Algunas piezas para construir un proceso educativo con comunidades, organizaciones e instituciones cercanas a la Primera Línea del Metro de Bogotá

Documento Borrador Versión 2

Junio 2015

Presentación Comenzar procesos de capacitación o formación, son la resultante de una necesidad de muchas instituciones, organizaciones y comunidades por fortalecer capacidades, procedimientos, procesos y reflexiones en diferentes escenarios y con poblaciones diversas, buscando un horizonte de sentido generalmente, relacionado con la transformación y mejoramiento de sus realidades. Sin embargo, la mayoría de estos procesos metodológicamente, aún conservan prácticas de la escuela tradicional. Es decir, aún el tallerista es el centro del proceso, es el que sabe, el que enseña, el que dispone y los participantes son los que escuchan, los que obedecen, los que aprenden. Los contenidos pueden estar actualizados, ser novedosos y renovadores, pero si las metodologías siguen siendo iguales, lo que realmente se hace es la reproducción y repetición de discursos, no garantizando aprendizaje, intercambio de saberes o la transformación de las realidades deseada. El siguiente documento, ofrece algunas reflexiones conceptuales sobre pedagogía, para comprender la importancia de los procesos educativos, como experiencias significativas para adelantar procesos de fortalecimiento de capacidades con funcionarios, organizaciones y comunidades. Pieza 1: ¿Para qué? o la construcción de un horizonte de sentido

¿Para qué se desarrollan procesos de capacitación, formación o actualización? En la planeación de un proceso educativo es trascendental determinar el “para qué”, es darle sentido al proceso, es la construcción de un horizonte filosófico, es la manifestación del deseo. Este horizonte de sentido puede construirse colectivamente a partir del cruce de tres deseos: los objetivos institucionales, los deseos y necesidades de las comunidades y las apuestas individuales de las personas que intervienen. Es importante la relación existente entre desear, escribir y hacer. Es la coherencia que debería existir entre construir un deseo colectivo, diseñar una metodología, construir una agenda y ponerla en práctica.

Pueden existir cuatro tipos de horizontes: tradicional, técnico, práctico y crítico: el tradicional, desea incorporar su visión a las comunidades de manera discursiva; el técnico, suma a la tarea discursiva una habilidad procedimental (cómo hacer algo); el práctico, utiliza la racionalidad y la experiencia para la comprensión de esquemas, estructuras, categorías, conceptos, en medio de una lógica moderna, democrática, ordenada, deductiva; y el último horizonte, es el crítico, que pretende

una comprensión dialéctica de la realidad, (tensiones, conflictos, micropoderes) una construcción de relaciones democráticas, comunitarias, participativas y emancipadoras en los ejercicios pedagógicos, muy lejos del adiestramiento y la domesticación tradicional.

Posibles horizontes de un proceso educativo

TRADICIONAL TÉCNICO PRÁCTICO CRÍTICO

Lenguaje y discurso

Científico Científico Humanístico Dialéctico

Relaciones sociales y organización

Jerárquicas Burocráticas Liberales Participativas, democráticas, comunitarias

Acción y prácticas

No hay Tecnicistas Racionalistas Emancipadoras

Pieza 2: ¿Qué? o la definición de los contenidos y El Currículo Como una Manifestación de la Ideología.

La segunda pieza son los contenidos, es decir, los temas que queremos tratar: su orden, sus relaciones, su enunciación. Generalmente, se utilizan procedimientos deductivos, de temas generales a temas particulares. Sin embargo, aparte de lo conceptos se pueden trabajar procedimientos y valores. Un ejemplo, puede ser:

● Concepto: Espacio público ● Procedimiento: Reconocer el espacio público en un recorrido ● Valores: Cuidado de lo público

Estos tres aspectos tienen sentido en la medida en que no se centraliza el aprendizaje en el concepto, sino que el concepto contiene un procedimiento o la resolución de un problema, además, siempre existirá un componente axiológico o valorativo, un componente ético en todos los aspectos que decidimos trabajar. Es importante, consensuar los contenidos con los participantes, teniendo en cuenta intereses para la construcción de un ejercicio de aprendizaje más democrático.

La selección y organización de los contenidos son procesos que están inmersos en la ideología. El carácter universal, estático y neutro de los contenidos, son una falsa apariencia que generalmente se acepta como una verdad universal que manifiesta una visión específica del mundo; pero no existe ni objetividad, ni imparcialidad en los contenidos, siempre existe una apuesta ideológica en ellos.

Reflexionar sobre el carácter dialéctico, particular y relativo del conocimiento produce la concepción del currículo como un terreno ideológico en disputa, en los educadores posibilita la libertad de elegir los contenidos que creen convenientes para asumir ciertas temáticas, siempre desde su punto de vista ideológico y político; a los educandos posibilita la comprensión del conocimiento, como una invención humana relativa, imperfecta, refutable que solo evidencia una forma de ver el mundo, porque no hay acción humana desprovista de intención.

“Aparte de sus mensajes explícitos y encubiertos, la manera de seleccionar y organizar el conocimiento supone en el educador hipótesis apriorísticas acerca de su valor y legitimidad. En último término, se trata de consideraciones ideológicas que estructuran la percepción que tienen del mundo los estudiantes. Si no se les ayuda a tomar conciencia de la frágil naturaleza ideológica de esas consideraciones, los estudiantes aprenderán más de la concordancia social que a investigar con sentido crítico.”1

Pieza 3. ¿Cómo? O las reflexiones pedagógicas necesarias para construir un proceso educativo 3.1. El Constructivismo

La mayoría de corrientes pedagógicas contemporáneas surgen a partir de la crítica a la escuela tradicional. Las prácticas pedagógicas tradicionales al parecer, son un esquema que heredamos de la conquista, de la evangelización, de los modelos religiosos y confesionales, también del orden propio de la modernidad. De las diversas teorías sobre el aprendizaje, el constructivismo es una tendencia importante porque en las distintas acciones de aprendizaje, reconoce ciertos cambios y reflexiones importantes con respecto al modelo tradicional:

Diferencias Entre la Corriente Constructivista y la Corriente Tradicional2

Aspecto Escuela Constructivista Escuela Tradicional

Conocimiento General y particular Constante movimiento

Relativo

Universal Compartimentado

Estático

Método Procesos mentales

Construcción de conceptos

Construcción de conocimiento

La memoria

La instrucción

La disciplina

Concepción de Activo Dócil

1 Giroux Henry, “Los profesores como intelectuales: hacia una pedagogía crítica del aprendizaje”, Paídos,

1990, pg 11. 2 Duran David, Vidal Vyniet, “Tutoría entre iguales: de la teoría a la práctica. Un método de aprendizaje

cooperativo para la educación en secundaria”, Editorial Graó, Barcelona, 1ª edición, 2004, pg 15.

educando Con conocimientos previos

Constructor de conocimiento

Receptivo

Obediente

Pasivo

Concepción del educador

Activo

Constructor de conocimiento

Activo

Poseedor del conocimiento

Aprendizaje A partir del estudiante A partir de los textos

A partir de los maestros

Contenidos Interdisciplinarios

Conceptuales

Operaciones mentales

Procesos

Cada uno construye un punto de vista

Compartimentados Extensos

Información

Secuenciales

El adulto ofrece el punto de partida

El constructivismo tiene una concepción sobre el conocimiento como un conjunto, que está en constante movimiento (dialéctico), que está articulado en múltiples disciplinas (interdisciplinario y transdisciplinario) y que depende del punto de vista del observador (relativo). Frente a albergar información en la memoria, privilegia la construcción de conocimiento, potencializando operaciones del pensamiento como: conceptualizar, hacer procedimientos, llevar procesos, hacer estructuras o mapas mentales.

La concepción de educando pasivo, dócil, obediente, es transformada por un educando activo, un sujeto con saberes, es decir, que este no es un sujeto vacío, en el cual se depositan conocimientos, los participantes de los procesos formativos tienen experiencias, saberes, contextos y un conocimiento previo. Por lo tanto, en un proceso pedagógico se puede comenzar reconociendo un sujeto con saberes, y a partir de allí comenzar un proceso de enseñanza- aprendizaje, donde los sujetos pueden aprender a partir de lo que saben, por tal, se puede comenzar “sabiendo que saben los otros”, estableciendo un punto de partida.

Metodológicamente no se empieza en el vacío sino reconociendo los saberes de los sujetos, para hacer “algo” con esos saberes, que no necesariamente se queda solo en escucharlos e imponer el punto de vista institucional, legal o del tallerista, se trata de fortalecer, resignificar, reconstruir los significados de los participantes del proceso.

La concepción del educador como el poseedor del conocimiento, en el constructivismo no desaparece, sigue detentando el conocimiento, pero su papel no consiste en depositar el conocimiento en un educando que no sabe, su papel es de mediador en la construcción de conocimiento.

“El explicador es el que necesita del incapaz y no al revés, es él el que constituye al incapaz como tal.”3

3 Ranciere Jacques, “El maestro ignorante”, Editorial Laertes, Barcelona 2003, pg 15.

Tradicionalmente, el aprendizaje emerge a partir de los libros y del maestro; en el constructivismo, el aprendizaje surge a partir de un proceso entre el educando y el educador, el educador provoca preguntas, juntos construyen conocimiento.

3.2. La Pedagogía Crítica

La pedagogía crítica está íntimamente relacionada con la teoría crítica, con la Escuela de Frankfurt4 que tiene como horizonte de sentido la construcción de una sociedad más justa a través de procesos para la reflexión de sus realidades económicas, políticas, sociales y culturales, proceso que se logra a través de la emancipación,5 desarrollando la capacidad de transformar sus realidades y sus circunstancias.

La pedagogía crítica utiliza el contexto como un recurso pedagógico, la educación referenciada en la realidad, conecta los conocimientos, saberes y experiencias con el entorno, posibilitando la construcción de un conocimiento crítico, un conocimiento más allá del conocimiento, un conocimiento transformador de su realidad: autónomo y emancipador.

Los procesos educativos se hacen a través de negociaciones, no de imposiciones del punto de vista institucional, los participantes de los procesos ponen en común sus experiencias y saberes para concertar, resignificar, deconstruir y reconstruir significados. El papel del tallerista y del participante6 se transforman radicalmente en la pedagogía crítica, la atmósfera educativa de imposiciones, decisiones verticales, relaciones rígidas y autoritarias son transformadas por un tallerista dialogante, comunicativo, democrático y un ciudadano autónomo, independiente capaz de tener control y poder sobre su aprendizaje, promoviendo el aprendizaje entre pares.

La pedagogía crítica tiene una visión sobre el conocimiento, no es una acumulación de verdades y hechos verificables según el paradigma positivista7, la pedagogía crítica concibe el conocimiento como una construcción social y colectiva, que a través de una metodología dialogante permita el debate de ideas, el enfrentamiento de situaciones, el estudios de casos, además permite que se reconozcan los conflictos, se diriman dilemas que estén relacionados con la realidad y la experiencia personal, regional, nacional y global.

4Surge como una necesidad reflexiva sobre la sociedad burguesa capitalista en Europa en los años 1920, las

ciencias sociales y la filosofía emprenden un análisis crítico con relación a la teoría y a la práctica. Se

plantean reflexiones y revisiones a las teorías del marxismo no como filiación política, sino conceptual y

teóricamente, aportando elementos valiosos frente a lo simbólico y cultural. 5 Magendzo Abraham K(2002) “Pedagogía crítica y educación en derechos humanos”, Pg 2. Recuperado de

http://educacioncritica.fongdcam.org/files/2011/03/PEDAGOGIA-CRITICA-YEDUCACION-EN-

DERECHOS-HVAGOSTO-02.pdf 6 Ibid. pg 5.

7 Características del paradigma positivista: culto a la memoria, la educación es enciclopédica, es instrucción,

es general.

3.3. Diálogo de saberes

La educación popular es una corriente de la educación de adultos que parte del reconocimiento de un sujeto con saberes con el que es necesario dialogar, su máximo representante es Paulo Freire,8 su análisis supone la educación tradicional bajo un enfoque “bancario”, esta educación está destinada a depositar conocimientos en la cabeza de los educandos bajo un paradigma de domesticación, pasividad y quietud. El punto de partida del diálogo de saberes no es el maestro, el centro es el educando y más exactamente determinar el nivel de comprensión en el que se halla, no se puede comenzar un proceso pedagógico sin explorar los conocimientos del auditorio para comenzar la labor de enseñanza aprendizaje.

“La dificultad reside, como siempre, en que los saberes de los sabios pretenden poder saberlo casi todo y poder decirlo todo, e invaden, e incluso ahogan los saberes y los lenguajes propios de la vida escolar misma.”9

Las condiciones para que exista diálogo para Freire son:10

“Una intensa fe en los hombres; fe en el poder hacer, en el poder de crear y recrear, en la vocación de ser más, que no es un privilegio de algunos elegidos sino derecho de todos los hombres; sin esta fe en los hombres, el diálogo es una farsa; se transforma en la mejor de las hipótesis, en manipulación disfrazada de paternalismo”.

En un proceso pedagógico siempre sucede una interrelación, casi siempre está interrelación se establece desde un poder que está relacionado con el conocimiento, el que detenta el conocimiento “oficial” o “institucional” tiene el poder, o el que tiene el conocimiento es un agente externo que interviene, transforma, propone desde afuera sin conocer contextos, procesos, experiencias, historias y saberes.

Como referente metodológico para realizar procesos pedagógicos con ciudadanía se propone el diálogo, diálogo de saberes, que no es otra cosa que el encuentro de subjetividades, es el reconocimiento del otro y de sus posibilidades como constructor de conocimiento,11 el poder del conocimiento, la posibilidad de re-crearse, re-significarse y transformarse reside en las comunidades, ya sean ciudadanos, funcionarios o académicos.

8 DAFP “Aprendiendo a Dialogar Guía metodológica para la capacitación en control social a la gestión

pública”, Bogotá, 2007, pg 28. 9 Saldarriaga Vélez Oscar, “Del Oficio del Maestro. Prácticas y teorías de la pedagogía moderna en

Colombia”, Cooperativa Editorial Magisterio, 2005, pg 300. 10

DAFP “Aprendiendo a Dialogar Guía metodológica para la capacitación en control social a la gestión

pública”, Bogotá, 2007, pg 29. 11

Cordero Rodríguez, Xiomelí, Romero Elizabeth, “Abordaje comunitario y el diálogo de saberes,

experiencias desde la educación superior” Universidad Bolivariana de Venezuela. Ponencia. 2008, pg 1.

El diálogo de saberes parte del reconocimiento de los sujetos que intervienen en los procesos, pero no como sujetos pasivos y vacíos, sino como sujetos activos, con experiencias y saberes que pueden re-contextualizar, resignificando los dispositivos pedagógicos12 y metodológicos que utilizan en su cotidianidad permitiendo la construcción de sentido en los procesos, acciones y saberes.

El diálogo de saberes es una propuesta que reta las estructuras de jerarquía vertical que manifiesta la escuela tradicional, este revalúa las relaciones sociales en un acto de enseñanza-aprendizaje. Por ejemplo, la utilización de los trabajos en grupo en el seminario-taller, destaca la responsabilidad social y la solidaridad, son una experiencia y una oportunidad para aprender de los otros, permiten que la autoridad sea compartida, valoran el aprendizaje colaborativo, la competitividad y el individualismo son reemplazados por el cooperativismo y la sociabilidad, desarrollan un trabajo práctico de democracia participativa. Además, existe la posibilidad de que educador y educando se formen juntos, pues el educando en sus reflexiones puede llegar a enseñar a sus compañeros o al mismo educador.

“Unas relaciones sociales caracterizadas por la reciprocidad y el sentido comunitario no son el único producto derivado del componente grupal. Otro rasgo importante lo constituye el hecho de que de esta manera los estudiantes gozan de la oportunidad de iniciarse en el aprendizaje de la enseñanza.”13

La praxis educativa está referida al cuestionamiento de la excesiva teoría y magistralidad propia de la escuela tradicional, propone un conocimiento teórico-práctico fundamentado en el mundo de la vida, con un alto componente de observación, análisis y reflexión sobre la realidad para la construcción de un ciudadano crítico de su mundo, su país, su ciudad, su realidad.

3.4. Aprendizaje colaborativo: del aprendizaje individual al aprendizaje en grupo

Existen varias posibilidades para generar escenarios donde se desarrolle el aprendizaje: individual, autodidacta, en grupos, virtual, masivo, entre otras. Producto de la modernización y de la masificación de la educación, las masas asistieron a la escuela y se generaron grandes grupos guiados por un profesor para el desarrollo de la educación.

Esta casi obligatoria socialización permitió que se encontrarán diversas subjetividades en el acto educativo, pero en el modelo tradicional las jerarquías maestro-alumno aunque permitían la socialización, estaban basadas bajo fuertes parámetros de autoritarismo que aún se conservan en la educación no formal, en su fuerte herencia de la escuela formal.

12

Guiso Alfredo, “Potenciando la diversidad”, febrero 2000, pg 2. 13

Giroux Henry, “Los profesores como intelectuales: hacia una pedagogía crítica del aprendizaje”, Paídos,

1990, pg 18.

La ruptura con el autoritarismo del educador se puede alterar a través de una disposición distinta del orden organizacional y espacial de un taller. La disposición a trabajar en grupos posibilita varias cosas, no es un mero capricho por hacer algo diferente, permite:

● Reflexionar sobre la realidad local con otros. ● Cualquier persona del taller puede enseñar a los otros, posibilitando el

aprendizaje entre pares. ● Fortalecer conocimientos. ● A través de debates y aprendizaje entre pares se genera confianza en la toma

de decisiones. ● Aprender de otros puntos de vista. ● Aprender a trabajar en equipo en un ambiente libre de competencia con

ayuda mutua, colaboración, solidaridad.

Pieza 4. Ejercicios para la comprensión de las reflexiones pedagógicas

A continuación se presentan una serie de ejercicios para la mejor comprensión y argumentación de estas reflexiones pedagógicas.

4.1. El todo o la parte

Lea el siguiente texto:

“Sgeun un estduio de una unviersdiad inlgesa, no ipmotra el odren en el que las letars etsan esrcitas, la uncia csoa ipormtnate es que la pmrirea y la utlima lerta esetn ecsritas en la psiocion corcreta. El rsteo peuden etsar tatolemnte mal y aun pordas lerelo sin pobrleams. Etso es prouqe no lemeos cada lerta por si msima snio la paalbra en un tdoo.”

¿Por qué podemos leer el párrafo perfectamente sin importar el orden de las letras?

Porque el cerebro humano está trabajando mientras lee y coloca la información que hace falta, entonces un proceso de enseñanza –aprendizaje no se puede limitar a reproducir lo que ve, lo que lee o lo que escucha, el sujeto es activo y dependiendo de su historia, contexto, experiencia, cosmovisión, construye conocimiento, sus conceptos, sus formas de ver el mundo, entonces la educación no puede ser simplemente transferencia de información, implica un SUJETO ACTIVO.

4.2. El juego de los cuadrados

En la siguiente gráfica ¿Cuántos cuadrados se ven?

Inicialmente, este ejercicio se hace de forma individual y se pueden encontrar desde 16 hasta 22 cuadrados, si después se confrontan los hallazgos individuales y se discuten en grupo, se puede hallar otra verdad, donde aparecen más cuadrados. ¿Y si salimos del ejercicio inicial y vemos más cuadrados?…Ejemplo: uno es el cuadrado naranja y otro es el negro, o si pensamos que la gráfica que nos presentan es la cara de un cubo, serían más cuadrados.

Este juego permite reconocer el hallazgo de una realidad igual o una realidad distinta, teniendo en cuenta el punto de vista de otro observador, llegando a la construcción de otra realidad colectiva, ampliando el horizonte de conocimiento con ayuda de un equipo de trabajo. Los trabajos colectivos funcionan así, reconocer el punto de vista de otro, que ve más, que ve distinto, ayuda a fortalecer mi punto de vista y de pronto ayuda a hacer rupturas paradigmáticas de un concepto.

4.3. Las escaleras de Eischer

Observe el cuadro e intente identificar la lógica de las escaleras, los pisos de la construcción o quien sube y quien baja.

Un legado de la modernidad nos inculcó que la mayoría de fenómenos matemáticos, físicos y sociales tienen un orden ¿Pero la realidad es ordenada? Es cierto que nuestro cerebro prefiere las formas ordenadas, integradas, completas, continúas y simétricas, por eso rechazamos algo inacabado o defectuoso; esa es la ley de la buena forma. Siempre acomodamos la realidad a nuestras estructuras mentales de orden, de buena forma, para simplificar, para explicar mejor, pero vale preguntarse: ¿No estaremos reduciendo la complejidad, la incertidumbre, los sistemas caóticos, la dialéctica, en el afán explicador?

4.4. Las Columnas

Intentamos darle acabado a algo que no tiene forma, ejemplo:

¿Cuántas columnas se ven?

Actualmente, se han desarrollado sistemas de explicación de la realidad caóticos, modelos para analizar e interpretar los fenómenos sociales, fundados en los argumentos de la teoría del caos. Esta afirma, que la sociedad no es un todo armonioso e integrado, sino que se enfrenta con la teoría de una sociedad en tensión y conflicto entre grupos antagónicos. Es decir, no ajustar la realidad a mis esquemas explicativos ordenados, modernos, sino entender la realidad como sistemas caóticos, de incertidumbre, iterantes.

4.5. Las ultrageneralizaciones

Analice los siguientes refranes:

Refranes Tema referencia Análisis

“Hijo de tigre sale pintao” Herencia

“A quien buen árbol se arrima, buena sombra lo cobija”

Conveniencia

“Más vale pájaro en mano que cien volando

Certeza

“Dime con quién andas y te diré quién eres.”

Apariencia

Responda las siguientes preguntas:

¿El hijo de tigre siempre sale pintado?

¿A quién buen árbol se arrima siempre buena sombra lo cobija?

¿Siempre es mejor pájaro en mano que cien volando? ¿Se cumple el refrán dime con quién andas y te diré quién eres?

¿Siempre se cumplen con fidelidad estos refranes?

Los seres humanos acostumbramos en nuestra vida cotidiana y en nuestros discursos a utilizar ultrageneralizaciones, ejemplo:

“El estado es corrupto” ¿Todo el Estado es corrupto? por supuesto que no, entonces esta actividad del análisis de los refranes, sirve para aprender a matizar en la vida cotidiana y en los discursos, matizar significa, “algunos” o “la mayoría” pero no todos.

Pieza 5. ¿Con quiénes? O los actores involucrados en el proceso Se decide trabajar con las mesas de dialogo social existentes (8), pero además extender la experiencia de la escuela para dos grupos adicionales:

1. Mesas de diálogo social 2. Jóvenes 3. Niños:

Nota importante: La participación de la comunidad estará evidenciada en la construcción de los módulos y en la tutoría de algunos ejes problémicos. Pieza 6. ¿Cuándo?

2015 Junio Julio Agosto Septiembre Octubr

e Noviembre

Construcción de módulos

Convocatoria Módulo 1 Módulo 2 Módulo 3 Módulo 4

Sesiones Horas de cada sesión 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Horas de cada módulo 12 12 12 12 Horas totales 48

Se trabajaran 4 módulos, los ejes o líneas se definirán con el Equipo Social del Metro. Cada módulo tendrá una duración de 12 horas, en 4 sesiones de 3 horas cada una. Cada sesión es semanal. Pieza 7. ¿Cómo evaluar? Se está diseñando formas de evaluación colectivas de cada módulo. Pieza 8. Las emociones Las emociones son parte fundamental para un proceso de enseñanza aprendizaje y parte de reconocer que el ser humano es integral, no estamos divididos en una parte racional y una emocional, somos un todo. Para construir conocimiento es

importante tener una actitud dialogante para poder reconocer a los otros y otras y sus emociones. Cuando es posible establecer una relación de confianza con los educandos, escuchar emociones, estados de ánimo, es posible generar conocimiento.

Pieza 9. Usted

De todos los elementos y las reflexiones propuestos ¿Cuáles utilizaría para la construcción de la escuela?

¿Qué otras piezas agregaría a este rompecabezas?