LINEAMIENTOS GENERALES PARA EL PROGRAMA DE …

Lineamientos generales para el programa de prácticas de la Facultad Ciencias de la Educación de la

Universidad de la Amazonia

Uni

PRESENTACIÓN INTRODUCCIÓN

LINEAMIENTOS GENERALES PARA EL PROGRAMA DE PRACTICAS DE LA FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

DE LA UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA

“Comprender las prácticas en los programas de formación inicial de profesores de la Facultad de Educación de la Universidad de la Amazonia para transformarlas” (*)

Septiembre de 2018

______________________ (*) Elizabeth Hurtado Martínez (Investigadora Principal), Mauro Ochoa Correa (Coinvestigador), Edilza Paredes Lozada (Coinvestigadora Lic. Ciencias Sociales), Jesús Alito Mena Ortiz (Coinvestigador Lic. Ciencias Sociales,

Consuelo Godoy Barrera (Coinvestigadora Lic. Lengua Castellana), Jhon Faiver Sánchez Longas (Coinvestigador Lic. Lengua Castellana), Adriana Lucia Gómez Figueroa (Coinvestigadora Lic. Pedagogía Infantil), Katherynne Carballo Marín (Coinvestigadora Lic. Pedagogía Infantil), Juan Alexander Triviño Quiceno (Coinvestigador Lic. Matemáticas y

Física) y Beatriz Tapiero García (Coinvestigadora Lic. Matemáticas y Física)



Uni Tabla de Contenido

LISTA DE TABLAS.................................................................................................................................................................... 3

LISTA DE FIGURAS ................................................................................................................................................................. 4

1. REFERENTE NORMATIVO........................................................................................................................................... 7

2. REFERENTE TEÓRICO............................................................................................................................................... 10

2.1. SABERES DE LA PRÁCTICA ........................................................................................................................... 10

2.2. LAS PRÁCTICAS REFLEXIVAS....................................................................................................................... 11

2.3. APRENDIZAJE EXPERIENCIAL ...................................................................................................................... 12

2.4. COMUNIDADES DE PRÁCTICAS.................................................................................................................... 15

2.5. LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN .......................................................................................................................... 17

3. EL PROGRAMA DE PRÁCTICAS .............................................................................................................................. 20

3.1. ESTRUCTURA DEL PROGRAMA DE PRÁCTICAS............................................................................................ 20

3.2. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS. ..................................................................................................................... 26

3.3. ACTORES DEL PROGRAMA DE PRÁCTICAS.................................................................................................... 27

3.4. LA INVESTIGACIÓN EN EL PROGRAMA DE PRÁCTICAS.............................................................................. 28

BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................................................................................ 31



Uni LISTA DE TABLAS

Tabla 1. Estructura metodológica programa de prácticas. ................................................................ 27



Uni LISTA DE FIGURAS

Figura 1. Línea tiempo normatividad referida a la formación de profesores 7 Figura 2. Modelo de aprendizaje experiencial de Roelens……………………………………. 14

Figura 3. Aprendizajes experienciales que estructuran el PP………………………………. 14 Figura 4. Expresiones de comunidades de práctica en el programa de prácticas………. 17 Figura 5. Modelo de Kemmis en el contexto del programa de prácticas………….. 19

Figura 6. Estructura programa de prácticas…………………………………………………….. 20 Figura 7. Principios que sustentan el programa de prácticas……………………………….. 21 Figura 8. Relaciones del programa de prácticas con la investigación……………………… 30



Uni PRESENTACION

El documento presenta los lineamientos generales del programa de prácticas de la Facultad Ciencias de la Educación de la Universidad de la Amazonia, como producto d el desarrollo del proyecto de

investigación titulado “Comprender las prácticas pedagógicas en los programas de formación inicial de profesores de la facultad de educación de la universidad de la Amazonia para transformarlas”.

El proyecto definió como problema de investigación ¿Cómo Comprender las prácticas pedagógicas (PP) en los programas de formación inicial de profesores de la facultad de educación de la universidad de la

Amazonia para transformarlas?, como objetivo general: Comprender las practicas pedagógicas (PP) en los programas de formación inicial de profesores de la facultad de educación de la universidad de la Amazonia para transformarlas y como objetivos específicos los siguientes:

a. Identificar un modelo de tipología de prácticas para caracterizar las prácticas en programas de

formación inicial de profesores.

b. Diseñar, validar y aplicar instrumentos de descripción y análisis de las prácticas pedagógicas en programas de formación inicial de profesores.

c. Describir y analizar los tipos de prácticas identificadas en diferentes programas de formación

inicial de profesores. d. Diseñar un programa de prácticas que promueva la transformación de las PP en los programas

de formación inicial de profesores.

e. Incorporar el programa de prácticas en los currículos de los diferentes programas de formación

inicial de profesores.

f. Identificar evidencias para comprender los cambios generados en las PP de los diferentes

programas de formación inicial de profesores. g. Socializar las reflexiones asociadas a las transformaciones generadas en las PP de los diferentes

programas de formación inicial de profesores con la comunidad académica de la facultad de educación los resultados del proyecto de investigación.

Los lineamientos generales que se presentan en este documento corresponden al desarrollo del objetivo registrado en el literal d) diseñar un programa de prácticas que promueva la transformación de las PP en los programas de formación inicial de profesores. Lo anterior implica que la elaboración del documento

corresponde a la maduración de un proceso de año y medio en el que se abordaron los otros objetivos específicos y que permitieron contar con la información suficiente y necesaria para proponer a la Facultad de Educación unos lineamientos generales que responden a las realidades, posibilidades, intereses y

necesidades de los programas académicos de formación de profesores que conforman la facultad y que consolida las reflexiones, los análisis, discusiones y acuerdos del colectivo de profesores inves tigadores de los diferentes programas que participaron en el desarrollo del proyecto de investigación. Al respecto

es importante resaltar que el documento incorpora las diferentes miradas y voces de los profesores participantes en la investigación, formados en diferentes áreas del conocimiento, lo que otorga riqueza

no solo a la construcción lograda sino al fascinante proceso de formación y aprendizaje alcanzado en los participantes durante su desarrollo.

El documento se estructura en tres capítulos, el primero, referente normativo, muestra los diferentes documentos generados por el Ministerio de Educación Nacional en torno a la formación de profesores y particularmente el papel de las prácticas en la formación, el capítulo dos, referente teórico, d esarrolla

las categorías conceptuales que sustenta los lineamientos y en sí mismo el programa de prácticas y el capítulo tres, presenta la estructura y desarrollo del programa de prácticas para la facultad.

Es importante resaltar que este documento constituye un aporte significativo para los diferentes programas académicos de formación de profesores de la facultad de educación de la universidad de la



Uni Amazonia, dado que constituye un referente importante para orientar las perspectivas y desarrollos curriculares de los mismos. Tanto en la información identificada en los procesos de indagación y análisis de investigaciones en la línea de formación de profesores, como en los aspectos registrados en las

diferentes normas generadas por el Ministerio de Educación Nacional, se otorga a las practicas el papel de organizadoras del currículo, por lo que el análisis y discusión que provoque el documento aporta a las dinámicas orientadas a garantizar las condiciones de calidad de los programas académicos,

especialmente en la búsqueda de promover la consolidación de cooperación académica (visibilidad regional, nacional e internacional) y el fortalecimiento de la investigación.



Uni 1. REFERENTE NORMATIVO

En las últimas décadas, las prácticas en los programas de formación inicial, vienen siendo objeto de investigaciones e incluidas en la formulación de políticas gubernamentales propias del campo educativo,

debido a su relación con el desarrollo profesional del futuro licenciado en educación. Como aporte al programa de prácticas en construcción, se describe a continuación las normas más influyentes con respecto a las prácticas de formación profesional en las licenciaturas en educación.

Desde la Constitución Política de Colombia (1991); la Ley General de Educación (1994) conocida como

Ley 115 que regula lo relacionado a la educación básica y media; la Ley 30 de 1994 que regula la educación superior; se han promulgado una serie de leyes, decretos y resoluciones por parte del Ministerio de Educación Nacional (MEN) con el ánimo de regular las dinámicas del sistema educativo en

Colombia. En cuanto a la formación inicial de profesores, en las últimas dos décadas, el MEN ha centrado sus esfuerzos en formular políticas para los programas de licenciatura de las facultades de educación del país (ver Figura 1), desde las cuales emergen las orientaciones para estos programas. En particular,

la Ley 1188 de 2008 abrió la puerta a una reforma de los criterios de calidad para los programas de educación superior, lo que el MEN denominó “Discusión sobre el Sistema Educativo Colombiano”. Desde este documento se derivó el análisis al “Sistema Colombiano de Formación de Docentes”.

Del anterior análisis, se formularon la Resolución 5443 de 2010 definiendo las características específicas de calidad para los programas de formación profesional en educación, posteriormente la Resolución 6966

del mismo año modificando los artículos 3 y 6 de la anterior resolución. Con las anteriores resoluciones y por primera vez, aparecen las prácticas en los referentes normativos para los programas de formación

inicial de profesores como un eje fundamental para su formación, de esta manera, los programas deben garantizar espacios formativos de prácticas para el desarrollo de sus competencias profesionales como mínimo un año. En esta práctica, deben tener la oportunidad de interactuar en los diferentes contextos

de la educación (preescolar, básica y media). Mediante estas resoluciones, el MEN dio autonomía a las universidades para establecer las características y criterios de las prácticas a desarrollar.

Figura 1. Línea tiempo normatividad referida a la formación de profesores

Posteriormente, se promulga el Decreto 1295 de 2010 del MEN, deroga la Resoluciones No. 5443 y 6966

del mismo año, por el cual se reglamenta el registro calificado de que trata la ley 1188 de 2008 y la oferta y desarrollo de programas académicos de educación superior. Este Decreto no establece específicamente condiciones para los programas de formación inicial de profesores, pero define las

condiciones generales para obtener el registro calificado. Este decreto no hace alusión a las prácticas, pero reconoce la necesidad de una formación en investigación.



Uni Otro referente, que aunque no es normativo, cobra importancia como documento que aporta información notable a la formación inicial de profesores, lo constituyen los Lineamientos de Calidad para las Licenciaturas en Educación propuestos por el MEN en agosto de 2015, este documento otorga relevancia

a las prácticas al determinar “…que para la profesión del maestro, el saber hacer en contexto implica saber qué, saber por qué, saber para qué, saber cuándo, saber en qué sentido, saber conocer, saber hacer, saber convivir y saber ser, saberes todos que son objeto de las prácticas cotidianas en la

institución educativa y fuera de ella, como consecuencia de actos conscientes – o no conscientes - de su desarrollo por parte de los maestros” (p.6). En consonancia con lo anterior, los lineamientos plantean que “…su territorio lo constituyen los ambientes de aprendizaje y la calidad de las prácticas pedagógicas. Por

consiguiente, éstas han de ocupar un lugar central en su proceso formativo, con un peso mayor y lugar fundamental en los planes de estudio, de manera que atiendan al menos a tres tipos de práctica: observación (acercamiento al contexto), formativa (en los ambientes de aprendizaje) y profesional (de

manera permanente en un período establecido por la institución oferente del programa). De esta manera, su presencia aumenta de manera exponencial hasta convertirse en el centro de la formación en los

últimos años del programa. Por su importancia, deben contar con acompañamiento permanente por profesores con las más altas cualidades y experiencia en la formación de formadores ”(p.7).

Los anteriores lineamientos se concretan en el decreto 2450 de diciembre de 2015, fundamentado en las bases del Plan Nacional de Desarrollo 2014-2018 (Ley 1753 de 2015) y el Decreto 1075 de 2015 mediante el cual se expide el decreto único reglamentario del sector educativo. Mediante estos decretos,

el MEN reconoce la importancia de la oferta y el desarrollo de los programas académicos pertenecientes al área del conocimiento de las Ciencias de la Educación.

El MEN a través de la resolución 2041 de 2016 específica criterios y procedimientos para los programas de formación de profesores, que garantice la sostenibilidad de condiciones de calidad. Posteriormente,

esta resolución es derogada mediante la resolución 18583 de 2017, por la cual se ajustan las características específicas de calidad de los programas de licenciatura para la obtención, renovación o modificación del registro calificado. Esta resolución plantea sobre la incorporación de las prácticas

pedagógicas y la investigación como ejes fundamentes en la formación de profesores, también señala que las practicas han de ocupar un lugar central en el proceso formativo del profesor, de manera que atiendan al aumento exponencial de la práctica pedagógica a medida que los estudiantes avanzan en su

programa, la formación tendría los siguientes momentos: observación, formativa y profesional. En este contexto se espera que la investigación y las prácticas se constituyan en ejes transversales que sustentan la formación inicial del profesor. A continuación, se describe en detalle lo relacionado a los

planteamientos normativos sobre las prácticas en la mencionada resolución. Esta resolución plantea que la organización de las actividades académicas debe estar entorno a las

prácticas. Puntualmente resalta dos tipos de prácticas: educativa y pedagógica, las cuales “hace referencia a los procesos de apropiación de saberes y prácticas que conforman el ejercicio profesional

del licenciado“. (p.7). La práctica pedagógica la concibe como “el proceso de formación, conceptualización, transposición, interacción o intervención, investigación, innovación y experimentación en escenarios escolares” (p.7). En los que a partir de actividades como la observación, la inmersión y la

investigación, el futuro docente se apropia y comprende el sentido formativo de los escenarios reales del desempeño profesional. Como complemento a lo anterior, define la práctica educativa como “el proceso de formación, conceptualización, investigación e intervención adelantadas en múltiples contextos socio-

culturales y con diversos grupos poblaciones” (p.7). En las practicas mencionadas, se pueden tener en cuenta procesos como: “el desarrollo de experiencias

formativas que involucren tanto el ejercicio docente en el aula como el diseño y cualificación de los



Uni proyectos educativos institucionales, los manuales de convivencia, los proyectos de carácter transversal o la formación específica en ambientes comunitarios ” (p. 7).

Los anteriores planteamientos, reconocen de manera específica la práctica educativa y pedagógica como un proceso que involucra el dominio de saberes que están referidos en los componentes y que articulados en la praxis educativa y pedagógica permiten el desarrollo de habilidades para enseñar, formar y evaluar,

así como para investigar y ejecutar labores inherentes al ejercicio docente. De esta manera, las prácticas en conjunto con la investigación, serán el eje transversal a los componentes planteados por la mencionada resolución: a) fundamentos generales, b) saberes específicos y disciplinares, c) pedagogía

y d) didáctica de las disciplinas. Para dar alcance a lo expuesto, se deberá contar con espacios formativos pertinentes y relacionados con el campo de desempeño profesional de los licenciados, para lo cual, las Instituciones de Educación Superior deberán establecer convenios institucionales, así como demostrar

que cuentan con una organización de dichas prácticas que faciliten la formación y retroalimentación de calidad de forma tal que en dicho proceso, el futuro docente “se convierte en protagonista de una reflexión

sistemática sobre su propia práctica para mejorarla y garantizar su aprendizaje” (p.7). En cuanto a la asignación de créditos académicos para las prácticas, estos deben corresponder como

mínimo a 40 créditos presenciales del plan de estudios del programa académico. “La incorporación de la práctica pedagógica en el plan de estudios debe aumentar a medida que los estudiantes avanzan en su carrera, hasta llegar a la práctica docente en el aula en los períodos finales de la misma” (p.7). Aspecto

que hace referencia a la culminación de la práctica. Lo anterior, debe posibilitar el desarrollo de los siguientes tipos de prácticas:

La contextualización y reconocimiento de los procesos formativos que se desarrollan en diversos escenarios y proyectos educativos.

Los procesos de conceptualización y análisis de la práctica pedagógica y educativa.

La sistematización de las experiencias de la práctica pedagógica y educativa.

La evaluación y formulación de transformaciones que cualifiquen las prácticas pedagógicas y educativas.

El diseño de ambientes de aprendizaje incluyentes sustentados en referentes pedagógicos,

disciplinares y didácticos.

El análisis y cualificación de procesos de organización, gestión y administración de instituciones

educativas.

La comprensión y transformación de ámbitos educativos no formales y de organizaciones comunitarias y sociales.

Apropiación y uso pedagógico de mediaciones educativas propias de la educación abierta y a distancia, con el uso de medios masivos de comunicación y tecnologías de la información y la

comunicación.

El ejercicio docente basado en la conceptualización en tomo a los procesos pedagógicos en instituciones de los distintos niveles y modalidades del sistema educativo nacional.

Finalmente, la resolución 18583 de 2017 del MEN, resalta el desarrollo de la investigación en el marco de las prácticas educativas y pedagógicas por su naturaleza de intervención en los diferentes escenarios

educativos. Propone que el desarrollo de lo anterior, se puede dar “mediante procesos de proyectos de aula, innovación curricular o práctica reflexiva” (p.8). Actividades que privileg ian el uso de saberes

disciplinares, pedagógicos y didácticos, así como pensamiento crítico. Además de lo anterior, mediante la observación, transposición e interacción del futuro docente en el contexto escolar, la práctica pedagógica “se puede apalancar de procesos formativos a través de estudios de casos, etnografía del

aula y narrativas docentes” (p.8). Estas situaciones comprometen al practicante en procesos investigativos. De igual forma, a partir de la experiencia real en el aula, la práctica docente se podrá



Uni evidenciar por “medio de diseño de unidades y materiales didácticos, evaluación curricular y sistematización de experiencias educativas” (p.8), que estarán apoyadas en saberes y teorías que hacen parte de los cuatro componentes propuestos.

2. REFERENTE TEÓRICO

2.1. SABERES DE LA PRÁCTICA Los saberes de la práctica se hallan en la experiencia misma en la que interviene el sujeto de formación,

esto desde la postura freiriana implica que la práctica es generadora de un saber que le es propio. Es decir, el saber se origina y se construye desde la misma experiencia del sujeto, a partir de acciones y

reflexiones dialógicas sobre esa realidad social que emerge de variadas situaciones concretas en las que se actúa. Este saber, reconocido por la sociedad del conocimiento tiene: la concepción de un conocimiento, con reglas de juego, con autonomía teórica y metodológica, inscrita en un mundo social,

vinculado con la modernidad. Lo anterior, se aparta de la visión tradicional, sustentada por un tecnicismo radical e n el que la objetividad

y la verdad establecida son las reglas de juego validas en las actuaciones de los maestros, y tiende hacia una visión de vínculos, diálogos, encuentros, conversaciones, significados y significantes con el otro que forman una trama compleja y densa de relaciones.

Esta visión de saber desde la experiencia, no se relaciona necesariamente con la cantidad de años vividos, pero sí está ligada a la posibilidad de transmitir y poner en palabras ese saber (narración), esto

implica necesariamente el reconocimiento del otro, ese otro que se relaciona con el yo, que se involucran, se resignifican, se forman y se transforman. En términos de Larrosa (2006), no hay experiencia, por tanto,

sin la aparición de un alguien, o de un algo, o de un eso , de un acontecimiento, en definitiva, que es exterior a mí, extranjero a mí, extraño a mí, que esta fuera de mi mismo, que no pertenece a mi lugar, que no está en el lugar que yo le doy, que esta fuera de lugar. Además, ese saber de la experiencia,

está relacionado con lo que somos, con nuestra formación y con nuestra transformación que se da a partir de la narración.

Reconocernos como sujetos constructores de saber en la práctica, demanda en palabras de Freire

(1999) ser algo más que sujetos del hacer. Es decir, ser sujetos consientes que razonan frente a las exigencias de lo cotidiano y que actúan conforme a la previa pausa para la reflexión y comprensión de esa realidad en la que seamos capaces de ir develando, narrando, comprendiendo, explicando el actuar

y transformando la realidad. Lo anterior, en oposición a ser autómatas que se muevan por impulsos y con coordenadas prefabricadas por otros.

De otra parte, en cuanto a las competencias Perrenoud (1994) sostiene que estas no están hechas solamente de saberes formalizados y de técnicas elaboradas, también suelen ser producto de los

saberes de la experiencia y que como cualquier competencia se evidencia en los desempeños y/o en la acción concreta de los sujetos en búsqueda de la solución a determinad a situación de la realidad. De igual forma, Schön (1992) caracteriza la competencia práctica como un “arte” por el que los prácticos son

capaces de manejar aquellas zonas inciertas que presenta su oficio. Recientemente, el mismo Perreonud (2006) ha afirmado que más que brindar todas las respuestas

posibles, lo que hace una formación orientada hacia la práctica, es multiplicar las ocasiones para que los estudiantes se forjen esquemas generales de reflexión y regulación de su tarea. En este sentido, Davini (2002), propone que la formación en las escuelas de manera sistemática y en forma colaborativa con

docentes, favorece el fortalecimiento de los procesos de reflexión sobre la acción.



Uni En esta dirección, la propia acción de los profesores en formación inicial en contextos educativos y pedagógicos, propios de su formación profesional, se convierten en fuente para comprender, explicar,

narrar y develar las prácticas del aula, de la escuela, del mundo y sus propias prácticas, es decir, en fuente para construir saber desde la experiencia, reconociendo al otro como posibilidad de autorreconocerse, autorregularse y transformarse.

2.2. LAS PRÁCTICAS REFLEXIVAS

Las prácticas reflexivas vienen siendo desarrolladas desde diferentes corrientes educativas y

perspectivas pedagógicas, y se relacionan con los diversos componentes de las prácticas educativas, las prácticas de enseñanza y las prácticas docentes, como la construcción del currículo, la práctica en el aula, el contexto, las situaciones socio-culturales, la ética profesional y los compromisos con los otros

docentes (Brubacher, Case y Reagan, 2000), en las que el profesor asume un rol reflexivo, crítico e investigativo en y sobre sus propias prácticas en la interacción con las prácticas de otros (prácticas educativas y pedagógicas del mundo de la vida, la escuela y el aula).

Así, un programa de prácticas debe potenciar en los profesores en formación un pensamiento reflexivo para que desde su experiencia se transforme y transforme sus contextos de práctica. Según Dewey

(1989) “El pensamiento real tiene su propia lógica: es ordenado, racional y reflexivo” (p.80). El hecho de relacionar o encadenar situaciones, calculando, encontrando sentido, buscado, comparando,

inspeccionando, evidencia a una persona lógica y reflexiva. “Ser reflexivo es ser lógico” (p.81), es actuar con cautela examinando e indagando, buscando explicaciones. Ser lógico es ser consecuente en el pensar, tener pruebas en que apoyarse, llegar a conclusiones comprobables por medio de evidencias.

“Todo pensamiento reflexivo es un proceso de detección de relaciones ” (p. 81). El desarrollo de un pensamiento reflexivo en el profesor, exige poner en juego en los contextos de

práctica, lo que Larrosa (2006) denomina “principio de reflexividad”, al señalar que la experiencia es un movimiento de ida y vuelta. Un movimiento de ida porque la experiencia supone un movimiento de exteriorización, de salida de mí mismo, de salida hacia fuera, un movimiento que va al encuentro con eso

que pasa, al encuentro con el acontecimiento. Y un movimiento de vuelta porque la experiencia supone que el acontecimiento me afecta a mí, que tiene efectos en mí, en que yo soy, en que yo pienso, en que

yo siento, en que yo sé, en que yo quiero, etcétera. Podríamos decir que el sujeto de la experiencia se exterioriza en relación al acontecimiento, que se altera, que se enajena.

Consecuentemente, el pensamiento reflexivo debe generar la capacidad formadora y transformadora del sentir, actuar y pensar del profesor. Larrosa, al referirse al "principio de transformación" indica que el sujeto sensible, vulnerable y ex/puesto es un sujeto abierto a su propia transformación o a la

transformación de sus palabras, de sus ideas, de sus sentimientos, de sus representaciones, etcétera. De hecho, en la experiencia, el sujeto hace la experiencia de algo, pero, sobre todo, hace la experiencia de su propia transformación. De ahí que la experiencia me forma y me transforma. Ese proceso de

formación y transformación se da en el dialogo con el otro, dado que “Yo existo para otro y con la ayuda del otro” o bien, “Sólo al revelarme ante el otro, por medio del otro y con la ayuda del otro, tomo conciencia de mí mismo, me convierto en mí mismo”, (Bajtín, 2003. p.130).

El pensar nuevas prácticas en los procesos de formación inicial de profesores, implica una reflexión sobre

el mundo y sobre sí mismo “reconocer el sentido de estar frente a otros, de construir conocimientos, de mostrar mundos, de instaurar el diálogo, de abrir espacios para los conflictos y conciliación, de dar la palabra como base de la configuración de nuevas prácticas educativas ” (Campo y Restrepo, 1999,

p.102). El programa de prácticas sustenta como eje central, reconocer la práctica como proceso reflexivo



Uni permanente a la manera de Schön (1992) y de Larrosa (2006), a su vez, reconociendo al sujeto en formación como un maestro práctico, reflexivo y crítico que investiga sobre su quehacer y reconoce al otro, según los planteamientos Bajtinianos.

Para caracterizar las prácticas reflexivas en el programa de prácticas es fundamental, tener en cuenta que Schön (1992) establece cuatro niveles de caracterización de la epistemología de las prácticas: la

reflexión en la acción, la reflexión sobre la acción, la reflexión en la reflexión y la verbalización de la reflexión. En este contexto, el maestro incursiona en la práctica reflexiva desde su interior, donde emergen sus habilidades y conocimientos, la enseñanza entraña tanto elementos propios de la

sensibilidad artística como de la capacidad técnica. Como una introspección por parte del docente desde su experiencia, en los espacios de interacción, a nivel emotivo, colectivo y administrativo, contribuyendo a desarrollar una actitud analítica en el pensar y el actuar.

Sin embargo, es importante anotar que, al centrar la reflexión en la acción de manera individual y

pragmática, podrá debilitar la oportunidad de la participación del otro, por lo que se incorpora al análisis la propuesta de la reflexión desde la narrativa en términos de Gudmundsdottir (2005). El autor señala que al utilizar la forma narrativa asignamos un sentido a los acontecimientos y los investimos de

coherencia, integralidad, amplitud y conclusión. Cuando situamos eventos extraídos de nues tras experiencias personales dentro del orden provisto por la narrativa, también los investimos de una significación moral. De lo anterior se desprende una característica importante de la narrativa: su poder

transformador –sobre la base de la reflexión que suscita– en los sujetos que participan como autores, co-autores y receptores. La actividad narrativa permite a los miembros de una comunidad representar sucesos, pensamientos y emociones, y reflexionar sobre ellos.

La narrativa tiene la particularidad de revelar el mundo de la vida de quienes participan en ella. Es una

clave para comprender la interioridad del sujeto. “Una narrativa, y esa forma particular de narrativa que llamamos relato, trata no sólo de hechos, ideas o teorías, o hasta de sueños, temores y esperanzas, sino de hechos, teorías y sueños desde la perspectiva de alguien y dentro del contexto de las emociones de

alguien” (McEwan y Egan, 2005, p.10). En este contexto, el desarrollo de prácticas reflexivas hace uso de la narrativa para desarrollar en los

profesores en formación procesos de reflexión, formación y transformación.

2.3. APRENDIZAJE EXPERIENCIAL

Como se planteó en el apartado anterior, el programa de prácticas se sustenta desde las prácticas reflexivas en la perspectiva de Shon pero con las aportaciones de Gudmundsdottir para fortalecer la

participación del otro desde la narrativa. Los niveles de reflexión sobre la práctica propuestos por Schon, muestran un interés por el aprender haciendo; este aprender haciendo otorga relevancia al aprendizaje

experiencial como tipo de aprendizaje que promueve el dialogo con la comunidad de expertos, un aprendizaje que parte de la práctica más la conversación critica.

Kolb (1984), en su teoría del aprendizaje experiencial, centra su interés en la importancia del papel que juega la experiencia en el proceso de aprendizaje. Desde esta perspectiva, el aprendizaje e s el proceso por medio del cual construimos conocimiento mediante la reflexión y de “dar sentido” a las experiencias.

En el mismo sentido, Freire (1999) señala que cuanto más pienso crítica y rigurosamente la práctica de la que participo, o la práctica de otros, tanto más tengo la posibilidad de comprender la razón de ser de la propia práctica y me voy volviendo capaz de tener una práctica mejor.



Uni Kolb plantea un proceso de aprendizaje que incluye cuatro etapas: 1) Hacemos algo, tenemos una experiencia concreta; 2) Luego reflexionamos sobre aquello que hicimos, sobre la experiencia, estableciendo una conexión entre lo que hicimos y los resultados obtenidos (etapa de observación

reflexiva); 3) A través de nuestras reflexiones obtenemos conclusiones o generalizaciones, que son principios generales referidos a un conjunto de circunstancias más amplias que la experiencia particular (etapa de conceptualización abstracta); 4) Por último, probamos en la práctica las conclusiones

obtenidas, utilizándolas como guía para orientar nuestra acción en situaciones futuras (etapa de experimentación activa). Cada una de las etapas promueve formas de conocer: hacer, observar y reflexionar, desarrollar conceptos y generalizaciones, y experimentar activamente con las ideas.

El aprendizaje experiencial propuesto por Kolb, además de incorporar formas de conocer desde la experiencia, identifica dos tipos de actividades de aprendizaje que entran en juego en este proceso: la

percepción (que son los modos en que se capta nueva información) y el procesamiento (los modos en que se procesa y transforma dicha información en algo significativo y utilizable). A lo largo del ciclo del

Aprendizaje, se percibe y procesa de diferentes maneras, según la etapa del proceso.

En la perspectiva de Kolb, Roelens (1989) propone para el desarrollo del aprendizaje experiencial un esquema que incorpora tres períodos en el aprendizaje: la búsqueda (la quête), la prueba (l’epreuve) y

la obra (l’oeuvre). El primero, la búsqueda, trata de reconocer aspectos del sujeto, por el momento, no integrados ni

integrables a su identidad. Es, en este momento, cuando los quiebres, las interferencias o las rupturas – examinados en la historia pasada del sujeto de la experiencia – cobran significados nuevos, son descritos a partir de nuevas posibilidades, lo que apunta hacia la “zona de innovación”.

El segundo momento, el de la confrontación, con una situación de vida surgida en la búsqueda (la prueba), representa un puente con lo que es “otro” en e l mundo y con otro también protagonista: el

«interlocutor significativo». En este momento de la prueba se activa el doble proceso de formación del pensamiento: el de descentramiento, por el cual el pasado deja de ser egocéntrico y es socializado; y el de interiorización, por el cual el sujeto se despega de las certezas transmitidas y evoluciona hacia el

pensamiento personal.

En el modelo de Roelens la experiencia es antagónica con el curso normal de las cosas, desestabiliza, haciendo irrumpir aspectos desconocidos de la vida de la persona y de los otros. La formación, en definitiva, dependerá del alcance de tal problematización y de su anclaje en la realidad del sujeto y en su

identidad. Dependerá de la dialéctica entre el sujeto y las situaciones experienciales; sólo así el sujeto podrá ir dominando la situación y restableciendo un “cierto” equilibrio funcional con el contexto. Este sería el momento en que se interrumpe el período de la prueba como fenómeno que nos desgarra, lo anterior

promueve el desarrollo del tercer periodo y el punto final del aprendizaje experiencial: el de la obra. Es en ese momento cuando hemos «abierto una zona de innovación» generado las condiciones, a su vez, para una formación creativa de competencias profesionales.



Uni

Figura 2. Modelo de aprendizaje experiencial de Roelens

Desde estos sustentos teóricos, el programa de prácticas establece relaciones entre los periodos de aprendizaje propuestos por Kolb y los procesos establecidos por Roelens, con la finalidad de definir los tipos de aprendizaje que sustentarán la estructura del programa de prácticas. Particularmente, se definen

tres tipos de aprendizaje para el programa: de búsqueda, de comprensión y de creación, tal como se ilustra en la siguiente figura.

Figura 3. Aprendizajes experienciales que estructuran el PP

En el aprendizaje de búsqueda, el profesor en formación indaga en su memoria situaciones vividas,

situaciones que le son familiares y cercanas, según Roelens, es entonces, en la capacidad de “ver-como” y de “actuar-como” (aquellas situaciones personales y familiares) lo que permite construir su identidad como maestro práctico y reflexivo a partir del reconocimiento de sus prácticas pedagógicas y educativas

que circulan en el mundo de la vida y las del contexto en que participa.

En el aprendizaje de comprensión, el profesor en formación con las experiencias, saberes y prácticas observadas, realiza procesos de reflexión y análisis que le permite, en términos de Roelens abordar la experiencia como confrontación con algo nuevo, como ruptura. En este sentido en el aprendizaje de



Uni compresión en el que el profesor logra dotar de significado los problemas que surgen en el contexto de la práctica a partir de su reconocimiento como maestro práctico, reflexivo y crítico.

En el aprendizaje de creación, el profesor en formación con el análisis de las prácticas realizado en el aprendizaje de comprensión, en la perspectiva de Roelens “abre una zona de innovación”, generando las condiciones para reconocerse como constructor de prácticas pedagógicas innovadoras en la

búsqueda de transformar sus propias prácticas y la de otros a partir de su reconocimiento como maestro práctico, reflexivo, crítico y transformador.

2.4. COMUNIDADES DE PRÁCTICAS

El proceso de reconocimiento del profesor en formación como maestro práctico, reflexivo, crítico y transformador requiere de la interacción con las comunidades que hacen parte del proceso de

aprendizaje experiencial, a la vez que le permite constituir y consolidar su propia comunidad. Por realizar un acto educativo, estas comunidades incluyen organización, compromiso, creación y gestión del conocimiento por parte de los integrantes a partir de la reflexión de situaciones comunes, lo que hace

necesario sustentar la importancia de las Comunidades de Práctica (CoP) en el desarrollo del programa de prácticas.

Las CoP cobran sentido en el contexto del programa de prácticas, dado que como se muestra en el diseño del PP en el siguiente apartado, los planteamientos de Bajtín sustentan su construcción, en

particular Bajtín considera que es imposible concebir al hombre fuera de las relaciones que lo ligan al otro. Para Bajtín el hombre jamás puede verse a sí mismo de forma completa. Para completar la

percepción de sí el hombre necesita del otro, para el autor, la conciencia es una conciencia habitada por las voces de los otros y, por lo tanto, la palabra nunca es neutra, siempre se relaciona con la palabra de los otros. En esta perspectiva las comunidades de practica se constituyen en los escenarios que

promueven escuchar esas voces del yo y los otros para expresar sentimientos, emociones, construir significados, representaciones, imaginarios, saberes y conocimientos, a partir de la observación, la comprensión y transformación de las practicas pedagógicas y educativas.

En palabras de Wenger comunidades de práctica son:

“grupos de personas que se reúnen con el fin de compartir ideas, encontrar soluciones e innovar, uniendo sus esfuerzos para el desarrollo continuo de un área de conocimiento

especializado”. Donde “colaboran y aprenden unos de otros, cara a cara o de forma virtual, se mantienen unidos por un objetivo común y el deseo de compartir experiencias,

conocimientos y mejores prácticas dentro de un tema o disciplina”

Desde la cita anterior, las CoP que se promueven y consolidan en el programa de prácticas, posibilitan el desarrollo de aprendizajes experienciales, la realización de procesos de reflexión desde la acción

(practicas reflexivas), la generación de saberes y conocimientos desde la experiencia y la imbricación de la investigación en los procesos de formación de los profesores.

Siguiendo a Wenger, las CoP, que requiere desarrollarse para darle sentido a la investigación en el

programa de prácticas, se caracterizan por los siguientes aspectos:

Comprensión de los contextos educativos: La CoP reconoce que en y a través de la reflexión en la acción se genera práctica investigativa, esta característica de la CoP, pone en manifiesto que los procesos de reflexión ligados a la acción permite promover la comprensión de los

contextos educativos y pedagógicos.



Uni Replicabilidad existencial: dar sentido al reconocimiento del otro para configurar la solución de

los problemas educativos y pedagógicos. Cuando existe un proyecto o un interés común se les da sentido e identidad a sus miembros y la comunidad.

Diálogo y reconocimiento del otro: Implica entrar en contacto con el otro a través del diálogo y

la reflexión, entendiéndolo como ser humano. Según Bajtín, esto significa reconocer el yo a través del otro. La acción reflexiva y consensuada a partir de las narrativas contribuye a valorar y

reconocer los aprendizajes del otro.

Cuidado de las prácticas: Mantener la acción, como la mejor manera de conservar la CoP, entendiendo que es en las buenas prácticas donde se construyen y reconstruyen las mismas, promueve su propia organización y el mantener viva y abierta la participación y la creación.

Reflexividad: Es la naturaleza intrínseca de las CoP, aparece antes, durante y después de la

acción, pero afecta el momento presente, permitiendo el surgimiento del saber práctico y crítico. Esta característica está en relación con el aprendizaje profesional de Shon, el momento de

reflexión en la investigación-acción IA de Kemmis y el acto de confrontación de Roelens; es desde la reflexión que las CoP hacen uso del aprendizaje y producen conocimiento profesional.

En el anterior marco referencial, el programa de prácticas debe permitirles a los profesores en formación:

Compartir observaciones, enfoques, problemas, aspiraciones, situaciones, necesidades y posibilidades de nuevas prácticas, experiencias y saberes, como sustento de su práctica como

profesor investigador.

Reflexionar sobre cuestiones comunes, exploran ideas e indagar nuevos procesos que generen

prácticas educativas y pedagógicas transformadoras como posibilidad de mejorar sistemáticamente el aprendizaje y los contextos escolares.

Profundizar su conocimiento, fortalecer su experiencia como maestro practico, reflexivo, crítico y

transformador, ofrecer y generar aprendizaje, a partir de la elaboración, implementación y evaluación de unidades o secuencias didácticas.

Incorporar el conocimiento profesional como parte integral de sus actividades e interacciones en calidad de profesores en formación, que construyen y consolidan la cultura de la investigación en su práctica educativa y pedagógica.

Sistematizar su experiencia formativa para producir construcciones acadé micas que alimenten la vida de la comunidad.

Se evidencia la importancia de la investigación y de la sistematización de las prácticas, las experiencias y los saberes de los profesores en formación inicial, lo quede exige hacer precisión sobre lo que se

asume como sistematización en el programa de prácticas. En términos de Jara (2012), “la sistematización es aquella interpretación crítica de una o varias experiencias que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica del proceso vivido en ellas: los

diversos factores que intervinieron, cómo se relacionaron entre sí y por qué lo hicieron de ese modo. La sistematización de Experiencias produce conocimientos y aprendizajes significativos que posibilitan apropiarse de los sentidos de las experiencias, comprenderlas teóricamente y orientarlas

hacia el futuro con una perspectiva transformadora”. En esta perspectiva, sustentados en los planteamientos de Torres, la sistematización de experiencias,

saberes y prácticas educativas y pedagógicas en el programa de prácticas, no es solo llenar formatos, ni solo ordenar y describir una experiencia y mucho menos es la acción de teorización de la experiencia,

las apreciaciones y opiniones de los participantes. Sistematizar exige saber “desde donde, para qué y cómo se producen los saberes…”, es decir saber cuál es la postura epistemológica, pues la sistematización es una producción intencionada de conocimientos, en la que se busca producir un relato



Uni descriptivo de la experiencia, una reconstrucción de su trayectoria y complejidad, interpretar sus sentidos y lógica (factores influyentes o instituyentes, relaciones estructurales, factores de unidad o de fragmentación) a partir de las miradas y saberes de los protagonistas, decidir ajustes o cambios o

desplazamientos, reflexiones teóricas; elemento que exigen un estudio riguroso, consulta a especialistas y discusión profunda por parte de los que sistematizan.

En esta perspectiva, sistematizar las prácticas educativas y pedagógicas, es el reconocimiento e interpretación crítica de los sentidos y lógicas de estas prácticas, conocimientos y aprendizajes como CoP generados en los procesos de formación inicial como profesores. Así, la sistematización de las

prácticas busca evaluar críticamente las experiencias, prácticas y saberes desarrollados en su proceso de constitución y consolidación como comunidad de práctica.

En la siguiente figura, se describen las expresiones de comunidades de prácticas en el programa de prácticas.

Figura 4. Expresiones de comunidades de práctica en el programa de prácticas

Para el desarrollo de las prácticas en el marco de la Investigación Acción (IA), se requiere la contribución de las comunidades que hacen parte del proceso en el cual el profesor en formación es a su vez

investigador de su práctica. Por realizar un acto educativo, estas comunidades incluyen organización, compromiso, creación y gestión del conocimiento por parte de los integrantes, a partir de la reflexión de situaciones comunes. En adelante, se sustenta la importancia de las Comunidades de Práctica (CoP) en

el desarrollo de la estructura del programa de prácticas.

2.5. LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

En la perspectiva de la sistematización planteada en el apartado anterior, es importante resaltar en

términos de Ghiso (2011) que:

“La práctica y el saber sobre la práctica implican acciones y reflexiones en y sobre la

realidad social y estas se originan y son ocasionadas por situaciones concretas, en las que no sólo se pone en juego la capacidad o la incapacidad para resolver un problema, sino que ante todo, la habilitación o inhabilitación social, política y cultural para definir en

que consiste y sobre aspectos actuar. Este es quizás uno de los aspectos iniciales a develar en una sistematización, como los individuos involucrados en la práctica se ubican y se definen en situación y como en relación a las condiciones se constituyen en sujetos

del hacer y saber, capaces de reconocer, definir y decidir sobre qué aspectos de la realidad actuar”. (p.3).



Uni El sujeto de la práctica social no es un sujeto solitario, es una persona que se ubica en relación a una situación, a unos problemas a unos grupos o instituciones, a unos saberes y c onocimientos, a unas opciones políticas, económicas y culturales. El sujeto que sistematiza es un sujeto en relación, su práctica

social educativa la construye en relación y cobra sentido en esta. La necesidad de hacer de la sistematización la forma en que los profesores en formación develen las

reflexiones de sus experiencias, prácticas y saberes y la de otros, otorga validez a los procesos de investigación como eje articulador del programa de prácticas.

El programa de practicas, promueve prácticas investigativas, no solo desde la normativa, sino desde las concepciones y experiencias; por ello, se expone la manera como el programa de prácticas espera involucrar los procesos de observación, problematización e innovación, en el marco de la Investigación

Acción (IA) como el eje articulador para transformar la manera como los profesores en formación han de resolver los problemas de la educación, en un proceso dialéctico, reflexivo, práctico y crítico.

Se considera que la Investigación-Acción (IA), es un camino pertinente para investigar en el programa de prácticas, la IA en el contexto de la educación ha avanzado de una perspectiva interpretativa a una

crítica donde la finalidad es creación e innovación para la transformación de las realidades d e los contextos socioculturales y del sujeto mismo. En este sentido algunos autores que sustentan este planteamiento son: Lewin (1946) quien señala que la investigación acción tiene un doble propósito, de

acción para cambiar una organización o institución, y de investigación para generar conocimiento y comprensión; en ese mismo sentido; Bartolomé (1986) la señala como “un proceso reflexivo que vincula dinámicamente la investigación, la acción y la formación, acerca de su propia práctica”. Lomax (1990) la

define como “una intervención en la práctica profesional con la intención de ocasionar una mejora”; a su vez, Elliott (1993) la denomina como el estudio de una situación social con el fin de mejorar la calidad de

la acción dentro de la misma. Con mayor trascendencia, respecto a la transformación de la realidad, Kemmis (1984) considera la

investigación acción como [..] una forma de indagación autorreflexiva realizada por quienes participan (profesorado, alumnado, o dirección por ejemplo) en las situaciones sociales (incluyendo las educativas) para mejorar la racionalidad y la justicia de: a) sus propias prácticas sociales o educativas; b) su

comprensión sobre las mismas; y c) las situaciones e instituciones en que estas prácticas se realizan (aulas o escuelas, por ejemplo). Esto implica un proceso de construcción y transformación a partir de la reflexión individual y colectiva, sobre las razones que generan las actuaciones del profesor.

De acuerdo con lo anterior, se evidencia una íntima relación entre los planteamientos de Shön (1983) al referirse a la necesidad de formar un profesor reflexivo desde la reflexión en la acción, la reflexión sobre

la acción, la reflexión sobre la reflexión y la reflexión sobre la verbalización de la reflexión, con la concepción de IA de Kemmis, en cuanto que ésta es un proceso autorreflexivo que surge de las

situaciones propias de la práctica a partir de la interacción social con los sujetos participantes y los otros. Es decir, la reflexión permite plantear y solucionar problemas educativos de manera creativa y transformativa.

Al respecto Rojas (1999) señala que:

“En una situación dada el individuo analiza la situación, construye un cuadro de percepción sobre la base de sus experiencias pasadas y decide actuar en una determinada manera: es la reflexión en la acción producida espontáneamente, sin conciencia. Reflexiona

enseguida sobre la eficacia de su acción, puede entonces decidir modificarla, es ahora la reflexión sobre la acción que corresponde a una verificación”.



Uni En el programa de prácticas esta relación se promueve en la IA como transversal al proceso de formación del profesor y en espiral lo que la hace progresiva y en complejidad creciente, según las fases

(Observación, problematización e innovación) y semestres en que se desarrollan; implica que en cada uno de estos, se presenta una relación dialéctica entre la acción y la reflexión, de manera que ambos momentos quedan integrados y se complementan esto significa que entre semestres y fases se tiene en

cuenta: los objetos de reflexión (¿Dónde investigar?), las cuestiones de investigación (¿Qué investigar?), las acciones (¿Cómo investigar?) y las construcciones ¿Cuáles son los resultados de la investigación y cómo comunicarlos?).

En la Figura 4 se muestra cómo funciona dicha la complejidad creciente de la investigación en el programa de prácticas, siguiendo la interacción entre la planificación (P), la acción (A) y la reflexión (R).

La planificación asocia las formas en que los profesores en formación organizan y piensan el desarrollo de sus actuaciones en las diferentes fases, para observar, comprender y transformar, la acción

corresponde a los desarrollos de las experiencias mismas de los profesores en formación y de los contextos educativos y pedagógicos en los que partic ipa, de acuerdo a las intenciones de cada una de las fases, la reflexión sobre la acción, constituye el proceso que permea todo el proceso, desde los

diferentes niveles de reflexión surge la información que hace posible sistematizar las experiencias, saberes y prácticas que surgen del abordaje de los diferentes objetos de reflexión y cuestiones de investigación. En la medida que el profesor reflexione sus acciones puede darle sentido a su quehacer

docente y por tanto constituirse en profesor práctico, reflexivo, crítico y transformador de sus propias prácticas y la de otros.

Figura 5. Modelo de Kemmis en el contexto del programa de prácticas

Teniendo en cuenta que para Kemmis y McTaggart (1988), los principales beneficios de la investigación-acción son la mejora de la práctica, la comprensión de la práctica y la mejora de la situación en la que

tiene lugar; implica que el conocimiento profesional del profesor se asume en y desde la investigación acción como estrategia para la reflexión y crítica en la cual se identifica los problemas prácticos y

profesionales de la realidad.



Uni 3. EL PROGRAMA DE PRÁCTICAS

En este apartado se presenta el programa de prácticas para la Facultad de Educación, incorporando las categorías conceptuales presentadas en el apartado anterior.

3.1. ESTRUCTURA DEL PROGRAMA DE PRÁCTICAS

Figura 6. Estructura programa de prácticas

Para estructurar el programa de prácticas (PP) se consideró asumir los planteamientos de Bajtín (2003) como principios que lo sustentan, para Bajtín es imposible concebir al hombre fuera de las relaciones que lo ligan al otro, el hombre jamás puede verse a sí mismo de forma completa. En el desarrollo de la

conciencia individual el otro juega un papel primordial. Para completar la percepción de sí el hombre necesita del otro. Según Bajtín, la imagen especular es necesariamente incompleta; ella es solamente un arquetipo de la percepción de sí; sólo la mirada del otro puede ofrecer el sentimiento de una totalidad.

De este modo, la doctrina general de la naturaleza social del hombre en Bajtín se especifica en la relación yo-tú. Pero es, además, muy claro en describir esta relación como una relación de igualdad en la que el otro mantiene su estatuto de sujeto. De ahí que para Bajtín, la conciencia es una conciencia habitada por

las voces de los otros y, por lo tanto, la palabra nunca es neutra, siempre se relaciona con la palabra de los otros; siempre es una palabra llena. El programa de prácticas se construye en la búsqueda de lograr

que el profesor en formación se reconozca como sujeto practico, reflexivo, crítico y transformador a partir de la observación, comprensión y transformación de sus prácticas y del otro.



Uni

Figura 7. Principios que sustentan el programa de prácticas

Para identificar el tipo de prácticas que se espera promover, se consideraron los tipos de reflexión propuestos por Schon (1992) en su epistemología de las prácticas, en particular la reflexión en la acción, reflexión sobre la acción, reflexión de la reflexión y verbalización de la reflexión, cada uno de los niveles

de reflexión complejiza el proceso de las prácticas. La epistemología de la práctica no se orienta a aprender el hacer únicamente, sino, ante todo, un hacer reflexivo que implica un distanciamiento de la acción y una posición permanente de alerta académica y vigilancia epistemológica. Este enfoque

posibilita, además, pensar en la sistematización como manera de concretar una particular manera de investigar para transformar la práctica y para transformarse a sí mismo.

A partir de lo anterior se definió como concepto articulador del programa de prácticas las practicas reflexivas. El pensar la práctica como un hacer reflexivo, implica incorporar la experiencia como generadora de saber. Según Kolb (1984), el aprendizaje experiencial, se centra en la importancia del

papel que juega la experiencia en el proceso de aprendizaje. Desde esta perspectiva, el aprendizaje es el proceso por medio del cual construimos conocimiento mediante un proceso de reflexión y de “dar

sentido” a las experiencias. Roelens (1989) propone para el desarrollo del aprendizaje experiencial tres períodos: la búsqueda, la prueba y la obra. En el primero, el sujeto se enfrenta a indagar y observar su identidad personal y profesional como maestro práctico y reflexivo, en el segundo, la prueba, se activa el

doble proceso de formación del pensamiento: el de descentramiento, por el cual el pasado deja de ser egocéntrico y es socializado; y el de interiorización, por el cual el sujeto se despega de las certezas transmitidas y evoluciona hacia el pensamiento crítico (maestro practico, reflexivo y critico), es decir

constituye un puente de dialogo entre el sujeto de la experiencia y la situación problemática que se le presenta. El tercer periodo, la obra, es cuando el sujeto «abre una zona de innovación» generando las condiciones para una formación creativa de competencias profesionales, el maestro se reconoce como

sujeto practico, reflexivo, crítico y transformador. Para el programa de prácticas se asumen los tres periodos de aprendizaje experiencial planteados por Roelens, pero se denotan con las siguientes

denominaciones: de búsqueda, de comprensión y de creación para promover articulación con las prácticas reflexivas.

A partir de las anteriores aproximaciones conceptuales, el programa de prácticas se estructura en tres fases: de observación y de problematización que articulan el nivel de reflexión propuesto por Schon (1992) “reflexión en la acción” y el aprendizaje experiencial de búsqueda y comprensión, la fase de

Innovación que articula los niveles de reflexión “reflexión sobre la acción”, “reflexión de la reflexión” y “verbalización de la reflexión” con el aprendizaje de creación.

Fase de observación a) Propósitos de formación.

Esta fase tiene como propósito, que el profesor en formación inicial construya su identidad como maestro

práctico y reflexivo a partir del reconocimiento de las prácticas pedagógicas y educativas que circulan en el mundo de la vida, como escenarios para promover comunidades de prácticas.



Uni b) Tiempo. Esta fase se desarrolla en los semestres segundo, tercero y cuarto de los programas académicos.

a) Objetos de reflexión, cuestiones de investigación y construcciones de los profesores en

formación.

En el segundo semestre, el objeto de reflexión es el “yo”, con la finalidad de reconocer aquellas experiencias, prácticas y saberes que han sido significativas en su devenir como estudiante durante

varios años en contextos escolares y personales. Para ello la cuestión de investigación que orientará este reconocimiento es ¿Quién y cómo soy yo?, de tal a manera que las acciones a desarrollar sea la observación y descripción de prácticas, saberes y experiencias propias desde la búsqueda de su

reconocimiento como maestro práctico y reflexivo. En este sentido, las autobiografías y las historias de vida se constituirán en las principales construcciones de los profesores en formación.

En el tercer semestre, el objeto de reflexión es “el mundo y la escuela”, es pasar de observar las propias prácticas a observar las prácticas del otro, reconociendo en términos de Bajtín (2003), que yo soy en la

medida que el otro existe, sin el otro no hay posibilidad subjetiva y yo soy en la medida que el otro existe. En este semestre los profesores en formación observan, describen e interpretan prácticas educativas de diversos contextos sociales y culturales, a través de los cuales busca comprender las razones, principios

o criterios que sustentan el actuar que es observado. La cuestión de investigación que orienta este semestre es ¿Qué y cómo es el mundo y la escuela?, en esta perspectiva las acciones a desarrollar es

la descripción de prácticas, saberes y experiencias de otros (prácticas educativas en diversos contextos sociales y culturales), es reconocer las prácticas educativas del mundo y la escuela como posibles espacios de desempeño profesional en las que la escuela junto con otros escenarios educativos hacen

parte integral de un sistema educativo que orienta su accionar a la trasformación del mundo. Así, los textos descriptivos y narrativos, como los diarios de campo, los mapas conceptuales, etc., serán las construcciones académicas que darán cuenta de las características de las prácticas educativas de los

diversos contextos sociales y culturales.

En el cuarto semestre, el objeto de reflexión es el “aula”, se continúa en la línea de observar las prácticas

del otro, en este caso las del aula, en este semestre los profesores en formación observan, describen e interpretan las prácticas pedagógicas del aula en la búsqueda de comprenderlas. La cuestión de investigación que sustenta este semestre es ¿Qué y cómo es el aula? y el proceso de búsqueda debe

permitir el desarrollo de acciones para describir saberes, experiencias y prácticas pedagógicas que circulan en el aula generando construcciones como diarios reflexivos, diarios de campo, narrativas,

análisis de episodios, estudios de casos, etc.

c) Competencias

Las competencias se presentan articuladas a los objetos de reflexión, en particular se espera que los profesores en formación, desarrollen conocimientos, habilidades y actitudes para que:

Desde el yo:

Se reconozcan como maestros prácticos-reflexivos que construyen y valoran su identidad a partir de relaciones entre el yo, los otros, el pasado y el presente.

Se reconozcan como sujetos de saber en formación.

Identifiquen los saberes que surgen de la práctica a través de la observación de su experiencia

y la de otros.

Participen, compartan y construyan saberes desde sus propias motivaciones intereses y libertades en la búsqueda de un bien común.



Uni Desde el mundo y la escuela:

Reconozcan y valoren la diversidad y la inclusividad en diferentes contextos educativos.

Reconozcan prácticas educativas en diversos contextos sociales y culturales, sus relaciones, diferencias y sus finalidades como parte integral de un sistema educativo.

Observen, describan e interpreten prácticas educativas en diversos contextos sociales y culturales con el fin de comprenderlas.

Construyan colectivamente significados de las experiencias, prácticas y saberes vividos en una

práctica compartida.

Construyan identidad colectiva a partir del reconocimiento de ser parte de una comunidad de

práctica específica.

Reconozcan la escuela como centro de desarrollo social y cultural

Reconozcan las prácticas sociales, reflejadas por la vida cotidiana, la cultura barrial, tradiciones,

etc., en su calidad de expresiones simbólicas que implican re -constituir una conciencia popular orientada a lograr el desarrollo humano.

Desde el aula:

Reconozcan las interacciones que se dan en el aula, los actores que la conforman y los roles

que desempeñan.

Observen, describan e interpreten prácticas pedagógicas en diversos contextos de aula a fin de

comprenderlas.

Valoren autobiografías e historias de vida como fuente de comprensión de experiencias, prácticas y saberes en el aula.

Reconozcan el aula como escenario para promover comunidades de práctica en la que interactúan experiencias, prácticas y saberes.

Fase de problematización

a) Propósitos de formación Esta fase tiene como propósito, que el profesor en formación dote de significado los problemas que

surgen en el contexto de la práctica a partir de su reconocimiento como maestro práctico, reflexivo y crítico.

b) Tiempos Esta fase se desarrolla en los semestres quinto y sexto de los programas académicos.

c) Objetos de reflexión, cuestiones de investigación y construcciones de los profesores en

formación En el quinto semestre, el objeto de reflexión son “comprensión de la practicas pe dagógicas”, la cuestión

de investigación es ¿Cómo comprender las prácticas pedagógicas? Las acciones están orientadas a comprender críticamente las prácticas pedagógicas, con el fin de problematizarlas a través del análisis de las relaciones, diferencias, tensiones entre práctica, saberes y experiencias. Las construcciones giran

en torno a textos argumentativos (ensayos, artículos, ponencias). En el sexto semestre, el objeto de reflexión son “los prob lemas de la práctica pedagógica”, la cuestión

de investigación es ¿Qué problemas emergen de las prácticas pedagógicas ? Las acciones están



Uni orientadas a problematizar los contextos de práctica, y las construcciones al diseño de anteproyecto de investigación y textos argumentativos (ensayos, artículos, ponencias).

d) Competencias

Las competencias se presentan articuladas a los objetos de reflexión, en particular se espera que los

profesores en formación, desarrollen conocimientos, habilidades y actitudes para que:

Comprender las prácticas pedagógicas:

Piensen críticamente las experiencias, prácticas y saberes con el fin de comprenderlas .

Reconozcan los significados de las experiencias, prácticas y saberes.

Reconozcan los elementos que enlazan las experiencias, prácticas y saberes, sus

características y el papel de la sistematización para comprenderlas .

Reconozcan el saber sobre la práctica que se halla en el mundo de la experiencia.

Problematizar las prácticas pedagógicas:

Reconozcan que las prácticas, saberes y experiencias son construidas y reconstruidas histórica

y socialmente.

Reconozcan la práctica como escenario para dotar de significado los objetos de la realidad en la que actuamos.

Indaguen, adoptando una posición crítica frente a temáticas que le competen como profesional.

Construyan aprendizajes experienciales creando en colaboración una cultura en la que se

comparten contenidos y significados. Promuevan la creación de culturas colaborativas en las instituciones educativas a partir de su

participación en comunidades de prácticas motivando la visión de una escuela abierta a la

pluralidad y diversidad.

Reconozcan los procesos de investigación en el contexto educativo como escenarios para

generar conversaciones que superen las barreras que generalmente caracterizan al ámbito escolar.

Hagan del aprendizaje un proceso continuo para comprender las prácticas pedagógicas .

Reconozcan en los procesos de reflexión el camino que les permite proponer autónomamente cambios en su práctica pedagógica.

Promuevan una cultura de la autoevaluación y de reflexión sobre la práctica, orientada a

favorecer una cultura más inclusiva y abierta a la diferencia.

Reconozcan en la investigación una fuente de acción para problematizar y dar cuenta de la

complejidad de la práctica pedagógica y de la vivencia del aula. Fortalezcan su participan en comunidades de práctica como espacios conversacionales en los

que se examinen las diferentes problemáticas identificadas en los contextos de prácticas.

Fase de innovación

a) Propósitos de formación

Esta fase tiene como propósito, que el profesor se reconozca como constructor de prácticas pedagógicas innovadoras en la búsqueda de transformar sus propias prácticas y la de otros a partir de su

reconocimiento como maestro práctico, reflexivo, crítico y transformador.



Uni b) Tiempos Esta fase con una duración de cuatro (4) semestres, se desarrolla en los semestres séptimos a décimo

de los programas académicos. c) Objetos de reflexión, cuestiones de investigación y construcciones de los profesores en

formación En esta fase se asume como objeto de reflexión integrador para los cuatro semestres “la transformación

de las practicas pedagógicas”, en torno a este objeto de reflexión se derivan las cuestiones de investigación, las acciones y las construcciones para los semestres que la estructuran, de la siguiente manera:

Para el séptimo semestre, la cuestión de investigación es ¿Cómo construir prácticas transformadoras?;

las acciones están orientadas a construir propuestas transformadoras y las construcciones giran en torno al diseño de unidades didácticas, secuencias didácticas, etc.

En el octavo y noveno semestre, la cuestión de investigación es ¿Cómo gestionar prácticas transformadoras?, las acciones están orientadas a la gestión de prop uestas innovadoras en el aula y las construcciones de diarios de campo, portafolios pedagógicos, diarios reflexivos, etc.

En el décimo semestre, la cuestión de investigación es ¿Cómo sistematizar prácticas transformadoras?, las acciones están orientadas a la sistematización de las experiencias, prácticas y saberes alcanzados

en la gestión de propuestas innovadoras en el aula y las construcciones a la elaboración de textos científicos (informes de investigación, ensayos, artículos, ponencias, ,…) d) Competencias

Las competencias se presentan articuladas a los objetos de reflexión, en particular se espera que los profesores en formación, desarrollen conocimientos, habilidades y actitudes para que:

Transformarse progresivamente en investigadores críticos.

Promuevan acciones reflexivas, de sus propias prácticas y las de otros, transformando el espacio educativo en un espacio de genuino encuentro con el conocimiento, comenzando por el diálogo

y la aceptación de las diferencias humanas.

Reconozcan como intelectuales transformativos, dinamizando su potencial como académicos y

profesionales activos y reflexivos.

Investiguen para re-crear el dinamismo del conocimiento y re-vivenciar el aprendizaje y el currículo a partir de la reflexión crítica de su misión/v isión en la educación.

Reconozcan como creadores curriculares superando el paradigma de aplicadores curriculares

Promuevan aprendizajes en entornos comunitarios motivando la participación de grupos

cohesivos, buscando el mejoramiento permanente de sus prácticas y las de los otros.

Incorporen el diálogo reflexivo como instrumento de aprendizaje para profundizar en la

comprensión de las experiencias, prácticas y saberes que generen transformaciones a través de la comunicación activa.

Reconozcan las interacciones como motor en la construcción de significados en un contexto de

diálogo igualitario, buscando comprender al otro, diseñar y planificar acciones que surjan de la necesidad común de cambio.



Uni Reconozcan como maestros investigadores, prácticos, reflexivos, críticos y transformadores, que

actúan como dinamizadores de nuevas culturas y propician aprendizajes en un contexto de convivencia plural e inclusiva.

Establezcan procesos de aprendizaje continuo que contemple las características de sus prácticas pedagógicas, los contextos educativos y que aborde sus necesidades de formación a

partir de la reflexión situada, capaz de proponer autónomamente cambios en su práctica.

Generen procesos de diálogo que tejan redes de aprendizajes entre profesores en formación.

Reconozcan que la reflexión estructura una participación activa, que moviliza el análisis y

comprensión de los problemas que surgen en los contextos de la práctica hacia la búsqueda de transformase así mismos, sus prácticas y al contexto de la práctica.

Promuevan el análisis crítico y la autoconsciencia de las prácticas, saberes y experiencias como potencial para transformar los sistemas educativos.

Reconozcan como ciudadanos críticos que aprenden a vivir en diversidad y comunidad.

Promueven la construcción de conocimientos que surgen desde la experiencia de los sujetos como eje central de su historia.

3.2. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS.

El programa de práctica incorpora dos estrategias metodológicas para su desarrollo: los seminarios integradores y los contextos de práctica.

Los seminarios integradores, asumen esta denominación porque incorporan la integralidad, la interdisciplinariedad, la transdisciplinariedad y la transversalidad como elementos articulares de las

prácticas. La integralidad, se manifiesta en el desarrollo de acciones en las que los saberes y las competencias de los profesores en formación se ponen en juego al intervenir en los escenarios de práctica, la inter y transdisciplinariedad porque constituyen el espacio en el que confluyen los saberes de

las disciplinas específicas, de la pedagogía, de la didáctica y de los saberes complementarios para sustentar los conocimientos y los saberes escolares, la flexibilidad porque le permite al profesor en formación reconocer e intervenir en diferentes escenarios educativos y pedagógicos para su

reconocimiento y transformación y la transversalidad porque permite la articulación y el dialogo permanente entre los conocimientos y las competencias profesionales que se esperan alcanzar en el procesos de formación de profesores.

A partir de lo anterior, los seminarios integradores tienen como propósito: a) Constituirse en un escenario

para promover la fundamentación conceptual que se ocupa del estudio de las categorías teóricas requeridas para cada uno de los objetos de reflexión, cuestiones de investigación y construcciones que sustentan cada fase del PP; b) fomentar la formación en investigación y sistematización, que permita la

apropiación de las herramientas pertinentes y necesarias para abordar el componente investigativo de cada una de las fases, en función de sus cuestiones y construcciones; c) es el espacio para el diseño curricular, pedagógico y didáctico. Es decir, se ocupa de construir las herramientas para el diseño, la

implementación y evaluación de propuestas pedagógicas innovadoras y d) promover y consolidar comunidades de práctica.

Los contextos de práctica constituyen los escenarios de actuación de los profesores en formación, de manera particular en la fase uno de “observación”, los contextos de prácticas lo sustentan los contextos educativos sociales y culturales, para la fase dos “problematización” y tres “innovación” los contextos de

prácticas es el aula misma.



Uni Fases Fase de Observación Fase de Problematización Fase de Innovación

Semestres académicos

II III IV V VI VII VIII IX X

Tipo de practicas

P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9

Nombre seminarios

Auto concepto

Prácticas

educativ as sociales y culturales

Descripción de prácticas pedagógicas

Comprensión de prácticas pedagógicas

Problematización de prácticas pedagógicas

Diseño de

prácticas pedagógicas

transformadoras

Gestión de prácticas pedagógicas

transformadoras

Sistematización

de prácticas pedagógicas

transformadoras

Contex to de

practicas

Contex tos personales y

familiares

Contex tos educativ os

sociales y culturales

Contex tos de aula

Créditos por semestre

3 3 3 4 5 5 6 6 5

Créditos por fase

9 9 22

Total créditos

40

Tabla 1. Estructura metodológica programa de prácticas.

3.3. ACTORES DEL PROGRAMA DE PRÁCTICAS

Para el desarrollo del programa de prácticas se consideran los siguientes actores:

a) Profesores en formación b) Profesores formadores tutores de practica c) Los coordinadores de practica

d) Comité de practicas e) Profesores cooperantes f) Estudiantes

g) Actores educativos

Profesores en formación practicantes: Es el profesor en formación que participa en procesos de intervención en contextos de práctica educativa y pedagógica con el fin de observarlas, comprenderlas

e innovar para transformarlas, a partir de su reconocimiento como profesor práctico, reflexivo y transformador.

Profesores formadores tutores de práctica:

Blázquez (2000), señala que las tareas del profesor tutor son múltiples. Pero resaltan que la principal es ser capaz de conducir al estudiante en prácticas a una actitud reflexiva para la cual se movilicen argumentos científicos, psicológicos o pedagógicos que puedan basar el análisis de la experiencia.

Desde la perspectiva anterior, el autor destaca las tres funciones del profesor tutor: a) establecer las condiciones para que el estudiante se interrogue sobre las ideas que estructuran su actuación y la toma de decisiones; b) entender que su actividad supone un diálogo reflexivo con el estudiante sobre las

situaciones y los contextos en que trabaja; y c) explicitar al estudiante en prácticas las razones teóricas y prácticas de este período formativo y los objetivos de su trabajo. Onchwari y Keengwe (2008) indican que es fundamental que el profesor tutor establezca con los futuros profesores una relación profesional

de proximidad y confianza, en una lógica de trabajo colaborativo.

A partir de los referentes citados se considera que para el programa de prácticas, el “tutor de práctica” es un formador investigador que se responsabiliza académicamente de la formación de profesores en

formación, en el desarrollo de sus procesos de prácticas educativas y pedagógicas, acompaña a los profesores en sus procesos de reflexión, en el abordaje de las cuestiones de investigación, en el desarrollo de las acciones prácticas e investigativas, en la formación y co nsolidación de comunidades de

práctica y en la elaboración de las construcciones académicas. En términos de Freire (1999), su



Uni actuación se orienta a fomentar en los profesores en formación el pensar crítica y rigurosamente la práctica en que participa y la práctica de otros, con el fin de comprenderla y problematizarla para transformarla.

Los coordinadores de práctica: Son formadores adscritos a los programas académicos de la facultad, con experiencia en investigación, formación en el campo disciplinar del programa y con posgrado en

didácticas específicas. Es quien se encarga de planear, gestionar y orientar el desarrollo de las fases del programa de prácticas, en articulación con los comités de currículo y el comité de práctica.

Comité de prácticas: Instancia académica conformada por los representantes de profesores en formación practicantes de los diferentes programas académicos, profesores formadores tutores de

práctica, coordinadores de práctica, Jefes de los programas académicos y dirección del De partamento de Pedagogía. En el comité de prácticas se definen, orientan, regulan y evalúan las políticas y procedimientos para los desarrollos de las prácticas educativas y pedagógicas que sustentan el programa

de prácticas de la facultad. Profesores cooperantes: Son profesores en ejercicio que apoyan el desarrollo de las prácticas

pedagógicas de los profesores en formación practicantes haciendo posible su participación en el aula. La mediación de los profesores cooperantes en el proceso de formación de los practicantes es importante para el logro de los propósitos de formación y competencias profesionales definidos en el programa de

prácticas.

Los profesores cooperantes acompañan a los profesores en formación practicantes en tres momentos fundamentales: a) involucrarse en la vida escolar, b) comprender las dinámicas de la vida escolar y c) participar en el mundo de la escuela. El primer momento, demanda del profesor cooperante promover

ambientes de confianza y comunicación entre el profesor practicante y los estudiantes, el lograr vencer los temores y tensiones del profesor practicante en su encuentro con los estudiantes y que los estudiantes acepten al profesor practicante como parte de su entorno escolar es una tarea que c obra

relevancia en el proceso de formación. El segundo momento, demanda del profesor cooperante su apertura para socializar y compartir sus percepciones, significados, subjetividades, representaciones e imaginarios del contexto escolar al profesor practicante, permitiéndole contar con información valiosa

para comprender las dinámicas de la escuela, el tercer momento, demanda del profesor cooperante motivar e inspirar desde su propia practica al profesor practicante a participar de las dinámicas de la vida escolar.

Estudiantes: Es el colectivo de niños, niñas, jóvenes y/o adolescentes de las instituciones educativas

de los niveles de educación preescolar, básica o media del contexto regional con quienes interactúan los profesores en formación inicial en sus procesos de prácticas pedagógicas.

Actores educativos: Son grupos o colectivos de comunidades sociales o culturales que han logrado legitimar prácticas educativas.

3.4. LA INVESTIGACIÓN EN EL PROGRAMA DE PRÁCTICAS.

Padrón (2001), sugiere que la investigación académica en educación gire en torno a una unidad sustentada en términos de racionalidad, dicha unidad simultáneamente conduce a una diversidad

sistemática (opuesta a investigaciones inconexas o dispersas), basada en la existencia de programas de investigación (generados bajo el principio de redes de problemas), en el cual, subyace la premisa de que el investigador no es un individuo aislado, sino que es integrante de grupos, conjunto o familias

investigativas y como tal su primera tarea es profundizar para saber quién o quienes están trabajando



Uni sobre el mismo problema u otros relacionados, y/o en qué estado de avance se encuentran, para así lograr su mejor ubicación dentro del Programa, atendiendo a los criterios de inclusividad y complementariedad que han de tipificar a los mismos.

Desde esta perspectiva, Cova, Inciarte y Prieto (2005), establecen que es imprescindible considerar la dimensión integral de la acción investigativa donde teoría reflexiva y praxis se complementen y además

contribuyan a consolidar definitivamente una cultura científica propia, a través de la conformación de Programas como unidades estructurales básicas donde se evidencien algunos criterios o principios tales como: racionalidad, autocrítica, responsabilidad intelectual, compromiso, eticidad y tolerancia

epistemológica, todo esto para coadyuvar a definir un perfil ideal de la actividad investigativa nacional y superar la concepción individualista, para dar paso a una visión compartida del quehacer científico.

A partir de los aspectos presentados y desde la perspectiva del programa de prácticas, se considera que la investigación que se sustenta en el mismo, ofrece los elementos para identificar un programa de

prácticas, en el que el abordaje de un problema de investigación común e integrador ¿Cómo observar, comprender y transformar las prácticas educativas y pedagógicas de los profesores en formación y los contextos en que participan?, pone en dialogo los proyectos de investigación y las c uestiones que

sustenta cada una de las fases. En particular, la fase uno “de observación” del programa de prácticas, incorpora el problema ¿Cómo

observar las prácticas educativas y pedagógicas de los profesores en formación y los contextos en que participan?, este problema incorpora las diferentes cuestiones investigativas que se asocian con los objetos de reflexión, en particular “yo” se relaciona con la cuestión ¿Quién y cómo soy yo?, el

“mundo/escuela” con ¿Qué y cómo es el mundo de la escuela? y el “aula” con ¿Qué y cómo es el aula?. La fase dos “de problematización”, incorpora el problema ¿Cómo comprender las prácticas pedagógicas

de los profesores en formación y los contextos en que participan?, este problema incorpora las diferentes cuestiones investigativas que se asocian con los objetos de re flexión, en particular la “comprensión de las practicas pedagógicas” con la cuestión de investigación ¿Cómo comprender las practicas

pedagógicas? y los “problemas de las practicas pedagógicas” con ¿Qué problemas emergen de las practicas pedagógicas?.

La fase tres “de innovación” incorpora el problema ¿Cómo transformar las prácticas pedagógicas de los profesores en formación y los contextos en que participan?, este problema incorpora las diferentes cuestiones investigativas que se asocian con los objetos de reflexión, en particular la “transformación de

las practicas pedagógicas” articula las cuestiones de investigación ¿Cómo construir practicas pedagógicas transformadoras?, ¿Cómo implementar practicas pedagógicas transformadoras? y ¿Cómo sistematizar practicas pedagógicas transformadoras?.

Los problemas, cuestiones de investigación y objetos de reflexión, se abordaran a partir de la naturaleza,

intereses, necesidades y posibilidades de los diferentes programas académicos, para su desarrollo cada programa académico elaborará los proyectos de investigación para cada fase que se articula al problema integrador, desde esta perspectiva el programa de investigación cobra sentido en el programa de

prácticas, dado que en los términos de Padrón (2001), cuando la investigación gira en torno a una unidad sustentada en términos de racionalidad, dicha unidad simultáneamente conduce a una diversidad sistemática, basada en la existencia de redes de problemas. Si bien se define un problema integrador, la

particularidad de los programas académicos enriquece las diferentes perspectivas en que se desarrollará el problema y sus cuestiones de investigación.

La riqueza de la diversidad de observaciones, problematizaciones e innovaciones de las prácticas educativas y pedagógicas que surjan de los procesos de sistematización constituye la significatividad del



Uni programa de investigación y muestra de manera explícita la articulación de la práctica y la investigación en la formación del profesor. En la siguiente figura se establecen las relaciones del programa de prácticas con el programa de investigación.

Figura 8. Relaciones del programa de prácticas con la investigación.

Actores del programa de investigación.

Investigadores: Los investigadores del programa de investigación lo constituyen los formadores tutores de prácticas (investigadores principales) y los profesores practicantes (coinvestigadores). Cada programa académico al elaborar los respectivos proyectos de investigación definen los roles y

responsabilidades de los investigadores.

Semilleros de investigación: Constituyen una expresión de las comunidades de práctica que se promueven y consolidan con el desarrollo de las fases del programa de práctica. Los semilleros de

investigación están conformados por los profesores practicantes que participan en las distintas fases. Grupos de investigación: Constituyen otra expresión de las comunidades de práctica que se

promueven y consolidan con el desarrollo de las fases del programa de práctica. Los grupos de investigación están conformados por los profesores formadores tutores que actúan como investigadores principales y los profesores en formación practicantes que actúan como coinvestigadores de los

proyectos de investigación que se crean y consolidan con el abordaje de las diferentes cuestiones investigativas que sustenta el programa de prácticas a partir de la naturaleza, necesidades, intereses y

posibilidades de cada programa académico. Redes de investigación: Constituyen otra expresión de las comunidades de práctica que se promueven

y consolidan con el desarrollo de las fases del programa de práctica. Las redes de investigación están conformadas por los grupos de investigación de la facultad y de otras universidades que comparten las cuestiones de investigación y los objetos de reflexión que sustenta el programa de prácticas.



Uni

BIBLIOGRAFÍA

Bajtín, M. (2003). Yo también soy (fragmentos sobre el otro). Traducción de Tatiana Bubnova. (2015). Ciudad Autónoma de Buenos Aires. EGodot Argentina. 160 páginas.

Bartolomé, M. (1986). La investigación cooperativa. Revista Educar, No. 10, pp. 51-79. Brubacher, J., Case, C. y Reagan, T. (2000). Como ser un docente reflexivo. La construcción de una

cultura de la indagación en las escuelas. España, Editorial Gedisa.

Campo, R. y Restrepo, M. (2002). La docencia como práctica. El concepto, un estilo, un modelo. Bogotá, Colombia.

Cova, A., Inciarte, A. y Prieto, M. (2005). Lakatos y los programas de investigación científica. Una opción para la organización investigativa nacional. Recuperado de: http://www.redalyc.org/pdf/737/73711304.pdf

Davini, M. (2002). La iniciación en las prácticas docentes en las escuelas. En Davini, María Cristina

(comp.). “De aprendices a maestros. Enseñar y aprender a enseñar”. Papers Editores, Buenos

Aires. Dewey, J. (1989). Cómo pensamos. Nueva exposición de la relación entre pensamiento reflexivo y

proceso educativo Paidós, Barcelona, 249 pp. Traducción de Marco Aurelio Galmarini. Supervisión de Antonio Caparros, Universidad de Barcelona. Recuperado de:

file:///C:/Users/j.trivino/Downloads/5605aa_como-pensamos.pdf Elllott, J. (1993). El cambio educativo desde la investigación acción. Madrid. Morata.

Freire, P. (1999). Política y Educación. México: Siglo XXI.

Gudmundsdottir, S. (2005), La naturaleza narrativa del saber pedagógico sobre los contenidos, en: McEwan, Hunter y Egan, Kieran (Comps.), La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación, Buenos Aires, Amorrortu.

Kemmis, S. (1984). Point-by-point guide to action research. Victoria. Deakin University .

kemmis, S. (1993). El Curriculum: más allá de la teoría de la reproducción. Editorial Morata, Madrid,

España.

Kemmis, S. y MCTAGGART, T. (1988). Cómo planificar la investigación acción. Barcelona. Laertes.

Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning: Experience the Source of Learning and Development. Englewood Cliffis, NJ: Prentice Hall.

Larrosa, J. (2006). Sobre la experiencia. Separata Revista Educación y Pedagogía, V. 18. Recup erado de: http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/revistaeyp/article/view/19065/16286

Lewin, K. (1946). Action research and minority problems. Journal of Sociallssues, No. 2, pp. 34-46.

http://www.redalyc.org/pdf/737/73711304.pdf

http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/revistaeyp/article/view/19065/16286



Uni Lomax, P. (1990). Managing Staff deve/opment in Schools. Clevedon. Multi-Lingual Matters. Jara, O. 2012. La Sistematización de Experiencias. Práctica y Teoría para otros mundos posibles. Ed. C

EP Alforja, CEAAL, Intermón OXFAM. Mayo 2012 Martín, G. (2009). Guía Comunidades de Práctica. Serie Metodológica en Gestión de Conocimiento,

Proyecto Compartir Conocimiento para el Desarrollo Unidad de Gestión de Conocimiento. Centro Regional del PNUD para América Latina y el Caribe. Recuperado de: http://saludpublicavirtual.udea.edu.co/eva/pluginfile.php/3682/mod _resource/content/13/Guia%

20Comunidades%20de%20Pr%C3%A1ctica.pdf

McEwan, H. y Egan, K. (2005). La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación (Comps.),

Buenos Aires, Amorrortu.

Ministerio de Educación Nacional. 2010. Decreto No. 1295 de 20 de abril. Bogotá. Colombia. ___________. 2010. Resolución No. 5443 del 30 de junio. Bogotá, Colombia.

___________. 2010. Resolución No. 6966 del 6 de agosto. Bogotá, Colombia.

___________. 2014. Lineamientos de Calidad para las Licenciaturas en Educación. Agosto, Bogotá, Colombia.

___________. 2015. Decreto No. 1075 de 26 de mayo. Bogotá, Colombia.

___________. 2015. Decreto No. 2450 de 17 de diciembre. Bogotá, Colombia. ___________. 2016. Resolución No. 2041 del 3 de febrero. Bogotá, Colombia.

___________. 2017. Resolución No. 18583 del 15 de septiembre. Bogotá, Colombia.

Onchwari, G. & Keengue, J. (2008). The impact of a mentor-coaching model on teacher profesional development. Early Childhood Education Journal, 36(1), 19-24.

Padrón, J. (2001). La Estructura de los Procesos de Investigación. Revista Educación y Ciencias Humanas. Año IX. Nº 17 Julio-Diciembre. Recuperado de:

https://www.researchgate.net/publication/277249442_LA_ESTRUCTURA_DE_LOS_PROCESOS_DE_INVESTIGACION

Perrenoud, P. (1994). Prácticas pedagógicas, profissão docente e formação: perspectivas sociológicas. Lisboa, D. Quixote.

Perrenoud, P. (2006). El oficio de alumno y el sentido del trabajo escolar. Editorial Popular. Madrid,

España.

República de Colombia. 1991. Constitución Política de Colombia. Bogotá, Colombia.

___________. 1992. Ley 30 del 28 de diciembre. Bogotá, Colombia.

___________. 1994. Ley 115 del 8 de febrero. Bogotá, Colombia.

http://saludpublicavirtual.udea.edu.co/eva/pluginfile.php/3682/mod_resource/content/13/Guia%20Comunidades%20de%20Pr%C3%A1ctica.pdf

http://saludpublicavirtual.udea.edu.co/eva/pluginfile.php/3682/mod_resource/content/13/Guia%20Comunidades%20de%20Pr%C3%A1ctica.pdf





Uni ___________. 2008. Ley 1118 del 25 de abril. Bogotá, Colombia.

___________. 2015. Ley 1753 del 9 de junio. Bogotá, Colombia.

Roelens, N. (1989). La quête, I epreuve et L´oeuvre: la constitution du penser et de I agir á travers

I experience. Education Permanente, 100-101. Rojas, E. (1999). El saber obrero y la innovación en la empresa. Montevideo: CINTERFOR.

Schön, D. (1983). El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales cuando actúan. Barcelona:

Paidós. Schon, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el

aprendizaje en las profesiones. Barcelona Paidos. Wenger, E. (2005). “Communities of Practice: earning, meaning, and identity. APQC. “Using Co mmunities

of Practice to Drive Organizational Performance and Innovation”.

LINEAMIENTOS GENERALES PARA EL PROGRAMA DE …

Documents

Transcript of LINEAMIENTOS GENERALES PARA EL PROGRAMA DE …