala, por ejemplo, permite hablar del telar, que cada niño hará ayudado por las tías. El Pequeño Inuit”, permite un breve paso por Alaska. Otras narraciones trasladan al altiplano chileno, a Chiloé o la cordillera de los Andes; también a Bolivia, Argentina o Brasil, sorprendiendo a niños y niñas con costumbres, canciones y sabores de cada lugar.

Cada narración, así como todo el esfuerzo pedagógico del Jardín, permite que los niños relacionen lo que aprenden con su propia experiencia. Y, al mismo tiempo, permite reforzar valores como la amistad, la honestidad, el respeto a la diversidad y la comuni-cación que cruzan todo el quehacer de este Jardín.

Paralelamente, más de 70 canciones que forman parte de la “cultura del Jardín” suman rimas y poesías relacionadas con la temática del cuento, permiten disfrutar del idioma y posibilitan el interés por las palabras, explica María Paz. Y Lupe agrega:

-Creemos que la familiaridad con los cuentos, así como la posibilidad de modelar, cortar, pintar, actuar, bailar en torno a ellos, es una poderosa preparación que desarrolla la capacidad de concentración y un real amor por el aprendizaje. El arte y las actividades prácticas son elementos fundamentales para el crecimiento de los niños.

Ambiente familiar

Fundado por la educadora Fátima Rodríguez, su hermana, la diseñadora Guadalupe Rodríguez, y el profesor de música Santiago Mena, el Jardín nació en torno al “caballo que se alimentaba de jardines” del poeta venezolano Aquiles Nazoa y que el padre del clan, el arquitecto León Rodríguez, leía por esos años. Era 1992 y los siete hermanos Rodríguez Carrasco sumaban ya más de una docena de sobrinos y sentían la carencia de un espacio educativo que permitiera un adecuado despliegue de la sensibilidad y el ritmo de


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desarrollo de niños y niñas. Pelagia, una de las hermanas mayores escribió en ese tiempo un libro de poesía con un texto de flores silvestres. Y la conexión entre el caballito y los “azulillos” o “flor de queltehue”, fue inmediata.

El nombre dio inmediatamente un sello al Jardín. Volcar la atención a la naturaleza, “que los niños miren su entorno y descubran animales, flores, un mundo vivo que es de todos y que hay que cuidar”, es parte fundante del proyecto, señala Guadalupe. A ello se suma una larga tradición de pedagogas y hacedoras de manualidades y juguetes que ha marcado el quehacer profesional de Guadalupe. Lo mismo que la calidez familiar del ambiente, heredado de Machita, su abuela o de su madre Margarita Carrasco, que acos-tumbraba a realizar talleres para los niños del barrio en el mismo espacio que hoy ocupa una de las salas, donde sus muñecas de género son parte de los juegos cotidianos.

Partieron con lo mínimo, recuerda Lupe, “pero con un sentimiento fuerte de acercar a los niños en sus momentos iniciales fuera de la casa, a un espacio cercano a

la naturaleza, no escolarizado, pero con un trabajo riguroso y adecuado a cada edad, donde el afecto, el respeto a cada uno y la capacidad de

aprender y expresarse con libertad, fuera lo primero”.

Otro tema distintivo que incorporaron desde el comienzo fue la presencia masculina como referente adulto en el Jardín. A ello se debe la integración de Santiago Mena, profesor de música, quien hasta hoy hace semanalmente un taller musical a los niños, y Luis Aravena, quien realiza un taller de jardinería.

Al año siguiente se integró la educadora María Paz Padilla, hoy directora del Jardín, Anita Oyarzo, y más tarde, Beatriz Robles y Violeta Silva quienes se desempeñan de asistentes de las educa-doras. Finalmente, tras la partida de Fátima Rodriguez, llegaron las educadoras Ximena Téllez, Patricia Salazar, Ximena Senn y Ariadna Rodríguez. Juntos forman un cohesionado equipo de


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gran responsabilidad y compromiso con los procesos de cada niño y niña del Jardín. “Cada uno de nosotros cuenta con el otro”, dice María Paz. “Sabe que puede cooperar y ayudar”, señala Guadalupe. “Es una experiencia de intercambio que nos ha hecho crecer a todos”, agrega Santiago.

María Paz: Partimos de la base de que todos los niños son distintos. Se respeta al niño que llega al Jardín y se busca que ese niño o niña se desarrolle y crezca tal como es. No comparándolo con otro; no esperando que se cumplan todos los objetivos al mismo tiempo, sino confiando en el ritmo de cada cual y encauzando sus descubrimientos.

Taller de música

Santiago Mena dirige el taller de música y cada martes, las tres salas turnan horarios para encontrarse con sonidos y ritmos. Aprenden jugando y desarrollan expresión, sicomotricidad, coordinación, manejo de la energía corporal, pulso y audición.

-Les digo, por ejemplo, “cuando toque rápido con el piano, ustedes caminan lento…” o al revés y lo logran perfectamente. O por ejemplo, “vamos a jugar un juego: estamos en un bosque, la mitad son cazadores y la mitad son osos. Cuando escuchen la melodía del oso vamos a caminar…cuando escuchen el sonido del cazador vamos a quedarnos quietos…”, y muy naturalmente vivencian distintos tipos de ritmo y la relación tiempo y espacio. También asociamos sonidos e instrumentos a los personajes del cuento que se está viendo en el Jardín.

Este tipo de actividades permite identificar melodías; tonos relacionados a colores, tocar instru-mentos y comparar la sensación al tacto de la madera o el metal, sentir el movimiento corporal asociado a la música o la expresión de sentimientos en diversas sonidos y canciones.


Un pequeño huerto

El misterio de una semilla muy chica que a medida que pasan los días comienza a crecer, sorprende cada semana a los niños que asisten al taller del tío Lucho. El contacto con la tierra entretiene y llama la atención. Ver salir una hoja verde resulta misterioso y gratificante cuando uno ha sido quien la ha plantado. Por eso, cuando se llevan una pequeña bolsita negra con una plantita adentro, los niños saben que se trata de una planta que ellos sembraron y son conscientes de que si la riegan y dejan a la luz un día saldrá un tomate, un ají o una hojita de albahaca.


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Guadalupe: Incorporamos en el trabajo el ritmo que los niños traen desde su esencia. La mamá en el útero le canta, le arrulla y ese arrullo tiene un ritmo… los va llenando de poesía desde que nacen. Ese ritmo está en la rutina diaria, cuando los niños llegan y dejan su colación en un canasto; al cantar y saludarse, al escuchar un cuento o una poesía, comer y compartir una fruta.

Santiago: Hay una preocupación muy fuerte por el crecimiento de cada niño, por el equilibrio y la motricidad; por su desarrollo emocional, intelectual y su creatividad.

Guadalupe: Jugar con tierra, hacer barro en verano, ensuciarse, reírse, tocar chanchitos de tierra, ver las gallinas, son experiencias que los niños tienen cotidianamente en el Jardín.

María Paz: Nos basamos mucho en los sentidos. Estamos convencidos que entre más nos acerquemos a jugar, a corporizar ideas y formas, a que los aprendizajes los sientan parte de los movimientos, el aprendizaje se da con más fuerza. Los cuentos son una herramienta privilegiada para ir haciendo de hilo conductor de todo.

Taller de arte

Niños y niñas experimentan libremente distintos trazos y texturas. Lentamente, a medida que van creciendo comienzan a definir figuras, representando en ellas lo que se les propone o lo que ellos quieren pintar.

Cualquier material sirve para expresarse y crear: hoja blanca o de color y de distintos tamaños; cartones reciclados de cajas que se utilizan por el reverso; maderas, semillas, piedras o géneros. En el taller de arte que dirige Guadalupe Rodríguez, es posible pintar con las manos, con los dedos, con ramitas de árbol, brochas o pinceles. Y respetar a cada niño en su exploración: “el movimiento amplio del brazo en su primera aproximación a la pintura, el sobre-poner colores y componer con ellos, todo es parte del proceso”.


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Guadalupe: El tema estético y el quehacer manual son muy importantes en el Jardín y atraviesan todas las actividades. Igual que el cuidado de la natura-leza. Por eso desde los objetos de la sala hasta los pequeños regalitos que los niños reciben para sus cumpleaños o a fin de año, todo es hecho por noso-tros. El objetivo de eso, como el de estar cerca de la naturaleza, es el mismo: volver a lo simple, valorar la manualidad por sobre el consumo y lo desechable.

Santiago: Hacer una buena educación preescolar, significa una educación donde el tema del afecto, el cariño y la comunicación sea lo central. Pero sobre todo ver a los niños como poseedores de una gran sabiduría.

María Paz: Cuando uno les demuestra compli-cidad, ellos sienten que la tía es incondicional; alguien ajeno a su casa que los quiere de verdad. Eso no pasa por no ser rigurosa. Uno les llama la atención, si molestan a alguien por ejemplo y se les explica que al otro no le gusta. También les mostramos que hay momentos de silencio y otros para hablar y que eso debe respetarse. Pero cuando uno se abre y habla del corazón ellos lo sienten.

Guadalupe: Trabajar con niños es muy grati-ficante. Esta es una edad privilegiada, en la que uno tiene los tesoros más grandes y esto significa una tremenda responsabilidad…

Viernes de cocina

Conocer y mezclar ingredientes, tocar, oler y probar sabores es parte de los objetivos del taller de cocina, que cada viernes revoluciona el jardín con sabrosas y simples preparaciones: pan amasado, papas con cilantro, empanadas, queque de zanahoria o galletas de avena, son parte del menú que niños y niñas elaboran juntos en el taller. Las preparaciones también tienen relación con los cuentos y temáticas que se ven en la sala de clases.


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La voz del cuerpo

El taller de expresión corporal es una instancia para que los niños y niñas puedan expre-sarse con libertad, puedan imaginar, representar roles, a través del cuerpo, la voz, la imita-ción y el juego en sus distintos momentos y etapas. Alejados del movimiento estereotipado o la reproducción de gestos de un adulto, se motiva a los niños a que descubran sus propias habilidades para que “el cuerpo hable” y sea posible oír su voz.

Santiago: Es una edad en que los niños aprenden sin conceptos, porque están en una etapa presimbólica; es increíble lo rápido que logran actuar intencionadamente con un estímulo sonoro, una indicación rítmica o la trama de un cuento.

María Paz: Por eso es tan importante que toquen, que vean los colores, que sientan, miren y tengan experiencias lo más reales posibles. Creo que la educación preescolar no puede ser de otra forma sino experiencial. Es que ésa es la forma en que en los niños perdura el aprendizaje.

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Saber mapuche en el liceo

Ha sismatizado el conocimiento de la ancestral medicina mapuche; como profesor y machi de la comunidad de Pitrenko, enseña a través del testi-monio y el diálogo como se hizo por generaciones, en la tradición oral de su pueblo.

Profesor de medicina tradicional mapuche del Liceo Guacolda de Cholchol.

Víctor Caniullán


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“Lonko mew niefuy ñi kimün engün, fey mew pu wechekeche tremkülelu ñoñikechi elungekefuy ta ngülam ñi küme lonkontukual ta zungu” 1

“Algún día serás persona en plenitud” es el significado del concepto de “niño” en la cultura mapuche. Esto quiere decir que a través de su vida, la persona no sólo es “depositaria de conocimiento o sabiduría” (kimun) sino la “apropiación viva de ese conocimiento”.

Para lograrlo, cada mapuche debe desarrollar la capacidad de “conectarse con el dueño del conocimiento que está en cada cosa para que con su permiso dicho saber pueda ingresar al corazón y a la mente de quien lo está buscando…”

Esa forma de ver el mundo, de la que se puede hablar mejor a través del “hablar de la tierra”, el mapuzungun, está a la base de lo que enseña Víctor Canuillán Coliñir en el Liceo Guacolda de Cholchol.

Con alumnos de Tercero y Cuarto Medio, Víctor, quien es también machi de la comu-nidad de Pitrenko, comparte con los jóvenes del liceo el saber y el conocimiento ances-tral de la medicina mapuche, así como su singular práctica.

Las clases transcurren al ritmo de una conversación, “como lo habría hecho un padre o una abuela”, hace unos años y hoy cada vez más escasamente. Eso significa una clase donde hay tiempo para escuchar y sorprenderse ante lo nuevo, en un espacio de encuentro “que devuelve a los jóvenes el sentido familiar y cotidiano que tenían los consejos entregados por los mayores y que por siglos ha sido la manera de adquirir cono-cimiento en el pueblo mapuche”.

-Hace nueve años, el Liceo Guacolda me dio la oportunidad de compartir mis cono-cimientos adquiridos como machi a los estudiantes de la carrera técnica de enfermería con mención intercultural, un aprendizaje que abre a los alumnos muy buenas perspec-tivas de trabajo en muchos servicios de salud de nuestra región.

Se trata de una carrera reciente y única que “entrega a los jóvenes una visión amplia sobre los fundamentos, diferencias y visiones de cada sistema de salud, sea occi-dental, mapuche o popular”.

-La razón de integrarla a un currículum intercul-tural se debe a que pese a que la práctica de la medi-cina mapuche está vigente en nuestras comunidades, existe un gran desconocimiento de ella. También hay una gran cantidad de enfermos mapuche y no mapuche que buscan mejoría con nuestra medicina sin saber en qué se fundamenta. Entonces, este tipo de instancias son oportunidades para que los jóvenes

1 Antiguamente los ancianos sabían entregar, aconsejar y orientar porque tenían muchos conocimientos; así como hoy existen conocimientos escritos, así también tenían el conocimiento en la cabeza los ancianos, (Josefina Antinao, Cholchol). En “Saberes mapuches que debiera incorporar la educación formal en contexto interétnico intercultural según sabios mapuche”, Carihuentro, Sergio (2007). Tesis para optar al grado de Magíster en Educación, Universidad de Chile.

La metodología de la clase busca devolver a los jóvenes el sentido familiar y cotidiano de la transmisión oral de conocimiento.


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se familiaricen con algunos conceptos que van más allá de una “curación” e involucran toda una visión de mundo.

De ahí que el curso de medicina tradicional esté pensado como un aporte al desarrollo integral de los jóvenes, tal como ha sido tradicionalmente el sentido de la “formación humana” en el mundo mapuche.

Identidad y lugar en el mundo

Cada miércoles a las 10 de la mañana Víctor concurre puntualmente al Liceo Guacolda de Cholchol. Su casa y su ruka están en la ribera sur del río Imperial, en el sector de Quillem Alto, a alrededor de una hora del liceo. Allí siembra y cuida algunos animales junto a su mujer Regina y sus hijos Lifko y Ayén. Y dos veces a la semana trabaja como machi en el hospital intercultural de Nueva Imperial.

Su metodología es simple pero de gran profundidad. Básicamente, Caniullán enseña a conectarse con el entorno natural y ayuda a los jóvenes a descubrir “una sabiduría que viene de muy antiguo”. Para eso los insta a observar y hacer preguntas para que, desde esa reflexión, cada quien avance “en una mayor conciencia de su identidad y lugar en el mundo”.

-En la cosmovisión mapuche, cada planta, agua, piedra, árbol, así como cada animal y cada persona tiene un dueño y un sentido para existir. Entender eso ayuda a desarrollar valores que hoy son muy importantes no sólo para el pueblo mapuche, como preservar el equilibrio de los ecosistemas, respetar la naturaleza, respetar los derechos de cada persona y cuidar el entorno.

Tres son los elementos que fundamentan el respeto al equilibrio del mundo natural: el primero es la existencia de un newen o fuerza que sostiene a cada ser animado o inanimado en el wall mapu o tierra en que vivimos y todos los espacios materiales e inmateriales que lo componen. El segundo es el ngünen o energía que regula su


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comportamiento y hace cumplir la función que debe realizar durante su existencia en el wall mapu. Y finalmente el ngen o dueño materializado en animales, aves, reptiles entre otros, que cuida y protege a estos espacios y elementos.

Con gran ascendiente entre los jóvenes, los cursos de Caniullán tienen alta demanda entre quienes cursan Tercero y Cuarto Medio. A través de los encuentros semanales con el profesor-machi, poco a poco se va internalizando el kimün de la cosmovisión mapuche “que está centrada en el respeto a todo lo que existe, lo visible e invisible”.

Saberes a incorporar en la educación formal1 La educación intercultural afirma el derecho a la cultura propia y a la valoración de lo intrínsico de cada una de ellas, favoreciendo una relación dialógica y equi-tativa entre las culturas, explica Sergio Carihuentro, jefe de la Unidad Técnico Pedagógica del Liceo Guacolda de Cholchol.

Pero ¿qué aspectos del saber mapuche debiera incorporar la escuela en la educación de sus estudiantes, en un contexto interétnico e intercultural? Carihuentro responde:

-La pregunta se fundamenta en que cada cultura posee una lógica distinta en el ordenamiento y producción de sus saberes, conocimientos y valores. Del mismo modo, cada cultura ha desarrollado métodos muy particulares de formar y educar, donde los procesos educativos están orientados por las características particulares e internas de cada una de ellas.

“En el caso de la cultura mapuche, los poseedores del conocimiento son los ancianos y muy espe-cialmente los kimche o sabios. La base del conocimiento está en la cosmovisión cultural mapuche, y a partir de ésta se generan todos los saberes, conocimientos y valores. Según los sabios y sabias los elementos más importantes de considerar son: la lengua, el mapuzungun; el feyentun, que tiene que ver con las creencias, obediencia y forma de relación con la naturaleza y el cosmos, la formación del azche (principios valóricos mapuche) y el fortalecimiento de la identidad a través de los conceptos de tuwün y küpalme”, que tienen que ver con la ascendencia familiar y territorial y el sentido de pertenencia cultural, respectivamente.

Al incorporar los saberes y conocimiento mapuche en la esuela, desde la perspectiva del kimün (conoci-miento) y rakizuam (pensamiento) los efectos de dicha educación y formación en el educando permiti-rían promover y fortalecer su identidad y autoestima, consiguiendo mayores y mejores aprendizajes.

Una de las formas o metodología de enseñanza son los apew (cuentos de tradición oral) que tienen como propósito formar al niño en forma integral, pero sobre todo, el aspecto moral y ético y la relación respetuosa con la naturaleza y los seres que la conforman.

1 Extracto de “Saberes mapuches que debiera incorporar la educación formal en contexto interétnico e in-tercultural según sabios mapuche” (2007) Carihuentro, Sergio. Tesis para optar al grado de Magíster en Edu-cación con mención en currículum y comunidad educativa. Universidad de Chile.


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-Trato de compartir lo que sé con los alumnos al modo mapuche y eso, junto al esfuerzo de otros profesores del liceo, es un gran avance ya que hace algunos años nuestra cultura no tenía estos espacios en ninguna escuela. Sin embargo, para que haya una real educación intercultural bilingüe falta todavía mucho.

Respecto a cómo debiera ser una escuela que entregue educación intercultural a niños y niñas según la tradición mapuche, Víctor anota: “Ante todo debiera ser una escuela viva, en el sentido de que los alumnos aparte de recibir conocimientos formales puedan parti-cipar en las actividades y ceremonias que se realizan en las comunidades”. Y agrega:

- Debe ser una escuela que desarrolle la capacidad de observación de los alumnos porque hoy en la sala solo recepcionan información pero, mayoritariamente, no tienen capacidad de desarrollar otro tipo de técnicas de aprendizaje.

“Hay que enseñar a respetar”, subraya Canuillán. “A observar y a tener respeto por todo lo que existe en el universo. Cada espacio, cada cosa tiene un gen (dueño) y un newen (fuerza). Por eso antes de cortar un árbol, sacar una planta medicinal, construir una casa en cierto lugar, hay que pedir permiso al gen con una pequeña rogativa (ngillatu), porque siempre en la tierra hay espíritus que respetar y las personas que respetan siempre andarán bien y no sufrirán enfermedades; eso es parte de la sabiduría mapuche”.

Contenidos clave

En sus clases Víctor introduce a sus alumnos en este conocimiento, sensibilizando a los jóvenes ante una realidad cósmica compleja de la que el ser humano es apenas una parte. La idea, dice, es implementar una educación pertinente y contextualizada, donde se tome en consideración la cosmovisión y conocimiento mapuche. A través del mapu-zungun es más fácil socializar, reforzar y reconstruir la identidad individual, familiar y sociocultural.

-Los alumnos participan en ceremonias; hacemos un esfuerzo que no todos los profesores realizan. Invito a los alumnos a mi casa a realizar una clase práctica, que consiste en ayudar a preparar lawen (remedios), conocer y recolectar plantas medicinales en su lugar de creci-miento (ecosistema) y participar en ceremonias de sana-ción. Los atendemos como personas, no como alumnos

y alumnas, porque de esa manera se sienten escuchados y recíprocamente valorados. Entonces el conocimiento fluye y lo internalizan a través de la observación y la reali-zación práctica.

Que estas nociones de respecto y reciprocidad fueran incorporadas como una propuesta pedagógica desde la sabiduría de su pueblo, en todas las escuelas donde asisten niños y niñas mapuches e incluso en otras también, es uno de los más queridos sueños de Víctor.

La idea es implementar una educación pertinente y contextualizada, que considere la cosmovisión y conocimiento mapuche.


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Se trata de una forma de vida, un modo de ser en un mundo que, a diferencia de la cosmovisión occidental, no es en realidad un solo mundo, sino cuatro dimensiones o espacios simbólicos en los que personas, animales y naturaleza en general, estamos insertos. Entender esto permite adentrarse en el concepto de vida y visión de la salud –enfermedad. “El küme felen (estar bien consigo mismo, con sus pares, su familia, entorno y comunidad) es parte inseparable del todos los días de un mapuche, tal como lo es comer o cuidar de sus animales”, explica Víctor.

Agentes de salud2 Desde antiguo han existido personas conocedoras de la medicina mapuche organizadas en espe-cialidades de acuerdo al conocimiento transmitido de generación en generación en las familias. Ese conocimiento es el que hoy Víctor Canuillán comparte en sus clases. Se trata de personas que han sido elegidas por su küpalme (ascendencia familiar) para que su newen (espíritu) le entregue una serie de conocimientos a través de sueños sobre la función que deberá cumplir durante su vida, dentro de la medicina mapuche. Estos conocimientos medicinales, dice Víctor, “siempre han estado en deter-minadas familias y se sostiene y sostendrá en el tiempo mientras las nuevas generaciones mapuche valoren la riqueza cultural de nuestro pueblo”.

Ngütamchefe: con mucho conocimiento del kalül (la anatomía física de las persona), pueden componer huesos. Conocen las plantas adecuadas para curar las cortaduras de carne, hematomas, etc.

Püñeñelchefe: personas con mucho conocimiento acerca de los embarazos, su rol es cuidar de la mujer embarazada, guiar el nacimiento del niño así como asistir a la madre después de dar a luz.

Lawentuche: son personas que tienen un amplio conocimiento acerca de la herbolaria mapuche, del lugar de crecimiento de las plantas medicinales y vasto conocimiento de los ecosistemas.

Ngenpiñ: significa “dueño del saber”; su función principal no es la medicina, sino el conducir la ceremonia religiosa del ngillatun, preferentemente en la zona lafkenche y williche, pero manejan conocimientos acerca de los kutran y plantas medicinales.

Zugumachife/Güchalmachife: son quienes hacen de intermediario entre los che y el püllü machi. Tienen amplio conocimiento del lenguaje ritual utilizado durante el küymin (trance), como también la capacidad de memorizar el mensaje entregado por el machi en el trance, finalizado el cual se lo debe repetir al machi y a los asistentes a la ceremonia. Entre los agentes de salud, los zugu-machife adquieren mucha importancia en momentos en que los machi realizan alguna sanación y en el diagnóstico a través de la ropa.

Machi: Son los principales agentes del sistema y práctica de la salud mapuche. La palabra machi no tiene género sino que describe la función que realiza. Los machi son wentru machi (hombres) y domo machi (mujeres). Se trata de personas elegidas a muy temprana edad por un püllü machi (espíritu de machi) Tienen la posibilidad de lograr el küymin, estado de comunicación directa con su püllü, pudiendo realizar distintos ceremonias de sanación y religiosas.

2 “Mapuche lawentuwün” sistema de salud mapuche” (2009) Víctor Caniullán (por publicar).


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-Los che o personas somos una parte del universo y debemos cumplir una función, pero no somos ni más ni menos que los otros elementos. De acuerdo a nuestra visión (mapuche rakizuam), cada uno de nosotros pertenece a un elemento de la naturaleza a través del cual podemos llegar a nuestros orígenes. Saber de esto sitúa a la persona en el mundo y orienta su actuar, que debe estar siempre “en armonía y equilibrio con todo lo que existe. Al romperse ese equilibrio se produce el kutran (dolor) que un machi puede detectar”.

Atender y orientar

El trato del paciente es uno de los elementos distintivos de la medicina mapuche y ocupa parte importante de las clases de Víctor.

Los jóvenes deben ser conscientes, por ejemplo, de que el saludo protocolar mapuche, el pentukun, es el acto en el cual se pregunta por el estado de salud, el de su familia y la comunidad, entre otros. “En este sentido, el pentukun induce a la autoevaluación cons-tante de las personas acerca de sí mismos, de su familia y entorno”. Por eso, preguntarle al paciente “cómo está” (chumleymi) debe hacerse en mapuzungun, porque el idioma lleva implícita esa connotación. Y este conocimiento que el alumno podrá aplicar en cualquier sistema de salud es lograr entender el “estado del dolor del paciente” con conceptos dichos en mapuzungun:

La respuesta a la pregunta de “cómo está” es otro tema clave que debe conocer el alumno ya que orientará su acción hacia el paciente, en cualquier sistema de salud, permitiendo entender el “estado del dolor del paciente”.

-Si la persona responde komel kalen, significa estar bien íntegramente con el medio, familia, consigo mismo, integralmente. En cambio tremolen quiere decir que está física y sicológicamente en orden pero con algún problema social o espiritual que le impide estar bien-bien. Si alguien responde küfunkulen, significa “estoy más ágil, recuperando”. En cambio si la respuesta es fwelen fele kan, equivale a decir “regular”, con lo que quiere decir que su enfermedad no se ha recuperado ni ha empeorado…


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En ese sentido el curso de Víctor ayuda a desarrollar la capacidad de observar al paciente integralmente, para orientarlo y darle pistas que le ayuden a recibir la mejor atención.

Asimismo, abarca las clasificaciones de las enfermedades, sus síntomas y origen, los distintos tipos de tratamiento y ceremoniales, las formas de diagnóstico, los agentes de salud mapuche, las normas culturales, los conceptos propios de la salud en mapuzungun, así como el conocimiento de las partes del cuerpo.

También deben conocer de tradiciones que rodean al enfermo, como que “la familia debe ser capaz en conjunto de reunir todo lo que sea necesario para una ceremonia de sanación” y que, en ese contexto, debe haber un “dueño del enfermo” o ngen kutran, que es el responsable de su cuidado.

Otro contenido medular de los cursos de medicina tradicional es tener claro que “la enfermedad no es un tema secreto” y que “saber es un derecho”. Por tanto, toda la familia así como el propio enfermo debe saber su situación. En ese sentido, respecto al diagnóstico es el mismo enfermo quien debe decir “si queda conforme”, independien-temente de que se sane o no se sane.

Es que la “evaluación de satisfacción” está perfectamente incorporada en el modo de proceder mapuche. Eso significa que el paciente ha de expresar cómo fue el diagnóstico, si tuvo o no certeza y cómo fue el tratamiento.

Hierbas y ecosistemas

Un capítulo aparte es conocer los lugares de crecimiento de plantas y hierbas medici-nales que hoy, con la deforestación del bosque nativo, son cada vez más escasas.

Arbustos, raíces y árboles tienen propiedades que Víctor conoce y está enseñando a reconocerlas. Para ello comparte técnicas de cómo sacar las plantas o las cortezas sin hacer daño para que se puedan regenerar.

Otro tanto ocurre con la gran variedad de plantas medicinales de uso común y en algunos casos de uso exclusivo en ceremoniales que Víctor ha catastrado y comparte con mapuches y no mapuches.

Es que el sistema de salud del mundo mapuche abarca diversos planos de la vida coti-diana y se ocupa de lo que la medicina occidental llamaría “salud pública integral”.

Así, el “estar bien” implica un bienestar de todos los planos de una persona, espiritual, psicológico, físico y social. Si hay un desequilibrio de ellos la persona percibe un kutran (dolor). Si hay equilibrio, en cambio “se puede hablar de un küme felen (estar pleno)”.

-Que este conocimiento no se pierda es clave para la sobrevivencia de la comunidad. Por eso es importante llevar este saber a la escuela, para que ésta lo incorpore como una riqueza digna de aprender, porque la educación puede contribuir a la construcción de una realidad intercultural positiva. Ese es el sentido de nuestro trabajo.

El desafío de emprender

Transversal al liceo, el proyecto de desarrollo del espíritu emprendedor busca forjar un ambiente educativo que estimule el liderazgo, la creati-vidad, el espíritu de superación y “la capacidad de atreverse a dar saltos”.

Dina Montory

Profesora de Historia y Ciencias Sociales Liceo Técnico Profesional Jorge Sánchez Ugarte, Concepción.

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Dina Montory“Si fueras a la luna ¿qué te llevarías?”, pregunta una de las guías del módulo de “desa-rrollo de la creatividad”, de la asignatura de emprendimiento, durante el primer ciclo básico. “Son preguntas sencillas, trabajadas con dibujos y pequeños textos que los niños van internalizando muy naturalmente”, explica Dina Montory coordinadora de la asignatura de Desarrollo del Espíritu Emprendedor en el Liceo Técnico Profe-sional Jorge Sánchez Ugarte, ubicado en el barrio norte de Concepción.

De voz suave y menuda estatura, a primer vista nadie pensaría que Dina Montory Flores es una emprendedora nata. Pero las apariencias engañan y Dina, que desciende directamente de un empresario francés fundador de la ciudad de Cañete, es una mujer a la que le gustan los desafíos. Con ojo y voz para sacar de sus alumnos lo mejor de sí mismos.

Profesora de Historia y Ciencias Sociales, si algo ha hecho Dina es lograr que la palabra “emprendimiento” se mantenga como una asignatura en el liceo, “con nota y todo” y como un valor transversal que da un sello característico a este estableci-miento técnico profesional de la Región del BíoBío.

-Tal vez soy un poco tímida en la vida corriente pero cuando estoy en la sala de clases me transformo y logro gran empatía con los alumnos a través de un acercamiento un poco menos tradicional que una clase común y corriente.

Casada y madre de tres hijos de 21, 19 y 13 años, Dina estudió en el Colegio Meto-dista de Concepción y la Media en el Liceo de niñas. La menor de siete hermanos, obtuvo su título de Profesora de Historia en la Universidad de Concepción y desde 1987 trabaja en el liceo.

Su casual participación en un programa perfecciona-miento respecto a “cómo fomentar el emprendimiento en el sistema escolar”, le dio un giro a su carrera en 1996. “Iba con mi personalidad; a mí me gusta crear cosas nuevas, enseñar de forma diferentes, tomar desafíos”, dice convencida.

En pocas semanas Dina, junto a un grupo de profesores del liceo y su director Víctor Muñoz, sentaron las bases del programa de emprendimiento que va de Primero Básico a Segundo Medio, como una asignatura más de la malla curricular de este establecimiento fundado el año 1971 bajo el alero de la Caja de Compensación de Asignación Familiar Los Andes.

-El nuestro es un programa educacional que le da un sello muy particular a los alumnos y al liceo. Los va a ayudar a vencer dificultades, afianza valores morales y ayuda a canalizar el ímpetu juvenil creando nuevas ideas y aprendiendo a tomar decisiones.

Organizado por ciclos, el programa está enfocado a “estimular y desarrollar en los estu-diantes, valores, actitudes, hábitos y conductas que permitan mejorar su autoestima, la confianza en sí mismos, el sentido positivo de la vida y el espíritu emprendedor”.

Nuestra idea es formar personas que desta-quen por su liderazgo estén donde estén.


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Plan de estudio

Ya desde Primero Básico los niños y niñas comienzan a adquirir los rudimentos del “vocabulario emprendedor”. La presencia de frases emprendedoras en diversas depen-dencias del liceo, apunta a hacer conciencia a todo el establecimiento de que éste es un foco educativo clave.

A ello se suman biografías de personajes empren-dedores, un “diario mural emprendedor”, guías de creatividad, entrevistas y un singular programa de fomento al ahorro de Primero Básico a segundo año de Enseñanza Media.

Entre las acciones más novedosas está el “programa de reducción de costos”, orientado a bajar los gastos energéticos de los hogares a través del cual cada alumno es el encargado de gestionar en su casa que esto sea posible.

La elaboración de proyectos así como la visualización de “oportunidades perdidas”, y la reflexión en torno a “crisis y recuperación”, invitan a detenerse en torno a distintos escenarios posibles de encontrar a diario en la vida real. Cómo hacer una empresa, con todos los detalles de un auténtico emprendimiento, cierra en Segundo Medio, el plan de estudio expuesto a toda la comunidad escolar. “De esta instancia final han salido varios proyectos que han participado en ferias y exposiciones regionales como Expo-educa o la feria de emprendedores del Fosis, vinculada al mundo de las Pymes”.

Así también, el año 2004, fueron invitados a participar en calidad de expositores en el Seminario de Emprendimiento organizado por la Universidad de Concepción a través del Programa de Fomento y Desarrollo del Emprendimiento (EMPRENDO). De igual modo, la participación en un concurso micro empresarial organizado por Sercotec, Fosis, Concepción en el año 2006, en el cual logró ubicación destacada, obte-niendo el 2º lugar provincial con sus proyectos de emprendimiento.

Fomento al ahorro

Desarrollar en los estudiantes y en su familia el hábito del ahorro y su constancia en el tiempo es un valor que se intenta inculcar desde Primero Básico. Con afirmaciones como que “dinero ahorrado es dinero ganado”, los niños van comprendiendo el sentido que tienen que ahorrar con múltiples propuestas.


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La Cajita de oro, los recibe en el primer ciclo, gracias a la motivación de la profesora Gloria Martínez, instándolos a depositar semanalmente en cuentas individuales cuyos recursos traducidos en un monto semanal del curso se deposita en un Banco formal para ganar intereses, a través de una libreta de ahorro abierta a nombre de una comisión de dos apoderados del curso.

El Banco Ahorro Joven continúa la tarea en el segundo ciclo y finalmente el Banco Estudiantil consolida el hábito de ahorrar, en los dos primeros años de Enseñanza Media.

Cada alumno deposita semanalmente en su banco que opera en la sala como operador de la plaza con comprobante de depósitos, cuentas finales, arqueo administrativo y entrega del dinero a una cuenta que se deposita por ciclos en el BancoEstado y que se puede girar al término de cada período.

Al salir de segundo medio muchos continúan ahorrando para costearse estudios supe-riores, otros hacen compras en cosas que les interesa o se lo entregan a sus padres.

Desde muy chicos, explica Dina,“los niños comienzan a manejar conceptos como depósito, interés, giro, o cuadratura de caja, aprendiendo y ejercitando conceptos mate-máticos en una actividad entretenida, cercana a la vida real y fructífera para sus inte-reses”. Lo más importante, dice, es que internalizan “valores que van más allá de estos procesos y se relacionan con el esfuerzo, la constancia y la posibilidad de superación”.

Un nuevo lenguaje

Perseverancia , creatividad , eficiencia, esfuerzo; éxito y fracaso;,pasión y liderazgo son algunas de las palabras que enriquecen el lenguaje de los estudiantes ayudando a “elevar su desarrollo personal, su autoestima, mejorar sus valores y descubrir sus capacidades”. A través del “vocabulario emprendedor”, se internalizan conceptos clave que sientan la base a futuras conversaciones en torno al emprendimiento.

Otro tanto ocurre con las “frases emprendedoras” orientadas a estimular a los estudiantes mediante concursos, a elaborar frases que incentivan su espíritu de superación. Con un mensaje simple y directo, como “Los problemas son la justificación del derrotado y el desafío del excelente”, estas frases se exponen mensualmente en un lugar visible de sala de clases y con el nombre del autor, “sirviendo de estímulo en ese periodo para mejorar como estudiantes”.

Participación por ciclos

Diversas “Biografías”, orientadas a mostrar a los estudiantes, la vida de personas destacas “que han logrado lo que tienen y lo que son, con esfuerzo constancia y trabajo”, acompaña el trabajo de la asignatura durante todo el plan de estudio. Con distintos énfasis de acuerdo a los ciclos, estas biografías buscan ser una constante “motivación a ponerse en movi-miento”. Desde Mario Kreutzberger a BamBam Zamorano, pasando por Walt Disney,


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Isidora Goyenechea y el padre Hurtado, las “biografías” buscan “subrayar los logros y los medios para alcanzarlos como un camino de éxitos y fracasos, de visión y perseverancia”. Paralelamente, el desarrollo de la creatividad cruza todo el marco pedagógico incen-tivando “la capacidad de soñar cosas aparentemente imposibles y llevarlas a la acción”. “Nuestro propósito es ayudar a fomentar las ideas novedosas y útiles, para dar respuesta a un problema en forma original y práctica”, explica Dina, subrayando que todo lo hecho es expuesto siempre en el “diario mural emprendedor”, en cada sala o pasillo del liceo, recordando biografía, palabras claves, frases y orientaciones emprendedoras.

Proyectos emblemáticos

Entre los proyectos realizados por alumnos destaca “Casas Ensueño, más espacio, mejor calidad de vida” cuyo impacto traspasó los muros del liceo y fue destacado a nivel regional. Con el objetivo de “contribuir al mejoramiento de la infraes-tructura de las mediaguas en Chile racio-nalizando el espacio útil”, un equipo integrado por los ahora ex alumnos Cristián Fernández, Iván Cartes, y José Donoso, hoy todos universitarios, planeó la implementación y utilización de bodegas, totalmente herméticas e impermeables. La idea era hacer uso de “aquellos espacios que se creían inutilizables comprendidos tanto en el exterior como en el interior de mediaguas y viviendas sociales”.

Para lograrlo, el diseño fue clave. Debía permitan al beneficiario “tener la posibilidad de contar con un espacio útil para, por ejemplo, guardar y conservar sus pertenencias”, dando solución al reducido espacio que posee este


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Al final, un camino Entre los egresados del liceo no son pocos los que han logrado instalar pequeñas empresas o empren-dimientos sociales, para cuyo impulso agradecen el aporte de la asignatura de Espíritu Emprendedor. Es el final del trabajo de Dina pero el comienzo del camino de egresados como Cristián Fernández que actualmente cursa cuarto año de Ingeniería Civil Industrial en la Universidad de Concepción, además de ser el encargado de Pastoral del Liceo.

-Egresé el año 2004 de la especialidad de Administra-ción. La asignatura de Espíritu Emprendedor fue deter-minante en mi formación. Además, me ayudó mucho a la hora de elegir mi carrera. Desde enseñanza básica que comenzamos a vivenciar el emprendimiento en nuestro Liceo. La continua ejercitación y conocimiento de valores como la creatividad, la perseverancia, por medio de guías y trabajos de investigación.

Personalmente, junto al grupo con el que hicimos el proyecto final de curso y que llegó a inscri-birse como la microempresa: “Tres Asociados Ltda.”, “fue un pilar fundamental en mi forma-ción como persona”.

-El querer llegar más allá y lograr objetivos que muchas veces se veían difíciles, fue algo que me enseñó a siempre perseverar en la vida. Nuestro lema “El que persevera alcanza”, es algo que, creo todos nunca olvidaremos. Así como toda la enseñanza de nuestra profesora Dina Montory..

tipo de construcciones, “para que el área de superficie real de la vivienda pueda ser utilizada para el libre desplazamiento en el interior de la casa.

Convencida que el ramo de espíritu emprendedor, debiera ser una asignatura en todos los colegios y liceos, Dina continúa abriendo ventanas a sus alumnos participando en concursos, leyendo hallazgos novedosos y compartiendo en clases las posibilidades crea-tivas del mundo del trabajo.

“Nuestra idea no es formar empresarios -si sale alguno, bien por él- pero el centro de nuestro trabajo es estimular un espíritu emprendedor que permita a nuestros alumnos crecer como personas para que estén donde estén, destaquen por su liderazgo, compro-miso y entrega. Y, sobre todo, por su capacidad de empezar de nuevo y de atreverse a dar saltos”.

Tve8, el canal donde se aprende a enseñar

Su primera transmisión data de 1996 y desde entonces, como en las antiguas mingas chilotas, el canal de la escuela impulsado por el profesor Arsenio Aguilar, permite que la comunidad de Quicaví traslade contenidos, saludos y compañía a través de la imagen.

Arsenio Aguilar

Gestor del canal escolar Tve8 de la Escuela Aquelarre de Quicaví, Chiloé.

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Llueve y a ratos sale el sol. Frente a la escuela Aquelarre de Quicaví el ritmo de las mareas marca el día en dos, mientras trae y retira el agua del embarcadero. Así es todo el año en Quicaví, una pequeña localidad costera de la Isla Grande de Chiloé donde el agua es siempre una gran protagonista. A 26 kilómetros de Quemchi, en Quicaví, que en lengua williche significa “el lugar donde se aprende a enseñar”, el profesor Luis Arsenio Aguilar Macías, lideró la formación de Tve8. Se trata de un canal escolar de televisión que ha hecho sacar la voz a los niños y niñas de la escuela, la mayoría de cuyas casas quedan a varias horas de navegación de Quicaví en las islas Chauques y Butachauques.

El relativo aislamiento y el régimen de internado que viven varias decenas de niños de primero a octavo básico, les hizo mirar la televisión como un medio útil para acercar, más allá de las aguas del mar interior chilote, a profesores, estudiantes y familias. Y, como paso siguiente, mejorar los muy deprimidos resultados de aprendizaje.

Llegados directamente de Cheniao,Voigue, Nayahué, Tauculón, Coneb, Maluco y también de Quicaví y alrededores, ninguno de los alumnos de la Escuela Aque-larre había visto nunca una cámara de TV, una mesa de edición o un micrófono. Pero no pasó sino un par de semanas hasta que estos mismos niños y niñas se convir-tieran en diestros conductores, camarógrafos, directores y sonidistas. “Los niños piensan en imágenes y tienen una habilidad innata para la tecnología”, asegura Arsenio. La mezcla de ambas condiciones fue la clave para desplegar el canal escolar que revolu-cionó a Quicaví, el lugar donde según la leyenda, “se reunían los brujos”.

Cambio educativo

A comienzos de los noventa la Escuela Aquelarre, que fue fundada en 1947 tenía uno de los peores indicadores de rendimiento regional. Entonces, gracias a un Programa de Mejoramiento Educativo (PME) que posibilitó la llegada de nuevos profesores como Arsenio Aguilar, su mujer Raquel Roa y el entonces director Sergio Pérez, la realidad de esta pequeña localidad chilota comenzaría a cambiar.

-Los profesores hicimos un diagnóstico y determinamos que la gran falencia de la escuela era la expresión escrita y oral de los alumnos. Indagando en las razones, descu-brimos el peso de la variable afectiva en los niños que debían dejar sus hogares para estudiar internos, con muy pocas herramientas de desarrollo de lenguaje.

Decididos a enfrentar el problema se propusieron hacer algo que generara un cambio radical. En paralelo, comenzaron a visitar las islas para convencer a los padres que enviaran a sus hijos a la escuela.También los alrededores de Quicaví y Colo. Los recursos fueron llegando a gotas. Primero lograron calefacción, ropa de cama y cuatro comidas para todos; luego movilizar también sin costo a cada alumno: en furgón, a los de la Isla Grande, gracias al aporte de la Municipalidad de Quemchi; y en lancha, a los de las islas del frente. El primer compromiso que tomó el equipo fue salir de las P9001 y para ello había que diseñar un proyecto…

1 P900, fue un programa focalizado a escuelas con alta vulnerabilidad y bajos resultados que estuvo en operaciones desde comienzos de los noventa hasta el año 2003.


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El niño piensa en imágenes y la escuela debe asumir esa realidad; no seguir aislada sólo en la cultura del texto.

El déficit detectado en la expresión oral y escrita de los niños se traducía en muy mala redacción y un vocabulario muy básico. Buscando una estrategia para suplir esas defi-ciencias, el arribo casual de una persona que filmaba, les dio la pista. “Vimos que, como nunca antes, los niños se motivaron con las imágenes, conversaban, se reían; producían un ambiente distinto”. Entonces Arsenio propuso trabajar con videos… Claro que nunca imaginó que terminarían haciendo un verdadero canal de televisión.

-Cuando empecé a involucrarme en el proyecto audiovisual partía a las ocho de la mañana hasta las seis de la tarde y después venía a editar… Así todos los días, desde 1996 hasta 2001; porque este proyecto era como un hijo.

Y aunque, con tanto trabajo “la señora casi me dejó la maleta en la puerta”, reconoce que el esfuerzo valió la pena. “Lo que más me motivó es que a diferencia de cualquier otra cosa, lo audiovisual producía una respuesta inmediata: risas, nerviosismo, vergüenza…Y que hubiera respuesta de parte de los niños y niñas era precisamente lo que andábamos buscando”.

Juan el animador Es de Nayahué y desde muy chico Juan Nahuel Mansilla quería estudiar en la escuela de Quicaví. “Siempre escuché sobre Tve8 y en la casa de mi abuelito se veía el canal”.

-Me gustaba lo que hacían los niños, lo bien que lo pasaban y que se veían felices. Mi hermano Alex estuvo en el Tve8 como camarógrafo y él me contaba cuando salían a grabar a otros lugares de Chiloé y cómo la gente los saludaba y los felicitaba.

Por eso yo lo único que quería era llegar a Séptimo, estar en la Escuela Aquelarre y participar de Tve8, como camarógrafo igual que mi hermano… Pero el “maestro Arsenio” me puso como animador y periodista porque me dijo que tenía condiciones para hacer eso.

Y bueno, aquí estoy; me gusta lo que hago he entrevistado a hartas personas y autoridades, hasta periodistas de canales importantes que han venido a reportear nuestra experiencia. Hacemos programas con nuestros compañeros y la verdad es que lo pasamos bien haciendo Tve8. “Este es mi último año en Tve8 y me da pena irme. No voy a alcanzar a ver el nuevo estudio que le van a construir al canal, un sueño que al maestro Arsenio le ha costado tanto conseguir y ahora se hará. Voy a extrañar mucho a todos mis compañeros, la escuela y más el Tve8, que ha sido lo mas bonito que me ha pasado”.


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Fue así que poco a poco, imágenes y sonidos comenzaron a llenar la escuela de opiniones y encuentros: los alumnos hablaban, criticaban, conversaban… “Y fue desde ahí, no de la simple introducción de una tecnología, de donde nació Tve8”.

Contacto familiar Con programas de Tve8 sintonizados en muchos hogares chilotes, la relación con la comunidad ha permitido que los apoderados se comprometan con el proceso educativo de sus hijos y que la escuela se constituya en un actor clave del desarrollo local. “Aquí la gente hace un sacrificio tremendo para que los hijos estudien”, señala Arsenio.

-Durante el año, y con ayuda de la municipalidad de Quemchi, la escuela facilita a los padres viajar dos veces al año a reunión de apoderados. Y para que, al menos una vez al mes, puedan ver a los niños y niñas internos, una lancha los lleva a sus casas, premunidos de salvavidas y acompañados de personal de la escuela.“Hay meses que no pueden irse por las condiciones climáticas y entonces los padres pagan 30 mil pesos de Mechuque a Quicaví para visitarlos aunque sea un par de horas, en circunstancias que ganan el sueldo mínimo.

Miriam Mansilla, es madre de Patricia y Cynthia Oyarzo, una ex animadora de Tve8. Durante muchos meses vio con orgullo cómo Cynthia se movía con seguridad al otro lado de la pantalla.

“Como mamá estoy muy contenta, porque veo que ellas están felices; el hecho que hayan integrado el canal les cambió la vida en el sentido que tienen más personalidad y están más seguras de lo que quieren; ahora se expresan muy bien…no tienen vergüenza”.

Hoy sus hijas estudian en el Liceo Politécnico de Castro, y a Cynthia “sus compañeros y profe-sores la reconocieron al tiro cuando llegó porque aparecía en varios reportajes de Tve8 y la felici-taron. Esto le ha servido para integrar actividades de su colegio. Y lo mejor es que le va super bien en los estudios”.

Minga escolar

Mirar el entorno es tal vez el primer aprendizaje a que invita Tve8. Cada programa alude a las casas de los alumnos, sus familias, sus comidas y tradiciones o los productos de la zona. Al mismo tiempo produce material informativo sobre medioambiente, literatura o música. Cuatro programas en vivo y otros tantos envasados obligan a repartir roles al interior del establecimiento. Hacia fuera, Tve8 alcanza una amplia cobertura geográfica y puede ser sintonizado por la totalidad de la población de Quicaví y sus vecinos San Antonio de Colo, Montemar, Choén y Chaurahué, además de por la gran mayoría de los habitantes de las Islas Chauques y Butachauques,

En las clases regulares de la mañana, además del programa de estudio obligatorio, los estudiantes preparan guiones en la clase de Lenguaje; realizan investigaciones históricas para Comprensión del Medio Social o descubren productos naturales para la clase de ciencias. Por la tarde, se filma y se efectúa el montaje casi sin hora de término, puesto que tanto el profesor como la mayoría de los alumnos viven en la escuela.


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De esta forma Tve8 es un servicio que ayuda a los alumnos a reflexionar y comuni-carse; a los profesores los pone más cerca de los estudiantes y a sus padres les permite no perder contacto con la vida de sus hijos e hijas, a la distancia.

Es como si la Escuela Aquelarre, hubiera hecho evolucionar el antiguo concepto de “minga” tan fuertemente arraigado en el pueblo chilote. Porque allí, aunque no se están arriando bueyes para trasladar una casa, la comunidad de Quicaví aúna esfuerzos, para trasladar contenidos, saludos y compañía a través de la imagen de la televisión.

Un día en la escuela

La jornada escolar de Quicaví comienza puntualmente a las 9 de la mañana y termina a las 16.15. Pero entre 14.30 y 16:15, de lunes a jueves, la escuela emite programas en vivo que terminan junto con el timbre de salida.

Del guión al montaje La señal del Tve8 sale al aire, en un radio de alrededor de 40 kilómetros. Allí, además de la progra-mación fija hay tiempo para saludos y noticias locales.

-Tú haces el plano general, dice Arsenio.

-Ya profe, responde un alumno.

-Vamos al ensayo, se apura a decir otro.

Mario mueve una de las cámaras, mientras Sergio revisa el material filmado el día anterior. Pero desde que nace la idea de hacer un video o un programa, toda la escuela se pone en movimiento.

Es que el proyecto permea toda la actividad escolar e involucra a cada uno de los profesores, explica Arsenio:

-Partimos discutiendo y conversando la mejor manera de materializar la idea, la ejecución y desarrollo del guión, donde los profesores tienen mucho que decir. Luego vemos juntos la producción -grabación, edición y montaje- que son instancias donde los alumnos participan de múltiples aprendizajes.

Los videos y programas de TV son trabajados al interior del aula en las diferentes subsectores, a través de desarrollo de guías de aprendizaje confeccionadas por los docentes y sus alumnos.

Por ejemplo, para hacer el video “La maja de manzana”, se confeccionaron guías para trabajar en matemáticas, a través de problemas, calculando y usando las cuatro operaciones básicas a través de preguntas como ¿cuántos kilos de manzanas se requiere para hacer un litro de chicha?.

En Lenguaje, el trabajo se centró en describir lo observado en el video, características de los personajes, tiempos verbales de las expresiones, sinónimos, antónimos, etc.

Y en Sociedad, se analizó la revolución industrial, logrando que los alumnos identifican herra-mientas, máquinas y utensilios de la primera y segunda revolución industrial.


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En Tve8 la gente se ve reflejada en la programa-ción y se identifica con lo que hace la escuela.

A esa hora los alumnos externos vuelven a sus casas y los internos se cambian el uniforme. Unos minutos después se inicia un tiempo de recreación en el gimnasio a donde van con los inspectores. Lo que sigue es la hora del té y luego estudio en la biblioteca o el comedor cerca de donde acaban de instalar una sala de informática para hacer tareas.

Después de eso, quienes están en Tve8 suelen tener turnos de edición. Y de 19 a 22 horas, poco antes de que se apague la luz del internado, se emiten los programas envasados y películas de propia realización.

-Hacemos una TV alternativa a los grandes medios de comunicación que no lograr reflejar el sentir de la gente; porque de tanta globaliza-ción pierde la identidad. Aquí en cambio, la gente se ve reflejada y se identifica con lo que hacemos.

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Maestro rural “El maestro Arsenio”, como le dice la gente, optó muy joven por la educación rural. Apenas había recibido el título de profesor de educación básica en la Universidad Austral, con sede en Ancud, cuando partió a su primera destinación. Fue en Maluco en una las más aisladas islas del grupo de las Buta-chauques. El lugar dista 5 ó 6 horas de navegación desde Dalcahue para seguir luego dos horas cami-nando. Era 1984 y todavía soltero, Arsenio comenzó su carrera con un sueldo de 19 mil pesos, sin estatuto docente, ni asignación de zona. La plata era tan poca que a veces no le alcanzaba para pagar una pieza, que como toda la isla no tenía luz elétrica, y quedaba debiendo para el mes entrante. Por eso aceptaba gustoso cada vez que la familia de alguno de sus alumnos lo invitaba a comer a su casa. En 1985 se casó con la también profesora Raquel Roa Cabrera. Sin teléfono y con apenas una esporádica conexión a la Isla Grande, no fue fácil para la pareja adaptarse al aislamiento de Maluco donde el día se acababa a las cinco y media de la tarde. Cada cierto tiempo se embarcaban a Dalcahue para comprar algo o visitar a la familia; pero ir y venir era toda una odisea. “A la vuelta nos íbamos en un lanchón grande que nunca se sabía a qué hora iba a llegar. Luego había que bajar a un bote que nos dejaba en Nayahué y de ahí nos empantanábamos caminando dos horas por una huella que atravesaba el bosque nativo. Un apoderado nos iba a buscar como a las 11 de la noche. Cuando llovía demasiado había que pedir alojo donde estuviéramos…”

Era una prueba de vocación para cualquiera y Arsenio Aguilar aprobó con éxito a los 24 años. Sobre todo porque los 25 alumnos que tuvo en ese tiempo, le enseñaron a ser creativo para “buscar una didáctica adecuada”, muy cercana al compromiso de su padre, que “nunca fue un mero transmisor de conte-nidos, sino un formador de personas, preocupado de todo lo que les pasaba”.

Desde la propia realidad

Desde un principio el proyecto tenía como objetivo producir material audiovisual “desde la visión de los niños” para pasarlo por circuito cerrado de TV. “Nuestra idea era usar el audiovisual para reforzar la propia identidad, mirando el entorno”.

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-Queríamos que los niños se vieran reflejados en sus propias experiencias, que valo-raran su realidad, las voces de la gente, sus antepasados, las construcciones, el medio ambiente, la situación de los chilotes.

Ese fue mi principal desafío como profesor: que este proyecto no fuera una innovación aislada como lo que hay en muchas escuelas con muchos recursos como parte de la “globalización”, sino que estuviera al servicio de la gente; que reflejara nuestro patri-monio, nuestras creencias y experiencias como chilotes.

El trabajo en equipo fue también parte de los aprendizajes. Sobre todo porque desde sus inicios el proyecto involucró a mucha gente. “Cuando partimos nadie sabía manejar una cámara o editar, pero nos fuimos capacitando y empezaron a salir buenos videos”.

Al año de funcionamiento nació el canal como una necesidad de encuentro con los padres ausentes. “Entonces nos dimos cuenta que podíamos solucionar dos temas en paralelo: ayudábamos a vencer la soledad y aislamiento de los niños y niñas que bajaba su autoestima, al tiempo que ensanchábamos su capacidad de expresión oral y escrita”. Adicionalmente, rescatar el patrimonio cultural fue importante argumento para que la familia se sintiera identificada y sintonizara el canal en medio de los quehaceres de la casa.

Orgulloso de lo hecho, hoy se apronta pasar el bastón del proyecto, tras su reciente nombramiento como director. Y aunque le preocupa qué ocurrirá con la sustentabi-lidad de la escuela cuando de acuerdo a la nueva legislación sólo pueda impartir ense-ñanza hasta Sexto Básico, el desafío ya lo tiene pensando en “cómo ampliar la cobertura a educación media”.

Le emociona contar que será un ex alumno, de la primera generación de egresados del canal, quien en adelante llevará la gestión cotidiana del canal. Pero sobre todo, le emociona ver cómo Tve8 “ya no es sólo un proyecto escolar, sino un espacio vivo donde la Escuela Aquelarre está haciendo comunidad”.

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Constanza Labbé

Profesora de Educación General Básica y Psicopedagoga, Colegio Hospitalario con Todo el Corazón, Santiago.

En una casa con acceso propio y una entrada colorida que está en los terrenos del Hospital Calvo Mackenna de Santiago, casi un centenar de alum-nos-pacientes asiste a clases mien-tras se someten a algún tratamiento médico o son visitados en su lugar de hospitalización.

En el corazón de un hospital


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De no haber balones de oxígeno o sillas de rueda, a primera vista las salas del Colegio Hospitalario con Todo el Corazón no son muy distintas a las de cualquier otra escuela chilena.

Pero mirando bien, la diferencia está dada por sus estudiantes y profesores. Porque quienes van a clases son alumnos-pacientes: enfermos crónicos, en tratamiento onco-lógico, oxígeno dependientes o hemodializados. Y quienes enseñan, profesores con alta vocación y compromiso con cada niño o joven.

Pasillos atiborrados de papelógrafos con letras de cuentos, música o ciencias, acogen diariamente a algo más de setenta alumnos de entre 4 y 18 años. Profesoras alegres suelen abrazarlos a medida que avanza la mañana. Nada es para la foto. No importa qué día sea, la dinámica es la misma: niños que conversan, juegan y aprenden; profe-sores acogedores y comprometidos. Todo en un espacio donde la enfermedad y el estudio se entrecruzan. Y donde hablar de la vida y de la muerte son temas conmo-vedoramente naturales.

Aquí, como en pocos otros sitios, queda claro que una escuela -no sólo si se trata de una instancia intrahospitalaria- es un importante espacio de contención. “Noso-tros tomamos a cada alumno como el niño o niña que es; alguien que en medio de su tratamiento, vive aquí un buen momento; que comparte con otros y recibe educación personalizada”, explica Constanza Labbé, profesora de Educación Básica y psicopeda-goga y una de las impulsoras del colegio.

La tarea no es fácil y requiere temple: “Hay que acoger con cariño, pero no subes-timar a nuestros niños porque están enfermos”, asegura Constanza, quien desde marzo de 2009 lidera la refundación de este espacio educativo intrahospitalario y es parte del grupo de profesores que hoy sostiene el colegio.

Hija del arquitecto Ernesto Labbé y de la profesora Ximena Pinto, Constanza creció en una familia de siete hermanos, donde lo social fue siempre prioridad. Por eso a nadie extrañó cuando dejó su trabajo en un colegio particular pagado de Lo Barnechea para irse a la escuela-hospital del Calvo Mackenna. Pero la institución que cerró a fines de 2008, estuvo a punto de dejar sin estudiar a un centenar de estudiantes. Consciente de ello, junto a tres profesores, decidieron armar un proyecto que se aprobó en tiempo récord. Unos meses después, el 10 de junio de 2009, cele-braron el reconocimiento oficial.

Ir al niño

Tres formas de atención hacen posible la permanencia escolar de cada alumno-paciente: clases presenciales con matrícula en la escuela multigrado; atención personal al interior del hospital en los distintos servicios y atención de “alta relativa”, a través de la entrega de materiales que los niños llevan a sus casas y devuelven la semana siguiente.

Aquí la clave ha sido aprender que el amor moviliza el conoci-miento, que mueve la inteligencia.


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Acogida y recuperación

“La enfermedad de Carlita ha sido un golpe muy duro”, comienza diciendo. Cecilia Aguilar, la mamá de Carla Yavar Aguilar, de 12 años, hoy alumna del Colegio Hospitalario Con todo el Corazón. Cecilia venía llegando de México, donde vivió un tiempo con su hija cuando ésta enfermó. El diagnóstico la golpeó fuerte: “mielitis transversa”, una enfermedad asociada a la médula ósea, que produce distintos niveles de parálisis. “Fueron 25 días en el hospital en verano, con neurólogos dándote esperanza pero con lenta mejoría…”.

Carla había terminado quinto básico en México y correspondía matricularla en sexto. “Hice el trámite en un colegio de Santiago pero me dijeron que no había infraestructura, para atenderla”.

-Pensé que iba a perder el año y como ya había divisado la escuela, me animé a preguntar y me acogieron con los brazos abiertos.

La escuela le gustó de entrada a Carla que hoy camina con la ayuda de la Teletón, tera-pias y talleres de pintura.“Y tengo muy claro que si no hubiera sido por esta escuelita habría tardado más en recuperarse”

Así, el colegio está prácticamente en todas las dependencias del hospital y “va donde esté el niño”. Esto puede significar ser atendido en su pieza, en el policlínico o en alguna sala de espera.

Muchos niños tienen miedo o rabia por lo que están viviendo; otros agradecen la opor-tunidad de seguir estudiando. Pero todos tienen la puerta abierta.

El contacto y derivación se hace a través del médico tratante y de una asistente social. El resto lo da la fuerza de un equipo interdisciplinario de doce profesionales y tres volun-tarios que vive “una común unión de dolores, fortaleza y cuidados”.

Juntos deben prever detalles que en una escuela común no son tema. Por ejemplo, aprender a cambiar un balón de oxígeno o saber cuándo es necesario partir corriendo al hospital que está al frente, en caso de mareo, y cuándo no.

A veces un niño viene toda la semana y de repente hay que ir a verlo al hospital para no perder el vínculo…

Pero sin duda, es la muerte lo que golpea más fuerte: “Entonces todos vivimos el duelo. Todos; niños y adultos. Y al otro día nos ponemos de pie…”.

Constanza habla con naturalidad, como si fuera lo más normal del mundo vivir “en los bordes de la vida”. Lo curioso es que al escucharla, uno no puede sino concluir que sí, que el tema es natural y que en ese espacio, a diferencia de otros lugares, es imposible taparlo con nada.

Reconoce que muchas veces se quiebra; que le duele ver llorar a un niño y que no puede evitar acordarse de sus propios hijos. Pero ha aprendido a recobrar fuerzas.


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Hace unos años Constanza tuvo una pena fuerte cuando murió Ivette, una alumna de su curso. “Todos estábamos muy tristes. Como profesora tuve que ayudar a que viviéramos el duelo sacando la pena y teniendo esperanza. Para eso, pusimos un cartel grande con su nombre y su foto y cada niño hizo una figura o una flor de distintos colores que colgamos alrededor. Luego, junto a otras profesoras, rezamos y cada uno le mandó un mensaje. Lloramos y la despedimos en la misma sala.”

Y es que todas las experiencias dolorosas son tratadas como una especial instancia para aprender y encontrarse “y como profesores debemos promover esto.”

-En ese sentido éste no es un trabajo cualquiera, sino una pega ruda, difícil, sin eufe-mismos. Pero al mismo tiempo es una tarea bendita. Para mí como profesora es un privilegio estar donde estoy; siento que mi trabajo tiene sentido y que voy aprendiendo la importancia de cada avance, de que todo es un regalo. Y los regalos, simplemente hay que agradecerlos. Entonces, si ves desde el regalo que significa estar vivo, la mirada se te pone distinta.

Estrategias de aprendizaje

La rutina escolar comienza a las nueve de la mañana y acompaña a los alumnos hasta pasada la una de la tarde. Una serie de adecuaciones curriculares hacen posible el trabajo en salas multigrado. Después de almuerzo las profesoras “suben a los distintos servi-cios”. Allí trabajan con los niños hospitalizados, premunidas de carpetas con material de distintos niveles y subsectores y una bien provista caja con lápices.

En ambos casos la estrategia de trabajo es la misma. “La pedagogía que usamos es la pedagogía del amor, y no otra”, explica Constanza y advierte que lo dice así aún a costa de lo cliché que pueda sonar.

-Estamos convencidos de que el amor es lo que de verdad te sana tanto física como emocionalmente. Lo que pasa es que hay que entender que el amor no es algo meloso,

sino un sentimiento exigente. Aquí, nosotros no sólo les expresamos cariño, sino que les abrimos posibilidades.

Si ves desde el rega-lo que significa estar vivo, la mirada se te pone distinta.


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En la escuela leen y escriben mucho. También pintan y cantan. Porque todo lo que sea expresar sentimientos tiene aquí un sentido doble: desarrolla habilidades de lenguaje y es un proceso sanador para verbalizar los dolores.

-Cuando un niño se enferma, se enferma todo su entorno, sus padres, sus hermanos. La contención integral es una de nuestras obligaciones. La enfermedad afecta todo el sistema

de una persona, es decir que una patología es holística y su sanación también lo es. Los profesores aportamos en la sanación de nuestros niños a través de la pedagogía, entregando contenidos significativos con sensibilidad y contención, creando un vínculo afectivo y de confianza. Si el niño confía, entonces crece y aprende.

Aire fresco

Poesía, música y materiales concretos son la base de cómo se entiende en esta escuela el “acercamiento amoroso” que empapa todo el quehacer educativo. “También salidas culturales cada vez que podemos a museos, centros culturales y otros lugares donde, además de pasar un buen momento, es posible ampliar sus posibilidades de crecer”.

Es que como equipo nunca pueden perder de vista que además de estar enfermos, muchos de sus alumnos están desprotegidos socialmente. “Por eso hay que ayudar para salir adelante lo más plena y dignamente posible”.

-Aquí he visto cómo los niños se enamoran de aprender y entonces uno no puede quedarse atrás. Por eso aquí yo actúo, me disfrazo, hago juegos, canto, bailo y sobre todo nos reímos mucho juntos. La clave ha sido aprender que el amor moviliza el conocimiento, que mueve la inteligencia. Por eso nuestros niños, aunque estén enfermos logran buenos apren-

dizajes, porque se da una mezcla pedagógica muy fuerte entre “exigir lo mejor de cada uno” y “contener”. Nuestro colegio es como una ventana que se abre para que entre aire fresco, en la vida de cada uno de los niños, a través del aprendizaje escolar.

Los profesores aporta-mos en la sanación de nuestros niños a tra-vés de la pedagogía, creando un vínculo afec-tivo y de confianza.

Nosotros no sólo les expresamos cariño, sino que les abrimos posibilidades.


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Mariposas

Pero ¿vale la pena someterlos al estudio cuando su situación de salud es crítica? Cons-tanza no duda en decir que sí. Y sus razones son contundentes.

Convencida de que ir a la escuela es ante todo una experiencia gratificante y que “al aprender es posible pasarlo bien”, subraya la importancia de que “el tiempo que los niños estén aquí debe ser maravilloso”.

-Este tiempo está hecho para que sientan que vuelven a hacer cosas normalmente como niños; que pueden aprender. Les quede o no tiempo deben vivirlo como niños y asistir a una escuela es parte de ese proceso. Entonces si uno de ellos se va a ir pronto, lo que tratamos es que se vaya lleno de amor. Y que todos sepamos que su tarea en la tierra la ha podido cumplir.

Mirado desde fuera no parece fácil, le digo. Mirado desde dentro, tampoco, me dice. “Pero basta darle una vuelta al tema para darnos cuenta que todos venimos al mundo a cumplir una tarea y cuando está lista, partimos”.

-Afortunadamente la mayoría de los niños se recupera. Y cuando eso ocurre es una fiesta que nos preocupamos de celebrar y luego hacemos de puente con su futuro colegio, para que el tiempo que pasó con nosotros siga dando frutos”.

Médicamente hablando

“Para una óptima adhesión a los tratamientos médicos, es importante que los niños y niñas sigan con sus rutinas habituales y por eso, en los centros pediátricos de todo el mundo se han desarrollado iniciativas que permiten continuar con las prácticas escolares”, señala el doctor Osvaldo Artaza .

-En el hospital Luis Calvo Mackenna, hace tiempo que contamos con una escuela hospitalaria, que ha sido de vital ayuda para nuestros niños en régimen ambulatorio y de internación. El año 2008 tuvimos que cambiar el sostenedor de esa escuela y vivimos la angustia de que cerrara. Afortunadamente sus profesores se hicieron responsables de su continuidad. Lo hicieron con un tremendo coraje, debiendo partir prácticamente de cero, conseguir recursos, lidiar con los trámites y funcionar por varios meses sin retribución económica. Es por eso, que la escuela del Hospital Calvo Mackenna no podía tener otro nombre que “Con todo el corazón”.

Hoy no sólo atienden a quienes asisten al hospital en carácter ambulatorio en tratamiento para el cáncer, fases previas o posteriores de trasplantes y otros problemas médicos, sino a los niños que están internados. Y día a día esta escuela hace una tremenda contribución a hacer del hospital un sitio más cálido, amigable y amoroso.

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A todo jazz

Gerhard Mornhinweg

Profesor de Música, Director de la Conchalí Big Band, Santiago.

Desde su creación en los noventa, la Conchalí Big Band ha formado a importantes instrumentistas. Pero sobre todo ha dado una oportunidad de aprendizaje a niños de alta vulne-rabilidad social. El motor de la banda es Gerhard Mornhinweg. La música, la gran protagonista.

A todo jazz

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Louis Armstrong, Dizzy Gillespie, Charlie Parker, Arturo Sandoval, Ray Charles, Lester Young, Billie Holiday, Art Blakey o Ella Fitzgerald, son nombres conocidos para un grupo de estudiantes de entre 9 y 18 años que van a escuelas y liceos de la comuna de Conchalí. Y aunque de otra época y otros países, hay niños y jóvenes chilenos capaces de apreciar el talento de estos grandes jazzistas. Son los mejores, dice Aldo Gómez (13), saxo barítono. Los más grandes, acota Christopher Zúñiga (15), saxo alto. Virtuosos de todos los tiempos, agrega Mauricio Inostroza (18), trompetista de la banda y junto a Aldo, alumno del Liceo Abdón Cifuentes. Christopher, en tanto, estudia en el Liceo Agustín Edwards. Otros de los establecimientos con alumnos en la banda son los liceos Eloísa Díaz, Almirante Riveros y Likan Antai y las escuelas Valle del Inca y Araucarias de Chile.

Orgullosos de integrar la Conchalí Big Band junto a otro medio centenar de jóvenes, ninguno de los tres se pierde ensayo. La orquesta la conocieron gracias a que todos los años, a quienes cursan séptimo básico y estudian en la comuna de Conchalí se les ofrece la inédita posibilidad de entrar a una banda de jazz.

El convocante es el profesor de música Gerhard Mornhinweg, quien visita todos los establecimientos que tengan eventuales postulantes y los insta a aprender un instru-mento para integrarse a la Big Band. La demanda juvenil es alta y anota unos 500 postulantes al año, pero de ellos sólo el cinco por ciento se integra efectivamente a las presentaciones.

Como cabeza del proyecto, Gerhard recuerda en los alumnos sus no tan lejanos inicios en la música. Egresado del Colegio Alemán de Concepción, es el menor de tres hermanos, “todos melómanos”. A la Universidad de Chile llegó a comienzos de los noventa, matriculado en Licenciatura en Arte con mención en corno. Pero como siempre ha hecho más de una cosa a la vez, se puso a hacer clases de música y fue voluntario de diversos talleres.

En eso estaba cuando una casualidad lo acercó a la Ciudad del Niño y su banda. Naturalmente se ofreció a enseñar música. Con esa experiencia en el cuerpo, cuando en 1994 la Corporación Municipal de Conchalí decidió iniciar una serie de talleres artísticos y deportivos, Gerhard presentó un proyecto. Sin especificar que pensaba en una “banda de jazz”, la propuesta fue aceptada y desde entonces sus alumnos suman varios centenares. Porque en todo ese tiempo la Conchalí Big Band, que es como terminó llamándose el proyecto, nunca ha dejado de sonar.

Un lugar en la orquesta

Cada día, de lunes a viernes, la cita musical es en la Escuela Araucarias de Chile, que oficia de sede oficial de la banda. Una sala al fondo del patio es el centro de operaciones.


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Los músicos Estar matriculado en un liceo de Conchalí es el primer requisito para participar de la orquesta. Luego, una pequeña prueba mide la capacidad de discriminación microtonal, la memoria melódica y la memoria rítmica de cada alumno. 53 estudiantes integran hoy la Conchalí Big Band y prometen música para rato.

Matías Aravena (14) es saxo tenor en la orquesta desde hace cuatro años y va en Primero Medio en el Liceo Abdón Cifuentes. Partió de cero. “No sabía nada y a los pocos meses ya leía música, sabía de su historia y podía tocar pequeñas melodías…”. Ir a los ensayos es lo que más motiva su día y por eso ni se preocupa de lo llena que va la micro. A la vuelta, suele irse en el auto de Gerhard junto a otros compañeros a los que el profesor acerca a sus casas.

Aldo Gómez (13) es saxo barítono. Lleva apenas dos años en la orquesta pero ya tiene un amplio repertorio y gran interés por el jazz. Es admirador de Pepper Adams, “quien a mediados del siglo XX revolucionó la forma de tocar el saxo barítono y junto a Gerry Mulligan son considerados los mejores saxofonistas de todos los tiempos”. También admira a Eric Dolphy, virtuoso multiinstrumentista de flauta, clarinete y saxo, y a Jackie McLean, saxofonista con un agudo sentido del swing, toda información que Aldo recoge leyendo, comprando discos, descargando música o conversando con los profesores de la orquesta. Todos los días, después del liceo Aldo tiene clases de saxo de 2:30 a 4 de la tarde con el profesor Cristián Orellana, ex alumno de Conchalí. Y destaca por su activa participación en los ensayos y presentaciones que dirige Gerhard.

Mauricio Inostroza (18) uno de los trompetistas de la banda es de los más antiguos del grupo y lleva cuatro años en la orquesta. A punto de egresar de Cuarto Medio le gustaría estudiar pedagogía en inglés, pero continuar con la música. Gerald Arancibia (11) empieza a estudiar trompeta y posi-blemente sucederá a Mauricio.

Daniela Vivar (16) es una de las tres mujeres de la banda. Su instrumento es el trombón, el que estudia desde hace cuatro años, cuando Gerhard visitó su liceo. “La música te da mucho, uno aprende y lo pasa bien al mismo tiempo”. Es además una importante voz de la orquesta, sorprendiendo con sus interpretaciones.

Jaime Delgado (15) empezó a los 13 y es baterista. “Antes tocaba en un grupo chico, y a los 12 me contacté con la Big Band. Gerhard me dijo que fuera al año siguiente y quedé en batería. Alumno del Liceo Agustín Edwards, recibe clases de Álvaro Segovia y ya destaca por el gusto de hacer música. “Lo más difícil es seguir el pulso” dice, de vuelta del ensayo del viernes junto al profesor de guitarra Jorge González. Admirador de grandes bateristas como Art Blakey, Budy Rich, Billy Cobham, y Elvine Jones, hacia adelante se visualiza como músico y profesor de batería.

Franco Ortega (13) toca contrabajo y bajo y es alumno de Séptimo Básico del Liceo Abdón Cifuentes “Yo quería entrar a la banda pero no conocía mucho los instrumentos; Gerhard me sugirió el contrabajo y me gustó, igual como me gusta la música que tocamos”. Fuera de ensayo escucha jazz y funk y le gustaría ser “músico cuando grande”.

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No hay mucho espacio, pero es suficiente. Al lado, una suerte de estantería metálica permite guardar instrumentos y partituras.

Terminadas las clases teóricas o por instrumento, el ensayo general de la Big Band se inicia pasadas las 5:30 de la tarde. Es el momento en que saxos, trombones, trompetas, batería, bajo, contrabajo y teclado calibran conocimientos para tocar juntos. A ratos improvisan, se ríen, repasan. Y cada uno sabe que ahí tiene su lugar…

La elección del instrumento

La asignación de un instrumento es clave en la orquesta. Se hace de acuerdo a las características físicas y de carácter del niño porque, explica Gerhard, “hay personalidades que se llevan mejor con ciertos instrumentos que con otros”. Por ejemplo, las personas coléricas, de carácter fuerte, se adecuarían mejor a la trompeta o el trombón. En cambio, los sanguíneos que cambian de humor con facilidad necesitan un instrumento ágil como el saxofón, el clarinete o la flauta. A los retraídos y callados, comúnmente clasificados como “melancólicos”, les convendría aprender bajo o guitarra y a los flemáticos, que parecen imper-meables frente a su entorno, el teclado o los instrumentos de percusión como la batería, resultan los más indicados.Cada instrumentista debe dedicar al menos dos horas diarias a la música. Los materiales los pone la Corporación Municipal, pero el entusiasmo es de los alumnos, muchos de los cuales se han cambiado de liceo desde Colina, Pudahuel, Quilicura o Puente Alto, para quedar en uno de Conchalí y poder integrarse a la banda. Una vez aceptados, comienza un exigente período de estudio que reúne cada día, pasadas las dos de la tarde, a unos 60 niños y jóvenes provenientes de seis establecimientos de la comuna..

La oportunidad no es poca cuando se trata de niños y jóvenes que vienen de ambientes de alta vulnerabilidad social, donde no es difícil perderse en la violencia o la droga.

Por eso la importancia de los muchos papeles simultáneos que en Conchalí cumple la música: impide desertar del liceo por la motivación de seguir en la orquesta, entrega cultura y saca a los niños de la calle.

Además, la participación en la Conchalí Big Band fomenta la autoestima y el sentido de logro, al tiempo que estimula la capacidad de plantear opiniones, inquietudes y críticas, con mayor seguridad. De esta manera, asegura Gerhard, quienes están en la orquesta suelen transformarse en alumnos activos y participativos.

Lo que las palabras no logran sí lo hace la música que permite hacer emerger sentimientos y sensaciones en cada interpretación.


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El método de Gerhard es simple, pero tiene detrás años de reflexión en torno a cómo enseñar música. Para partir, los enfrenta con melodías muy fáciles de ejecutar como “Fray Jacobo” o “que llueva, que llueva”, no importa qué sea, lo fundamental es que suene bien y que los alumnos siempre estén haciendo música, avanzando a distintos grados de dificultad.

Nota a nota

Cuando un niño ingresa a la Conchalí Big Band comienza su aprendizaje en un curso de lectura musical aplicada al instrumento, “porque todos los alumnos aprenden a tocar su primera nota en su instrumento, no es abstracto”. A continuación conocen el pentagrama, dónde se ubica la nota que están tocando y cómo se llama; luego aprenden lo que es un compás y las figuras musicales más simples y practican la lectura musical y la ejecución instrumental en forma simultánea y colectiva.

En la clase siguiente aprenden una nueva nota y la utilizan inmediatamente. Así, poco a poco van conociendo todas las notas, los tiempos, las figuras, los silencios y en general toda la simbología musical y a la vez que los van utilizando desarrollan su técnica de ejecución instrumental. Una vez por semana, cada alumno tiene, además, una clase indi-vidual con un especialista en su instrumento. “Es muy importante que un principiante tenga a un muy buen profesor, capaz de guiarlo hacia una base técnica sólida, que le permita crecer musicalmente, sin contratiempos. Un mal profesor en los inicios de un instrumentista es un casi seguro fracaso futuro”.

En una segunda etapa, los alumnos de la Conchalí Big Band se inician en los conoci-mientos de armonía e improvisación, a la vez que siguen desarrollando su técnica de

ejecución musical.

-Es increíble lo rápido que aprenden. Un niño con cero conocimientos a los seis meses logra leer a primera vista melodías simples; al año,

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arreglos básicos e intermedios dentro de la Big Band. Apenas con dos años de estudio ya está en condiciones de empezar a aprender improvisación y con cuatro, tocar cual-quier partitura e improvisar con soltura. Los métodos tradicionales, en cambio, no son los indicados para el actual momento sicológico y educacional, porque la lentitud de algunas clases los aburre mucho y no estimula su aprendizaje.

Oportunidad para la música

Cuando empiezan a tocar en la Big Bang el repertorio se agranda notablemente. Tanto, como la autoestima. Primero interpretan “temas oreja”, cercanos al pop y al rock para producir “el enganche”. Y luego lo que realmente los conquista es empezar a impro-visar. Es entonces cuando empiezan a tocar a todo pulmón y suenan con fuerza.

Un solo de saxo tenor recuerda al oyente que ésta es una banda de jazz. Y no es que la improvisación sea la única característica que defina al jazz, pero es esta libertad en la interpretación la que lo convierte en un tipo de música de gran atractivo “para muchos jóvenes que no encajan fácilmente en una sala de clases”. Sus historias, sueños y gustos marcan cada nota de la orquesta. Igual que en el Harlem o en los barrios negros de New Jersey, en Conchalí muchos comparten la margi-nalidad de la falta de oportunidades, pero hay diferencias:

El placer de improvisar

En la improvisación hay distintas formas de determinar quién improvisa y cuándo, explica Gerhard. La más simple, en la Big Band, está sujeta al “arreglo”.

-En la partitura aparecen una cierta cantidad de compases libres para improvisar, normalmente con clave americana (que es una forma de notación armónica). Pero muchas veces yo “abro el tema” en ese punto u otro y alargo o intercalo improvisaciones. El modus operandi es el siguiente: yo indico que vamos a “abrir” para hacer un solo y luego indico quién lo hace. Este músico improvisa. Antes de volver al tema, normalmente después de repetir su estructura armónica una o varias veces durante el solo, yo doy una señal que en cuatro compases más continuamos con el arreglo. Durante este “solo” pueden pasar muchas cosas, aparte de la improvisación del solista: puede haber cambios de tiempo, de ritmo, de estilo, ciertas modificaciones en la armonía, puede que salga un segundo solista y luego se genere un diálogo improvisado entre ambos… o puede que le pida a un músico de los vientos de la orquesta que sobre la marcha invente un “riff”, que es un tipo de acompañamiento caracterizado por un patrón que se va repitiendo, al que luego se integran los restantes músicos.

En ocasiones tenemos tres solistas dialogando y tres “riffs” sonando en forma simultánea. ¿El criterio para determinar todo esto? Solamente la “onda” que se va generando y la recepción del público. Si el respetable es fome, la orquesta no se entusiasma mucho con la improvisación, pero si el público está “prendido” puede pasar cualquier cosa…

La ejecución colectiva de la música, en que todos dependen de todos, es un impor-tante motor de desa-rrollo psicosocial.


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-En Conchalí la marginalidad es la misma pero su cultura musical poco se parece a la de los precursores del jazz. La posibilidad de participar en un proyecto como la Big Band para muchos niños significa tener un lugar donde estar y ser alguien. Como estos niños no tienen las mismas oportunidades de niños y jóvenes de otros barrios, con medios económicos para actividades extraprogramáticas, en la banda de Conchalí se da esa oportunidad de trabajar en forma relativamente intensiva. En otras palabras, aquí la marginalidad de ciertos niños se ha transformado en una oportunidad para la música. Entonces, lo que las palabras no logran sí lo hace el sonido, que permite emerger senti-mientos, puntos de vista y sensaciones en cada interpretación; como si siempre se tratara de algo totalmente nuevo.

Tal vez por eso no son pocos los que parten escogiendo la música como una especie de “salida” a la dura realidad social y familiar en la que viven. “Y a medida que parti-cipan de la banda se van dando cuenta que estar ahí es también un camino para iniciar una búsqueda interna que los lleve a superar algunos miedos y limitaciones”. En paralelo, la música empieza a abrir varias puertas a los más de 50 alumnos que inte-gran el taller. Y es que en Conchalí, además del placer que proporciona hacer música, ésta significa también movilidad social: “Sin duda que a través de la música se pueden percibir ingresos muy superiores a los de muchos habitantes de la comuna”. Sobre todo cuando se convierten en conocidos personajes como el saxofonista Andrés Pérez, que viajó a Alemania para perfeccionarse o Cristián Gallardo (saxo y flauta traversa) y Daniel Gajardo (piano) y una treintena más, todos ex alumnos de Gerhard.

Poderoso aprendizaje

La práctica musical aumenta la atención y concentración de los niños y con ello la capacidad de razonamiento complejo, explica Gerhard. Y anota: Durante un ensayo de banda, el músico debe traducir permanentemente símbolos en sonidos, de duraciones relativas, intensidades relativas, ejecu-ción (ataque, desarrollo y final) diferente, con los cuales construye frases musicales dentro de un contexto y en conjunto. Esto implica un trabajo abstracto, físico y estético de manera simultánea y a un tiempo dado y común para todos los integrantes de la agrupación. La práctica musical, y sobre todo del jazz, también estimula mucho la memoria. El ejecutante memoriza estructuras armónicas y melodías sobre las cuales improvisa. Y para facilitar la memorización, construye relaciones entre diferentes estructuras y melodías. En otras palabras, el aprendizaje de la música se traduce en el mediano plazo en el desarrollo de habilidades fundamentales para el aprendizaje en general. Pero, al ser una forma de expresión y ejecutarse de manera colectiva, en que todos dependen de todos, la ejecución musical resulta también un importante motor de desarrollo psicosocial. Tocar en una banda todos juntos hace sentirse reconocido y aceptado, lo cual se traduce también en un fortalecimiento de la autoestima del niño. Y por último, y como consecuencia de todo lo anterior, el desarrollo de la iniciativa propia del niño ejecutante también se ve favorecido.

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-En principio la idea es que los alumnos tengan la música como una actividad que ayude a su crecimiento personal, su capacidad de comunicación, autoestima, autodis-ciplina y concentración. Por otra parte la orquesta genera un espacio adecuado para abordar temas transversales y valóricos. Aquí surgen conversaciones en torno a sus familias, sus sueños, sus problemas de adolescentes y aparecen valores como solidaridad, veracidad, respeto y responsabilidad, que son claves en la orquesta. Por eso no me cabe duda que haber participado en la banda, genera cambios en la persona.

A la hora de las evaluaciones, lo vivido durante las giras de conciertos surge espontá-neamente como lo mejor: “cuando la cohesión del grupo produce resultados increí-bles, conciertos de muy buen nivel con improvisaciones cada vez más ricas y fluidas”. Muy gratificante es también cuando los integrantes de la banda se relacionan, interac-túan y potencian de manera cada vez más positiva. ¿La queja? “ver el poco valor que se le asigna a la educación musical y, en general, al arte en Chile”. Pero el balance de Gerhard siempre termina en azul: “la Conchalí Big Band es un tremendo regalo”.

Volver a estudiar

Con varios años de atraso escolar niños y jóvenes encuentran en esta escuela una siempre renovada oportu-nidad de aprendizaje. No importa qué haya pasado antes, desde el Colegio Tallares Prevocacionales Hogar de Cristo la consigna es clara: siempre se puede volver a empezar.

Profesora de Lenguaje y Comunicación, Colegio Talleres Prevocaciones Hogar de Cristo, La Granja.

Jacqueline Muñoz

Volver a estudiar

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La acogida es lo primero. “En un medio donde se nace viendo violencia y marginalidad, una mano extendida puede hacer la diferencia”, dice convencida Jacqueline Muñoz Calabrese, profesora del Colegio Talleres Prevocacionales Hogar de Cristo.

La realidad social que rodea a la escuela es cruda. Y basta enterarse del caso de alguno de sus 123 alumnos para darse cuenta de lo mucho que hay que sanar. “Lo importante es que aquí no hay nada que no se pueda poner sobre la mesa”. Y aunque hay orientaciones claras, misión y valores que muestran un camino a seguir, “como escuela partimos acogiendo para que cada niño o joven pueda tener la seguridad de que aquí lo van a escuchar”.

Adecuaciones curriculares que permiten “avanzar dos cursos en un año” y que se entregan con “humanidad y profesionalismo”, marcan la ruta de este establecimiento perteneciente a la Fundación Súmate (padre Álvaro Lavín) que es parte de la Red de escuelas de Fe y Alegría.

Con un promedio de cinco años de retraso en su escolaridad y una edad promedio de 15,5 años en Séptimo y Octavo Básico, los alumnos de esta escuela han repetido a lo menos dos veces o han sido expulsados de otros establecimientos. Tras un tiempo en la calle o en algún trabajo, muchos llegan traídos por sus padres, enviados por el Servicio Nacional de Menores o simplemente porque, al ver que sus amigos estudian, tiene un nuevo impulso para retomar la escuela. Pero sea como sea, siempre son bienvenidos. Y el lograr sentir ese trato tan distinto al que han recibido en sus cortas biografías, comienza a cambiarles la vida…

- La mayoría de los niños y jóvenes que tenemos en la escuela no han vivido la etapa de la infancia, han crecido a empujones y les cuesta mucho proyectarse. Entonces, cuando les presentas una escuela que es amigable, donde se puede aprender sin que nadie se burle de sus historias o de alguna equivocación, se van quedando…

Jacqueline habla despacio, pero con seguridad. Sabe lo que cuesta retener a un joven que ha estado en la droga o que es peleador. Pero no se desanima. Y junto al equipo que lidera el profesor Miguel Almendras, reafirma la convicción de que las nuevas oportu-nidades dan resultado, “porque lo he visto y es muy gratificante.”

De la peluquería a la sala de clases

Para llegar a ser profesora Jacqueline dio una vuelta larga que la hizo -literalmente- pasar de la peluquería a la sala de clases. Es que cuando Jacqueline salió del colegio, su hermano mayor estudiaba diseño gráfico y el presupuesto familiar no alcanzaba para que ella también continuara estudios superiores. Siguiendo el consejo de su madre, que había enviudado cuando ella tenía nueve años, Jacqueline estudió peluquería, en el paradero 11 de la Gran Avenida, con la idea “de algún día trabajar y seguir estudiando”.

Cuando les presentas una escuela donde son escuchados y nadie se burla de sus historias o equivocaciones, se van quedando.


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Un año después Jacqueline ya cortaba, teñía y peinaba con destreza y consiguió trabajo. Paralelamente, comenzó a estudiar asistente de párvulos.

“Saqué el título y cuando tuve que hacer práctica pregunté en un colegio para niños sordomudos que había frente a la peluquería”.

Tres años compartió una doble jornada en los dos costados de una misma calle: a un lado trabajando con niños sordos y al otro, peinando señoras.

En eso estaba cuando una amiga le habló de la posibilidad de participar en unos talleres del Hogar de Cristo. Sin pensarlo dos veces Jacqueline comenzó a compartir sus cono-cimientos con jóvenes en riesgo social.

Dos días después se presentó en una antigua casona que albergaba una serie de micro talleres y donde varias otras mujeres esperaban entrevista. “Cuando me tocó el turno, el coordinador me preguntó por qué estaba allí y por qué creía que podría hacer clases”.

-Porque estas niñas necesitan verse bien, le dije…

-Toma, me dijo; te quedas con el curso.

Y me pasaron al tiro las llaves. El taller era chiquito, había apenas siete alumnas. Y partí.

-Las primeras sesiones fueron muy enriquecedoras. Me daba cuenta que las niñas más que aprender peluquería, necesitaban de alguien que les entregara preocupación, dedi-cación, y pensé que si no nos queríamos mutuamente nadie aprendería nada: ni yo de sus vidas, ni ellas de peluquería.

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Al comienzo lo que menos hizo fue hablar de trabajo: “me senté a conversar con las chiquillas, a escucharlas y entender en qué estaban”. Y tal como intuía Jacqueline, sus alumnas –la mayoría provenientes de poblaciones de la comuna de Estación Central de Santiago- ya cargaban una pesada mochila a sus apenas 17 ó 18 años. Pero como todas necesitaban trabajar, Jacqueline se apuró a aportarles herramientas…

-Era un poco raro enseñar todo lo que a diario realizaba en la peluquería sin dete-nerme a pensar cómo se hacía. Cuando llegaba a las clases debía hacer el análisis para explicarles cómo ejecutar cada movimiento. Fue ahí que se me ocurrió acompañar esta actividad con guías de trabajo para que las niñas estudiaran mejor y creo que en ese minuto mi cabeza empezó a pensar como profesora.

El traslado de Infocap, que por esos años funcionaba en General Velásquez, permitió la ampliación de los talleres. “Entonces lo que estábamos haciendo nosotros tomó otra

No darse por vencidos

A la cabeza del Colegio Talleres Prevocacionales Hogar de Cristo, que además de Educación Básica (123 alumnos) en jornada escolar completa, hoy ofrece Enseñanza Media vespertina a 98 alumnos, Miguel Almendras tiene años de experiencia en el “trabajo de frontera”, como él mismo lo define. Su papel es clave para mantener en alto el espíritu del equipo de profesores, la coordinación con la provincial y con la Fundación sostenedora y la cercanía a los alumnos.

Que la vida de la escuela no se escape y que los criterios se unifiquen en torno a los fines es el sentido de la “pauta diaria”, una instancia que cada mañana reúne a todos los educadores. Allí se informan y coordinan actividades del día, se revisan situaciones, se unifican criterios “y se comparten frases positivas y estados de ánimo, para emprender la jornada con fuerza y energía”, explica Almendras.

Profesor de historia y geografía, Miguel recorrió varias comunas antes de llegar a esta escuela focalizada en la re-escolarización de niños y jóvenes desertores y que él prefiere llamar “la escuela de los que no se dan por vencidos.”

-Partimos desde las potencialidades del chiquillo y no de sus carencias. El solo hecho de que se matricule significa que quiere salir adelante. El resto es paciencia. Mucha paciencia para entender, escuchar y ponerse en el lugar del otro. Aquí nunca un alumno es estigmatizado ni se deja de creer en sus capacidades. Al contrario, este es un lugar donde se apuesta una y otra vez a las posibilidades que tiene todo ser humano de poder empezar de nuevo. Desde la frontera social en que trabajamos, al igual que los demás colegios de Fe y Alegría, somos una escuela “en construcción” que va aprendiendo cada día con otros. Lo peor que nos puede pasar es creer que lo tenemos todo resuelto.


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dinámica y me pidieron aumentar el horario”. Clases a jóvenes y adultos coparon rápido el día de Jacqueline y cuando la escuela se cambió a la comuna de La Granja, su horario no tenía ninguna hora libre. Entonces tuvo que renunciar a la peluquería. Y fue esa despedida la que, casi sin darse cuenta, la traería definitivamente a la educación.

Poco a poco las exigencias de las clases la hicieron sentir que requería algunas herra-mientas técnicas. Y apenas unos meses después de su arribo a La Granja, el director, Miguel Almendras, le habló de la posibilidad de ir a la universidad y seguir la carrera de pedagogía.

-“Tú deberías seguir estudiando”, me dijo un día. Y al siguiente, él mismo ya tenía todo averiguado: “Vas a la universidad de Los Lagos para sacar el título”, me dijo. Y fui. No resultó fácil, porque yo tenía una niñita de cuatro años y además estaba trabajando mucho; pero pude hacerlo. Y aunque fue un tiempo de gran esfuerzo, ese estudio que

luego prolongué en un magíster, me sirvió mucho para lo que hago ahora. Sobre todo para entender la lógica de estar estudiando un poco a “destiempo”.

Re-escolarización

Convertida en Profesora de Lenguaje y Comunicación, hoy Jacqueline está a cargo del “cuarto nivel” (lo que equivale a Séptimo y Octavo Básico) y acaba de ser confirmada como jefa de la Unidad Técnico Pedagógica (UTP).

Pero el corazón del trabajo de Jacqueline, como el de toda la escuela, está en acom-pañar el proceso de re-escolarización de más de un centenar de estudiantes e irradiar confianza en sus propias capacidades.

-Todo nuestro trabajo se enfoca en lograr que hagan conciencia de que a pesar del medio que los vulnera todos los días, ellos pueden más porque son inteligentes y buenas personas.

Entonces, dice, “si el alumno interviene y da una opinión en clases eso es fantástico; no importa tanto cómo lo diga, sino que se exprese, que salga de sí, después el profesor verá como hace nuevas conexiones y pone en contexto. Hay que alentar su palabra”.

Es que lo importante es “ganarlos”, ayudar a devolverles la confianza en sí mismos, para que se re-inserten. “Y si para eso hay que oír mil garabatos que no son muy agradables, aquí los oímos no más y poco a poco vamos dejando claro que no nos gustan… pero si de partida uno reprime el garabato, simplemente no hay más que hablar…”

La escuela impulsa a que vuelvan a pararse y cuenten con nuevas herramientas.

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Jacqueline, como todo el equipo de la escuela, tiene claro que la gran mayoría de sus alumnos han desertado “por no haber tenido espacio en las escuelas tradicionales o porque nadie nunca supo que no estudiaba o porque a la mamá le pegaban o violaban sistemáticamente y creció con esos dolores”.

-Nuestros niños traen heridas que en otros medios son inimaginables. Golpes, hacina-miento, violaciones, drogas, prostitución, asaltos, muerte, abandono, hambre, son reali-dades cotidianas de muchos niños que el sistema simplemente deja caer….

-¿Quién puede tener ganas de estudiar historia o matemáticas cuando apenas duerme en una cama con tres personas más y todas las noches se oyen balaceras a la entrada del pasaje? ¿Quién puede leer tranquilo con reggeaton día y noche en la propia casa, la del lado y la del frente?

Hay que ser sinceros, señala enfática Jacqueline y preguntarse qué puede hacer la escuela en determinadas realidades sociales, donde a veces es necesario pedir ayuda y tener paciencia, muchísima paciencia. Pero jamás dar la espalda.

Si para “ganarlos” hay que empezar oyendo mil garabatos, se oyen no más, porque lo im-portante es la persona que está más allá.

Adecuaciones curriculares

Con planes y programas experimentales reconocidos por el Ministerio de Educación las adecua-ciones curriculares están pensadas para desarrollar dos años en uno. Es por esto que en Educación Básica se cuenta con cuatro niveles. La idea es lograr la recuperación de los estudios, pero a la vez acercarla a las edades que les permitan la “normalización escolar”, lo que es una gran motivante para evitar la deserción.

En ese sentido estas adecuaciones buscan desarrollar “aquellas habilidades y conductas más fundamentales así como lograr el dominio de los contenidos más relevantes para su proceso de re-escolarización”, explica Miguel Almendras. De esta forma se posibilita la continuidad de estudios con sugerencias metodológicas apropiadas para el desarrollo de las clases, acorde al perfil de los alumnos.

La siguiente es la organización de los cursos de acuerdo a los Planes y Programas organizados con la metodología de dos años en uno:

Curso en TPV Edad mínima Edad promedio actual

Curso tradicional

Edad tradicional

Primer Nivel 11 años 12,7 1° - 2° básico 6-7

Segundo Nivel 12 años 14 3° - 4° básico 8-9

Tercer Nivel 13 años 14,3 5° - 6° básico 10-11

Cuarto Nivel 14 años 15,5 7° - 8° básico 12-13


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-A veces acá vienen profesores muy buenos y me dicen, gracias pero no estoy dispuesto a que me saquen la madre… Y es respetable, porque a nadie le gusta que lo traten mal; pero detrás de ese insulto hay una realidad más importante que es la que está hablando y uno debe aprender a escucharla.

Convertirse en protagonista

Participación e inclusión son dos palabras que no se dicen todos los días en la escuela pero que siempre están presentes. Se trata de un acercamiento pedagógico “donde el joven es y debe sentirse protagonista”.

-Pensamos que es a partir de la realidad de cada uno –sin negarla- desde donde cada niño y joven debe validar sus aprendizajes y ponerse en movimiento.

Teniendo eso claro, las clases se transforman en un “encuentro entre el profesor y el alumno y producen mucho crecimiento en distintos planos de la persona”.

El humor es otra de las características de esta escuela que acoge, señala Jacqueline. No se trata de andar contando chistes, dice, pero sí aprender a reírse de sí mismo y a darle otra mirada a las cosas. “Eso a los niños también les transmite algo positivo y se sienten integrados”.

-Como profesora aprovecho toda instancia de afecto y cercanía y exijo desde allí. En cuanto a mis secretos solo

tengo uno de verdad: y es que en cada uno de mis alumnos veo siempre reflejada a mi hija Javiera. Entonces, cuando pienso, en ella no quisiera que en su colegio tuviese nunca una mala respuesta, una mala mirada, una nota no merecida… Porque mis alumnos -como ella- merecen una educación cuidada y protegida.

Contra la deserción

-Para estar aquí hay que saber que los niños que nosotros atendemos, desertan porque son inquietos, porque tienen déficit atencional, son intermitentes y dejan de ir a la escuela porque muchas veces allí los ridiculizan, porque cuando faltan no acogen su regreso y nadie estimula su proceso.

La estrategia de los Talleres Prevocacionales es justamente al revés: lo primero es que nadie ridiculiza a nadie. Y, al contrario, si alguien falta, “cuando vuelve lo acogemos, tenemos su carpeta esperándolo en el mismo lugar que iba y seguimos como si no hubiera pasado nada”.

Pero no es todo. Para lograr continuidad en las clases el tema de la corresponsabilidad de estudiantes, profesores y apoderados a través de una “pedagogía de los acuerdos” es un eje ordenador. Eso obliga a que muchas veces, para cumplir el compromiso -que

Partimos desde las po-tencialidades del chi-quillo y no de sus ca-rencias. El solo hecho de que se matricule significa que quiere salir adelante.

Volver a estudiar

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también es del profesor- éste salga a buscar a los alumnos hasta sus propias casas. “Los esperamos, los escuchamos, nos reímos juntos y ellos se sienten acompañados, aún cuando hayan cometido una equivocación”.

Gracias a eso, cuenta Jacqueline “hemos logrado cambios fantásticos”. ¿Lo más importante? “que los hemos hecho conscientes de que están aquí por alguna razón, de que tienen que hacer algo en la vida… No importa cuán negativo haya sido lo que hayan vivido, incluso si un menor delinque ¡siempre se puede volver a empezar!”

-La mayoría de nuestros niños son niños violentados, niños solos y con miedo. Nadie que está en riesgo social está contento con su situa-ción y menos si ha caído en la droga o la delincuencia.

Todo lo contario. “Muchos están muy tristes, con baja autoestima y a ellos la escuela los debe impulsar a que vuelvan, a pararse frente a una realidad cada vez más exigente y tengan

herramientas para salir adelante”.

-Aquí nosotros les decimos: si tú fuiste capaz de soportar golpes, justamente desde ahí te puedes volver a levantar; los hacemos tener confianza en sí mismos en que tienen la fuerza para partir de nuevo, para volver a ponerse de pie.

Mirando al futuro sueña en una educación más inclusiva, en que este tipo de experiencias pudiera ser replicado, “para que existiera una mirada más amplia frente a la educación”. La deserción escolar, asegura, “no sólo es causa de jóvenes en riesgo social, también se es desertor de un sistema educativo que no asume el contexto de lo alumnos, donde hay docentes que no educan con el ejemplo y realizan sus clases sin el mayor esfuerzo, ni encanto; sin magia y entusiasmo que motive por el conocimiento, sin invitarlos a este viaje que es la educación y que desde la cual podemos formar grandes personas”.

Pedagogía de los acuerdos

Que el cambio siempre es posible es una convicción profunda en la escuela. También lo es que para implementarlo se requiere de la corresponsabilidad de alumnos, apoderados y educadores El eje conductor de ese proceso es la “pedagogía de los acuerdos” y que se caracteriza por ser una “peda-gogía esencialmente participativa, la cual sólo se logra a través del rigor en la aplicación, sistemati-cidad de todos y cada uno de los procesos definidos”, en un ambiente cálido y de confianza.

La realidad muestra que un joven no deser-ta sólo por su situa-ción de riesgo social, sino por encontrar es-cuelas sin encanto, ni acogida.

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Francisco Andrade

Pese a su vasta trayectoria en el liceo de Padre Las Casas, nunca se hubiera imagi-nado que en el trabajo de aula es posible encontrar obstáculos que hacen dudar de los propios conocimientos. Ni que iba a crear un sistema para poder enseñar a un joven con discapacidad visual. Su única certeza fue siempre que él era el responsable del aprendi-zaje de su alumno.

Profesor de Matemáticas, Complejo Educacional B – 29 de Padre Las Casas.

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El año 2003, después de un cuarto de siglo como profesor, Francisco Desiderio Andrade Sepúlveda, entonces de 52 años, tuvo ante sí un desafío que cambió lo que hasta entonces había sido su práctica docente: enseñar matemáticas a un estudiante ciego.

Ocurrió durante el segundo año que Hernán Córdoba, quien padece resinosis pigmentaria, asistía al Complejo Educacional B – 29 de Padre Las Casas, todavía tenía algo de visión. Sin mayores antecedentes de esta enfermedad hereditaria que produce una degenera-ción progresiva de la retina y puede terminar en ceguera, Francisco recibió al alumno siguiendo la metodología del colega que lo antecedió en Primero Medio, premunido de una pizarra acrílica y probando un acercamiento oral a la lógica matemática.

El problema era que el joven, nacido en Cunco en 1988, avanzaba poco y el método complicaba innecesariamente las cosas. Pero como tenía una buena base “de memoria” y desarrollaba problemas, recordando cómo los había aprendido, siempre quería saber más. La demanda empezó a estresar al profesor. En el liceo no había experiencia al respecto y en los libros a los que tenía acceso tampoco encontraba ideas que pudiera implementar en el corto plazo.

Probando materiales

“Los primeros meses Hernán todavía veía algo por el rabillo del ojo por eso hicimos esfuerzos para trabajar con una pizarra acrílica”, recuerda Francisco.

-Probemos con el braille, profe -me decía cuando el año 2004 se dio cuenta que su visión bajaba abruptamente.

-Probemos, pero no es tan fácil, le respondía yo, tratando con varias opciones por cuatro o cinco meses.

-Probemos entonces otra cosa -insistía con gran convicción, poniendo todo de su parte para aprender, casi todos los días, cuando nos encontrábamos y conversábamos mucho.

-No quiero ser de esos cantantes que hay en las esquinas -me decía-. Yo voy a ir a la universidad.

Eso me motivó a no dejarlo solo. Y seguimos empeñados en no bajar la guardia.

-Ahora podríamos graficar -le dije un día.

-¿Qué es un gráfico? -me preguntó muy sorprendido, mientras acomodaba el bastón que debía empezar a usar, asumiendo que estaba casi o totalmente ciego. Fue ahí que me di cuenta que ya no sabía cómo seguir…

Ese año el liceo no fue fácil para Hernán. Para su profesor tampoco.

Por unos días Andrade minimizó en clases su propia sensación de impotencia y Hernán, que hacía malabares para arreglárselas en cada asignatura, no se dio mucha cuenta. Bastante tenía con grabar algunas clases o conseguir que los compañeros le leyeran un libro… 8x5 2x-3=x


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La inspiración del carnet

Hubo días de gran angustia para el profesor y cada tarde al atravesar el puente del río Cautín, que separa a Padre Las Casas de Temuco, para volver a su hogar en el sector de Dreves, sentía impotencia por no poder ayudar mejor a su aplicado estudiante. Pero las expectativas frente al alumno se mantuvieron intactas.

La inspiración llegó por casualidad una mañana en que Francisco Andrade debió hacer el trámite de renovación de su carnet de identidad. Más precisamente en el momento en el que debía sacarse la foto en el registro civil de Padre Las Casas. Fue la pequeña pizarra con números y letras, donde aparecía escrito su nombre y número de RUT, la que lo hizo pensar de inmediato en su alumno:

-La idea de crear un material especialmente útil a Hernán cayó por su propio peso. Y como me gusta la carpintería, me propuse construírselo.

Con todos los implementos en su taller, Andrade trabajó concentradamente todo un fin de semana. El tema no pasó inadvertido a Anaiza Catricheo, su mujer, que es asis-tente social y con quien tiene cuatro hijos entre 29 y 11 años. Fue ella la primera que celebró las posibilidades del invento.

-Fabriqué la pizarra, haciendo las ranuras con una sierra y forrándola con un género negro donde se podía poner números y símbolos matemáticos. Así nació la primera parte de una plataforma de melanina, a la que luego le adosé una circunferencia graduada con perforaciones hechas con taladro de cinco en cinco grados de separación y una profundidad de un centímetro para poner fijaciones que, unidas con ligas, permitían formar ángulos y medirlos.

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Al final compró varios juegos de números de distintos tamaños. Otras figuras como las raíces cuadradas o los paréntesis que necesi-taba para diversas operaciones, las hizo en cerámica en frío…

El lunes siguiente cuando salió de su casa con el menor de sus hijos, que asiste a Quinto Básico a un colegio del barrio, Francisco intuyó que ése iba a ser un día distinto.

De vuelta al liceo, al presentarle los nuevos materiales a Hernán, el enganche fue inmediato. Identificando los signos por el tacto, la pequeña pizarra de paño lenci, con sus números y figuras plásticas había pasado la primera prueba. Con esto nos vamos a defender con Hernán para siempre, pensé.

Se abre el camino

Entretanto el joven comprobaba satisfecho cómo el material hecho en relieve le empe-zaba a servir para trabajar conceptos imposibles de captar sólo por el lenguaje oral, como logaritmos o gráficos mediante el sistema de coordenadas.

“Fue un camino que se abrió”, recuerda el estudiante que hoy cursa cuarto año de psicología en la Universidad Autónoma de Chile y para quien, además del profesor Andrade, su familia ha sido pieza clave para salir adelante. También la convicción “de no querer estar como pobrecito, sino proponerse cosas aunque cueste”.

-Mi espíritu de vida es mirar alto, no limitarse. Por eso siempre, tanto en el liceo como ahora en la universidad, me he propuesto lograr metas iguales o mejores a las de personas que poseen todos sus sentidos…

Hernán acogió de buena gana la propuesta de su profesor y se fue adaptando al sistema. Fue así como el invento de Andrade empezó a ser usado primero en ejercicios mate-máticos simples, adecuándose luego a las dificultades de cada unidad.

Entusiasmados, ambos siguieron avanzando: el profesor ideando nuevas estrategias de aprendizaje y el estudiante ejercitando y preguntando dudas de las distintas materias.

Al mismo tiempo, Francisco debía atender al curso completo, entonces de 38 alumnos, la mayoría jóvenes de los alrede-dores, muchos de origen mapuche que viajaban largos kiló-metros cada día para lograr salir de Cuarto Medio.

Así, cada clase el profesor daba una guía de trabajo, alguna fórmula en la pizarra y empe-zaba el trabajo del grupo curso. En paralelo, Hernán esperaba su turno y se disponía a hacer lo propio.

“Lo increíble fue que él logró gran rapidez en la manipulación de las pieza; sabía dónde estaban y las usaba con destreza; yo en cambio, tenía que ubicarlas primero para luego moverlas”, recuerda Francisco.

Todos los materia-les fueron diseñados para enseñarle ma-temáticas a un alum-no con discapacidad visual, integrado en una sala común en En-señanza Media.


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La necesidad fue obligando a idear nuevas aplicaciones en la pizarra. Por ejemplo, para ciertas ecuaciones, utilizaba algunas fórmulas, como la cuadrática o la de distancia, que el profesor le había marcado sobre acrílico.

En el caso de raíces cuadradas o de otro índice, Andrade recurrió a la cerámica y así Hernán logró hacer exactamente las mismas “operaciones” que los demás estudiantes anotaban en el cuaderno.

El método no tardó en dar frutos: “Realizamos gráficos de funciones y ecuaciones, en un sistema de coordenadas, también fabricado en melamina. Unas perforaciones en el material permitían poner fijaciones, las cuales se unían, formando la grafica de la función deseada: ecuaciones, logaritmos, cálculo de perímetro y área de figuras geomé-tricas, expresiones algebraicas, productos notables y otras operaciones requeridas por los planes y programas.

Fue así que Hernán, sin adecuaciones curriculares especiales, pasó airoso a Tercero Medio y egresó de Cuarto, con los mismos conocimientos matemáticos que el resto de sus compañeros.

Doble aprendizaje

Hoy Hernán ya ha comenzado a pensar en qué hará cuando egrese de psicología y su privilegiada memoria y sentido de orientación le ayudan a movilizarse sin problemas por cualquier punto de la ciudad. Físicamente, su aspecto dista mucho del estudiante más bien tímido que llegó al liceo en Primero Medio, proveniente de la Escuela Marcela Paz de Temuco. Viste chaqueta de cuero y no sólo se deja tiempo para hacer de locutor de la Radio San Sebastián en Padre Las Casas, sino que practica karate como cinturón negro.

Su profesor Francisco Andrade tampoco es el mismo. Con muchas solicitudes, incluso desde otros países, para aprender de su material de aula, reconoce un “antes y un después de esta experiencia”.

El cambio fue un proceso que puso casualmente a ambos en el centro de lo que significa enseñar y aprender: ponerse en los zapatos del otro, mantener altas expectativas, adecuar estra-tegias según las necesidades y procurar materiales pertinentes.

En los últimos años nuevos desafíos han golpeado la puerta del profesor Andrade. La presencia de dos alumnos sordo-mudos que ya egresaron, tres jóvenes sordomudos que cursan Tercero Medio en la especialidad de “productos de la madera”, otros dos estudiantes con discapacidad auditiva en Segundo Medio y un proyecto de integración transversal al liceo, han continuado la experiencia abierta por Hernán.

Y aunque hasta ahora no ha habido ningún otro estudiante con discapacidad visual en el liceo, Francisco se esmera cada día en “hacer ver” las

La experiencia puso al centro lo que significa aprender y enseñar: ponerse en los zapa-tos del otro, mante-ner altas expectativas, adecuar estrategias según las necesidades y procurar materiales pertinentes.

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matemáticas a cada uno de sus alumnos. Y, no tiene dudas, lo hace en forma distinta a como trabajaba antes de conocer a Hernán.

Es que si hay algo que realmente moviliza hoy a este maestro egresado de la sede Temuco de la Universidad de Chile en 1976 y que se decidió por la pedagogía, inspi-rado en la “buena disposición para enseñar de mi profesor de matemáticas, Gonzalo González”, es su preocupación personalizada por sus estudiantes. Incluso, debiendo poner de su bolsillo para obtener las guías y materiales de cada clase.

Consciente de que “enseñar algo significa hacerse cargo de las diferencias que presentan los distintos cursos y estudiantes”, Francisco ha detectado que lo que más aleja a los jóvenes de las matemáticas son las dificultades de operatoria y la capacidad de relacionar elementos entre sí, para solucionar problemas. Por eso no se cansa de idear “distintas entradas” para que otros le puedan “tomar el gusto al mundo de los números”.

En un liceo donde hay chicos que caminan 7 a 10 kilómetros diarios o van en bicicleta hasta el puente Quepe para seguir en una micro hasta Barroso 360, donde puntual-mente a las ocho de la mañana se abren las puertas del establecimiento, saber que las cosas cuestan y que hay que esforzarse, es parte del sentido común.

Tal vez por eso, piensa Francisco, “Hernán, que era alumno de 6 ó 7 en todas las asig-naturas, me llevó a buscar más allá”.

-También la amistad que empezamos a desarrollar -recuerda el estudiante-. Yo sentía que el profesor creía en mí y se la estaba jugando para que aprendiera y pudiera supe-rarme. Eso hacía mucho sentido con lo que yo he aprendido en las artes marciales: retro-ceder nunca, rendirse jamás.

El mutuo aprendizaje es un recuerdo que todavía emociona al profesor: “Mi alumno era ciego, pero me hizo ver otras formas de enseñanza; que no sólo es importante dictar una buena clase, sino ponerse del lado de quien la va a comprender”.

No sólo es importan-te dictar una buena clase, sino ponerse del lado de quien la va a comprender.

Francisco Andrade junto a su alumno Hernán Córdova, hoy estudiante de psicología.

Palabra y voz en La Pintana

La expresión está al centro de la escuela: creativos textos libres, papeles con reclamos y encendidas asambleas llenan de voces y letras el espacio educativo. Allí profesores como Marcela Riquelme suplen con oportunidades las carencias de origen de niños y niñas.

Marcela Riquelme

Profesora de educación diferencial, Escuela Célestine Freinet, La Pintana.


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Marcela RiquelmeMi mamá se llama Sandra Soza. Yo tengo pena porque quizá no la voy a ver en mucho tiempo, pero le prometí a ella que me portaré bien…escribió Luis Gutiérrez, alumno de integra-ción de la Escuela Célestine Freinet. Se refiere a la prisión de su madre, tema del que no habla ni entiende, pero que logra expresar, gracias a estas pequeñas frases, produ-cidas a través de la imprenta escolar.

Como Luis, 350 niños y niñas de La Pintana, verbalizan sus temores, preocupaciones o proyectos a través de textos impresos con gran naturalidad. “Hay que dar la palabra al niño, para que aprenda lo nuevo, a partir de lo que le preocupa o interesa”, señala la profesora Marcela Riquelme, resumiendo en esa idea parte de la metodología ideada por el pedagogo francés, que da nombre a la escuela.

Dos veces por semana cualquier estudiante, de Kinder a Octavo Básico, puede usar la imprenta, visitando el pequeño taller con decenas de cajas de tipos móviles y otros elementos de la antigua artesanía gráfica. La imprenta es un elemento central de la pedagogía Freinet. A través de ella el niño no sólo perfecciona su escritura sino que se acerca -muy vivencialmente- a la artesanía del lenguaje.

Independiente del curso o materia que se esté viendo los turnos en la imprenta son sagrados. En paralelo, se fomenta la lectura, se corrige gramática y sintaxis, a fin de perfeccionar la expresión de cada alumno que, además, puede aumentar sus habilidades a través de la correspondencia interescolar con estudiantes de otros lugares del mundo.

Sea en papel impreso, carta o diálogo directo, cada una de estas actividades tiene como objetivo común incentivar la comunicación y expresión de niñas y niños. En conso-nancia con la metodología Freinet, “aquí se pone al centro lo que el niño dice y siente y desde allí todos los demás aprendizajes se hacen posibles”.

Asamblea escolar

La expresión oral también se hace presente en la escuela a través de las asambleas y conferencias semanales donde es posible intercambiar opiniones, felicitaciones y descargos en ordenado diálogo moderado por los propios niños.Kevin: Yo critico al Neto porque dice, anda y pégale al John, y después se hace el leso.Moderador: ¿Qué dices al respecto Neto?Neto: Que lo hice no más.Moderador: ¿Y qué solución habría?Solución: No lo voy a volver a hacer.Carolina: Yo felicito al curso porque me he dado cuenta que desde que llegué a la escuela me han tratado muy bien.(Todos: Aplausos).Lucero: Yo critico al Bryan porque me empuja en los recreos.Moderador: ¿Qué dices al respecto?Bryan: Que no la voy a molestar más.


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“La escuela es de los niños”, subraya Marcela quien estaba en Enseñanza Básica cuando hace 29 años un grupo de profesionales liderados por el profesor Eradio Mardones, fundó la escuela.

En los campos de La Pintana

Mucho barro y una que otra carretela con caballos ocupaban los sitios donde la ONG, Corporación Educacional para el desarrollo de la Cultura y la Educación Personalizada, Abierta y Comunitaria, decidió construir una escuela en La Pintana. Casas práctica-mente no había en ese tiempo, y sí mucha carencia. “Eran años duros de gran cesantía y ollas comunes; el tiempo en que empezó a aparecer la droga en las poblaciones y toda forma de expresión era violentamente silenciada”, señala Marcela, quien pese a no haber vivido esos momentos, los ha hecho suyos.

Ya desde el primer día, la misión de la escuela fue atender en forma preferente -y con calidad- a niños y niñas discriminados, que no tenían cabida en otros establecimientos. Pero la llegada de Marcela dio un paso más. Logró probar que, incluso cuando se trata de necesidades educativas especiales y en situación de pobreza, la metodología Freinet “permite levantar la voz en medios de las adversidades”,

Mundialmente conocido, el método es aplicado en La Pintana y allí, como en Francia donde surgió a comienzos del siglo XX, “lo único importante es que unos y otros son niños.”

Fue este método, lo que ya desde el inicio, dio luces al equipo fundador, que integran todavía las profesoras Beatriz Balcazar, Joane Díaz y Mauricio Mardones, para iniciar una revolucionaria aventura en las tres salas con que inició la escuela.

Contentos con el hallazgo, fue ese método el que desde entonces da el sello y nombre a la escuela y que conquistó a Marcela apenas egresó de la Universidad de Playa Ancha el año 2000.

- Enganché al tiro con el modo de aproximarse a la realidad de los niños, con los materiales y con el equipo humano. Pero sobre todo, lo que me hizo quedarme es que ¡había tanto por hacer!

Lo difícil fue que con apenas dos semanas de trabajo le pidieron hacerse cargo de un Primero Básico y, al mismo tiempo recibía una oferta laboral de un establecimiento particular pagado, que representaba una mejor situación económica y condiciones de trabajo.

Pero la confusión inicial dio rápidamente paso al convencimiento de que “era en La Pintana donde debía trabajar porque sentía que era más necesaria”. Y hasta hoy reco-noce que ésa fue la mejor elección.

Célestine Freinet


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Ya desde el primer día Marcela puso todo su empeño en suplir la falta de experiencia con mucha cercanía a sus alumnos. Observando cuáles eran sus actividades favoritas, lo que los ponía contentos y lo que les daba tristeza, aprendió a dar espacio para que cada uno se sintiera a gusto. En esa lógica se ocupó de contactar a los apoderados a quienes invitó a trabajar juntos. “La sala empezó a ser un espacio abierto para ellos” y padres, madres, abuelos o la tía que estuviera a cargo, se hicieron presentes en muchas de sus clases. De ahí, recuerda, salió luego la idea de contar con “mamás monitoras que acom-pañan el proceso de lectoescritura” y son de gran apoyo hasta hoy.

El cambio generado por Marcela comenzó a expandirse. Lo que había hecho era dar “un paso de confianza y vínculo que incidía positivamente en el avance de los niños y niñas”.

Cuatro años estuvo dedicada a ese curso, poniendo especial énfasis en que “cada niño se sintiera a gusto”. Su natural capacidad de acogida, más la certeza de que “un buen clima en el aula es necesario para generar buenos aprendizajes”, pusieron nuevas condi-ciones a la sala de clases.

Paralelamente, Marcela leía todo cuanto ayudara a perfeccionar sus conocimientos en torno a la pedagogía Freinet en “un acelerado y fascinante aprendizaje”. En eso estaba cuando le pidieron que, siguiendo el mismo método, ideara un sistema personalizado para niños con Necesidades Educativas Especiales (NEE), dado que tenía el título de educación diferencial

Integración Freinet

El desafío era grande pero Marcela lo asumió con entusiasmo, formando equipo, consi-guiendo materiales y, sobre todo, haciendo “un puente integrado” de las técnicas y la

visión del método Freinet.

Es así como hoy, tres educadoras diferenciales, un psicólogo, una fonoaudióloga y una asistente social, complementan el trabajo de la escuela con un proyecto de integración que Marcela diseñó en 2004 y que partió atendiendo a 19 alumnos

con necesidades educativas especiales. El impacto fue inmediato. Y es que no sólo se logró diagnosticar tempranamente una serie de tras-

tornos que anteriormente no eran tratados, sino que las buenas noticias comenzaron a sucederse. Por ejemplo,

en 2008, de 74 alumnos que presentaban tras-tornos de lenguaje y discapacidad -y que habían


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sido atendidos por los especialistas de la escuela- el 20% fue dado de alta, superando sus dificultades, a fines del mismo año.

Otro tanto ocurrió en 2009, año que comenzó con 58 niños y niñas atendidos por los especialistas tras diagnosticárseles algún déficit intelectual, auditivo, motor o dificultades de lenguaje. Una evaluación externa sobre once casos, determinó que ya a comienzos del segundo semestre seis de ellos mostraban notables avances, por lo que también serán dados de alta del programa a fines de año.

En otras palabras, la síntesis “NEE-Freinet” comienza ya mostrar sus primeros frutos. El proceso no tardó en llamar la atención de expertos que convidaron a Marcela a exponer sus hallazgos, en tanto al interior del establecimiento la sensibilización comenzó a ser mayor.

Paso a paso

La mañana en la escuela parte con el desayuno, del que se encargan los mismos profesores. Después del saludo se explica qué van a aprender ese día y para qué. Cada actividad se inicia con música clásica y para los niños de integración Marcela realiza una “rutina” paralela en el “aula de recursos” o sala de integración.

- A primera hora voy a buscar al niño o a la niña a su sala de clases y el trayecto es la ocasión para preguntarle cómo está, cómo estaba el desayuno y conversar pequeñas cosas. Al llegar a la sala de recursos el material ya está dispuesto en su mesa.

Allí se le indica al niño la actividad del día y el objetivo. “Además se hace el enlace con la adecuación curricular que cada uno de ellos tiene y cuyas metas son dadas a conocer al inicio de año”. Por ejemplo, se les dice: “Hoy reforzaremos los números hasta el


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100, porque acuérdate que de aquí a fin de año, debemos aprender hasta el 1.000 y conocer los números es muy importante porque…”

Luego se le pide al niño que lea la instrucción, reforzándo que siempre es lo primero que debe hacer al enfrentar un trabajo.

- Alrededor de 15 minutos antes de que toquen al recreo termina la actividad y se procede a reforzar lo trabajado con material concreto o algún juego en el compu-tador. Al terminar, se le pregunta al niño o niña qué se lleva ese día y antes de reti-rarse se les refuerza positivamente, destacando por ejemplo su esfuerzo, limpieza en el trabajo y otros progresos que los ponen contentos, porque la baja autoestima es aquí muy dura.

Finalmente, Marcela de nuevo conversando, acompaña de vuelta al niño a su sala. “En ocasiones, el profesor del curso me hace pasar e indica delante de todo el grupo que este alumno se ha superado mucho y que pone atención en clases... y ese gesto se convierte es una instancia más de refuerzo positivo.

A las 9:50 la escuela se detiene para dar inicio a la “lectura silenciosa”. En esa instancia toda la escuela lee, por lo tanto cada niño o niña permanece en su sala “y muchas veces a quien le corresponde ser atendido ese día lo acompaño en la lectura”.

Pasadas las 10 de la mañana y hasta las 11:15 se retoman las actividades y Marcela atiende a otro alumno, con la misma dinámica que al comienzo de la jornada.

-Si de acuerdo a la planificación general debe trabajar un “texto libre” al llegar a la sala se lo comento y pregunto ¿qué te gustaría contarme hoy? Así, se realiza oralmente el relato que luego escribe en su cuaderno, sin ayuda. Al terminar lo lee en voz alta y proce-demos a la revisión, apoyados por un diccionario.

Corregido el texto lo escribe en el computador e imprime “porque ese trabajo queda guardado en un sobre, para que el día jueves -cuando le corresponde imprenta a los niños de integración- el material esté disponible.

-Hay días en que, previa planificación con el profesor a cargo, preparo y realizo una clase que apunta principalmente a los niños integrados, pero que beneficia a todo el curso. Las actividades son apoyadas con proyector multimedia, música, material didác-tico, para hacerlas más significativas. Y es muy lindo sentir que les gustó, porque siempre los niños me preguntan cuándo iré de nuevo.

A la hora del almuerzo cada grupo es acompañado por su profesor y a las dos de la tarde se retoman las actividades hasta la hora de salida, a las tres y media de la tarde.

Instancias de expresión

Durante la semana los niños saben que siempre está disponible para ellos una serie de “papelitos” donde pueden criticar o felicitar a alguien cada vez que sientan necesidad de hacerlo “de manera responsable identificando su escrito con su nombre”.


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La instancia que permite criticar a los profesores, a los papás o a sus compañeros, “porque en la escuela somos todos iguales”, apunta a cuidar la convivencia escolar y reforzar la capacidad de expresión de los alumnos. Yo critico a la tía Marcela, podría decir alguien y hay que tratar de justificar las razones… Luego se llega a un acuerdo y se finaliza con un abrazo y muchas felicitaciones que, como dice Marcela “a nivel de autoestima es un tremendo aporte”.

El fomento de la correspondencia interescolar es otro hito clave que cruza transversal-mente el quehacer de la escuela: “Nos contactamos con profesores de otros colegios, nos intercambiamos las nóminas de alumnos y comienza la correspondencia”, explica Marcela, cuya sala está llena de cartas de niños mexicanos, con los cuales mantiene correspondencia desde 2008.

Otra actividad que distingue a la escuela es la “conferencia de los apoderados” que puede realizarse en cualquier momento del año y hace posible conocer los oficios de los padres como una forma de involucrarlos y dignificar sus trabajos. Es así que constante-mente padres y madres visitan la escuela, para apoyar los temas que se tratan en las dife-rentes asignaturas en un trabajo padre-hijo, logrando de paso “vivir un momento que refuerza la autoestima de los apoderados y los hace sentir validados en sus trabajos…”.

Entorno enriquecido Cada actividad se inicia con música clásica -de acuerdo al músico del mes-, siguiendo la lógica de los fundadores de dar el “máximo de oportunidades de acceso a la cultura a los alumnos”.

Con esa idea al frente no es casual que de Kinder a Octavo Básico, cada sala lleve el nombre de un escritor/a, del que se lee durante todo el año, ni que alguno de ellos suelan visitar la escuela. Es así que en Kinder por ejemplo, la sala se llama Cecilia Beuchat; en primero básico Pablo Neruda, en segundo básico, Marcela Paz; tercero, Marta Brunet; cuarto, Alberto Hurtado; quinto, Gabriela Mistral; sexto, María Eugenia Coeymans; séptimo, Víctor Jara y octavo, Saúl Schkolnik.

Tampoco es casual que en cada pizarra haya siempre alguna frase literaria de calidad que es anali-zada en clases. En ese contexto, planificadas salidas a terreno, complementan la estimula-ción cultural de los alumnos para quienes la escuela es la única posibilidad de asomarse más allá de La Pintana.


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Para que nadie se quede atrás…

Marcela siempre quiso estudiar pedagogía: “Tengo muy buenos recuerdos de mis profesoras de Básica y aunque nunca fui brillante, siempre tuve el apoyo de los profe-sores porque me costaba”.

Con dificultades de aprendizaje en sus cuatro primeros años de colegio, fue una profesora la que le ayudó a superarse ya que en su casa no tenía ningún estímulo a la lectura. “Mis padres trabajaban mucho para que no nos faltara nada, pero no había tiempo para más. Y como ellos no terminaron Cuarto Medio, sus expectativas estaban en nosotros…”

Hoy con el apoyo de su marido, el también profesor Cristián Riquelme, Marcela pone lo mejor de sí para lograr el progreso de los niños. Su propia historia le ayuda a entender qué ocurre cuando alguien queda rezagado: “Te sientes disminuida y te empiezas a quedar sola; por eso es tan importante que los profesores velemos para que nadie se quede atrás”.

Hay que dar la palabra al niño, para que aprenda lo nuevo, a partir de lo que lo está motivando y le interesa.

Técnicas Freinet La ideas pedagógicas de Célestinee Freinet (1896-1966) combinan la promoción social humana y el desarrollo cognitivo de sus alumnos. Para logralo la expresión oral y escrita da estructura al método del pedagogo francés a través de las siguientes técnicas.

• Textolibre• Imprentaescolar• Asambleasescolares

• Conferenciasporpartedelosapoderados• Cálculovivo• Correspondenciaescolar

De su trabajo en la escuela destaca la oportunidad de potenciar a niños y niñas de un sector estigmatizado, ayudándolos a descubrir que “no importa de donde venga o de todas las limitaciones que uno haya debido enfrentar, porque apoyado en una comu-nidad de esfuerzo, siempre es posible lograr nuestros sueños”.

Es la historia que imprimió en la escuela, Danae Casanova de Tercero Básico: Había una vez una niña que era muy pobre y todos la trataban mal, así es que se fue a Valparaíso a trabajar. Lo pasó muy bien y se compró una casita, buscó a sus padres y fue muy feliz viviendo cerca del mar…

Pequeña gran escuela

En el mismo lugar donde su abuela llegó a hacer clases en 1923, el profesor-director de la Escuela de Lo Zárate contribuye al rescate de la cultura local y busca extender el aprendizaje de los niños y niñas de la escuela multigrado a la comunidad rural en que se inserta.

Profesor y director de la Escuela Básica de Lo Zárate.

Juan Manuel Rojas

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Pequeña gran escruela

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Es importante que en el manejo de la clase se combinen diversos modos de atención: individual y grupal con monitoreo permanente.

El 4 de marzo de 1985, pese al terremoto del día anterior, Juan Manuel Rojas Silva se presentó temprano -en cumplimiento de su recién firmado contrato- en la Escuela de Lo Zárate. El pueblo estaba en el suelo y el inicio de clases quedó postergado. Por eso, en vez de encontrarse con sus alumnos, ese día el profesor Rojas debió ponerse a repartir alimentos, material de construcción y a ayudar a levantar información de las necesidades de los vecinos:

-Conocí directamente a la comunidad campesina a consecuencia de esta desgracia que dejó gente sin hogar; en que se cayó la posta que era de adobe y tuvimos que habilitar la pequeña oficina de la escuela con fines médicos. Con los niños me vine a encontrar después que con los adultos…

Pasados los años, en el pequeño poblado rural, ubicado a solo minutos del centro de Cartagena y a un par de kilómetros más de Barrancas, comuna de San Antonio, desde donde el profesor sale cada mañana, no hay quien no lo conozca.

Si repartir alimentos fue su carta de presentación a los vecinos, hoy lo es su buen desem-peño docente y los logros alcanzados por la treintena de niños y niñas que no sólo dominan los contenidos programáticos, sino que desarrollan importantes actividades para potenciar la identidad local.

La escuela es una casa de una sola gran pieza. Una salamandra entibia el ambiente que recién desde marzo de este año está separado en dos por el telón de un proyector. Ese es el espacio donde cada día un pequeño grupo de alumnos de siete a doce años aprende a leer y escribir, conoce de los pueblos originarios y las tablas de multiplicar o se entu-siasma con las características de una célula…

Al interior de esta única sala, un antiguo ábaco recuerda que en Lo Zárate hay mucha historia y mucho de leyenda. Fundado a fines de la colonia, este caserío se hermana con Lo Abarca por el antiguo “camino de las carretas”.

Aula multigrado

La organización del aula es clave en un espacio multigrado y Juan Manuel se ocupa de cada detalle. La tónica es siempre partir de lo que se conoce y emprender “un aprendi-

zaje cooperativo que se construye con otros”.

-En una escuela como la nuestra es clave no dejarse llevar por la rutina, ya que la escuela rural y los cursos multigrados requieren de la innovación y la creatividad. Otro tema funda-mental es que en el manejo de la clase se combinen diversos modos de atención: individual, grupal, personalizada.

Cada clase contempla tres momentos, bien definidos: acti-vidades generales, actividades específicas para cada nivel de aprendizaje y actividades de cierre y complementarias.


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Para implementarlas se vale de tutores: “a los alumnos mayores les pido que apoyen el aprendizaje de los más pequeños lo que a la vez a ellos les permite reforzar sus propios conocimientos”.

El sistema permite que se creen lazos afectivos fuertes: “Los más chicos miran a los grandes como ídolos. En cursos multigrados eso se da porque no hay otra forma; la heterogeneidad hace que haya distintas formas de aprender y de hacer”.

-El uso del espacio es dinámico. Hace algún tiempo elaboré un proyecto que imple-mentó una sala acondicionada para la atención multigrado, con cuatro rincones de aprendizaje, pintados de colores diferentes, junto con una delimitación del piso en colores distintos que daban identidad a cada espacio: Informática, Ecología y Cien-cias, Lectura y el Rincón del Encuentro, un lugar destinado a la reflexión y encuentro consigo mismo y con Dios; todos con implementados con materiales pertinentes y de libre y fácil acceso para todos.

Para mantener constante la atención de sus alumnos Juan Manuel implementa distintas disposiciones espaciales del aula, incluso en una misma clase. Así, en un momento los niños se sentarán en grupos, en otro momento en parejas o en forma individual. A ratos el mismo espacio se transforma en sala sin mobiliario.

Una serie de guías de aprendizaje elaboradas por el profesor “para que los niños inte-ractúen en forma autónoma”, constituyen la conducción principal de las actividades centradas en lo que los alumnos deben desarrollar.

- Adicionalmente, cada semana utilizo un porcentaje importante de animaciones, videos y software para motivar, afianzar y optimizar el aprendizaje. Y aunque la escuela no cuenta con conexión a internet, sí tiene do computadores de escritorio, dos notebooks un proyector y un telón.

En paralelo, Juan Manuel echa mano del entorno físico y social inmediato a la escuela, “como un espacio didáctico ocupado frecuentemente por los grupos, para la aplicación de encuestas a la comunidad, la observación, la experimentación, la investigación, el el descubrimiento.”

Al aire libre

Afuera de la sala, el terreno del patio no es muy grande pero alcanza para un huerto orgánico que es parte de un taller de horticultura que hace honor a la fama local por la producción de lechugas costinas y claveles en la zona. Además, el huerto se utiliza como ayuda para introducir la multiplicación y división.

El patio y los muros del establecimiento, también son espacios de aprendizaje según las habilidades y destrezas a desarrollar por los alumnos. Así, gracias a un taller de muralismo, realizado con el apoyo de Américo Villalón, artista visual de Costa Azul que colabora con la escuela, se diseño, dibujó y pintó un mural en la entrada de la escuela que da cuenta de cómo los estudiantes aprecian su escuela y comunidad desde la plástica.


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Al lado, una multicancha deja entrever algunas de las actividades de la Jornada Escolar Completa.

Los recreos son una instancia compartida entre los niños adultos de la escuela. “Incen-tivo de manera especial los recreos colectivos en que todos juegan a lo mismo o escu-chan cuentos, anécdotas o comentarios, como una forma de reforzar el respeto a la diversidad, la integración y la valoración de los compa-ñeros más pequeños. Manteniendo, por cierto también, el recreo tradicional, por afinidad.

A la hora del almuerzo Juan Manuel enfatiza el refor-zamiento de hábitos “y la formación de conductas salu-dables respecto a la alimentación y a la importancia de compartir todos juntos los alimentos, conversando y compartiendo juntos”.

El saber del entorno

-Es difícil entender qué puede desarrollar un niño si no conoce su entorno. Un profesor que desconozca las tradiciones, o los aprendizaje previos de los niños no va a tener sustento pedagógico significativo. Hay quienes retan a los niños cuando hablan mal… pero yo digo, eso es lo que el niño sabe. Hay que mejorarlo y no descalificarlo. partir siempre de lo que los niños traen.

Sabe que Lo Zárate es un poblado orgulloso de sus tradiciones. Por eso, tanto desde la escuela y desde la coordinación del microcentro Esrucata que une a los estableci-mientos rurales de El Turco, Lo Abarca, Lo Zárate y Quillaicillo, ha hecho esfuerzos para que los estudiantes sean conscientes del origen de los dichos, leyendas y tradiciones que por años se han conocido en la zona.

Hay quienes retan a los niños cuando hablan mal, pero yo digo: eso es lo que el niño sabe…. Hay que mejorarlo y no descalificarlo…

El huerto orgánico es parte de un taller de horticultura que hace honor a la fama local, por la producción de lechugas costinas .


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“La carroza de las cadenas de oro”

Textos como éstos se escriben primero como narración y luego son transformados por los alumnos en textos dramáticos.

Don Segundo, un campesino de Lo Zárate, regresa a su casa muy apenado, pues su patrón no le ha pagado su sueldo. Al llegar, se entera que su hijo se encuentra muy enfermo. Su mujer, le pide que vaya a conseguirse dinero con su compadre Lucho que vive hacia El Turco.Para acortar camino, sube el cerro “El diablo”, que queda justo frente al “Camino de las carretas”.De pronto, siente un ruido extraño; es un enorme perro negro, de ojos rojos, que propone ayudarlo a cambio de venir a buscarlo, cuando llegue la hora de su muerte. Segundo, resignado, acepta el pacto. Regresa a casa, sana a su hijo, compra las mejores tierras y lleva una vida de ricos. Años después en su lecho de muerte, se le aparece el perro negro del cerro. Segundo huye despavorido a las caballerizas, donde se amarra a las cadenas de oro de su carroza. El cochero se da vuelta, y Segundo ve que tiene los mismos ojos rojos del perro negro y que se lleva la carreta, cruzando todo el pueblo. Segundo grita y la gente escucha, pero nada pueden hacer. En las noches de luna llena, se siente la carroza de las cadenas de oro, que lleva a su único pasajero, con tan especial cochero.

LIBRETO (extracto)

Narrador: Don Segundo cruzó el estero y emprendió rumbo a su casa,. Sus pasos resonaban en la alfombra de crujientes hojas secas, en aquel frío otoño en Lo Zárate, mientras caminaba pensaba:Don Segundo: De nuevo el patrón no me pagó. Me tiene de casero. ¡Qué irá a decir la Matilde!(Audio: efectos especiales ladrido de perro).Matilde: Chegua, chegua, apúrate hombre! El Peirito está muy re mal.Segundo: Qué le pasó al niño mujer.Matilde: Se puso muy malito hombre pero con la plata de tu sueldo lo llevamos al doctor.Segundo: No sabí na’ mujer, de nuevo el patrón no me pagó.Matilde: Ándate leso, el niño está cada vez peor, se puede morir. Anda donde tu compadre Lucho a conseguirte algunos centavos, para que podamos llevarlo a la meiquita.(Audio: Música sube, baja, mantiene).Narrador: Segundo se fue muy triste donde su compadre Lucho que vivía camino a El Turco. Para acortar camino, decidió subir el cerro de “El diablo”, frente al “Camino de las carretas”. Cansado por el esfuerzo se sentó a un costado de la quebrada.(Audio: Gruñido de perro feroz y canto de codorniz…). Segundo: ¿Qué es ese ruido? Parece una codorniz, pero…¡no! ¡no! ¡Dios mío! ¿Qué es ese animal? No lo he visto nunca.Narrador: Entre la tupida maleza, envuelto en una espesa niebla, apareció un enorme perro negro, de ojos intensamente rojos y unas enormes garras… miró a Segundo y le dijo:Perro: ¿Por qué lloras Segundo? Yo te puedo hacer muy feliz…Segundo: ¡Có, co, co, cómo es eso Señor Perro!Perro: Muy fácil, Segundo, yo te doy toda esta plata, pero cuando vayas a morir, te vengo a buscar y te vas conmigo.

Vincular los aprendizajes con la cotidianeidad ha sido siempre una de las preocupa-ciones centrales de Juan Manuel Rojas. Fue así que el año 2007, niños y niñas, premu-nidos apenas de papel y lápiz comenzaron a preguntar y recoger historias y leyendas


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entre familiares y vecinos. De esa indagación salieron textos narrativos de los alumnos que luego fueron seleccionados y transformados en textos dramáticos (ver recuadro). En paralelo, un folklorista de la zona creó la ambientación musical. Finalmente, los alumnos hicieron un radioteatro, lo grabaron y declamaron ante la comunidad.

El resultado dejó feliz al pueblo. Y de la iniciativa surgió la creación de una biblioteca pública, proyecto que se concretó en la escuela y –pese a que se llueve- es la única biblioteca rural pública de la región.

Otro tanto ocurrió con la indagación en torno a la cultura Aconcagua y la cultura Llolleo de donde procederían los ancestros de la localidad.

Para este año se proponen celebrar “la fiesta de la papa”. Para ello, las niñas deberán sembrar las papas, como símbolo de fertilidad y en la cosecha participarán los papás organizados en grupos para administrar luego puestos de consumo de papas.

-Me parece fantástico que alguien aprenda de otro, porque el aprendizaje no sólo lo puede entregar un profesor. También el papá, la mamá o los hermanos. Nosotros hacemos que eso se estimule porque uno aprende siempre.

Con tinta verde

De familia de profesores, le emociona contar que ocupa el mismo puesto que su abuela materna, Manuela Cereño, la primera profe-sora y directora que tuvo la escuela en 1923, cuyos libros de clases aún se conservan en la escuela. En ellos se pueden leer con claridad diversas anotaciones con una singular cali-grafía en tinta verde.

Su madre, María Ester Silva, también fue maestra, lo mismo que su hija, Claudia, y su hermana, actual dirigenta del Colegio de Profesores de San Antonio.

Juan Manuel estudió en el grupo escolar de Barranca a donde llegó a Kinder, para luego pasar al Liceo Dante Parraguez de San Antonio. Recién egresado comenzó a trabajar de profesor en la Escuela Pablo Neruda en 1979, y tiempo después se recibió de profesor. “En esa escuela encontré muchos colegas de mi mamá que me conocían desde niño y aprendí de ellos”.

En constante perfeccionamiento, cada año suma cursos muy variados: desde horticultura

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a curriculum o evaluación, dirección escolar y didáctica, además de un magíster en gestión educacional.

-El hecho de ser profesor rural unidocente hasta este año en que llegó una colega, hace que las áreas de interés deban ser múltiples. Por eso trato de abarcar todos los aspectos de un buen profesor rural y no me siento incómodo con ninguna materia.

Algo de ese modo de actuar lo aprendió en la desaparecida escuela rural de Rosario Arriba, también de la comuna de Cartagena, ubicada justo en el límite de la Región Metropolitana y Valparaíso, donde tenía 26 alumnos. “Cuando llegué eso era un fundo que había sido expropiado y donde los campesinos quedaron dispersos subsistiendo de la agricultura familiar. Los niños venían de lugares distantes, a veces a hora y media en bicicleta y yo me quedaba a dormir allá toda la semana hasta el año 84”.

Ahora una de las cosas que me ha movido a quedarme en esta escuela rural es la rela-ción que hay con mi abuela. Yo de niño fui muy apegado a ella, era muy cercana a mí y me contaba sus historias de profesora. Como cuando cruzaba a caballo hacia acá por el estero de Lo Abarca.

En Rosario, Juan también debió pasar varias veces a caballo un estero y en 1982 se quedó aislado. “Los apoderados me fueron a buscar y hasta apareció un helicóptero”.

-Me acuerdo de un colega del Cajón de la Magdalena, Antonio Cabrera, que era mi vecino a seis kilómetros de mi escuela. Por alguna razón, él se quedó en su puesto cuando todos salimos en un vehículo. de la CONAF. Pasaron los días y no aparecía, entonces decidimos ir a buscarlo. Allí estaba, haciendo clases, sin luz y sin agua y como en ese

La escuela en pleno.


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tiempo no había celulares, ni siquiera se había enterado que habían adelantado las vacaciones de invierno.

Son aristas del trabajo, dice, una gran tarea que dice pasa por interesarse de los sucesos que ocurren en el medio “para que no se vea al docente, como un profesional de paso, sino como alguien preocupado por la comunidad y la escuela”.

Reconoce eso sí que las escuelas rurales “parece en peligro de extinción” porque cada día van desapareciendo más de las buenas escuelas del campo y con ellas, los buenos maestros que allí enseñaban.”

Su sueño ha sido siempre entregar la mejor educación y facilitarle a los niños continuar estudios. “Eso me obliga a encarar el acto educativo de la mejor forma con los medios que tengo”.

-Si no hay algo, no me hago problema. Puedo tener solo tiza y pizarrón y trato de hacer mi mejor clase, lo mismo ahora que tengo proyector. Lo importante es mantener la responsabilidad a toda prueba. Haya o no tormenta, hay que llegar. Entonces la gente percibe que, como decía mi madre, uno entrega una educación basada en el cumpli-miento del deber, con calidad académica. Eso buscan los padres cuando ponen a los niños en la escuela; quieren que aprendan y uno no puede defraudarlos. Lo más gratifi-cante es lo cotidiano, ver la carita de los niños, la sonrisa, su cariño; eso hace levantarse cada mañana con energía. Más allá de los libros lo que queda es la humanidad. Una educación sin humanidad, es cualquier cosa pero no es educación.

La poza de la sirena Hacia el sureste de Lo Zárate hay un enorme cañón natural en donde la lluvia y el viento han mode-lado el paisaje. Durante el verano quedan numerosas pozas de agua en donde turistas y lugareños se bañan y refrescan.

Un buen día de verano, un grupo de amigos venidos de la capital, visitaron el lugar. Uno de ellos, de nombre Tomás, se alejó del grupo y llegó hasta una enorme y bella poza. Se sumergió en ella y en el fondo encontró un túnel, que lo condujo a una gran caverna, donde reposaba un antiguo galeón español. Al subir al barco, vio que estaba lleno de esqueletos, además de un cofre lleno de monedas de oro. El joven recogió el cofre y cuando quiso volver al túnel, escuchó un hermoso canto del fondo de las aguas: era una criatura mitad pez y mitad humana. Ambos se enamoran al instante y decidieron escapar juntos. Pero Tomás volvió por el cofre, a pesar de los ruegos de la sirena, que le advirtió de la maldición del galeón. Sin hacer caso Tomás quedó atrapado en el túnel y cuando miles de sirenas lo miraron fijamente, éste cayó fulminado. La sirena, por orden del Padre del Mar debía quedarse para siempre en el lugar.

Los lugareños, aseguran que, cada verano, al atardecer de los tres días de viento se escucha el lamento triste de la sirena, a lo largo del cañón.(Recopilado: por Gerardo Vera Infante y Viviana Pavez Vera).

Más allá de los libros lo que queda es la humanidad. Una educación si huma-nidad es cualquier cosa pero no es educación.

La necesidad de comunicación con su familia y con los niños y niñas de la escuela de Malalcahuello, la acercó a las tecnologías. No sabía que al llevarla a la sala de clases su forma y estilo de enseñanza comenzaría a cambiar radicalmente.

Profesora de Matemáticas Escuela Ramón Ramírez Henriquez, Malalcahuello.

Sandra Abara

Recomienzo tecnológico


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A comienzos de los 90 Sandra Abara Arezo llegó como profesora de Matemáticas a la Escuela Ramón Ramírez Henriquez, de Malalcahuello, muy cerca del paso fronterizo de Pino Achao. El aislamiento del lugar le era familiar, ya que años antes había estado allí como inspectora. Pero no sabe por qué, esta vez la soledad pesó más.

Decidida a quedarse, fue la simple adquisición de un conector de Internet móvil el que comenzaría a cambiarle la vida. Y hoy, desde el pequeño poblado fronterizo, donde apenas hay una capilla católica, tres templos evangélicos, un retén de carabineros un cuartel de bomberos, una posta, la escuela y una pequeña plazoleta, Sandra dialoga y aprende con personas de todo el mundo.

A 1250 metros sobre el nivel del mar, en Malacahuello, ,nieva desde abril a octubre y no es raro que se corten los caminos. Y aunque dista apenas 120 kilómetros de Temuco, no hay Internet banda ancha y la televisión es una recién llegada.

Fue precisamente el “choque de mundos” entre este pequeño poblado de la provincia de Malleco y donde se quedó viviendo sola con uno de sus nietos, lo que acercó por primera vez a Sandra a un computador. Y, sobre todo, a las posibilidades de aprendizaje que podían tener las tecnologías.

“Partí como los niños, curioseando”, cuenta Sandra-. Se había dado cuenta que con la tecnología se abría una posibilidad de acercarme mejor a los alumnos y a su nieto con quien vive. Pero cuando quiso llevar tecnología a la sala de clases, supo que lo que se necesitaba era algo mayor. Fue así que después de 38 años de docencia, su forma y estilo de enseñanza dieron un giro en 180 grados.

En un ambiente donde los niños y niñas aprenden a esquiar en paralelo a las clases formales y muchos son hoy exitosos instructores, lo primero que advirtió fue la brecha de lenguaje con sus alumnos y la desmotivación hacia las matemáticas, sobre todo entre los estudiantes de segundo ciclo.

-Entonces me puse a observarlos, siempre buscando algo que sirviera en la escuela. Tuve la posibilidad de asistir a un perfeccionamiento online sobre videojuegos y educa-ción, dictado por la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, a través de CPEIP. El curso requería que pusiese en práctica lo que allí se trabajaba y la directora Miriam Barrientos, no puso objeciones.

Tratando de ver qué hacía, planifiqué una Unidad de Aprendizaje para 7° con todos los niños del segundo ciclo que eran 26 en total. “El trabajo fue desarrollado en forma grupal debido a que se contaba sólo con mi equipo, su conexión y un data. Fue un trabajo arduo, pero los niños y niñas lo disfrutaron mucho ya que poseían las destrezas psicomotoras que se requerían y experiencia en videojuegos de estrategia”.

Fue así que poco a poco comenzó a descubrir las posibilidades educativas que le presen-taban los buscadores y los videojuegos. Partió con Age of Empire en sus clases de mate-máticas, mientras estudiaba a distancia en el CPEIP. El curso online le dio las primeras herramientas que la convertirían luego en asidua usuaria de diversas redes sociales y en una docente premiada de la Red de Profesores Innovadores.

Sandra Abara


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Los niños de la montaña Ubicada en la reserva forestal de Malalcahuello, la nieve acompaña casi todo el año el trabajo de la escuela –internado. Eso incentivó el nacimiento del proyecto “Vive la Naturaleza practicando el ski”, de su ex director José Córdova Salazar. “El tío Pepe” como lo conocen sus alumnos optó por traer la montaña a la cotidianeidad de la escuela, enseñando esquí y montañismo, a través de un taller extra-curricular. Este aprendizaje fue clave en la historia de la escuela y aunque el proyecto está descontinuado, posibilitó que decenas de ex alumnos se convirtieran en instructores de esquí. De ellos varios trabajan hoy en La Parva, Villarrica y Andorra, en tanto Córdova, ya a punto de jubilar, trabaja en el Liceo Las Araucarias de Cura-cautín en la especialidad de Turismo.

Elaborado en torno a la JEC el programa incorporaba a todos los subsectores en los talleres de: Flora y Fauna, Matemática aplicada al entorno, Relieve y Vulcanología, Inglés aplicado al turismo y Mitos y Leyendas de la zona.

La atenta observación de la destreza computacional de sus nietos y de alguno de sus alumnos le indicó que por ahí había una poderosa pista pedagógica. Un curso online le dio las primeras herramientas. El resto ha sido tesón y ganas de aprender, cuenta Sandra, quien vive en una casa contigua a la escuela y ya se acostumbró a las severas condiciones climáticas de Malalcahuello.

-Acá, aunque hay poco acceso a Internet, la capacidad de aprendizaje tecnológico de los niños es muy superior al mío. Por tanto tratar de alcanzar su nivel me hizo entrar en una vorágine de información e investigación que hasta hace pocos años yo consideraba irrelevante para la escuela o mi propio desarrollo personal y profesional, pero que ahora me tiene encantada.

Escuela fronteriza

Cuando Sandra llegó como profesora de matemáticas a la escuela había 120 niños internos, sin calefacción y con 16 a 18 grados bajo cero. Las literas eran de tres y los niños debían pasar todo el día adentro de la sala porque no había ropa, ni zapatos adecuados para estar afuera.

-Todavía recuerdo cuando un invierno en que hubo un fuerte “terremoto blanco” nos visitó el propio presidente Frei en helicóptero y el ministro nos autorizó a suspender las clases. Y bueno, ahí nos dimos cuenta que era mejor mandar a los niños a sus casa, porque si de nosotros hubiera dependido hubiéramos seguido normalmente haciendo clases.

Es que las inclemencias del tiempo son cosa de todos los días en Malalcahuello y nunca han detenido el normal funcionamiento de su escuela municipal fundada en 1953. Al


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contrario, la majestuosidad del entorno natural parece incentivar a la superación de las 300 familias que viven en las inmediaciones y, por contagio, a los siete profesores, dos paradocentes, dos asistentes auxiliares y dos manipuladores de alimentos que trabajan en la escuela.

Hoy son apenas cinco los internos de una matrícula total de 47 alumnos, pero el desafío de re encantar con los aprendizajes siendo los mismos.

-Acá o en otro lugar vemos que los niños se interesan hoy por otras cosas y tienen mucha información que viene de fuera de la escuela. Por eso si uno no está constante-mente readecuando estrategias para comunicarse mejor, queda fuera.

La vida de Sandra no ha sido fácil y tal vez por eso destaca por su fuerte empatía con los que lo pasan mal y su capacidad de sobreponerse a la adversidad. Hija única, Sandra nació en Santiago pero de muy niña partió al sur, primero a Loncoche donde estudió en el colegio Santa Cruz y luego a Temuco donde hizo la enseñanza media en el liceo Gabriela Mistral.

-Tenía 9 años cuando mi mamá murió y me crié como gitana. Mi papá se volvió a casar y yo vivía una semana con una tía, otra con un tío o con mis abuelos, en Santiago, Loncoche o Chillán.

De chica creció viendo a su papá que era técnico electrónico cómo trabajaba con radios a tubo y otras cosas “y creo que me quedó el bichito de investigar circuitos”.

En 1971, con solo 21 años, se casó con Luis Reinoso, quien ese tiempo era profesor en la Universidad Católica de Temuco. Exonerado en 1974, ambos trabajaron hasta 1978 en Nueva Imperial: él como profesor de Lenguaje y Filosofía y ella como, inspectora. Su primer acercamiento al aula fue como profesora de adultos en la jornada vespertina del liceo.”Allí me di cuenta que me gustaba enseñar”.

Camino al aula

Sin embargo no sería hasta 1981, el mismo año en que enviudó y quedó con dos niños chicos, cuando Sandra empezó a estudiar pedagogía. “Lo hice por sobrevivencia y porque me gustaba trabajar con niños. Di la prueba y entré a la Pontificia Universidad Católica de Temuco. Partía los viernes y sábados, las vacaciones de invierno y un mes de las de verano”.

Paralelamente, trabajaba como inspectora en la misma escuela de Malalcahuello donde hoy está como profesora. “Saqué la carrera y pedí irme al campo porque no me gustó la segregación que hacían de chicos en los liceos… había una diferencia muy notoria de alumnos en el ingreso”.


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Contenta en el campo comenzó trabajando como profesora unidocente en Bocanorte, muy cerca de Lonquimay, entre 1985 y 1989. De ahí la trasladaron a la Escuela Radalco Sur, camino a Victoria, donde “había que salir a pie hasta la carretera”, y donde como en todos los lugares donde ha trabajado, vivía en una casa contigua a la escuela.

Sus hijos mientras tanto estudiaban en el liceo de Curacautín y fue la llegada de los nietos lo que la hizo comenzar a mirar la tecno-logía como un lenguaje de acercamiento.

Era 1997 convencida de las posibilidades que abrían las TICs para enseñar matemáticas, pidió que le compraran un computador para sus clases para usar con los software que había en ese tiempo, pero no me hicieron mucho caso.

Hoy, cinco computadores que datan de 2001, agilizan algunos procesos internos de la escuela, pero todavía no hay internet. Sandra sí tiene, gracias a un dispositivo personal móvil que le ha permitido dar acceso a sus alumnos a diversos sitios web y a correo electrónico.

Enseñar con videojuegos El uso de tecnología no asegura ninguna mejora de calidad si no se realiza en forma organizada, señala Sandra.

-A través del videojuego se pueden perfilar varios objetivos de tipo procedimental que ellos pueden desarrollar tales como: lectura (libros relacionado al tema del juego), pensamiento lógico (reflexionar en torno al modo de salir de una situación, o de entrar en ella, plantear una estrategia, organizar los elementos a través de una planificación con vista a objetivos), observación (capa-cidad que más se ejercita por la cantidad de elementos que despliega la pantalla y necesita de la discri-minación visual y espacial), especialidad en geografía ( cartografía y representaciones espa-ciales), vocabulario (aprenden palabras desconocidas que se decodifican fácilmente en el contexto del juego), conocimiento básico (permiten adquisición de destrezas y habilidades necesarias para el desarrollo y experiencia diaria de los niños), ortografía (se puede aprovechar deletreo de palabras y escritura correcta de las palabras que más se usan o van aprendiendo), resolución de problemas (este elemento es clave en los videojuegos para hacer frente a situaciones difíciles o para salir de ellas), planificación de estrategias ( muy relacionado al anterior, es la actividad mental más importante para el éxito del juego). Vistos de esta manera, los videojuegos se nos presentan como una nueva herramienta para ayudar a desarrollar las habilidades y destrezas como la concentra-ción: fundamental para poder aprender el juego; organización: habilidad indispensable para poder planear y llevar a cabo una serie de acciones que van a contribuir a lograr los objetivos y uso de la lógica: medida vital que pone a prueba todo lo aprendido en el juego para resolver problemas que lo llevarán a la victoria. Esta herramienta pone en práctica las habilidades de nuestros alumnos, para trabajar con todos aquellos que no han podido lograr los aprendizajes mínimos requeridos e incorporarse satisfactoriamente a una sociedad tan competitiva como la de hoy.


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“A nivel rural, en tecnología estamos veinte años atrás en relación a otros centros educacionales”. Su hijo que es técnico electrónico, le enseñó las primeras nociones para usar word y correo electrónico y poco a poco el aprendizaje comenzó a hacerse imparable. El contacto con videojuegos de historia le dio tema de sobra para sus clases.

Cálculos e historia

-Partí aprendiendo a jugar con la campaña de William Wallace del Age of Empire, obser-vando cómo lo hacían los niños. A través del juego fueron desarrollando distintas acti-vidades como calcular área y perímetro de los sembradíos o viendo la proporcionalidad entre población, hambruna y pobreza.

Otro tanto ocurrió con el juego Age of Mithology, trabajado en quinto básico. Le ayudó a hacer ingresar a sus alumnos al mundo de los griegos, romanos y celtas, al tiempo que ambos juegos le permitieron detectar el grado de desconocimiento histórico de sus alumnos para quienes los personajes de estos juegos comenzaron a ser un incentivo para abrir los libros de Ciencias Sociales.

Pronto se dio cuenta de que a través de los videojuegos los niños estaban aprendiendo a inferir, deducir, reflexionar, resolver problemas y organizarse. De ahí que hoy la apuesta tecnológica de Sandra está cambiando la forma de aprender y enseñar en Malalcahuello.

Es que innovar, asegura Sandra es como nacer de nuevo, “no como ir a la peluquería y hacerce un peinado nuevo, sino algo más radical como irse al Tibet”.

Acercarme a la TICs ha sido para mí un re enfoque para trabajar otras estrategias de aprendizaje con los niños ocupando recursos que les sean más familiares y novedosos. Por eso voy paso a paso, como cuando se aprende a caminar.

Activa usuaria de redes sociales relacionadas con profesores de matemáticas, Sandra reconoce que las tecnologías “han hecho más liviano el trabajo. Lo que necesito para mis clases lo encuentro, está en la red. Adicionalmente, dice, “la tecnología ha conec-tado la escuela al mundo. Ahora, con nuestras marcas en Google Earth, otra gente puede saber que hay un espacio que está entre Curacautín y Lonquimay y que se llama Malalcahuello”.

Creativa razón matemática

Desde tangramas chinos a sofisticados programas de computación, el ingenio de María Isabel impide aburrirse en clases de matemáticas. Pero si eso llegara a pasar, la cura es inmediata: una dosis de “vitaminas” que la profesora prescribe semanalmente.

Profesora de Matemáticas del Liceo Abate Molina de Talca.

María Isabel Rojas

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Ninguna de sus clases es igual a otra. Y aunque cueste creerlo, María Isabel Rojas Oyarce prepara -personalizadamente- cada instancia de aprendizaje, cada problema y cada material concreto “especialmente” para distintos grupos de alumnos.

Para “mantenerse en forma” cada semana reparte “vitaminas matemáticas”, simple-mente para “energizar el pensamiento lógico” a través de pequeños acertijos que los alumnos deben solucionar. Tangramas y puzzles de madera o sofisticadas aplicaciones computacionales, “hacen ver” hasta las más crípticas explicaciones y fórmulas.

Y aunque se enorgullece de haber formado puntajes nacionales de la PSU, jóvenes premiados en olimpíadas o en actividades de diversas universidades “por su amplio dominio matemático”, no siente que ha llegado a ninguna meta y diariamente, desde el Liceo Abate Molina de Talca, sigue preparando guías y materiales didácticos con cuidada dedicación.

-Los estudiantes suelen ser muy concretos en todos los niveles y necesitan ver y tocar. También sentirse motivados. ¿Por qué alguien podría interesarse por saber trigonome-tría si no conoce el alcance concreto de esta rama de las matemáticas o no le da un mínimo contexto?, pregunta y actúa.

“Una vez llevé una linterna a la sala y apagué la luz, cerré las cortinas y dejé la sala a oscuras. Quería ver las curvas de nivel. Prendí la linterna y les pregunté a los alumnos ¿qué pendiente debe tener para que el foco de luz proyectada sea una circunferencia? Probé distintas posiciones y los niños, muy atentos e interesados, al participar de esta sencilla acción de aprendizaje no olvidaron más este tema que volvimos a ver dos años después”.

-Las matemáticas ofrecen posibilidades lúdicas muy importantes que permiten despertar la curiosidad y creatividad en cuánto a destrezas del pensamiento. El problema es que muchas veces los alumnos no encuentran en las actividades de estudio una motivación suficiente que despierte su interés. Y no aprenden.

Las mayores deficiencias, dice, se refieren a la resolución de problemas cuyo plantea-miento requiere de una maduración del razonamiento lógico. Por eso, al menos en sus clases, María Isabel promueve el juego en todos sus cursos: gymkanas del conocimiento, gimnasia mental o “el Día de …” .

-Por ejemplo en “el Día de 1”(que puede ser un número, dato biográfico o una abstracción) se plantea un ejercicio que esté dentro de los contenidos en estudio y que al resolverlo debiera tener como resultado el 1. Con ello se hace un nexo al abecedario reemplazando estos números con letras (por ejemplo el 1 la A, el 2 la B…)previa planificación. Así los alumnos se entretienen y juegan, llegando a formar mensajes que los sorprenden.

Hace un tiempo, en una prueba de un curso en el que ella era profesora jefa, María Isabel puso una pequeña tablita con ejercicios. Y, según lo establecido, debían cambiar

Las matemáticas ofre-cen posibilidades lúdi-cas muy importantes

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los resultados por letras. “Formaron un mensaje en el cual les decía lo mucho que los quería. Yo miraba sus caritas y los veía muy contentos; entonces muchos respondieron con frases maravillosas que aún conservo”.

Y es que, dice, todo tiene un papel que cumplir. “Y de cada materia se puede sacar algo lúdico”. Ejemplos tiene de sobra.

-El año pasado en Primero Medio inventé una acti-vidad para la cual les daba un cheque matemático con una cierta cantidad de dinero y les pedía que trabajaran ese dinero. Así les pedí que visitaran instituciones ad-hoc, como bancos, financieras y cooperativas y realizaran el ejercicio de depositarlo. Luego debían analizar tasas de interés simple, interés compuesto, períodos y conjeturar cuál les convenía más. Finalmente, la misma actividad fue cambiando, incorporando dólares y euros.

En Tercero Medio, en tanto, “les pedí que fueran a fotografiar edificios o monumentos con cierta altura y luego establecieran proporciones entre la fotografía y la realidad apli-cando el Teorema de Tales en forma concreta y contextualizada”.

Otra veta importante en sus cursos ha sido la construcción artesanal de materiales para acercar a los estudiantes diversos teoremas o principios.

Las matemáticas ofre-cen posibilidades lúdi-cas muy importantes que permiten despertar la cu-riosidad y creatividad en cuanto a destrezas del pensamiento.

Profesora: María Isabel Rojas Oyarce

CLAVE MORSE

� Descifra qué dice el mensaje en clave morse, trasladando las coordenadas

correspondientes a los círculos.

� ¡ Mucha suerte !.

Aristótele

s

Nombre:____________________________________________________Curso: Profesora: María Isabel Rojas Oyarce

¡ Descubre la palabra escondida !. Resuelve el ejercicio de cada bandera y completa este crucigrama.

¿¿¿mensaje’

Nombre:………………………………………………………………Curso:……….. Prof. Mª Isabel Rojas O.

Presta mucha atención a está demostración matemática:

� Supóngase que a = b � Entonces: a2

= ab (se ha multiplicado ambos miembros de la igualdad por a)

� Restando b2

a ambos miembros: a2 - b2 = ab - b2

factorizando:

( a + b ) ( a – b ) = b ( a – b )

dividiendo por ( a – b ): a + b = b

pero como a = b:

a + a = a

2a = a

Esto significaría que cada cantidad es igual al doble sí misma.

Descubre el error Solución:

Nombre:_______________________________________________Curso:_____

Prof. Mª Isabel Rojas Oyarce

� Utilizando solamente 8 palitos de fósforos debes formar un conjunto geométrico que

contenga dos cuadrados y cuatro triángulo.

� Une los 16 puntos de la sgte. figura, solamente haciendo trazos rectos continuos, de

tal forma que el lápiz termine su recorrido en el mismo punto donde comenzó.

¡ OJO ! no se puede recorrer dos veces el mismo trazo.

.

En el corazón de todos los inviernos vive una primavera

palpitante, y detrás de cada noche, viene una aurora sonriente.


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Mundo geométrico

La “transversal de gravedad”, por ejemplo, que es un elemento secundario del triángulo y une un vértice con el punto medio del lado opuesto, “tiene ciertas propiedades que habladas en forma teórica son complejas y difíciles de seguir. Graficar y construir esto, en cambio, simplifica mucho y produce un aprendizaje significativo”.

-El aprendizaje geométrico tiene que favorecer el desarrollo cognitivo de los alumnos, es decir encaminarlos desde la intuición geométrica hasta el manejo del método deduc-tivo de demostración. Y, como propósito no menos importante, el aprendizaje de conceptos y relaciones geométricas por construcción de éstos.

Pensando cómo llevar estas ideas a su sala de clases, María Isabel se dio cuenta de que su padre, que había enviudado hacía poco, podía ayudar. “Apelando a su talento matemá-tico innato, su capacidad manual y su gran disposición para ayudar, le propuse construir material didáctico para hacer algunas demostraciones matemáticas, ya que a mis niños les costaba mucho entender”.

Circuito de juegos En el contexto de la red de matemática que dirigió durante cinco años, María Isabel Rojas orga-nizó diversos circuitos de juegos, a través de los cuales buscaba propiciar nuevas formas de acerca-miento al desarrollo del pensamiento lógico matemático de forma sencilla y entretenida. Más de 200 juegos de cálculos mentales, trucos mágicos, acertijos, problemas o rompecabezas constituyen alternativas a la didáctica tradicional. Por ejemplo:La cruz: consiste en un puzzle que contempla tres trián-gulos, un cuadrilátero y un hexágono, con los cuales se forma una cruz perfecta.El soma: es una distribución de 27 cubitos ensamblados formando distintos cuerpo geométricos, con los cuales se forma un gran cubo.Puzzle: grupos de figuras geométricas planas que forman entre ellas un cuadrado o rectángulo.Torres de Brahama: se trata de trasladar una torre formada por 6 círculos concéntricos, con un mínimo de movimientos respetando las leyes de brama, es decir, cambiar cada vez un solo círculo. Nunca se puede poner un círculo arriba de otro de menor diámetro.Estrella matemática: se usa la estrella de David y en cada uno de sus vértices se coloca un disco con un número, de tal forma que la suma de todos los círculos en línea dé un mismo resultado.Tangrama del huevo: los tangramas son puzzles formados por figuras geométricas y tienen la particularidad de ser una construcción con importantes definiciones y teoremas de la geometría euclidiana. Con las piezas se forma un huevo y luego algunas aves.


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Fue así que en su pequeño taller de la casa familiar “con tesón, cariño y esfuerzo fue creando un material de invaluable valor”. Se levantaba muy temprano, recuerda María Isabel, “y todas las mañanas proyectaba igual que un ingeniero las piezas que luego cortaba, armaba y pintaba”.

-Juntos proyectamos y construimos muchos materiales y experimentos en madera, acrí-lico, lata o cualquier recurso que tuviera a mano; quienes lo veían, admiraban su obra y la transformación que le dio a su dolor. Fue un aporte grande para el aprendizaje de muchos niños que él ni conocía.

Todavía uso estos materiales, cuenta emocionada “porque hubo tanta entrega de parte de él…”. Entre los aciertos está la construcción de un “teodolito” artesanal, un instru-mento geométrico sencillo, con el cual se pueden calcular ángulos de elevación y depresión, como también determinar distancias.

Gracias a su ingenio hoy son muchos los profesores que le piden ayuda para construir materiales. Y ella generosa, no sólo enseña en cursos de capacitación, sino que hasta les confecciona elementos con sus propias manos.

Ciudad matemática Capítulo aparte lo constituye su proyecto de “resaltar la matemática que da vida a una ciudad”. ¿Qué incluir en esta singular ciudad? María Isabel lo tiene claro:

• Un local con un bancomatemático, en el se publicará una pizarra con tasas de interés,pudiendoagregarlaUF,dólar,euro,etc.

• Unquioscoconformadehexaedrodondees posible encontrar diarios y revistas dise-ñados por alumnos, con problemas de ingenio, noticias científicas, guías, chistes matemáticos y pequeños libros editados por los propios alumnos.

• Unachocolatería,dondeademásdepodergozar de un rico chocolate, la fabricación esté a la vista, con una pesa para las proporciones del material, una lista de precios y un libro de registro de ganancias y compras.

• Unespaciodestinadoalaastronomía,conrelojsolarentreotroselementos.

• Unasaladeartematemáticodondesemuestreunaexposicióndetransformacionesisomé-tricas, simulando a las de Escher.

• Unlocaldejuegosdedestrezamatemática.

• Pilotesconseñalizaciones,porejemploCallePitágoras(582a.C.-507a.C.).


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A tiempo completo

Siempre quiso ser profesora. Desde chica, cuando estudiaba en el Colegio Santa Marta de Talca ya lo decía en voz alta. Y como era buena alumna, responsable y aventajada en el área científica, “las monjitas me mandaban a cursos superiores para enseñarles a las niñas de humanidades; así me fue picando el bichito”. Más tarde, la excelencia académica siguió en el Liceo de Niñas Marta Donoso. Por eso cuando dio la Prueba de Aptitud Académica y sacó el tercer mejor puntaje en Talca, no hubo extrañeza, aunque sí el deseo de que usara su puntaje en la carrera de mayor prestigio posible. “Tienes para otra carrera me decían todos, pero yo insistí en pedagogía y me titulé con distinción máxima”.

Egresada de la sede Talca de la Universidad de Chile en el año 1977, su carrera docente la inició en Río Bueno en el Liceo Vicente Pérez Rosales, donde estuvo “cuatro hermosos y fructíferos años”. De vuelta a Talca trabajó en dos liceos al mismo tiempo: el Liceo B-35 que luego se llamaría Carlos Condell de la Haza y el liceo agrícola María Auxiliadora de Colín, perteneciente a la comuna del Maule. En el primero estuvo 27 años, en el segundo 22, y en ambos recibió diversos premios de excelencia docente.

Al Liceo Abate Molina “lo miraba de lejos, yo trabajaba con niños muy distintos a ellos. Veía cómo se destacaban en todo, y yo luchando por mis niños del B-35; aún así nunca perdí la confianza y fe en ellos”. Su arribo ocurriría a la vuelta de una pasantía de dos meses en Toulouse, Francia, a donde viajó representando a la región con un proyecto sobre nuevas metodologías para el estudio de las matemáticas.

-Al llegar de la pasantía sentí el compromiso de devolver algo al sistema de lo mara-villoso que viví. Entonces me acerqué a la autoridad regional de educación y propuse realizar seminarios didácticos, para la elaboración de materiales en tres temas princi-pales: desarrollo del pensamiento lógico (razonamiento para conjeturar y argumentar); astronomía (construcción de mapa celeste y reloj solar) y construcción de guía (diseño e implementación de guías, especialmente de abstracción).


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En Francia aprendió Cabri, “un software geométrico muy dinámico, que impulsa a desa-rrollar habilidades, a indagar y experimentar”. De su uso, los alumnos pueden “descu-brir” las distintas propiedades geométricas y lograr verbalizarlas.

Es interesante aprovechar el dinamismo de estos programas, dice, porque en geometría “la exigencia de razonar supone una constatación visual no siempre fácil de lograr con compás y lápiz, un software como Cabri abre un camino que estimula significativamente el conocimiento de los alumnos”.

Según su experiencia, para “enseñar” contenidos geométricos a un adolescente hace falta algo más que una simple definición. “Se requiere la posibilidad de manipulación y visualización de esos conceptos”.

En ese contexto, softwares como Derive, Descartes y Graphmatica, entre otros, además de ayudar al desarrollo del pensamiento geométrico “constituyen un importante paquete integrado para graficar, resolver ejercicios de abstracción algebraica y razonar. Es decir, se trata de aplicaciones orientadas al desarrollo del pensamiento y razonamiento lógico…”.

En red

Pero si en Francia logró aprender y nutrir su creatividad con nuevas ideas y soportes, de regreso en Chile María Isabel comenzó inmediatamente a compartir experiencias.

-El Ministerio me pidió que formara la Red de Profesores de Matemáticas de Talca, instancia que dirigí por varios años. Ahí supo de mí el profesor Insulza, cuando era director del Abate Molina. Empecé el 2003 con 11 horas y me las fueron subiendo hasta terminar con horario completo y abandonar con gran tristeza mi antiguo liceo”.

Casada sin hijos, tal vez por eso dice dedicarse con tanta fuerza. “A estos niñitos los veo como mis hijos y ya tengo cerca de cuarenta ahijados y varios ex alumnos les han puesto mi nombre a sus hijas”.

Es que el cariño es un elemento distintivo de María Isabel y también lo recibe a manos llenas. Porque a lo largo de su carrera, son muchas las muestras de afectos y agradeci-miento por parte de sus alumnos.

El año pasado, por ejemplo, el día de su cumpleaños no quería cerebrarlo por la nostalgia de no tener a sus padres, así que ese día llegó como siempre al liceo. Cuál no sería su sorpresa al ver que todo el curso del que había sido profesora jefe y había egresado de Cuarto Medio el año anterior, se había reunido en la sala de computación. “Venían de todas partes, algunos de otras ciudades, donde se encontraban estudiando en sus respectivas universidades, todos con sus regalitos y sobre todo con una carga grande y bella de amor”.

Hasta las piedras las po-demos usar para enseñar algo. Pero hay que apli-car creatividad.


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-Es lo hermoso de ser profesora. Uno trabaja con personas y para personas y eso siempre es muy gratificante. Por eso hay que ser responsable en dar lo mejor. Si no hay esto, no hacerse problemas. Si se usa TICs bien y si no se puede con TICs ¡hasta las piedras las podemos usar para enseñar algo! Lo importante es poner mucha creatividad, pero sobre todo mucho corazón.

Liceo emblemático

Fundadoel5deJuliode1827graciasalaportedelAbateJuanIgnacioMolina,elliceoquehoy lleva el nombre del insigne científico jesuita nació como Instituto Literario y se fundó con el dineroqueelAbateenviaradesdesudestierroenBolonia.RebautizadoprimerocomoLiceodeHombresNº1yluegocomoLiceoAbateMolina(LAM),esunestablecimientomunicipalqueen182añosdehistoriahaformadoamilesdejóvenes.

Considerado como uno de los “liceos emblemá-ticos de Chile”, tiene una matrícula de 2 mil 200 alumnos y en sus aulas se han educado destacados personajes públicos, artistas, poetas, pianistas, empresarios, ministros, profesionales y funcionarios públicos. Como lo recuerda Víctor Inzulza, ex alumno, ex-director y actual jefe de la unidad técnica pedagógica, “este es el único liceo de provincias en Chile que tiene seispremiosnacionalesdeLiteratura:FranciscoAntonioEncina,Max Jara,MarianoLatorre,BraulioArenas,VolodiaTeitelboim,EfraínBarqueroymásdecienpoetas,loquesignificaqueeste liceo ha irradiado conocimiento y poesía a Chile y al mundo”.

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Días de radio

Con una programación a cargo de alumnos y profesores, la 107.9 FM Music, radio escolar de La Calera, remece los recreos del liceo industrial Óscar Corona Barahona. Y “pone oreja” a la música e intereses de los estudiantes.

Sergio Eisermann

Profesor de tecnología Liceo Oscar Corona Barahona, La Calera.

Días de radio

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Sergio EisermannHola chicos, estamos aquí en la FM Music de la 107.9, como siempre acompañados de nuestro DJ Ale y el profesor Sergio Eisermann, en la cuenta regresiva de fin de año…

La voz pertenece a Raúl Cisternas, el conductor de la radio del Liceo Industrial Óscar Corona Barahona de la Calera y quien junto al controlador de sonido y DJ Patricio Figueroa y el profesor Eisermann, son piezas clave para que la programación radial salga al aire de lunes a viernes, de ocho de la mañana a cinco de la tarde.

Ya, chicos… Lo que escuchan en sus parlante es “Tú no eres para mí…” Y les recuerdo que hoy se reúne el preuniversitario de Lenguaje con la señorita Natalia Jorquera y el Preu de Historia con el profesor Julio Guíñez.¡¡¡No hay chiva para no preparar la PSU!!! Y vamos con la música…

La idea de armar una radio escolar en el Liceo Industrial partió a comienzos del año 2005, cuando el profesor Sergio Eisermann llegó entusiasmado con un transmisor de 1 KW. Y sin pensarlo dos veces, se atrevió a proponer que “quería usarlo como un recurso de aprendizaje”.

-Mi idea inicial era bien modesta; quería poder transmitir en los recreos y sacar a los chicos del ensimismamiento de sus Mp3 para escuchar juntos una instancia que se pudiera compartir y comentar.

A las pocas semanas comenzaron a oírse algunas “pruebas de señal”, y la primera transmisión se realizó el lunes 23 de marzo de 2006. Inmediatamente los gestores de la radio, entre los

Pioneros del dial

Raúl Cisternas (17), es el locutor oficial de la Radio Liceo Industrial 107.9 FM Music. Vive en San Pedro de la Costa cerca de Quillota y cuando salga del liceo quiere estudiar periodismo.

“Con la radio se aprende mucho. Sacas más personalidad, aumentas el vocabulario y conoces gente en las entrevistas”.

Con un talento natural para la animación, Raúl no es demasiado amigo de los libretos y más allá de las formalidades, prefiere improvisar. “Claro que igual hay que preparar los temas, porque si no te quedas en blanco. Lo bueno es que tenemos reuniones de pauta y eso te da la base, pero muchas veces debo leer algo más, para saber de qué se está hablando”.

Patricio Figueroa (17), también conocido como DJ Ale, es alumno de tercero de Electricidad y el encargado de los controles de la estación. Con gran soltura mantiene al aire casi toda la programación diaria. Y cuando está en clases deja operando el Zara Radio o algún otro programa de control automatizado.

“He aprendido mucho y me gustaría ser sonidista además de seguir como DJ”. Mientras tanto, combina sus labores en la radio escolar con un pequeño trabajo en “Cosmos Deportes”, como controlador de audio. Y como no todos los alumnos saben ocupar los programas, Patricio explica con toda naturalidad: “acá también hacemos eso: enseñamos”.


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Un liceo con historia

Los orígenes del liceo se remontan a marzo de1941, con la creación de la “Escuela de Artesanos de Segunda Clase”, la cual comenzó a funcionar oficialmente a partir de octubre de ese mismo año. En 1972, el establecimiento ya impartía sus primeras especialidades; se titulan los primeros egresados del liceo como “técnicos de nivel medio” en las especialidades de construcción habitacional, construcciones metálicas, insta-laciones eléctricas y mecánica en máquinas y herramientas.

En 1978, se transforma en el Liceo Industrial A 16. Su actual nombre rinde homenaje al “Papi Corona”, como le decían cariñosamente sus alumnos a este antiguo profesor, inspector y director del liceo industrial y fundador del Liceo Vespertino Mixto de La Calera.

“Llevar su nombre en el liceo nos enorgullece a todos los profesores”, señala el ex alumno y actual director del establecimiento, Luis Araya, “porque refleja admiración por una vida dedi-cada a la docencia.La historia de esfuerzo de este liceo, que nació modestamente hace más de siete décadas, nos impulsa a mirar los nuevos desafíos para que en La Calera los niños y niñas tengan mejor educación”.

cuales la presencia estudiantil ha sido clave, se dieron cuenta de que había allí una herramienta poderosa y varios profesores y alumnos pasaron de oyentes a creativos comunicadores.

Cuatro años después, la parrilla programática de la emisora escolar reúne el trabajo de una veintena de directivos, docentes y estudiantes. La mayoría de los programas se relacionan con la música, especialmente, reggaeton, pop y romántica latina, como es el caso de Friend x ever, Para quién Zea y Reggeaton Feast. Pero como en música el abanico es grande, la radio intenta reflejar variedad con La Voz de los 80 y Metalmanía, Música latinoamericana, Blues & jazz y Biografías que complementan la oferta con literatura y canciones mientras que Japanese music comenta series de animación japonesa, junto a sus principales canciones. A ello se suma un noticiero que va los días lunes y viernes de 12:45 a 13:30 horas, con avisos de utilidad pública, mostrando las posibilidades comu-nicativas de una radio escolar.

Al aire

“El transmisor que nos permitió partir me lo facilitó una institución dependiente del Servicio Nacional de Menores que lo dio de baja”, recuerda Sergio Eisermann. “Lo traje pensando en un recurso que pudiera potenciar algunas carreras técnicas del liceo. Pero después me di cuenta que en realidad podía ser útil como herramienta integradora de los aprendizajes, entre la formación general y la formación técnica de nuestro liceo”.

Días de radio

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Pero si a nivel teórico Eisermann empezaba a dar en el clavo, en lo práctico se dio cuenta de que si de verdad querían hacer una radio, había que dar varios pasos más. Fue así que apenas unos meses después de salir al aire, con el apoyo del director del liceo, Luis Araya, este profesor de Tecnología y encargado del “Proyecto de Desarrollo de Autoestima Académica, PDA” del liceo, decidió ponerse en movimiento:“busqué y gestioné con la red gubernamental un proyecto comunitario de prevención de drogas en CONACE que era concursable y que nos podía financiar”.

-Gracias a esos recursos compraron los micrófonos, ecualizadores, parlantes y dos bocinas. El paso siguiente fue habilitar una salita y conseguir equipos de grabación adecuados.

Con un alcance de tres kilómetros cuadrados, la radio tiene un circuito cerrado al interior del liceo, conectado a parlantes que permiten informar y entretener a

los 903 estudiantes de este establecimiento que entrega “educación dual”, en las especialidades de mecánica industrial y edificación y está emplazado en un terreno de 4,5 hectáreas en la calle Padre Hurtado de La Calera.

Los recreos y la hora del almuerzo son horarios privilegiados para la audición radial, pero hay también horas de estudio en

las que los contenidos de un programa pueden lograr alta sintonía. Mientras los alumnos están en clases, la emisora sigue sonando con música y avisos para la comunidad. Así, mientras sus controladores estudian, opera automá-

ticamente a través de los programas Virtual DJ – Zara Radio y Sound Forge 9 Portable.

Metalmanía

Está al aire todos los martes, de 12:45 a 13:45 hrs. Es un programa de música e historia que busca entregar a los oyentes “una opción distinta de la música de origen pop que se escucha comúnmente en las radios y que en el liceo tiene muchos seguidores”.

En el estudio, el profesor de música Milton Figueroa, es el “hombre ancla” de este programa que “surgió de conversaciones musicales con los alumnos” de los 14 cursos en que Milton hace clases. “Ellos me hacían sentir cuánto sabían de la música que les gusta y yo veía las coinciden-cias que teníamos”. Fue así que recién llegado al liceo decidió armar un programa de “especiales” al que bautizó Metalmanía.

.-Abarcamos todas las ramas y expresiones que derivan del género metal, como lo son el heavy, death, thrash, doom, speed, black, entre otros y elegimos a las bandas más repre-sentativas de cada estilo. Los especiales más comentados han sido de las bandas de metal más populares en el mundo como Metallica (Thrash Metal) y Iron Maiden (Heavy Metal). La reacción de los alumnos es clara: muchos se acercan para comentar los especiales o para saber cuál será el siguiente, “porque la música forma parte esencial de su personalidad y forma de ver la vida”.


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Recursos de aprendizaje

Pero, ¿cómo usar una radio como recurso de aprendizaje? La pregunta quedó sonando en el liceo apenas Sergio Eisermann trajo la idea. Y aunque él tampoco lo tenía claro, poco a poco el trabajo conjunto de profesores y alumnos ha ido dando las primeras pistas.

Es así que en el sector de formación general, por ejemplo, los profesores de historia y de lenguaje realizan con los alumnos “programas radiales especiales” que permiten desarrollar habilidades escritas y orales. De ese esfuerzo han salido capítulos de radio teatro, especiales informativos y cápsulas culturales.

En la asignatura de música, la radio ha permitido integrar y potenciar, muy natural-mente, las habilidades artísticas de los alumnos, a través de experiencias de interpreta-ción, edición y programación musical.

En el sector de formación técnica, en tanto, la emisora escolar se ha convertido en un apetecido campo de práctica, en las especialidades de electrónica y electricidad. Especial-mente en los módulos de sonido, informática, grabación, telecomunicaciones, técnicas de radio frecuencia e instalaciones eléctricas. Con ello, la radio ha abierto un espacio de capacitación acercando a los jóvenes a un medio de comunicación de alto impacto.

Audiencia comunitaria

Paralelamente, la radio ha comenzado a tener cierta incidencia en el sector donde se ubica el liceo. Se trata de una zona de alta vulnerabilidad social e históricamente estigmatizada. “A partir del quehacer de la radio comunitaria ha ido disminuyendo el

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estigma”, explica Eisermann. “Y hemos logrado posicionar al liceo como una entidad que apoya al sector en el que se inserta”.

Una alianza externa con colectiveros, para que sintonicen la radio en las inmedia-ciones del liceo, contribuye a promoverla en el sector. “La gente se sube al colectivo y sabe que mandamos saludos, que les contamos de lo que se hace en el liceo y que hay buena música”.

Otra estrategia para “llegar mejor” ha sido conectarse con personas a través de llamadas telefónicas, explica Eisermann: “Llamamos al consultorio, pedimos que nos sintonicen y luego preguntamos qué tema estamos tocando y ese tipo de cosas”.

La Voz de los 80

Está al aire todos los miércoles. En el micrófono el profesor de historia Julio Guíñez Almarza junto al alumno y locutor Raúl Cisternas, animan La Voz de los 80, donde Guiñez mezcla música, historia, letras y grupos en español e inglés, explicando el contexto histórico de estas obras así como la génesis de los grupos y su importancia.

“La idea del programa es presentar una alternativa al reggeateon, comunicando a los alumnos otros estilos musicales”. Y aunque la preparación requiere buscar y ordenar la música, “eso para mí es un gusto”, asegura el profesor.

-En esto hay una clara influencia de la disciplina que yo entrego, ya que La Voz de los 80”, habla de una época compleja, tanto en lo cultural como en lo social, no sólo para Chile sino que en el mundo entero.

Naturalmente que la presencia del grupo Los Prisioneros, una de cuyas canciones bautiza el programa, es fuerte. “Recuerdo que el especial que hicimos de Los Prisioneros fue muy escuchado y provocó variadas reacciones en el liceo. Eso sirvió para que se conversaran diversos temas, más allá incluso de este grupo que, a mi juicio, “marcó musicalmente la vida chilena”.

Subraya la positiva posibilidad que da la radio de que profesores y alumnos puedan mostrar otras facetas “y aprender historia y ciencias sociales de distinta manera”.

-La radio origina opinión sobre temas abordados en clases que se ven refle-jados en la música y eso es muy interesante, pues logran hacer significativo, de una manera no convencional, un contenido educativo importante.

Lo mejor, dice, “es cuando ves que hay jóvenes que también han ido creando sus programas; ahora mismo me estaban ofreciendo participar en un programa de noticias, con el tema de las presidenciales”.

En ese sentido, dice, “la labor realizada en la emisora es muy impor-tante para motivar a los jóvenes a participar y hacerse parte de su propia historia dentro del liceo, contribuyendo y aportando a ser mejores, tanto como institución y como personas”.


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Del “aviso” al deporte

Invitada a integrarse a la radio por los propios alumnos, la profesora de Lenguaje y Comuni-cación Marta Renard Vargas se autodefine como “la voz comercial de la radio”. Diariamente transmite avisos de utilidad pública, información del consultorio, el tiempo y diversos eventos culturales y deportivos del liceo, al que se integró hace cinco años. Pero además, junto a los estu-diantes Raúl Cisternas y Patricio Figueroa, “hacemos comentarios deportivos y de actualidad en los que contamos los principales resultados del fútbol local y del establecimiento”.

Convencida de que son los jóvenes quienes deben “apropiarse del medio”, se integró a la emisora en marzo de 2009 con una hora de programa fijo. Desde entonces es la encargada de la locución de actividades, preuniversitarios o campañas de Conace que se realizan a través de la frecuencia.

–Como docente, al estar en la radio los alumnos te visualizan más cercana y uno empieza a tomar el rol de líder de opinión en el tema deportivo, como es mi caso, por lo que los jóvenes te validan de una forma distinta.

Respecto al impacto al interior del liceo, no tiene dudas: “Lo más fuerte es entre los jóvenes que partieron con el proyecto como pioneros, se han transformado en verdaderos líderes a través de la radio, demostrando profesionalismo en su trabajo y buen cumplimiento con sus clases.

El equipo de la radio en pleno.

Días de radio

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La historia de la FM 107.9 da cuenta de una necesidad comunitaria, a partir de un liceo de larga historia, y de cómo una idea por modesta que sea, puede cobrar fuerza cuando se cuenta con las personas precisas, una infraestructura básica -incluso con una antena sujeta por una piedra- y un contexto adecuado.

Entre los planes futuros está la difusión digital e “ir saliendo de lo experimental para transformarnos en una radio con un peso más fuerte en la comuna…” Otro de los sueños que Eisermann comparte con el director, es crear una instancia de capacitación a jóvenes en temas relativos a la radiodifusión.

Orgulloso de haber logrado consolidar este proyecto y de estar potenciando diversas habilidades artísticas y comunicacionales de los alumnos, ve en su quehacer la herencia de su fallecido padre Sergio Eisermann Olavarría, “quien cuando nadie tenía micrófonos en Chile, gustaba cantar y grabar una serie de canciones, especialmente de Elvis Presley”.

-Creo que los medios de comunicación no son sólo los masivos. Las comunidades educativas deben manejarse con radios, periódicos o sitios web que puedan ser útiles para informar y entretener a sus audiencias.

Más aún, la experiencia de la FM 107.9 ha evidenciado en La Calera que un medio de comunicación puede ser también un atractivo recurso de aprendizaje. “En nuestro caso contamos con una radio hecha por alumnos y profesores; el paso siguiente es incorporar dentro de la parrilla programática a la Junta de Vecinos y la comunidad en su conjunto; porque un liceo no educa en el aire, sino inserto en una realidad concreta”.

Biografías

Creado y conducido por la profesora de Lenguaje y Comunicación, María José Zamora, “Biografías” es un programa que nació en abril de 2009 y está dedicado a la vida de un escritor. Con datos y anécdotas que inviten a conocer su obra, el espacio cuenta la historia del perso-naje, sus creaciones y algunos temas musicales relacionados a su escritura que hayan sido convertidos en canciones. En algunas ediciones, se habla de grupos musicales que han trabajado con elementos de la literatura, haciendo oír sus creaciones y entregando contexto histórico y literario.

La idea surgió de una invitación que le hicieron a María José los alumnos Raúl Cisternas y Patricio Figueroa. De la radio han salido biografías de Pablo Neruda, Pablo de Rocka, Violeta Parra, Víctor Jara,

Nicanor Parra, Mario Benedetti y Quilapayún. Y aunque la profesora dice que “todavía son pocos los alumnos que se interesan por la literatura, ya ha comenzado a llegar feedback positivo de algunas ediciones”.

Lo más relevante, cuenta María José, es que “se establece una relación más cercana entre los profesores y los alumnos que participan en la radio”.

La profesora poeta de Chiloé

La suelen comparar con Gabriela Mistral quien, dice, fue su primer referente poético. Como ella, Rosa-betty Muñoz comparte la vocación de maestra con una poderosa escritura que le ha permitido tender puentes entre la insularidad chilota y el espacio universal de la literatura.

Coordinadora de los Talleres Literarios del Liceo Domingo Espiñeira Riesco de Ancud, Chiloé.

Rosabetty Muñoz

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Algunos estudiantes consideran un privilegio que una reconocida poeta chilena les haga clases. Otros no saben que la profesora bajita de Lenguaje y Comunicación es una escritora con una docena de libros publicados y varios importantes premios literarios. Pero Rosabetty Muñoz simplemente concurre diariamente al Liceo Domingo Espi-ñeira Riesco de Ancud. para encontrarse con los jóvenes.

Semanalmente, más de cien alumnos, de una matrícula de 700 de octavo a cuarto medio, participan de los diversos talleres literarios que desde hace tres años tiene a cargo Rosabetty, tras dejar los cursos regulares de Lenguaje. Allí leen y escriben mucho; pero sobre todo aprenden a hacerse preguntas en torno a temas que les traen los libros y que confrontan con sus realidades, agradecidos de la posibilidad del taller que da la Jornada Escolar Completa.

La biblioteca es el punto de reunión. Y las tardes, dice, son una fiesta: tenemos el mejor lugar del liceo para trabajar y un tiempo invaluable para acercarnos de diversas formas a la palabra o para conversar de libros y autores y de la vida simplemente, también.

Creo que parto con el privilegio de que mis alumnos saben que soy poeta y sienten especial curio-sidad por los autores que leo, por la forma de enfrentar la lectura, por las relaciones que establezco entre la palabra y la vida. Cuando planteo la lista de libros a leer en el semestre, los sitúo en su contexto, les explico por qué son necesarios para construir su mirada particular del mundo y trato de entusiasmarlos con los personajes y con anécdotas del autor o del propio texto; muchas veces les cuento mi propia reacción adolescente frente a las mismas lecturas.

Locación chilota

Tres grados bajo cero entumecen una fotografía, que vamos a tomar a la escuela Sol del Pacífico de Pilluco, mientras conversamos de educación y poesía. Son las 8 de la mañana y estamos en un verdadero “bosque de palos y peces”, escultura que da la bienvenida a la escuela, unos 12 kilómetros al oeste de Ancud. Una imponente vista a Costa de Mar Brava, Laguna y Río Quilo, la Villa de Quetalmahue y hermosos campos verdes, enmarcan geográficamente a la escuela.

La locación es importante para Rosabetty, para quien lo chilote es parte fundante de todo lo que la rodea: su casa, los almuerzos de su mamá, de la que es gran admiradora, el paisaje de la isla, sus tres hijos, las noticias locales o las conversaciones callejeras.

Vive en un sector de altura al sureste de Ancud y desde allí la vista es un privilegio que se graba: el mar, el puente Pudeto y decenas de pequeñas casas de colores esparcidas por las características lomas chilotas.

Cuando un profesor lee, ama la lectura, trans-mite el entusiasmo.


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Con ese panorama al frente, cada mañana Rosabetty se arrellana en un sillón del living o se sienta en su escritorio premunida de abundantes libros. Varias tazas de té verde acompañan un metódico trabajo que empieza temprano.

Uno escribe unos libros de 80 a 140 páginas y la gente a veces me pregunta para qué lees y estudias tanto como diciendo si al final es tan poco lo que produces. Pero así es la poesía; hay que nutrirse de lecturas, de información, de conversaciones.

Después de almuerzo, Rosabetty emprende viaje al mismo establecimiento desde donde egresó en 1977 y donde combina su vocación de poeta con la de profesora. Allí se siente plenamente chilota, pero también plenamente universal. Una poeta y profesora con un nivel equivalente al que podría darse en cualquier lugar del mundo.

Me he quedado en Chiloé porque es un espacio geográfico y humano donde todavía se puede soñar sin atropellar a nadie y donde puedo combinar la escritura con mi trabajo de profesora, tomando el pulso de la sociedad a través de los jóvenes.

La tarea no es fácil por las muchas carencias que viven sus alumnos. Entonces a ratos se apena:

Siento impotencia de ver cómo tantas ilusiones, expectativas, la ternura propia de los sueños se les va agriando a medida que se acerca el fin de la enseñanza media y muchos deberán ir al mundo del trabajo o a sacrificarse en carreras que luego no les proporcionarán la llave para entrar al mundo de éxitos que se les ofrece todo el día en los medios de comunicación. Por otro lado, siendo ya una profesora con 25 años de servicio, me alegro por los que logran armar un mundo personal rico a pesar de los avatares.

Abrir espacios

Con la mirada puesta más allá de las paredes del liceo, Rosabetty siempre ha instado a los estudiantes a descubrir su identidad a través de la memoria viva de la isla. En Cuadernos de la Historia, por ejemplo –proyecto realizado a instancias del obispo Juan Luis Ysern, en alrededor de 20 establecimientos de Chiloé-, convirtió a sus alumnos en verdaderos puentes entre la tradición de parientes y vecinos y la sala de clases.

-Los niños llevaban la tarea a la casa para conversar con los mayores y preguntar: ¿a qué jugaban cuando eran niños? o ¿cómo eran las mingas?

Destaca lo investigado en torno a la “fiebre del loco”, un trabajo por el que conoció desgarradores relatos: Mis

alumnos eran básicamente hijos de pescadores y con ellos hicimos un largo recuento de los efectos de la irrupción del dinero en una sociedad que hasta entonces no hacía abuso de él. Trabajamos durante un año haciendo entrevistas y dibujos y editamos dos libros que están traspasados por la conciencia de pertenecer a una cultura particular y la defensa de sus valores. En ese contexto, creo

Celebro asistir a los efectos que la buena lite-ratura produce en quienes se dejan encantar por un buen relato.


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que es nuestro deber como profesores de lenguaje aprender a oír la lengua activa en Chiloé, entre-tejida con mucho de Huilliche.

En paralelo, Rosabetty pone mucha energía en incentivar el gusto por la literatura universal. Mi intención es abrir espacios a los alumnos para que, mirando desde lo que somos, sea posible descubrir otros mundos. La vida de los autores y lo que otros han escrito de sus obras es otra forma de acercamiento vital a la lectura y para explorarla suelen hurgar en la web.

Con igual ímpetu se rebela contra la reducción de una clase de Lenguaje al abordaje de tecnicismos verbales, subrayando la necesidad de que nada se oponga a lo que es el corazón de la asignatura: la posibilidad de comunicar a través de las palabras. De ahí que recomienda “revisar lo técnico inteligentemente y -ojalá- que se trabaje muy bien a través de guías y ejercitación, de modo que no haya que estar todo el tiempo retornando”.

La buena lectura Pienso que la mejor forma de incentivar la lectura es con el ejemplo; en las casas donde los mayores leen, hay – seguro – niños lectores. Cuando un profesor ama la lectura, transmite el entusiasmo. Si los medios de comunicación mostraran la fascinación que la lectura produce en personas alegres, inte-resantes, intensas; muchos querrían sentirse parte de ese mundo. A mí me encanta la literatura y creo que lo comunico en clases. Me gusta conversar las obras, hacer salir de sí a los jóvenes y rebuscar en su realidad otras formas de ser que no estén uniformadas por este sistema.Hoy, más que nunca es necesaria la lectura En un mundo donde la rapidez, lo inmediato, entorpecen la búsqueda de las respuestas personales a los desafíos de la existencia, la lectura (hablo de las buenas obras) nos estaciona por algunas horas en mundos de otros que, sin embargo, se parecen tanto al nuestro. En ese espacio de privilegio que está formado por palabras, tenemos la posibilidad de adentrarnos en el corazón del hombre y sus honduras. La ultra rapidez con que circula la información y la necesidad de estar “conectado” todo el tiempo, borronean los trazos de nuestras particularidades y tienden a homogeneizar las miradas.

Ejercicios de escritura

Si algo que se repite en sus clases, eso es el fomento de la capacidad de “ponerse en el lugar de otro”. Por ejemplo:

-Al azar sacan unos personajes que les anoto en un papelito y tienen que escribir sobre ellos. Son arquetipos: una chica que nadie

quiere, un cabro que acaban de expulsar del liceo, una mamá que tiene cuatro hijos y la dejó el marido…asumir un personaje es un ejercicio

que va más allá de lo literario. Por eso muchas veces es en esos momentos donde los jóvenes logran verbalizar muchos nudos personales.


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Otro ejercicio importante para estimular la expresión de los alumnos es trabajar con recortes de láminas e imágenes sugerentes. Pido mirarlas y a partir de ellas hacer textos narrativos que luego leen frente a los demás.

La construcción de pequeños textos anotando “el momento más amargo hasta ahora, el lugar que me fascina; qué sería lo más extraordinario o lo más triste…” puede terminar en un libro-objeto con imágenes, recortes o lo que quisieran y realmente la factura de los trabajos resulta sorprendente.

Como los remolinos de poesía, que el año 2007 llenaron de color y de palabras los alrededores del liceo o las conversaciones con los jóvenes que muchas veces logran impregnar la poesía de Rosabetty. Ocurrió por ejemplo con el tema del aborto y una ola de noticias de guaguas encontradas en bolsas de basura, en varias partes de Chile.

Lo conversamos largamente y con muchas de sus palabras terminé escribiendo “En nombre de ninguna”, que mira con crudeza, sin estar parado en una posición u otra, la problemática del embarazo adolescente.Es que su trabajo de profesora ha acompañado siempre una ininte-rrumpida escritura poética que anota títulos como En nombre de ninguna (2008), Ratada (2005), Sombras en El Rosselot (2002), La santa historia de su elevación (1998), Baile de seño-rita (1994), Hijos (1991), En lugar de morir (1987) y Canto de una oveja del rebaño (1981).


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Para enseñar poesía

Lo primero, es hacer ver que la poesía no es nada de lejana. Entonces se puede partir de lo más obvio: la relación que los jóvenes tienen con la música. En mis clases, por ejemplo, les he hecho llevar a cada uno la letra de su canción favorita y en ellas buscar recursos líricos; a partir del tema, relacionar con poemas que tratan o se acercan al temple, motivos líricos, actitud. Creo que es un mito que “la poesía es difícil de entender”, basta ver los nicks que muchos jóvenes usan en sus comunicaciones virtuales para ver que el lenguaje poético es de uso común.

Otro recurso muy importante, es leerles poesía, saber leerles poesía. Aquí debo recordar que cuando era muy niña, mi madre me leía poemas de los cuales yo apenas sí comprendía algunos versos pero el ritmo, su voz, la magia de las palabras desconocidas, quedaron grabadas en alguna parte de mi “disco duro”.

La cadencia de la música que tanto atrapa a nuestros estudiantes, la tiene la poesía y leer en voz alta, con inflexiones adecuadas, con el tono, la emoción en la voz, va creando un clima especial que conmueve a muchos.

Un recurso casi infalible (para esto hay que conocer muy bien al grupo o al estudiante al que se dará la lectura) es mostrar poetas cercanos al lenguaje e intereses de los jóvenes primero, después, tratar con los clásicos, cuando ya están interesados,

Afortunadamente nuestra tradición literaria nacional es tan rica que encontramos en ella sensibili-dades y lenguajes diversos. Hay poesía “rockera”, escrita por mujeres, poesía de calidad escrita por jóvenes de edades muy cercanas a los estudiantes y, por lo tanto, de preocupaciones similares.

¿Cómo lo hace? Ando siempre con una libreta de apuntes y todo lo que se me ocurre lo anoto allí: escribo mientras los chicos hacen una prueba, entre clase y clase, en los recreos...

No lo puede evitar. Si ya desde los diez años quería ser escritora. Y cuando decidió estudiar pedagogía en la Universidad Austral de Valdivia e integraba el grupo poético Aumen sabía que ambas vocaciones debían caminar juntas.

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Cuando cayó su muñeca al pozo séptico a ella mismale cubrieron la nariz con un pañuelo impregnado de coloniay la bajaron amarrada de la cintura para rastrearentre la mierda de los suyos. Después tuvo que fregar el amasijode plástico y sacarle brillo a los ojos de vidrio. Y despuéslavar la ropa, lavar la ropa toda, toda la ropa. Y todavía mástarde, escarbar con una astilla debajo de las uñas donde el olor se concentró para siempre

1 De En nombre de ninguna, Editorial El Kultrún 2008. El tema de origen son los abortos o niños recién nacidos muertos, abandonados en bolsas plásticas en basurales y sitios eriazos. Esas historias dolientes que Rosabetty Muñoz escuchó, leyó y conversó con diversas jóvenes, la decidieron a escribir este libro.

Esta, la de la foto, es la misma que jugaba con su muñeca/ todo el día y en la noche la arropaba para que no sienta/ frío ni miedo. Se resistió a tirarla cuando perdió un ojo./Siguió negándose cuando cayó sobre la estufa y se quemó el/brazo de goma. Y cuado se le apelmazó el pelo. Y cuando quedó /con una sola pierna./

Es la misma. Sin señales de pena, posa con los restos del recién/ nacido sobre los trapos con los que limpió el piso1.

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Al sonar de la campana

De los distintos territorios de Chiloé, donde vivió por los traslados de su padre que era carabinero, surgió un poderoso imaginario poético. También de las lecturas de mi mamá, quien nos recitaba en las noches junto a mis hermanos y nos hacía aprender el poema de memoria. Sus mejores recuerdos son de la isla de Quenac, donde no había luz y me entretenía escuchando historias sorprendentes.

Vivíamos en un palafito; cuando subía la marea teníamos que salir en bote a la escuela. El pueblo no tenía más de veinte casas y uno partía cuando sonaba la campana. Luego tenías una intensa hora de clases hasta que de repente la campana volvía a sonar y la profesora se iba a hacer el aseo y el almuerzo a su casa. Nosotros partíamos también a nuestras casas o si el tiempo era bueno, a jugar a la playa. Cuando nuevamente sonaba la campana, volvíamos a la escuela. Y era increíble ver cómo el pequeño mundo de Quenac se ordenaba perfectamente con sus tiempos y sus ritmos, por el sonido de esa campana.

La anécdota marcó su biografía y quién sabe si fue o no clave en su decisión de conver-tirse en profesora, dando también con ello un ritmo a sus propias ocupaciones.

Casi cuarenta años más tarde, construida en torno a la columna vertebral de la literatura, Rosabetty enseña, escribe y declama, como lo hacía de pequeña cuando la vestían de blanco y recitaba unos versos durante las procesiones. Con la libertad de quien, a pesar de cualquier limitación, siempre ha podido escribir y enseñar que es lo que le gusta, celebra asistir a los efectos que la buena literatura produce en quienes se dejan encantar por un buen relato y ver cómo la vida puede cambiar por ese encuentro afortunado con un buen libro.

Terrenos de aula abierta

Abrir la sala para aprender historia desde escenarios reales, es una apuesta pedagógica que invita a “caminar sobre el mapa” y leer paisajes rurales y urbanos con ojos de asombro.

Profesor de Historia y Ciencias Sociales, Colegio San Ignacio El Bosque, Santiago.

Fernando Ramírez


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La vivencia compartida, la impresión frente a un hecho que se relaciona con otro “y tiene incidencia en algo que no se imaginaba…”, marcan la pauta de una propuesta de aprendizaje que, unida a lo ya tratado en clases, “fija significativamente nuevos conocimientos”.

No son visitas guiadas, ni paseos de curso o viajes de estudio. Lo que el profesor Fernando Ramírez Morales organiza y llama “terrenos”, son actividades pedagógicas que complementan las clases de Historia y Ciencias Sociales, pero que “abren la sala de clases” a distintos escenarios naturales y urbanos.

Se aprende de la experiencia y para ello lo primero es mirar... Por ejemplo: mirar en las antiguas canteras del Cajón del Maipo donde es posible ver algunas huellas geológicas importantes. O mirar el camino de un camión de la basura desde Vespucio hasta el verte-dero de Rungue, “que da pie para una conversación sobre reciclaje y sobre consumo y desechos”. Tomando el metro, una visita al barrio Concha y Toro “permite mirar y conversar de la expansión urbana y de la marcada separación social de los barrios santia-guinos”. Y en el cementerio, un verso en la tumba de Pablo de Rokha da pie para el diálogo sobre la concepción de la muerte en Oriente y Occidente... Pero hay más...

Se trata de aprendizajes “plurisensoriales” explica Ramírez. Una forma de trabajo fuera del espacio educativo tradicional, “que parte con un apresto en el aula y hace posible incorporar nuevos contenidos temáticos a la asignatura, a modo de experiencia.”

El proyecto, que Ramírez ha implementado con éxito en los colegios San Ignacio El Bosque y Sagrados Corazones Monjas Inglesas, “intenta ampliar el espacio educativo tradicional a uno de mayor riqueza conceptual, espacial y temática”.

-Siento que la cuadrícula que representa la sala, a veces asfixia y limita al estudiante con muchos elementos de control. Por eso considero fundamental complementar la oralidad de la clase con la experiencia de otras formas de aprender.

Lo que pasa…

Su propia experiencia escolar, pero sobre todo lo que diariamente observaba en niños y jóvenes de distintos colegios desde que hizo su primera clase en el Liceo de Aplicación, fue clave en el proceso que, por años, tuvo incómodo a Ramírez. Algo no está funcionando con las clases pensaba, hasta que casualmente escuchó las razones de una alumna, que un día no quiso ir al colegio y encontró un “por qué”.

-El día que esta niñita faltó, su mamá la llevó a comprar, a hacer trámites al banco; anduvo por distintas calles en auto, caminó, se movió y aunque no hizo nada especial realmente, cuando volvió al colegio me dijo: sabe, profe el día que no vine me di cuenta que afuera está todo pasando... Eso me hizo pensar que tiene que haber un espacio educativo, donde podamos

En cada “terreno” se busca hacer ver que todo lo que nos rodea es un mundo de rela-ciones que hay que “aprender a leer”.

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poner a niños y niñas en una situación de experiencia concreta de aprendizaje y donde también -como en la vida real- ellos sientan que pasan cosas…

Paralelamente Fernando, quien pertenece a la última generación que egresó como profesor de Estado en Historia y Geografía de la Universidad de Chile, se había interesado por la ecología, realizando un doctorado en historia ambiental. Fue ese conocimiento el que terminó por decidirlo a idear un proyecto “que uniera la necesidad de abrir nuevos espacios educativos con una urgente educación en torno al medio ambiente”.

- Se trata de observar y hablar de todo lo que nos rodea. También de lo que había antes y lo que habrá en el futuro. No es mirar un paraje lejano, sino la ciudad, el jardín de una casa que requiere demasiada agua para su mantención… También la función del metro-tren o la cancha del colegio, porque todo está íntimamente relacionado… Esa es la piedra angular de lo que quisiera hacer en el aula abierta: hacer ver que la historia y todo lo que nos rodea, aquí o en China, es un mundo de relaciones que hay que “aprender a leer”.

En el paisaje

De esas reflexiones surgió el proyecto “Odisea en el paisaje”, que Ramírez presentó hace 10 años a un programa de perfeccionamiento continuo de la Universidad de Chile y que comenzó a socializar en un perfeccionamiento a docentes de liceos municipales y particulares subvencionados, desde la universidad donde hace clases.

Pero cuando en el Liceo 1 alguien le preguntó en qué colegio hacía este tipo de clases, Ramírez se quedó callado… “Me di cuenta que tenía una contradicción y que si quería convencer de la necesidad de cambiar la forma de estar en el aula, debía probar con experiencia cómo hacerlo. Fue así que empecé a buscar un lugar que me permitiera llevar a cabo mi proyecto”. Y los detractores no fueron pocos.


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La visión de María Emilia Montes, ex directora de las Monjas Inglesas y de su sucesora Margarita Hurtado, le permitió comenzar a implementar su idea. Y contra quienes le habían señalado una larga de lista de “peros”, los “terrenos” de historia, economía, geografía y medio ambiente empezaron a florecer…

Su llegada al Colegio San Ignacio El Bosque le abrió definitivos horizontes. “Aquí encontré un equipo humano y profesional que ha creído en el proyecto, que facilita condiciones y que me ha permitido complementar muy bien mis clases universitarias con el quehacer del colegio”. Destaca el apoyo del rector Andrés Vargas s.j. y el entu-siasmo de la directora del departamento de Ciencias Sociales, Carolina Bravo, ya que, dice, sin el empuje de los directivos “es casi imposible sustentar una idea innovadora”.

Otro ánimo

Como práctica pedagógica, el “terreno”, subraya Fernando, “es una metodología que moviliza el ánimo del alumno a realizar una actividad académica que le reporta una nueva forma de aprender”. Y aunque también hay jóvenes a los que les aburre caminar, la mayoría aplaude la posibilidad de “vivir una experiencia de aprendizaje”.

-En el aula abierta, cada estudiante debe procesar información, impresiones y sensa-ciones provocadas por el entorno y recorrer un camino que comienza en la percepción y relación directa de algo que se puede tocar, sentir y oler, y que termina en una elabo-ración conceptual, uniendo los aprendizajes adquiridos en la sala de clases.

Asegurar el registro de esa síntesis, es el sentido de los “informes” que se pide sean hechos desde la percepción personal. Imposible de otra manera, explica Ramírez, si por ejemplo, “se debe dar cuenta de lo ocurrido en una visita a la Vega Central donde se entra con los ojos cerrados reconociendo productos a través de sus olores... o se escucha la forma de

Cuaderno de trabajo

Para sacar el mejor provecho posible a una actividad en terreno, el registro es pieza clave. De acuerdo a la experiencia del profesor Ramírez, la mejor forma de lograrlo es contar con un “Cuaderno de trabajo”, que es un material impreso de una extensión variable entre 10 á 20 páginas dise-ñadas y realizadas especialmente para la actividad. El cuaderno, entregado por el profesor, deberá contener todo lo necesario para que el estudiante pueda sacar el mejor provecho posible de la expe-riencia. Esto es: toda la información geográfica y práctica necesaria, objetivos de la actividad, relación con lo tratado en clases y espacio para apuntes. Una pauta de observación y reflexión permite la entrega del “informe” que evalúa a cabalidad todo lo aprendido, “con nota al libro.”

(con foto)


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vender del lugar y se compara con otros puntos comerciales de la ciudad…”

Para evaluar, en cada actividad se pide observar, analizar, comparar, inferir y cada una de esas reflexiones da un puntaje que se traduce en una nota.

Otro “terreno” al interior de la ciudad se realiza en la Plaza de Armas de Santiago, donde el suelo expone una síntesis de la fundación de la ciudad, mucho mejor que una pizarra.

-La plaza es un punto neurálgico desde donde es posible reconstruir procesos, sociales, económicos y religiosos ocurridos en la ciudad, junto a edificios emblemáticos como la catedral, el municipio, la oficina de correo y la contigua Casa Colorada.

Claro que no cualquier sitio reúne las características necesa-rias para desarrollar una actividad pedagógica en terreno y la condición fundamental es siempre la misma: seguridad y más seguridad, señala enfático el profesor.

Santiago-Quintay Los “terrenos” suelen realizarse los viernes: Valparaíso, la reserva de Río Clarillo, el Volcán o Tiltil. En Primero Medio, cuando los alumnos abordan temas de geografía de Chile, economía y formación ciudadana, Fernando Ramírez sale en dirección a Quintay. Un plan rigurosamente estudiado marca la ruta con cuatro “estaciones” clave: Lo Aguirre, una viña, una plantación forestal y la ex ballenera de Quintay.

Lo Aguirre: desde un pequeño cerro se observa la mina de cobre y una planta nuclear cons-truida en 1994. Espontáneamente surge la discusión en torno al daño ambiental producido en la zona.

Viña: la segunda detención se hace a la entrada de una viña del valle de Casablanca, donde, en contraste con la parada anterior, se analizan formas comerciales amigables con el medio ambiente que aprovechan las condiciones del entorno para la existencia de las viñas en este lugar.

Forestal: a la orilla de una gran plantación de pino insigne, los alumnos analizan las implican-cias del monocultivo y la erosión en la región costera de la zona central. Asimismo se informan de las especies nativas que alguna vez cubrieron la zona y toman conciencia del tenso equilibrio entre sustentabilidad económica y preservación del medio ambiente.

Quintay: el terreno culmina en la ballenera de Quintay, donde los alumnos suelen impactarse con las cifras de caza de ballenas que evidencian algunos registros de época. En ese escenario reconstruyen con su imaginación lo ocurrido con una especie hoy en peligro de extinción y las razones que lo provocaron.

Las experiencias de contacto con el medio ambiente deben pla-nificarse para que se valide el entorno como espacio concre-to de aprendizaje.


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-Soy majadero en la seguridad. Desde los buses, que reviso personalmente, asegurán-dome que el chofer haya hecho antes el mismo camino; hasta visitas previas al lugar en diversas épocas del año. De todos los espacios posibles, descarto a priori el mar, los lagos y los ríos torrentosos. Y en el caso de la montaña, siempre trabajo con ayudantes y con espacios previamente marcados.

Leer el entorno

Elegido el lugar con las condiciones adecuadas, plani-ficar cuidadosamente el tipo de actividades que se reali-zará es fundamental para el éxito del “terreno”. Como cualquier lectura, la del paisaje supone concentración y uso amplio del sentido de la vista.

¿Qué hay al frente? La visión es variada y el detalle importante: paisajes de campo, paisajes de ciudad y de montañas; paisajes de personas desarrollando actividades y de máquinas produciendo; paisajes de árboles y de animales en movimiento.

-Lo que se hace en terreno es “leer el entorno”. Y tal como ocurre con un texto literario, mirar con detención es el detonante de una lluvia de preguntas. Se trata de un proceso muy importante porque cuando un estudiante se


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Lo nuevo del “terreno” es que plantea temas de manera inolvida-ble: se camina sobre el mapa y la voz del pro-fesor se mezcla con los sonidos del ambiente.

transforma en “observador” deja de ser alguien que recibe informaciones y empieza a mirar con ojos más activos.

Desde el punto de vista de la planificación de clases, “los terrenos entregan una fórmula efectiva de poder asumir la interdisciplinariedad expresada en los actuales Planes y Programas de Enseñanza Media y que en la práctica corriente de la escuela chilena no siempre es fácil de aplicar”.

- Lo que acostumbramos a hacer los profesores es solicitar trabajos de investigación, que no siempre podemos evaluar correctamente. En cambio, el aula abierta permite reco-nocer en el paisaje una combinación dinámica, donde interactúan elementos geográ-ficos, históricos o bióticos con entera naturalidad.

En ese sentido, explica Ramírez, lo nuevo del “terreno” es que plantea temas de una manera inolvidable: “En terreno las transparencias son los colores reales, se camina sobre el mapa, las diapositivas tienen movimiento y la voz del profesor se mezcla con los sonidos del ambiente”.


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Agradecimientos

Este libro es una publicación conjunta del Área de Educación de Fundación Chile y la Corporación Educacional de la Cámara Chilena de la Construcción. Ha sido posible gracias al apoyo de las siguientes instituciones.

Para su realización este libro contó con el aporte de un equipo de profesionales del Área de Educa-ción de Fundación Chile, integrado por Francisca Petrovich, Gonzalo Muñoz, Julio Carrasco, Teresita Arellano, Guillermo Richard y Clarita Soto-Aguilar.

Se agradece especialmente la generosa colaboración de Ivón Ferreira, Regine Rehm, Ana María Hernández, Juan Vera, Gustavo Díaz, Carmen Gloria Escudero y Magdalena Acevedo, así como de todos los profesores y profesoras, que hablando de sus experiencias y sueños, hicieron posible que se escribiera este libro.

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