LA LÍNEA DE BASE COMO HERRAMIENTAEN LOS PROCESOS DE AUTOEVALUACIÓN

MINISTERIO DE EDUCACIÓNSECRETARÍA DE EDUCACIÓN

SUBSECRETARÍA DE PROMOCIÓN DE IGUALDAD Y CALIDAD EDUCATIVADIRECCION DE PLANEAMIENTO E INFORMACIÓN EDUCATIVA

ÁREA DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD INSTITUCIONAL

2009

Índice

Introducción ....................................................................................................................................................3

La evaluación como acto ético-político ..........................................................................................................4

Líneas de base en las escuelas y autoevaluación institucional......................................................................4

Volver a mirar..................................................................................................................................................6

Conclusión ......................................................................................................................................................7

Glosario ..........................................................................................................................................................8

Anexo..............................................................................................................................................................9

Bibliografía ....................................................................................................................................................11

Introducción

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Las instituciones educativas producen, en elmarco de sus rutinas, información con un alto poten-cial para “decir” y, en algunos casos, “interpelar”acerca del cotidiano escolar. Es necesario, entonces,reconocer ese valor de las rutinas que convierte a lasinformaciones en recursos genuinos por su poten-cialidad para actuar de manera situada.

Sin lugar a dudas, la complejidad de la vida insti-tucional conlleva la necesidad de reconocer las difi-cultades para realizar una mirada simultánea yexhaustiva de las múltiples facetas que la confor-man. Es en este sentido que, cuando una institucióninicia o retoma un proceso de autoevaluación, sur-gen preguntas tales como: ¿por dónde comenzar?,¿por dónde seguir?, ¿cómo hacerlo? Las respues-tas son diversas, en tanto son también diversos losrecorridos y experiencias que cada escuela ha te-nido al respecto.

En concordancia con dichas inquietudes y pre-guntas, el presente documento tiene por objetivo con-tribuir con los equipos directivos de las escuelas areconocer y hacer uso de herramientas de informa-ción que, junto a un trabajo sostenido y acompañadopor la supervisión, facilite y promueva en cada insti-tución la construcción de su línea de base como partede la autoevaluación institucional.

El Ministerio de Educación tiene un interés parti-cular en focalizar, en una primera instancia, la lec-tura de ciertos aspectos de la cotidianeidad escolarregistrados en informes que regularmente elabora ypresenta el equipo directivo como parte de su ges-tión. La cuestión medular radica en transformar esosnúmeros y datos en información que facilite la for-mulación de acciones y la toma de decisiones con-secuentes. De esta manera, enfocar el trabajo en elanálisis de las trayectorias de los estudiantes se es-tablece como prioritario. Esto se debe a la significa-tividad que dichas trayectorias adquieren en laspolíticas educativas de la jurisdicción, entre las cua-les, la retención e inclusión con calidad ocupan unlugar central.

Es necesario resaltar que el proceso de autoeva-luación de una institución no se acaba con el trabajo

de los indicadores planteados en este documento.Sin embargo, éstos se tornan relevantes en funciónde las políticas priorizadas a nivel jurisdiccional y na-cional. Con esto, se quiere puntualizar que la elec-ción de ciertos indicadores -que señalan qué mirar-no es una tarea sencilla ni de resolución meramentetécnica. Por el contrario, su relevancia y selección de-pende de la situación particular del sistema educa-tivo en un momento dado y expresa una determinadaopción de valor contenida en la política educativa.También, es oportuno señalar que los indicadorescuantitativos o cualitativos sólo señalan, pero nuncareemplazan el trabajo de análisis, de lectura e inte-rrogación, cuestión sobre la cual se volverá más ade-lante.

En síntesis, se trata de promover y acompañar losprocesos de autoevaluación institucional. De estamanera, se busca facilitar la construcción de visionescompartidas sobre la realidad escolar que, a su vez,contribuyan con la definición de problemas comunessobre los cuales cada institución piense, genere y useinformación, decida y actúe en pos de la mejora.

Este documento se organiza en tres apartados.En el primero se presenta una reflexión en torno a laevaluación como acto ético-político y sus implican-cias para los equipos de gestión. En el segundo, seretoma el concepto de línea de base como herra-mienta en los procesos de autoevaluación. Asimismo,se detalla un conjunto de indicadores para indagarlas trayectorias de los estudiantes. Se planteanluego, una serie de aspectos orientados a reflexionaren torno a los procesos de lectura y análisis dedatos. Finalmente, se ha considerado un Glosario quedefine cada uno de los indicadores presentados y deun Anexo que reseña algunas producciones elabora-das por el Ministerio de Educación de la Provincia deCórdoba durante los últimos años, cuyas temáticastienen relación directa con la tarea planteada aquí.

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LA EVALUACIÓN COMO ACTO ÉTICO-POLÍTICO

Los discursos políticos, teóricos, pedagógicos ex-presados en documentos oficiales, escritos académicosy todo tipo de producciones difundidas de diferentes ma-neras (jornadas, encuentros, capacitación, etc.) han ofre-cido razones y argumentos convincentes acerca de laimportancia de generar/consolidar prácticas de evaluaciónen las escuelas.

En este contexto, existe una importante cantidad deinstituciones que han logrado instalar procesos genui-nos de evaluación institucional, posibilitando su “des-burocratización”. Por lo tanto, es preciso recuperar y re-conocer estas prácticas y difundirlas, ya que forman par-te del bagaje “cultural-profesional-institucional”.

Sin embargo, la experiencia ha mostrado que, en otroscasos, la evaluación no fue percibida como una opor-tunidad de crecimiento o mejora, sino como una impo-sición, un requerimiento externo que irrumpía en lo co-tidiano y sobrecargaba la tarea (sobre todo la de los di-rectores). En algunos casos, quizás, se redujo a un aco-pio de información para elevar a otros; a un diagnósti-co cristalizado en el papel; a respuestas y resultados re-levados al finalizar un año.

No es intención poner en tela de juicio lo realizado;no obstante, resulta conveniente revisar el lugar de laevaluación educativa, reposicionarla, plantearla como un“acto político” que producen los docentes, sobre todo quie-nes ocupan un puesto de conducción en las institucio-nes escolares.

Pensar la evaluación desde una dimensión política,o mejor aún, ético-política, exige repensar su sentido. Setrata de no reducirla a una cuestión meramente técni-ca o instrumental, ya que lo técnico cobra sentido cuan-do es sostenido desde un proyecto educativo, cuandoaporta información que interpela cuánto de este proyectose ha concretado. Así, la evaluación como acto políti-co está ligada al proyecto formativo de la escuela. Es de-cir, se asocia a qué, cómo y para quién se pretende brin-dar formación académica, ética e instrumental. Desdeesta perspectiva, cobran sentido los procesos genera-dos, los resultados que se alcanzan y los que no. Todos

ellos provocan interrogantes, cuestionamientos, nuevasbúsquedas y nuevas acciones. De esta manera, se pre-tende superar la idea de que se evalúa para verificar, con-trastar, catalogar, culpabilizar, y se presenta a la eva-luación como una oportunidad para pensar, reflexionary comprender.

En consonancia con lo planteado, la invitación con-siste en repensar las situaciones escolares cotidianas,sus procesos y resultados, partiendo de los datos dela realidad, frente a los cuales cabe hacerse preguntas,establecer relaciones, formular hipótesis. Analizar las si-tuaciones escolares para actuar con mayor concienciay responsabilidad, desde un posicionamiento claro, conciertas certezas, pero al mismo tiempo, con cuestionesque no cierran del todo, pero que están ahí. Esto impli-ca hacerse cargo de lo que sucede y se produce en lasinstituciones, cuestionarse por ejemplo, si la “igualdadeducativa” ocurre en la escuela y cómo se traduce; si losresultados producen actitudes conformistas del tipo “nose puede hacer otra cosa”, o preocupan e interpelan; silos resultados expresan que ya no puede ser lo que fue,que se ha perdido el rumbo y el mandato o, por el con-trario, retroalimentan y, permiten habilitar preguntas y mo-dos distintos de accionar.

Sobre lo expuesto, la línea de base constituye unaherramienta valiosa en los procesos de construcción deinformación y de evaluación institucional. También es unrecurso potente para producir información, organizarla,analizarla y generar nuevas indagaciones.

LÍNEAS DE BASE EN LAS ESCUELAS Y AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL

La línea de base describe la situación real de una ins-titución en un tiempo determinado, en relación con cier-tos aspectos o variables, que se expresan a través deindicadores. A dicha línea de base se la determina al ini-cio de la implementación de un proyecto con el objeti-vo de establecer comparaciones y progresiones entrelos datos iniciales y los que se relevan al finalizar el pro-yecto o una etapa del mismo.

Hoy las escuelas tienen el desafío de formar a susestudiantes, de retenerlos, de incluirlos con calidad. Pero

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1 La construcción de estos indicadores podrá efectuarse por nivel educativo, ciclo y/o grado o curso.

Trayectoria escolar de los estudiantes

también es importante advertir que cada institución cons-truye sus propias concepciones sobre estos aspectoseducativos y de tales concepciones derivan modos deresponsabilizarse de la retención y la inclusión con ca-lidad. En consecuencia, son términos que requieren serpensados, clarificados y explicitados. En otras palabras,supone trabajar qué conjunto de sentidos convocan encada escuela.

Las trayectorias escolares constituyen una categoríade análisis/ dimensión cuyo abordaje es insoslayable ala hora de elaborar una línea de base orientada a la me-jora, porque conecta a la escuela con su razón de ser.Cabe recordar aquí la complejidad que entraña la elec-ción de determinados indicadores por cuanto compromete,no sólo aspectos técnicos, sino que su relevancia estádeterminada por la particular situación del sistema edu-cativo y las políticas priorizadas en consonancia.

Cabe preguntarse entonces: ¿cómo son las trayec-torias reales de los estudiantes? ¿cuáles son los pun-tos críticos en esos recorridos? ¿qué información ex-

presan-traducen las trayectorias? ¿qué evidencias nospermiten describir, interpretar y reflexionar sobre las tra-yectorias de los estudiantes?

Sin lugar a dudas, estos interrogantes abren el aná-lisis de aquellos aspectos institucionales -tiempos, es-pacios, proyectos formativos, prácticas pedagógicas, mo-dos de vinculación- que configuran determinados itine-rarios para los estudiantes. Al respecto, se podría pre-guntar: ¿qué prácticas de la institución sostienen y/oacompañan las trayectorias de los estudiantes y cuálesno? ¿Qué aspectos dan cuenta de las condiciones y prác-ticas institucionales que acompañan, sostienen o no, di-chas trayectorias?

A continuación, se presentan los indicadores esta-blecidos como prioritarios desde la política educativajurisdiccional para iniciar la construcción de la línea debase en todas las escuelas. El trabajo consiste en re-alizar una tarea analítica e interpretativa en torno a lastrayectorias sobre los años académicos 2006, 2007 y2008.

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La complejidad de los procesos institucionales haceque la comprensión, análisis y acompañamiento de lastrayectorias que los estudiantes efectivamente reali-zan, requiera ampliar los datos que surgen de los in-dicadores priorizados por la jurisdicción. En estesentido, se propone una doble línea de trabajo.

Por un lado, se establece una tarea institucionalcon los indicadores ya expuestos, de manera tal queoperen como un punto de partida común para forta-lecer las prácticas de autoevaluación en todas las es-cuelas, más allá del nivel, gestión y localización quetengan.

Por otro, cada equipo de gestión tiene la autono-mía para decidir avanzar o no en la generación/com-plementación de otro tipo de información. En esta lí-nea de exposición, se plantean variadas posibilidadesasociadas a la situación particular de cada estableci-miento escolar. Una línea posible sería complemen-tar la tarea de análisis sobre la trayectoria de los es-tudiantes con la selección de otros indicadores cuan-titativos o cualitativos, que permitan comprender la com-plejidad de dichas trayectorias desde otras perspec-tivas. En este sentido, sería relevante conocer quépiensan, sienten y hacen los estudiantes respecto dela escuela, sus materias, las áreas, los docentes; elvalor absoluto y relativo del ausentismo, etc..

Otras alternativas se relacionan con la considera-ción de diferentes dimensiones del cotidiano escolarque organizan el Proyecto Educativo Institucional: ges-tión organizacional (liderazgo pedagógico, participa-ción de los actores, etc.), práctica pedagógica (proyectocurricular, cultura de la planificación, evaluación de losaprendizajes, práctica en el aula, acciones para pre-venir la repitencia y el abandono, etc.), clima escolar(vínculos, normas/pautas para la convivencia, modosde resolución de conflictos, etc.), desarrollo profesio-nal docente (formación, ausentismo, etc.), relacionescon la comunidad (inserción local, participación de lasorganizaciones de apoyo -cooperadoras, asociaciones,etc.- y de la comunidad, etc.). En otras palabras, sepropone que cada equipo directivo -junto a los do-centes- defina cómo incluir otros indicadores asocia-dos a su particular situación, y que contribuyan a am-pliar, complementar y/o precisar las descripciones yexplicaciones surgidas del análisis de las trayectoriasescolares de los estudiantes, construyendo de esta ma-nera miradas más abarcativas e integradoras de la re-alidad que se desea transformar.

VOLVER A MIRAR Las escuelas producen diferentes tipos de informes

para distintos sectores del Ministerio de Educación dela Nación o del Ministerio de Educación de la Provin-cia: informes mensuales, relevamiento anual de Di-NIECE, entre otros. Sería oportuno integrar en el aná-lisis y evaluación de los procesos institucionales, losdatos provenientes de estos materiales y triangularloscon otros indicadores seleccionados por los mismosequipos escolares.

Es posible que cada año se vuelvan a encontrar al-gunas realidades conocidas, datos que se repiten, si-tuaciones que reaparecen. Cuando se diagnostica, sedescribe, se categoriza, se cuantifica (“tantos estu-diantes son…, tal porcentaje provienen de..., tantosdesaprueban en...”). Las instituciones saben elaborarinstrumentos, aplicarlos y relevar datos. Lo que habríaque plantear es hasta qué punto esos datos interpe-lan, hacen pensar, acercan a la comprensión, dan lu-gar a otras explicaciones, habilitan el análisis y permitenuna mirada distinta.

Es necesario volver a los datos, mirar lo que ya sesabe -o se cree que ya se sabe-, desnaturalizar las ca-tegorías, nombres y explicaciones y animarse a pre-guntar y preguntarse, a cuestionar algo de lo que sedice o registra, a plantear otros o nuevos caminos deindagación, a producir otras hipótesis e interpretacio-nes, a generar otras relaciones.

Se trata de volver a mirar no de la misma manera,sino desde otro ángulo; hacer un recorrido por otras zo-nas, quizá las que se han descuidado. Animarse a mi-rar lo que desconcierta, lo negado, lo antipático, las zo-nas grises y oscuras, todo aquello que si bien no gus-ta, forma también parte de la realidad. Lo expresadorequiere poner en cuestión conclusiones, respuestas,relaciones que se establecen entre los datos, y refle-xionar -por ejemplo- en torno a:

• ¿Qué sienten/ piensan /dicen los estudiantes en re-lación con la escuela?

• ¿Cómo se sienten en la escuela? ¿Cómo se sien-ten en relación con las materias, áreas, pares, pro-fesores, etc.?

• ¿Qué les sucede ante las situaciones deprueba/examen?¿Qué piensan, sienten y hacenante las calificaciones obtenidas?

• ¿Qué les sucede/ piensan/ sienten en relación conlas tareas escolares? ¿Cuáles son las condicionesen que las resuelven? ¿Cómo se relacionan con

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sus trayectorias escolares? ¿Qué relación habríacon las tareas/obligaciones extra-escolares?

• ¿Cuáles y cómo son las experiencias de los estu-diantes en la escuela?

• ¿Cuáles son sus condiciones de vida?Otras preguntas, quizá, surjan y refieran a otras di-

mensiones del Proyecto Educativo Institucional, entrelas cuales pueden mencionarse:

• ¿Qué trayectorias escolares posibilita/ promueve lainstitución?

• La propuesta formativa y las prácticas escolares,¿habilitan la construcción de proyectos educativospersonales? ¿En qué sentido?

• ¿De qué manera incide el pasado escolar de cadaestudiante en las expectativas de los docentes yde la institución sobre sus aprendizajes?

• ¿Qué significa estar en la escuela, cómo se cuali-fica ese “estar ahí”?

• ¿Qué relaciones se pueden establecer entre las tra-yectorias de los estudiantes y las prácticas peda-gógicas?

• ¿Qué incidencia real tuvo la participación en dife-rentes programas y proyectos nacionales y provin-ciales en las trayectorias, en los procesos yresultados escolares?

En síntesis, la línea de base al servicio de la eva-luación institucional no se reduce al acopio de infor-mación, sino que el relevo de datos cobra sentido cuan-do permite analizar, suscitar preguntas, reflexiones, com-prensiones, e invita a actuar e intervenir con más fun-damentos para la toma de decisiones.

Sin dudas, la revisión y reflexión permanente sobrelas propias prácticas institucionales y de aula, se re-flejará en mejores logros y en buenas prácticas edu-cativas.

CONCLUSIÓN

A lo largo del documento, se planteó la necesidadde poner en valor las prácticas de evaluación institu-cional como un acto ético-político a la vez que de pen-samiento. Asimismo, se expresó la importancia de com-prender, interpretar y usar información empírica quecada escuela produce como parte de sus rutinas con-

virtiéndola en recurso con un alto potencial para defi-nir sus acciones.

En esta línea de exposición hay algunos desafíosque implican a los equipos directivos y docentes. Des-afíos que también, deberán resolver otros actores delsistema, entre los que figuran supervisores, técnicosy funcionarios en lo que concierne a sus respectivosámbitos de actuación.

Uno de los retos, entonces, consiste en construirimaginarios colectivos en torno a problemas comunes;y potenciar fortalezas a partir del uso de informaciónproducida en cada escuela y en otros niveles -sistemasde información estadística macro- sobre la base de loscuales enfocar el trabajo y esfuerzos conjuntos e in-dividuales.

Otro de los desafíos lo conforma la necesidad de“legitimar” acciones cotidianas orientadas a la gene-ración de información empírica en cada escuela. Enotras palabras, otorgarles el valor y la entidad reque-rida para luego hacerlas circular en la institución a tra-vés de debates, desacuerdos y acuerdos en torno allogro de visiones compartidas planteadas en el pun-to anterior.

Se trata, en última instancia, de transformar rutinasen recursos para volver a mirar los modos de hacer,vivir y sentir en la escuela. Esto implica, convertir lainformación administrativa en conocimiento, y ese co-nocimiento, en comportamiento institucional, orienta-do al logro de mejores prácticas de enseñanza y deaprendizaje cada vez más inclusivas.

GLOSARIO Matrícula inicial: número de estudiantes matricu-

lados al 30 de abril del año en curso.

Matrícula final: número de estudiantes matricula-dos al último día de clase.

Promoción anual: valor absoluto o relativo de alum-nos que aprueban el año de estudio en el que esta-ban matriculados.

Repitentes: valor absoluto o relativo de los alum-nos repetidores sobre el total de los alumnos matri-culados. Tomando al alumno repetidor como aquel quese encuentra cursando por segunda o más veces el añode estudio en el cual se halla matriculado.

Abandono anual: valor absoluto o relativo de alum-nos matriculados que abandonan el sistema antes definalizar el año escolar.

Sobreedad: valor absoluto o relativo de estudian-tes con edad mayor a la edad teórica correspondien-te al grado /año en el cual están matriculados.

Estudiantes becados: valor absoluto o relativo delos estudiantes beneficiados con becas (programas pro-vinciales, nacionales y del sector privado) sobre el to-tal de los estudiantes.

Estudiantes aprobados por área de conoci-

miento, año de estudio y ciclo: retoma la definiciónde “alumnos promovidos”, sólo que su aplicación se es-tablece por área, ciclo o año de estudio.

Estudiantes reprobados por cantidad de mate-

rias desaprobadas: valor absoluto o relativo de los es-tudiantes desaprobados por área, ciclo o año de estudio.

Trayectoria escolar de estudiantes: camino re-corrido por cada persona en su tránsito por el sistemaeducativo, con sus implicancias afectivas, culturales,sociales, cognitivas.

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Frente a la invitación a fortalecer los procesos de eva-luación en las instituciones se propone recuperar algunosde los materiales producidos por el Ministerio de Educa-ción de la Provincia de Córdoba que, por las temáticas yabordajes que proponen, podrían resultar valiosos paraacompañar los procesos de volver a mirar, preguntar e in-terpelar el cotidiano escolar.

Los materiales que a continuación se consignan se en-cuentran a disposición de todos los actores del los distin-tos niveles del sistema educativo en la Biblioteca Digital CD1,distribuido en el año 2008 a todas las escuelas.

Colección Cuadernillos de Talleres Institucionales La colección está conformada por 12 cuadernillos edi-

tados durante 2000 y 2001. El objetivo fue contribuir al pro-ceso de profundización, reflexión y revisión de las prácti-cas institucionales y áulicas que pudieran aportar a la pro-fesionalización de los docentes. El eje que atraviesa esta co-lección es el proceso de evaluación y autoevaluación que,desde distintas perspectivas y dimensiones, necesita tran-sitar la escuela, para incorporarlo como una práctica co-tidiana, desde donde se pueda reflexionar sobre los procesosde enseñanza y aprendizaje que en ella suceden.

Año 2000Nº 1: La autoevaluación institucional- El proyecto educati-

vo institucional

Plantea el Proyecto Educativo Institucional como un mar-co general de referencia, un instrumento orientador para ge-nerar, planificar y guiar todas las acciones de la institución,y su papel facilitador en el proceso de autoevaluación de di-chas prácticas. Aporta una visión integral que incorpora lasdistintas dimensiones del campo institucional y orienta lareflexión sobre lo logrado, lo que se pretende alcanzar y adónde se quiere llegar.

Nº 2: El proyecto educativo institucional- Los proyectos es-pecíficos

Nº 3: El proyecto educativo institucional- El proyecto cu-rricular institucional

La dimensión pedagógico didáctica

Nº 4: El proyecto educativo institucional y el Proyecto Cu-rricular Institucional

Análisis de las propuestas didácticas

Nº 5: El Proyecto Educativo Institucional. El Proyecto Cu-rricular Institucional

Los contenidos escolares

Nº 6: El proyecto Educativo Institucional. El proyecto Cu-rricular Institucional

La articulación de los contenidos escolares

Nº 7: El Proyecto Educativo Institucional. El Proyecto Cu-rricular Institucional

La evaluación: una práctica compleja

Presenta la evaluación como práctica compleja al po-sibilitar el análisis de la realidad educativa, para implementarajustes o modificaciones necesarias y fundamentar latoma de decisiones. Se concibe como una herramienta paraconocer, comunicar y modificar prácticas educativas Se plan-tea cuál es el sentido y valor que se le atribuye a esta prác-tica, como se configura, cómo se comunica la informaciónrecibida, cuáles son los criterios básicos.

Nº 8: El Proyecto Educativo Institucional. El Proyecto Cu-rricular Institucional.

La evaluación (Parte II).

Plantea la práctica de evaluación en el plano de la ins-titución como un proceso permanente y cotidiano, queorienta todas las acciones de la escuela, dándoles cohe-rencia y mejorando la calidad de los aprendizajes. Se plan-tea la importancia de que sea asumida por todos los ac-tores. En este marco, la autoevaluación institucional es unacondición necesaria, aunque no suficiente, de los procesosde desarrollo curricular y organización y tiene relación di-recta con su calidad.

Año 2001N° 1: ¿Éxito y Fracaso Escolar?

Aborda los procesos educativos como problemas com-plejos, en el marco de los cuales éxito y fracaso conformandos concepciones que condicionan fuertemente el acto deenseñar y aprender. Son dos alternativas (siempre relativasy supeditadas al parámetro que se establezca para valorar-los) constitutivas e indisociables que proporcionan infor-mación insustituible para mejorar la calidad y equidad de lasprestaciones educativas.

N° 2: Escuela y Diversidad

N° 3: La Escuela y su Compromiso con la Calidad Educativa

El eje central es analizar el funcionamiento de las es-cuelas, desde la perspectiva del servicio que brindancomo institución social. Se identifican, en esta línea, los ras-gos que distinguen a una escuela de calidad y su relacióncon el nivel de los aprendizajes. Se revisa el concepto de ca-lidad debido a su carácter polisémico, a fin de significarlacon respecto a las prácticas de la escuela.

ANEXO Documentos Elaborados por el Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba

N° 4: La Escuela y la Autoevaluación: una mirada reflexivasobre sí misma

Reflexiona sobre el valor de la autoevaluación en el me-joramiento de la calidad educativa. Ofrece elementos quefaciliten una mirada reflexiva hacia el interior de las insti-tuciones. Reconoce la importancia del relevamiento de lainformación para la toma de decisiones institucionales. Fi-nalmente, propone pautas para la selección y elaboraciónde instrumentos de autoevaluación institucional.

Colección: Cuadernos para pensar, hacery vivir la escuelaLa Colección está integrada por 12 cuadernos, elaborados

en el marco del proyecto Hacer Escuela (Autonomía más re-cursos) desarrollado durante los años 2004-2006. El objetivofue el de fortalecer los procesos de autonomía institucional.

Nº 1: Gestión Educativa: un camino para mejorar la calidadde nuestras escuelas

Plantea qué se entiende por gestión educativa y cuálespodrían ser sus objetivos. Se abordan las dimensiones dela gestión (pedagógica curricular, organizativa - operativa,administrativa, comunitaria productiva). Se explicitan loscomponentes de la gestión, así como los actores y nivelesde participación, y se proponen algunas herramientaspara el trabajo en las instituciones.

Nº 2: Las Competencias educativas prioritarias: un compro-miso con la calidad.

Presenta un concepto de competencia educativa y lascompetencias prioritarias para la política educativa: com-prensión y producción de textos orales y escritos; análisisy resolución de situaciones problemáticas; la comprensión,interpretación y explicación de fenómenos del orden socialy natural; la búsqueda, procesamiento e interpretación dela información; la capacidad para trabajar con otros.

Nº 3: El Plan/Proyecto Educativo en proceso. Práctica cotidianay continua.

Presenta algunos conceptos en torno a la planificacióny el proyecto educativo, y una serie de guías para la refle-xión y el trabajo en las escuelas. Se sugiere el análisis y ladiscusión de las concepciones, definiciones y prácticas quese establecen en relación con el tema, construyendo un mar-co de referencia para la formulación del mismo, permitiendorevisar prácticas institucionales cotidianas, reordenar ide-as, potenciar fortalezas y rectificar debilidades, desde untrabajo conjunto.

Nº 4: El Proyecto Curricular Institucional (PCI) en proceso. Prác-tica cotidiana y continua.

Proporciona conceptualizaciones y estrategias para pro-ducir el PCI, como otro de los momentos de concreción oespecificación curricular. Propone guías, para repensar ex-periencias de trabajo analizándolas con perspectiva críti-ca y crear distintos modos de resolver las problemáticascurriculares, instituyendo espacios de reflexión donde elcolectivo institucional pueda realizar esos estudios de en-riquecimiento personal.

N° 5: Escuela y comunidad. Redes socio-educativas

N° 6: Autoevaluación institucional

Establece la relación entre la evaluación, la calidad y lamejora educativa. Da razones sobre la necesidad de generarprocesos de autoevaluación institucional. Se proponen di-mensiones para la evaluación y un diseño metodológico po-sible para llevarla a cabo. Se plantea la posibilidad de ge-nerar un plan de mejora respecto a la toma de decisiones.

N° 7: Clima institucional en la escuela

N° 8: Atención a la diversidad

N° 9: Estrategias de aprendizaje. Enseñanza para la retenciónescolar

Analiza la retención escolar como desafío institucional.Propone algunas estrategias para la enseñanza y el apren-dizaje, y el enriquecimiento estratégico como propuesta dela retención y su relación con el aprendizaje cooperativo.

N° 10: Línea de base. Construyendo la información desde laescuela

Desarrolla el concepto línea de base y se brindan argu-mentos acerca de la necesidad de su determinación. Se la re-laciona con los procesos de evaluación institucional, ofre-ciendo algunas categorías de análisis e indicadores.

N° 11: Hacia el corazón de la enseñanza. Un enfoque ético,práctico y reflexivo de la profesionalización docente

N° 12: Escuela y lectura. Hacia el uso intensivo de libros enla escuela

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• Dirección de Proyectos y Políticas Educativas. Mi-nisterio de Educación de la Provincia de Córdoba(2000-2001) Colección Cuadernillos de TalleresInstitucionales . Córdoba, Argentina.

• Dirección Nacional de Información y Evaluación dela Calidad Educativa. Ministerio de Educación,Ciencia y Tecnología (2001) Definiciones básicaspara la producción de estadísticas educativas. Re-cuperado el 7 de julio de 2008. En URL:http://www.mapaeducativo.edu.ar/campusdinese/file.php/19/glosario-2-8.pdf

• Dirección Nacional de Información y Evaluación dela Calidad Educativa. Ministerio de Educación,Ciencia y Tecnología (2004) Las dificultades en lastrayectorias escolares de los alumnos. Un estudioen escuelas de nuestro país. Buenos Aires, Ar-gentina.

• Dirección Nacional de Información y Evaluación dela Calidad Educativa. Ministerio de Educación,Ciencia y Tecnología (2005). Sistema Nacional deIndicadores Educativos. Buenos Aires. Argentina.

• Frigerio, G y Diker, G. (2005) Educar: ese acto po-lítico. Buenos Aires. Del estante editorial.

• Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba.(2003). Colección Cuadernos para pensar, hacer yvivir la escuela. ME. Córdoba. Argentina.

• Nicastro, S (2006). Revisitar la mirada sobre la es-cuela: exploraciones acerca de lo ya sabido. Ro-sario, Argentina: Homo Sapiens Ediciones.

• Pinkasz, D.; Montes, M., Marcalain, G., Legarralde,M.; Dussel, I., Tiramonti, G. (2003): ¿Cómo se usay qué impacto tiene la información empírica en elmejoramiento de los sistemas educativos?FLACSO /PREAL.

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• Subsecretaría de Promoción de Igualdad y CalidadEducativa. Ministerio de Educación de la Provinciade Córdoba (2008). Orientaciones sociopedagógi-cas para la construcción de una propuesta institu-cional de retención e inclusión con calidad (NivelPrimario). Córdoba. Argentina.

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BIBLIOGRAFÍA

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MINISTERIO DE EDUCACIÓNSecretaría de EducaciónSubsecretaría de Promoción de Igualdad y Calidad EducativaDireccion de Planeamiento e Información EducativaÁrea de Evaluación de la Calidad Institucional

Área Evaluación de la Calidad (Institucional):

Fabiana CastagnoMarta Alicia CiriaMaría Alejandra SalgueiroSusana del Milagro Tucci (referente)

Colaboración:

Área de Información Educativa - SPIyCEÁrea de Evaluación de la Calidad (Aprendizaje)- SPIyCE

Corrección de estilo:

Paula Luciana Trocello

EQUIPO de TRABAJO

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