ISSN: 1130-0531l)idáctica (Lengua y Literatura)200!, 13:69-85

Funcionesde la lectura en la enseñanzadel inglésprofesionaly académicoy estrategiasde

comprensiónlectora

PilarDURÁN ESCRIBANO

UniversidadPolitécnicade Madrid

Resumen

Estearticulo analizalas funcionesdela lecturaenlaenseñanza-aprendizajedelinglésprofesionaly académico(IPA), desdeel marcodeJa comunicación,conside-rándolacomo un procesointeractivoentrelector y texto.El lectores el alumnouniversitarioquenecesitadesarrollarsushabilidadeslingúisticasen inglés,comovehículode transmisióndel conocimientocientífico.El texto,conla estructurapro-pia de losgéneroscientíficos,constituyeparael alumnode hablaespañola,ademásdeun reto parael aprendizajedel IPA, unafuentedeinformación.Paraello,sepro-ponenunasactividadespedagógicasrelacionadascon la didácticade las estrategias

lectorasprevias,simultáneasy posterioresa la lecturade un texto.

PALABRASCLAVE:Estrategiasde lectura en lenguaextranjera.Didácticadela leclura en lenguaextranjera. Inglés ProfesionalyAcadémicaIngléspara FinesEspecíficos

Abstract

Thisarticle analysesthe role of readingin the teachingof English for Profes-sionalandAcademicPurposesfrom a communicativeperspective,consideringit asan interactiveprocesshetweenreaderand text.Re readeris a university studentwho needsto develophis linguistic abilities in Englishas a vehiclefor the trans-missionof scientificknowledge.The text,with a structureproperof scientifiegen-res,representsfor the Spanishspeakingstudenta stimulusfor thelearningof Aca-demic English as well as a sourceof information. Severa)pedagogicalactivities,

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relatedto the methodologyof teachingreadingstrategies:previous,simultaneousandafter thereadingprocess,are proposed.

KEY WORDS:L2 Readingstrategies.L2 ReadingmethodologyEnglish forAcademicand ProfesrionalPurposes.Englishfor SpecificPurposes.

Résumé

Cetarticleanalyseles fonctionsde la lecturedansl’enseignementdelAnglaisá Objectifs Professionnelset Académiquesdun point de vue communicatif, entenantcomptequela lecturereprésenteun véritableprocessusdinteractionentrele lecteuret le texte. Le lecteur est un étudiantuniversitairequi se voit dans lanécessitéde développersacompétencelinguistique en anglais,véhiculede trans-

missiondu savoirscientifique.Le texte,avecunestructurepropre auxgenresscien-tifiques, représentepour l’étudiant de langueespagnolenon seulementun défipour l’apprentissagede l’anglaisá desfins académiquesmaisaussiunesourcedin-formation.Plusieursactivitéspédagogiquesayanttrait á ladidactiquedesstratégiesde lecture----avant,pendantet aprésla lecture—sontproposéesáceteffet.

MOTS-CLÉS:Stratégiesdelectureenlangueétrangére.Didactiquedela lectureen tangueétrangére. Anglais á Objectifs ProfessionnelsetAcadémique&Anglais áObjectifsSpécifiques.

1. Lugar de la lectura en la enseñanzade IPA

La programacióndeunaasignaturaenlenguasconfinesespecíficosdebeestarpresididapor las necesidadesdeaprendizajedelosalumnos;ennuestrocaso,alum-nosde ingenieríaquecursanla materiade inglésacadémicoy profesional(¡PA).

En estesentido,Waters(1997)afirmaquedichasnecesidadesdeterminantodaslasactividadesdidácticasrelacionadascon la asignatura,entrelas quese encuentranno sóloel diseñodel curso,sino los aspectosmetodológicosy la selecciónde mate-rialesqueello llevaconsigo:

LS? is based on tite idea titat it is desirable and feasible /0 masciz site design of alanguage seaciting course wisit tite needs oftite courseparticipants. (‘ourse design is titus

central to site witole LS? enserprise. It is tite main veiticle for tize realisasion of ah titeotiter major elements of LS? practica needs analysis, syllabus design, materíals deve-lopment. teaciting metizodology and evaluation procedures (en Piquéy Viera, 1997:81).

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En unarecientepublicaciónde Kohl (1998),esteautorenumeralas habilida-des básicasde la enseñanzasuperior,entrelas quese encuentranla capacidaddeutilizar el lenguajeeficientementey aplicarlo al trabajocientíficoy tecnológico.Kohl desarrollalo queél entiendepor «utilizacióneficientedel lenguaje»diciendoqueestoimplica el hábito de leerinteligentey críticamente,deescribircon cohe-renciay de saberexpresarconceptoscon precisióny de forma inteligible paraeloyente(1998:255);esdecir, lograruna buenacompetenciacomunicativa.Si, ade-más, tenemosen cuentaque «la competenciacomunicativaes la capacidaddelhablanteparaproduciry entendertextoscoherentesen contextosdeterminados»(VanDijk, 1984:176),y quedichacompetenciacomunicativaconstituyeelobjetivonúmerouno en la enseñanzade inglésen el contextoacadémicouniversitario,la

comprensióny la producciónde textosespecíficosse convierteen el eje centraldelos programasde IPA.

La lectura,afirma Bugelski,«esel máximologro del hombre,tal vez el inventomásmaravillosode la mentehumanay un procesotan complejoque sucompren-sión equivaldríaa entendercómo trabaja la mente» (1974:390).Estaafirmacióncobraaun mássentidosi tenemosencuentala relaciónentrepensamientoy len-guaje,dondela lecturajuegaun papelfundamental,no sóloenla propialengua,sinoencualquieridioma.En estesentido,escribeStern(1983:461)queexisteun justifi-cadointeréspor eJ métododeenseñanzade lenguasa travésdeJalecturadepubli-cacionescientíficas.EnfoquequesubrayaCarrelí, todavíamás,cuandoafirmaque,ensituacionesde enseñanza1 aprendizajedeIPA en el medio universitario,la lec-turaseconvierteenalgoprioritario: «Quitesimply,withoutsolidreadingproflciency,secondlanguagereaderscannotperform at leveistheymust¿ti order to succeed,anátheycannotcompete»ith iheir nativeEnglish-spea/cingcounterparu Thus,effecti-ve reading¿ti a secondlanguageis critícal (Carrelí,Devine& Eskey1988:1).

En efecto,si consideramosla lecturadentrodel marcode la comunicación,dela búsquedade significado y del deseode aumentarla información sobrealgo,como sucedeen el contextodela cienciay dela técnica,estaactividadresultavitalparala enseñanzauniversitaria,y no sólo en lenguamaterna,sino eningléscomovehículodetransmisióndela investigacióny del conocimientocientífico.Widdow-sonafirma queel inglésespecíficoseha convertidoenla lenguainternacionalparalas distintascomunidadescientíficas,hastatal puntoque,parael alumnouniversi-tario,el conocimientode estalenguaes unavía másparaavanzaren suandaduraprofesional:

An ES?programose is designed so instruc/ studenss in site effecsive use oftite lan-

guage wizicit serves tofurtiter /izeirprofessionalpurposes. Tite Enghisiz is tiz ere because irhappens byhistorien! acciden! tobe tite global means ofcomrnunication for tite interna-tional discourse communisy concerned (1998>13).

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A lo largode susestudiosy en su vida profesional,el alumnova a tenerque

enfrentarsecon la lectura de libros, artículos,informes técnicos,manualesde ins-truccionesy otros documentosescritosen inglés.Sele va a pedir que lea en inglésy, en un principio, estopuedeparecerledifícil. Sin embargo,si al estudiantese leadiestraen las técnicasde lecturamásimportantes,sele estaráfacilitandoel cami-no enormemente.Técnicasy estrategias,queno sonnecesariamentelas mismasque

las ya aprendidasparala lecturaen su lenguamaterna;algunasde ellaslo son,y elalumnoquevieneaaprenderun segundoidiomacon ellasya sabidastienemuchoadelantado.Pero,no esasíen la mayoríade los casos,por lo queel profesorde IPAtendráque tenerloen cuentaal orientar las clases,no sólo haciael aprendizajedela lenguainglesa,sino de las técnicasde lectura más relevantes,quepuedansertransferidasa otraslenguas,inclusola suyapropia.

2. La lecturacomo inputlingilístico

Los seguidoresdel «enfoquenatural»(Krashen& Tracy,1983)postulanquelaadquisiciónde unasegundalenguaselogra a travésde la exposicióna ella, siem-preque se envíe un mensajecomprensiblepara el oyente,aunquecontengaele-mentosdesconocidos.La entrada(input),o estímulo,es el elementomás impor-

tanteen cualquierprogramade enseñanzade lenguas,ya que consideranque elmejorcontextoparasu aprendizajees el que fomentala transmisiónde un mensa-je, es decir, la comunicación,y no puedehabercomunicaciónsi el mensajeresultaincomprensibleo carentede significado.

Krasheny Tracyanalizanel procesode adquisicióndeunasegundalengua,que

tiene lugarinconscientementey por inmersión,contrastándolocon el conceptodeaprendizaje,que es conscientey razonado.Recomiendanque ambos elementosesténpresentes,pero en porcentajesdistintos:80% de «adquisición»y 20% de«aprendizaje»,aproximadamente(1983:148).Naturalmente,estosporcentajessonorientativos;perono dejade tenersu lógica queel acentomayorestéen la entra-da de mensajes,quehandeserabundantesy variados,al quedebeseguirsuanáli-sís morfosintácticoen segundolugar.

El estímulolingijístico, parasereficaz,hadesercomprensibley, si nolo es,pue-dc convertirseen «ruido».Se entiendepor «comprensible»cuandodicho estímulova un pocomásallá del nivel de competenciaya adquirido,pero cuyosignificadoglobal sepuedededucircon ayudadel contexto,incrementandoasí algún elemen-to nuevoa los ya adquiridos.Beaugrande(1997:296-97)analizaen mayorprofun-didad esteconceptode estimulo comprensible,acuñadopor Krashen,explicandoquela competencialingílísticase refiere no sólo a la capacidadde asimilaciónde

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las estructurasy reglaslingilísticas presentesen el enunciadopor partedel recep-tor,sino tambiéna sucapacidadinterpretativadel mensajey de deducciónde sig-nificado,dentrode un contexto.

El mensaje,además,deberesultarmotivadory despertarinterésen sí mismo,no sólo como elementode aprendizajede unasegundalengua,sinocomotransmi-siónde un contenidoque suscitael interésdel lector (Krasheny Tracy,1983:20-37).El propio Krashen,másadelante,describeasí la función del profesoren su bús-quedade materialparael aula:«A languageteacheris first ofah someonewho canpresenímessagesof iníerest, help makethem comprehensible,and put studentsatcase;in short, a communicator»(Krashen.1985:58).

En estesentido,los resultadosdelos estudiosexperimentalessobrela relaciónentrelos programasde enseñanzade unasegundalenguabasadosen elcontenidotemáticode interésparalos alumnosy su progresoacadémico,sonsorprendentes.I-fessy Ghawi (1997).por un lado, y Rasper(1997),por otro,demostraronsuefica-cia con alumnosinternacionalesque estudiabanen EEUU, que poseíanun nivelintermediode inglésal llegar al paísy quese matricularonen un cursode IFA delecturay redacciónparaextranjeros.Sus resultadosacadémicos,comparadosconaquellosestudiantesno matriculadosen dicho curso, fueron significativamentemejores.

Por otro¡adosehade tenerencuentaque,dela mismamaneraqueel estímuloprecedca la respuesta,las destrezasreceptivasprecedena las productivas.«It is rea-díng titas givesthe writer tite “fiel’ for dic look and textureof goad writing» (Kras-hen,1985:19).Esteautor,al desarrollar«Titereadingizypothesis»en la obracitadaanteriormente,proporcionaunaseriede datoscientíficosqueponende manifiestola alta correlaciónentrela exposicióna la lecturay el buenescritor.Comoestímu-lo lingúistico,la lecturajuegaun papelde crucial importanciaen el aprendizajedeunasegundalengua,siemprequelos textosseleccionadosseconsiderencomunica-tivos; es decir,quesu nivel de complejidadmorfosintácticay semánticaseaacepta-ble y no se conviertanen «ruido» y queel texto elegidoresultede interés.El tema,por lo tanto,seráconocidoen su lenguamaternapor los lectores.Además,estosestímuloshande sermuyabundantesparaqueel alumnorecibamensajesen can-tidad semejantea la queun angloparlanteen suscondicionesde edady nivel cul-tural recibiría.Finalmente,continuandoconlos mismosautores,sedebenseleccio-nar textos lo más genuinosposible, evitando formas infantilizadaso demasiadosimplistasquebloqueenel auténticoaprendizajede unalengua:

Jite main funcsion of tite second-language class ix so provide sucit performers nisizgr)od and grammatical compreitensible input tizat titey cannot get on tize outside, and sobring sizem so tite point vitere sitey can obsain compreitensífile inpus on titeir own oit/si-

de (Krashen.1985:48).

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3. La lectura comoprocesointeractivo

Sonvarios los autoresque,cadavez más,enfocanlas actividadesde lecturacomoun procesointeractivo,ya que la investigaciónlingtiísticaenestecampoabar-catambiénconceptoscognitivosprocedentesde la psicolingtiística,y sociopragmá-ticos,dondese valora tanto al sujetoque lee como el textoobjeto de la lectura.Laobraeditadapor Carrelí,Devine y Eskey(1988)presentaunabuenaseleccióndeartículosen losque seesclarecenlos conceptosrelacionadosconla concepcióndela lectura como procesointeractivo. TambiénMcCarthy (1991:27) subrayaeste

enfoque al afirmar que la interpretaciónde un texto dependetanto del conoci-mientoy de las experienciaspreviasdel lector cuantode lo queel autorexpone.

En España,desdeunaperspectivacognitiva,Vega y otros (1990>y CanedoyAlonso (1994) estudianlosmecanismosimplicadosen la comprensiónde textosenlenguaespañola.Dentro del marco de la educacióna distancia,MA. Alvarez(1997:41)analizalos procesosde lecturade un texto extranjero,destacandoqueenellosintervienentres factoresfundamentales:el lector,el textoy la interacciónentreellos,y quedichoselementosno sepuedencontemplarcomoalgo aislado,sinocomoalgo interactivoe interdependiente.Añadeestaautoraqueesprecisamentela uniónentrecadaunode estosfactoreselpuntocrucial al que se dirige la investigaciónlin-gflistica,en la quela relaciónentrepensamientoy lenguajejuegaun papeldecisivo:

Desdeel puntodevista psicolingflística,el procesode lecturacontemplabásica-menteel procesointeractivoentrelenguay pensamiento,enel queson fundamentales

tresfactores:la habilidadconceptual,los conocimientosanterioresy lasdestrezasdelproceso- - - teniendoen cuentaque leerno consistesólo en descodificarsímbolossinoen la interacciónentreel conocimientoanteriordel individuo y el texto (1997:42).

Montañésy Bosch(1997)enfocanlas actividadesdelecturadesdeel prismadela organizaciónlingtlística de los textos.Estasautorasrecomiendan,desdeel pun-to devistadidáctico,quedichasactividadesse basenen tresprincipios:

(a) consideracióndelos aspectosdiscursivosdel texto,(b) enfoquede la lecturacomo un procesointeractivoentreel lector y el tex-

to, y(c) determinaciónde las relacionesentrelos elementosdel discursoquefor-

manpatronesque ayudana mejorarla capacidadlectorade losalumnos.

Estasautorasanalizanla actividadde la lecturacomo el resultadode lospro-cesosdenominadostop-down(deabajo-arriba)y botto,n-up(dearriba-abajo)queseinterrelacionanen el esfuerzodel lectorpor obtenerel significadode un texto.

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Citan la llamadaschematheory del psicólogoBartlett,estudiadaposteriormentepor Rumelhart& Ortony, (1977)y la aplicanal análisisde los procesoslectores.Añadenqueel modelo interactivoqueincorporaambosprocesoses el másade-cuado,sobretodoen el contextode la lecturaen unasegundalengua,paraalum-nosdel ámbitouniversitario:

- cosnpreitending a texs is an inseractive process be/veen tite readers backgroundknowledege and site sext; titus, effecsive compreitension calísfor botiz type ofinforsnationprocessing< botsom-up and sop-down. Tisis model suggests titat tite reader contributesasmuciz informasion as do site words on a printed Page; consequently, it marks a turningpoint in tite conception of reading: meaning lies nos exclusively ir, tite text but is creasedby site reader interacsing viti, site text (Montañés & Bosch, 1997:153).

Tradicionalmentese considerabala lecturacomo un procesopasivo,ya queellector no teníaqueproducirun actolinguistico; sin embargo,la actividadintelec-tual queel lectordesarrollano puedesertachadadepasiva.Los trabajosde Good-man(1975,en Carrelí,Deviney Eskey,1988:11-21)fueron decisivosparala consi-deraciónde la lecturacomo procesoactivopor partedel lectore interactivoentrelectory texto. Parapodercomprenderel mensajepropuestopor el autor,el lectordebecontarcon unosconocimientoslinguisticosy conceptualesadecuadosque leayudenno sólo a situarsementalmenteante el texto que tieneentremanos,sino aextraersu significado recreándolo;es decir, con unosesquemasconvenientes.Enestesentidoafirma Kress:«Readersare notpassiveon tite otiter itand, ant] contri-butein variousways to tite meaningofa text, in tite actof reconstructionoftite ten,wit¡chis witaí readingis.» (1989.42).

Y si esto es así en términosgenerales,lo es más cuandohablamosdel textocientífico,producidoy dirigido a miembrosdeunacomunidadacadémicadetermi-nadaque buscanfundamentalmentela transmisióndel conocimiento.Podemosafirmar,sin lugar a dudas,quela actividadde la lecturase concretaenun procesointeractivoentreel escritor,el texto y el lector, muchomas allá de lo quepodríasuponerelcontestarcorrectamentea unaseriede preguntassobreel contenidodeltexto. Con demasiadafrecuencialas actividadesacadémicasrelacionadascon lalectura se han centradoestrictamenteen asegurarla comprensiónlineal de lainformación encontradaen el pasaje,olvidando otros aspectosmás creativosysugerentesdel mismo.La lectura críticay generadorade nuevasideases funda-mentalparael científico y, por lo tanto,se convierteen un objetivo didácticopara

el profesordelenguasen el entornode las ingenierías:

Clearly tite best reader viiI be a critical. a resistant reader one vito botiz sees siteconssrucsedness of site texs and of tite reading posision aná vito can as site same time

reconssruct site sextina manner useflul so izerself or itimnseit Hence tite airn of site teaciting

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of reading in scizool sitould be ]ust titas: so train effective readers, readers wito are activein reía/ion to tite sext, able to conssruct site text so ti, eir benefis (Kress,1989:40).

4. Transferencia de lashabilidadeslectoras adquiridasen una segundalenguaa otras lenguas

Cuandoun alumnode InglésTécnicose enfrentacon un texto real, en inglés,generalmentelo encuentradifícil, y, con frecuencia,sesienteimpotenteparadesci-frarlo en unaprimerainstancia.Si no estáadiestradoenlas estrategiaslectorasquepartendel sentidogeneraldel texto y de su significadoglobal, saltarána su vistamultitud de palabrasy expresionesdesconocidasparaél, y podrácaeren la tenta-ción de recurrir inmediatamenteal diccionarioparairlas buscandodeunaen una.Estesistemade lectura,centradoen las palabrasy las frases,bloqueala capacidaddededuccióndel significadodelos términossobrela basedel contexto,desanimayestámuy lejos de representarel procesointeractivode búsquedade sentidoquevenimosdescribiendoen los párrafosanteriores.Porel contrario,existendiversas

estrategiasy actividadespedagógicas,previas,simultáneasy posterioresa la lectura,que el profesorpuedellevara caboen claseparafacilitar al alumno el procesodecomprensiónde un texto e inculcarenél hábitoseficacesdecomprensiónlectora.

Si reflexionamossobrelos resultadosobtenidospor Carrelí(1991)en un estu-

dio en el queanalizahastaquépuntolacapacidadlectoradelosestudiantesenunasegundalenguaestáen función dc la transferenciade habilidadeslectorasen sulenguamaterna,vemosqueexisteunaestrecharelaciónentreambas.Carrelíllevóa cabosu estudioen inglésy en español,con poblacionesde hablahispanay hablainglesay, en amboscasos,resultóque la habilidadlectoraen una segundalenguaera la suma de la mismahabilidad en la propia lengua,más el gradode conoci-mientodela segunda.Dichaautoraconcluyediciendoqueexisteuna transferenciarealdehabilidadesquepuedeincrementarseenlas dosdirecciones.Desdeel pun-to de vista educativo,estedatoresultamotivadorparael profesorde IPA con unavisión global de la formación intelectualde sus alumnos,ya que no estásimple-menteenseñandoinglés,sino desarrollandounoshábitosmentalesde vital impor-tanciaparael alumnouniversitario.

En estesentido,existenotrosestudiossobreel aprendizajedeunasegundalen-guabasadoen las tareas(TBLL task basedlanguageteaching),entrelos quedes-tacanlas distintasdestrezaso micro-habilidadesrelacionadascon la lectura,quecomplementanlos datosanteriormenteexpuestos.Carrelíy Carson(1997),en elcontextode un cursode IFA, presentanun trabajoen el quedemuestranquelasactividadesde lecturaintensivay extensivason significativamenteeficacesparalapreparaciónde los alumnosno angloparlantesen el seguimientode estudiosuni-

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versitariosen lenguainglesa;no solamentepor el aprendizajedel inglés,sino porlas funcionesde transferenciapositiva en la lecturay estudiode las asignaturasespecíficasde su carrera.

Teniendoen cuentaquela lecturaes un buen instrumentodidácticopara laenseñanzadel IPA, y queparasuaprendizajeel inpuí linguistico,a travésdel textoescrito,es imprescindible,y que la lectura,además,implica unainteracciónentre

lectory escritor,el profesordelenguastendráqueplanificar unaseriedeactivida-desquefacilitenel éxito del proceso.Al serla lecturaun procesointeractivo,inter-vienentanto las variablestextualesde dificultad del vocabulario,estilo y estructu-ra del texto,comolasqueserefierenal lector,conocimientospreviossobreel temay hábitoso estrategiaslectoras.En estesentido,Van Dijk y Kintsch comparanlosresultadosentrebuenosy maloslectores,en funciónde su actitud frenteal texto:

Witat exacsly distinguisites a good reader from a poor reader?- ‘ss szmply nos srue titas good readers sake decoding ligittly; titey lisa/e almost

every contens vorá. Witas is really wrong viti, poor readers is sitas sitey recognize isola-sed words inaccurasely aud roo slovly, and compensase for titeir lack in decoding skillviti, contexs-dependingguessing or izypotizesis testingr Ti,erefore, sitey depend very tnuciton consextual cies, and, if tizese are absen/ or misleading, titeir performance suffers

(1983:23-24).

En consecuencia,las actividadesen las clasesde lecturade textosacadémicosirán dirigidas a favorecerla comprensiónlectora,que es el resultadodel procesa-mientoqueel lectorhacedeltextoa nivel léxico,sintáctico,semánticoy referencial.Parallevara caboestecometidocon eficacia,el profesorproporcionaráa los alum-nosabundantematerialdelecturaen susclases,exponiéndolosa unagranvariedaddeestímuloslingílísticos;deestaforma,facilitarála consecucióndedichosobjetivos

5. Estrategiasdel procesolector

Por otro lado,los objetivos de la lectura no van a ser siempre los mismos,porlo queel alumnotendráque dominarlas distintasformasde lecturao estrategiasadecuadasa cadacaso.Unasvecesel estudiantetendráque leerdetenidamenteuntextoparaasimilarsucontenido,otras,simplementeojearloparabuscarunosdatosy, muchasveces,parasaberseleccionarel materialy, así,profundizaren un tema.Además,existenciertasestrategiaspropiasde todaactividadlectoraqueen unalenguaextranjeracobranmayorimportancia,talescomo la identificacióndel con-texto y la deducciónde significado.En cualquiercaso,el profesorde IPA ha deteneren menteque el alumnodesarrolle:

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a) estrategiasde lecturaflexiblesy eficaces,b) capacidadde identificación del género al que perteneceel texto, y sus

aspectosconvencionalesy pragmáticos,e) capacidadlinguisticaparala comprensiónde textosespecíficosadecuados

a susinteresesacadémicosy profesionales,

d) hábitosdeidentificaciónde la informaciónfundamentaly la secundaria,ye) hábitosde esquematizacióny síntesisde lo leído en unasegundalengua.

Además,no podemosperderde vista queel texto poseeun significadopoten-

cial quevaría de un lector a otro dependiendode distintosfactoressituacionales.Pero,en nuestrocaso,teniendoen cuentasu utilización confines didácticosy para

favorecersu procesode comprensión,el profesorhabráde diseñaractividadesdediversaíndole,relacionadasconlos trestipos de estrategiassiguientes:

a) las estrategiasprevias,quesituaránal lectoren el contextoadecuadoy leayudarána activar susconocimientospreviossobreel tema,a predecirelcontenidodel texto y a desentrañarla intencióncomunicativadel autor,

b) las estrategiassimultáneasa la lectura,que le ayudarána descifrarel signifi-cadodel texto y a construirsu sentidoglobal,así como a profundizaren elconocimientodela lenguainglesaespecíficay a incrementarel vocabulario,y

c) las estrategiasposteriores,con las queel lector podráejercitarsuscapaci-dadesde análisis y síntesis,críticasy creativas,mediantela reflexión sobrelo leído y utilizar lo aprendidorealizandoejerciciosde aplicación.

Estasestrategiasse desarrollanmediantela puestaenprácticade unaseriedeactividadesrelacionadascon la lectura,quepresentamosa continuación.Dichasactividadesayudanal alumnoa establecerel marcode referenciamentalmáspro-picio paraenfrentarsecon textosreales,queno hansidosimplificadosy cuyacom-plejidad correspondea una publicacióncientífica especializada,y asimilarlosconéxito. Dichasactividadesestándiseñadasparainvolucraral alumnoenuna lectura

participativa,ya queactivansusconocimientospreviossobreel temay el mundoquerodeaal texto y le ayudana comprendersu estructuradel texto y a descodifi-carsu significado.

S.l. Estrategiaspreviasala lectura

Comose dijo en el primerapartadodcl artículo,un programade lenguasespe-cíficas requieredel profesorestaral corrientede las materiasde estudiode sus

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alumnos,de tal formaqueelija los temasadecuadamente,sinperderde vista el finprimordialde su asignatura,que esla enseñanza-aprendizajede unasegundalen-

gua,en estecaso,el inglés.Ya queel conocimientoprevio dela temáticadel textoesimprescindibleparaunabuenacomprensiónde sucontenido,esteconocimien-to puederefrescarseactivandociertosesquemasmentalesrelacionadoscon el mis-mo (ÁlvarezAngulo, 1998; Girón, 1993).La presentacióndel texto por partedelprofesoral inicio del periodo de clasey las aportacionesde todos los presentes,favorecenla actitud receptivadelos lectoresencadasituaciónconcreta.Asimismo,el conocimientode la estructuradel texto, es decir, de la formaen que el autororganizala presentacióndesusideas,ayudaráal alumnoa queposteriormentepue-da detectarlas ideasprincipales(Carriedoy Alonso, 1994:12-19).En opinión deBernárdez(1995: 179-181),refiriéndosea la didácticade las destrezasde lecturayescrituraenlas lenguascon finesespecíficos,el estudiodelosdistintostiposde tex-to, señalandosuscaracterísticasestructurales,sintácticasy léxicases de primordialimportancia.

Porlo tanto,entrelas actividadespreviasa la lecturacompletadeun texto,queestánrelacionadasfundamentalmentecon la identificacióndel tipo y de la estruc-tura del texto, y con su nivel referencialy semántico,podemosmencionar:

• aclaracióndel modoo medio de dondeprocedeel texto y de suscanalesdeinformación,escritoo grabaciones,

• la descripcióndel géneroo tipo detexto:artículocientíficoo dedivulgación,ensayo,informe,carta,libro de texto,manual,etc,

• exploraciónde las seccionesy los movimientospropios de un géneroy/osubgénero,

• identificaciónde las partesdel texto,por ejemplo,en un artículo,lascorres-pondientesa la introducción,planteamiento,argumentacióny conclusiones,

• aclaracióndel tonoy del registroutilizado por el autor, segúnsu intención

comunicativa,• lecturadetítulos y subtítulosqueinformaránacercadel contenidodel texto,• ojeodel texto paraextraerel temaprincipal(«skimming»),• atencióna los diagramas,ilustracionesy todo tipo de gráficosqueacompa-

flan al texto, y• prediccióndel contenidodel texto trashaberrealizadolas actividadesante-

riores.

Todasestasactividadesse englobandentro del procesolector quepartedelsignificado global del texto, visto en su conjunto,de arriba-abajo,para luegopasara la extracciónde la información,medianteunalecturamásdetallada.No

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todoslos textosseprestana la prácticade todaslas actividades.En cadacaso,seseleccionaránlas más adecuadase interesantesen relación con los objetivosdocentes.

5.2. Estrategiassimultáneasa la lectura deltexto

La comprensiónde un escritoen una segundalengualleva consigodosfacto-resfundamentales:conocimientodel temay del contextoen el quese haproduci-do, y conocimientodel vocabulario general y específicopropios de la lenguaextranjera.Estoposibilitaráalalumnodeterminarlas ideasprincipalesy establecerlas relacionesde importanciaentrelas diferentesideasqueaparecenen el texto.Por lo tanto, losejerciciosquese realizanen estepasosiguienteestánrelacionados

con la representaciónordenaday jerárquicade las ideasdel texto,asícomo consusnivelesléxico y sintáctico,principalmente.

En estemomentose poneen marchaun segundoprocesode descodificaciónlingilistica del texto, denominadode abajo-arriba(bottom-up),consistentebásica-menteensulecturadetalladaparaextraerlamáximainformaciónposible.Paralle-varlo a cabo,será precisoenseñaral alumnoa reconocery comprenderlas distin-tas unidadesque conformanel texto, desdeel párrafo, pasandopor losdistintostipos de oraciones,hastala palabraclave:resaltandolos elementosde cohesiónyorganizacióntextuales.A este respecto,Casado(2000) y Alcaraz (2000:204-205)

afirman quelos macromarcadoressonfundamentalesen la señalizacióndel flujode la información,y destacanlosqueindicanla introducciónde un tópico y losqueseñalanel cambiodetópico.y susmatizaciones,en el ejerciciomentaldel lectordeir pxocesandola información.

Estonoslleva a un segundobloquede actividadesque facilitarán al lector la

construcciónde significado,entrandocon mayordetalleen el contenidodel texto.Con frecuencia,tras laadquisicióndela visión deconjuntoy la identificacióndelaspartesdel escrito,así como de la lecturade títulos y subtítulos,surgendudasdevocabularioacercadepalabrasclave,quehayqueresolvercuantoantes:poreso,esdifícil establecerun ordenen la presentacióndeejercicios.La flexibilidad y el inte-

résde losalumnoshabrándepresidirsu presentaciónen clase;no obstante,hemossituadoal principio las actividadesrelativasal conocimientoy deducciónde signi-ficadode las palabrasrelacionadasconel contenidotemáticodel texto, parapasaral análisis de las palabrasfuncionales,terminandocon la extracciónde las ideasprincipalesde cadapárrafoy el resumen.

Entrelos ejercicioso actividadesque facilitan dichaconstrucciónde significa-

do,a travésdel análisisde la organizacióny del contenidodel texto,tenemos:

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Pilar Durán Escribano Funciones de la lectura en la enseñanza del inglés profesional..

• diferenciarentrelas palabrasqueimplican contenidoo conceptosdirecta-menterelacionadoscon el tema(conrentwords), y las funcionales(languagemarkers),

• detectarqué palabrassonfundamentalespara entenderel texto y cuálesaccesorias,encontrandoel significadode las primeras,

• desarrollartécnicasde deducciónde significado,recurriendoal contexto,alos conocimientossobreciasesy formaciónde palabras,así como a su fun-

ción en la oración,• distinguir la clasedepalabra:nombre,adjetivo,verbo,adverbio,preposición,

artículo,parafacilitar su comprensión,• una vezinferido el significadode unanuevapalabra,reemplazarla desco-

nocidapor un sinónimoy comprobarquetengasentido,• analizarla cohesiónléxica del texto localizandola reiteración,mediantela

repeticiónde palabraso el usode sinónimos,• detectarla utilización de palabraspertenecientesa la mismafamilia (hipo-

nimia),cuyapresenciarepresentala unidaddel texto,• llamarla atenciónsobreposiblestraduccionesfalsasy traducir,si espreciso,

términosclaves,• aclararexpresiones,siglasy términosclave,bien porpartedel profesor,bien

consultandoalgún diccionario,• establecerla relación entrelos términosde referenciay sus antecedentes

(anáfora),o subsiguientes(catáfora),• subrayarlos conectoreslógicosdeterminandosu función enel texto,• identificar y clasificarlos tipos de nexosqueayudana localizar la informa-

ción (enumeración,comparacióny contraste,deduccióny consecuencia,reí-teración,ejemplificación),

• identificar la oraciónquecontieneel temaprincipal decadapárrafo,gene-ralmenteal comienzoo fin del mismo,

• extraerla ideaprincipal de cadapárrafo,• respondera preguntasque requierenla localización de un datoconcreto,

mediantela técnicadelecturarápidadenominada«scanning»,• hacerun resumendel texto, oralmenteo por escrito,

El conocimientodel vocabularioen relaciónconel temadel texto favorecerásucomprensióny, por lo tanto,la predicciónprogresivade su contenido.Estofacilita-rá el que la informaciónnuevavayaencajandocoherentementedentrodel contex-to cultural y académicodel alumno,cumpliendoasí tambiéncon unode losobjeti-vos prioritarios de la lecturacon fines específicos:aumentarlosconocimientosdellector respectoa un tema.En esteaspecto,se ha de procurarque el lectordesarro-

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líe la capacidadde inferir el significadode palabrasnuevaspor el contexto.Suau(1997:39-40)exponequela inferencialéxicapartedel principio depoderidentificar

estímulosléxicosdesconocidosen un contextoreal,y considerala inferenciacomounaestrategiadeaprendizaje,asícomo unaestrategiadecomunicación,conun cla-ro enfoquecognitivo.Sin embargo,añadeestaautora,el merohechodeinferir elsig-nificadode unapalabradesconocidano implica su retencióny aprendizaje.Bestardy PérezMartín señalanal respectoqueantesdehacer«usoproductivo»deunapala-bra determinada,es precisopasarprimeropor un períodode asimilacióno «usoreceptivo»de la misma,duranteel cual sevan captandolosmaticesde significadode dicho vocablo(1982:155).En consecuencia,el profesortendráencuentaque,endicho procesode aprendizajede vocabulario,no es frecuentequeel alumnoapren-da a utilizar correctamenteunapalabradesdeel mismo momentode supresenta-ción, diseñandolos ejerciciospertinentes.Resultanecesario,por lo tanto,que lostemasserepitan,aunqueincorporandoaspectosdiferentesparahacermásamenalalectura,y queel alumnolleguea utilizarlos.Todoestonoslleva a diseñaractivida-

desposterioresa la lecturaquecompletenel ciclo de aprendizaje.

5.3. Estrategiasposterioresa la lectura en lenguaextranjera

En elprocesodeadquisicióndel lenguajeporpartedelosalumnosparalosqueel inglésesunasegundalenguano seríasuficienteenseñarleslas técnicasde lectu-ra.El profesordebeincluir ensu programaejerciciosquefacilitenel afianzamien-to del conocimientosólido dela lengua,como venimosafirmando.Los estudiosdeClarke (1979) sobreel dominio de la lectura en españoly eninglés de alumnosadultos,demuestranque,aúncuandosedé unatransferenciadehabilidadesdeunalenguaa otra en lo que a lecturase refiere,el grupode lectoresbuenosen supri-meralengua,perocon bajo conocimientode la segunda,resultanlectorespobresen la lenguaextranjera.

Teniendoen cuentaquelas asignaturasde inglésacadémicotienen unadoblefinalidad:la profundizaciónenel conocimientodela lenguainglesay eldominiodelas estrategiasde lecturay redacciónquese requierenen el ámbitoacadémico,elprofesorhade practicartambiénotrosejercicioscomplementariosa la lecturaque,basándoseen ella,ayudaránal alumnoa incrementarsu vocabularioy a dominarciertasestructurasdel lenguajequele resultaránútiles.Ejemplosde estetipo deejercicioson:

• realizarejerciciosde emparejamientode palabraso frasessegúnsu signifi-cado,

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• dadauna lista de palabras,encontrarsinónimosy/o antónimosdentro deltexto; o bien queel alumnolosproporcionesobrepalabrasdel mismo,

• practicarla utilización correctadel diccionario,eligiendo el significadodeacuerdocon el contextoen el casode palabraspolisémicas,

• proporcionarexpresionesequivalentesa las subrayadasen el texto,• completarespaciosen blanco, siguiendoel contenido y el sentidode la

informacióndel texto,• analizaruna estructuragramaticalhalladaen el texto,realizandoejercicios

complementariosparapracticarla,• completargráficos,diagramas,tablas,etc.,con la informaciónextraídadel

texto,• traducirel texto o algunade suspartes,• debatirel contenidodel textoy/o ampliarloconinformacióncomplementa-

ria,• hacerun comentariocrítico del texto,oralmenteo por escrito,y• componerun texto decaracterísticassemejantes.

Porotro lado,no se nospuedeocultarquela prácticadetodosestosejerciciosque hemosvenido mencionandoen relación con la lectura,también favorecee!dominio de las destrezasque hacenreferenciaa la escritura (Durán, 1998). Elhechode componerun texto ayudaal sujetoacomprenderquepuedeutilizar dis-tintas estructurastextualesen relación con las distintas funciones retóricas ydependiendode su intencionalidadcomunicativa.Las actividadesquefundamen-tan la producciónde un texto legible,no sólo se basanen el dominio del idiomadesdeel puntodevista morfosintáctico,sino quehandeserenfocadasdesdeel pris-ma de la organizaciónlinguisticadel texto,como exponíamosanteriormente.Unade las tareasmásimportantesdel escritorescomprenderlos requisitosde la bue-naorganizacióndel texto,en relaciónconlosconvencionalismosy expectativasquelosdistintosgénerosdiscursivosy tiposdetexto entrañan.Indirectamente,no cabela menordudade que todoel tiempoempleadoen el análisisde textosy enmejo-rar las destrezaslectorasincide positivamenteen la mejorade la escritura,ya que,

enel aprendizajede unalengua,existeunaclararelaciónentrelas destrezasrecep-tivas y las productivas.

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