Liceo Técnico Femenino de Quilpué · integral y particular de cada ... terior a un periodo de...

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DESCRIPCIÓN DE LA INSTITUCIÓN

Liceo Técnico Femenino de Quilpué

Los Pinos, Quilpué.

El establecimiento tiene carácter de técnico profesional, presenta una matrícula aproximada de 450 alumnas, asimismo cuenta con cuatro cursos por nivel de Primero a Cuarto Año Medio.

Hace un año, cuenta con nuevo domicilio (antes estaba ubicada en el sector de Retiro) y en conjunto con la remodelación, la comunidad escolar aun se encuentran en periodo de adaptación a su entorno e infraestructura. En su mayoría, las estudiantes presentan una situación socioeconómica desfavorable, lo que es considerado un desafío pedagógico tanto conceptual, como procedimental y actitudinal. La dependencia del liceo es la Corporación Municipal de Quilpué, la cual contempla un Proyecto de Integración Escolar.

Desde el año 2004 se han integrado formalmente estudiantes con necesidades educativas especiales secundarias a diagnóstico de deficiencia mental leve. Actualmente existen cuatro estudiantes incorporadas al proyecto, de Segundo a Cuarto Año Medio. En el establecimiento, el proyecto se encuentra a cargo de una educadora diferencial que diagnostica y proporciona apoyos a las estudiantes del programa y colabora con talleres en la comunidad escolar. Las respuestas educativas son coordinadas y formalizadas con el quipo de Unidad Técnico Pedagógica y Orientación. Cabe mencionar que a nivel transversal, se realiza un trabajo colaborativo con docentes para orientar el trabajo de aula, principalmente en las áreas de Lengua Castellana, Matemáticas, y subsectores Técnico Profesional. De forma directa, complementaria y más profunda, se elabora un plan individual que tiene como objetivo compensar contenidos y habilidades previas no alcanzadas en dichos subsectores, en conjunto al desarrollo de habilidades sociales necesarias para el progreso integral y particular de cada estudiante del proyecto.

UBICACIÓN GEOGRÁFICA

CONTEXTO INSTITUCIONAL

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DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA

En Agosto del 2009, se retoma el proyecto de integración escolar de dicho establecimiento, dado que la profesional que se encontraba a cargo, se retiró finalizado el primer semestre. Pos-terior a un periodo de evaluación no convencional (conversaciones en profundidad, diálogos a partir de videos) y entrevistas con docentes y directivos, se inicia el apoyo psicopedagógico y socioeducativo para cuatro estudiantes, entre ellas una alumna de Cuarto Año Medio, con antecedente de repitencia, rechazo al ambiente escolar, actitud desafiante hacia la agentes de la comunidad educativa y familiar, desempeño académico significativamente descendido y necesidades socioemocionales con evidencias de autoagresión y episodios de intento de suicidio. Esto a su vez era influido por códigos de violencia psicológica y física en su relación de pareja. Y variadas experiencias insatisfactorias de atención psicológica.

Se establecieron módulo de habilidades técnico- adulto en el cálculo y la lectoescritura, las cuales tienen un carácter más funcional y motivador, igualmente se enfatizó el desarrollo de habilidades sociales de autoestima, autoconcepto, autocuidado, compromiso e identidad escolar, expectativas y proyección de vida.

De manera complementaria, se realiza un trabajo de tutoría consultando progresos, debilidades y desafíos del proceso a la estudiante con su profesora jefe y docentes de diferentes subsectores. Con el fin de revalidar la imagen de la alumna y retroalimentar las prácticas de en equipo.

Con autorización de la dirección, fue preciso realizar un acompañamiento telefónico durante las primeras semanas, enfatizando actividades positivas para uso del tiempo libre, horarios de dormir y panoramas regulados para el fin de semana.

Durante el proceso fue posible establecer una red con su madre para definir estrategias y apoyos no formales, que una primera etapa, no se encontraba en la región por problemas familiares, y donde dicha ausencia debía ser reorientada desde un factor de riesgo, hacia una oportunidad de superación.

DESCRIPCIÓN GENERAL


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ANTECEDENTES RELEVANTES

Era conmovedor la situación escolar, emocional y social que enfrentaba la estudiante, y el impacto desesperanzador que había producido hasta el momento en su comunidad educativa. Quien sin duda había proporcionado diferentes apoyos, pero que hasta ese momento no habían dado resultados.

Por otra parte el contexto personal de agresión con su pareja y su vulnerabilidad, incrementaban las necesidades psicosociales e inhibían los procesos de aprendizaje formal de la alumna.

APOYO RECIBIDO

Apoyo psicopedagógico en las habilidades de lectoescritura y calculo con fines funcionales dirigidos a la compensación de aprendizajes curriculares y proyección laboral.

Apoyo pedagógico en contenidos establecidos en el plan curricular de su nivel.

Apoyo socioeducativo en habilidades sociales.

Tutoría permanente de carácter directo y telefónico.

Financiamiento de materiales para desempeño en área técnicoprofesional.

Apoyo de pares dentro y fuera del aula.

Apoyo de profesora jefe y de subsectores en cuanto a coordinación, contención, mediación de aprendizajes y refuerzo ante la superación.


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14 personas: Estudiante, madre (contención y comunicación), profesora diferencial (coordinación, gestión, tutoría e intervención psicopedagógica), orientador (organizar experiencias de participación social y vocacional como PSU e inscripción en registros electorales, enriquecer las dinámicas de convivencia al interior de la escuela); profesora jefe y de subsectores (desarrollar niveles de tolerancia, contener logros de forma paulatina, brindar monitoreo dentro del aula y flexibilizar modalidades de intervención y evaluación).

Apoyo de compañeras mediante trabajos colaborativos en aula para complementar, reforzamiento de contenidos y respeto paulatino por la particularidad de los procesos de la estudiante.

EQUIPO DE TRABAJO

POBLACIÓN BENEFICIADA

Comunidad curso, quienes presentaban baja sensibilización y tolerancia ante la diferencia de desempeño académico entre pares, docentes de subsectores y jefatura con requerimientos de comprender cómo responder a las necesidades educativas especiales; y estudiante de Cuarto Año Medio que presentaba repitencia de cursos anteriores y del nivel actual.

Asimismo, ella manifestaba baja conciencia de autocuidado y limites, consumo desmedido de alcohol, diagnóstico previo de depresión con variados tratamientos sin éxito, problemas de aprendizaje asociados con repertorio lexical restringido, comprensión de instrucciones, patrones resolutivos y operatorios del cálculo simbólico, esto incidía fuertemente en su bajo compromiso, autoconfianza y proyección laboral.

PROBLEMA

Situación de riesgo y vulnerabilidad psicosocial de la estudiante perteneciente a proyecto de integración. Desmotivación y falta de compromiso de la estudiante por el ámbito académico.Saturación, insensibilización y desesperanza construida hacia la estudiante por parte de comunidad educativa.

Existencia persistente de actitudes desafiantes e irresponsables que anulaban aun más su representación social en la comunidad.

Bloqueo en los canales y códigos de comunicación madre-hija. Relación de pareja con inmersión en círculo de la violencia


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Lograr que la estudiante concientizara sus acciones, potenciales, disposición positiva ante la vida y relevancia de implicarse en el trabajo escolar para finalizar su enseñanza media.

Reconstruir los significados asociados a las estudiantes desafiantes y/o con discapacidad intelectual, sus posibilidades progreso y promover la reflexión modificante de los docentes en pro de la inclusión.

OBJETIVO GENERAL DE LA EXPERIENCIA

ADAPTACIONES REALIZADAS

Las adaptaciones curriculares fueron construidas en función del historial socioeducativo de la estudiante, sus necesidades y contexto particular, indicando las experiencias vivenciales y funcionales que le permitieran comprender los contenidos de su curso.

En el ámbito de Educación Matemática, aquellos saberes algebraicos-algorítmicos, y de Lenguaje y Comunicación en el área de la comprensión lectora textos literarios, evaluativos y de asignaturas técnico-profesionales. Asimismo durante el proceso, los docentes de subsector proporcionaron diferentes instancias de trabajo individual y grupal para trabajar aprendizajes a nivel de proceso- producto, lo que facilitaba tanto el proceso de aprendizaje como el de evaluación a nivel de curso.

También fue necesario reorganizar la carga horaria considerando disponibilidad de los otros participantes del equipo y brindando énfasis adicionales en la atención a apoderado de forma sistemática en sesiones activo- participante, taller de habilidades sociales y en desarrollar encuentros de coordinación con docentes.

MATERIAL UTILIZADO

El material fue elaborado por la educadora diferencial principalmente con guías de trabajos y observación de videos en notebook.


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Proceso inicial de indagación de las percepciones del proyecto en el equipo docente con aplicación de encuesta individual de preguntas abiertas.

n Se realiza entrevista en profundidad con estudiante (no es posible realizarlo con la madre)

n Se realiza entrevista en profundidad con la jefa de unidad técnica y profesora jefe.

n Se integran las percepciones y actitudes, en conjunto con un análisis del plan de estudio de la estudiante

n Se seleccionan contenidos, habilidades procedimentales, actitudinales y conceptuales, y se elabora un programa educativo individual.

n Se informa a profesor jefe de horarios y descripción del plan de trabajo.

n Se realizan talleres de convivencia escolar con temáticas que aborda la tolerancia a la diversidad en general.

n Se establece una rutina diaria y luego semanal de conversación informal con la estudiante.

n Los contenidos trabajados en el área de Lenguaje y Comunicación se desarrollaron en cinco etapas.

4Conciliación y motivación con el enfrentamiento a la lectura y la trascendencia para la vida técnico adulta. 4Desarrollo de habilidades específicas de la comprensión lectora y la expresión escrita. 4Vocabulario técnico, lectura crítico-valórica y uso de estrategias para la producción de textos integrados y coherentes. 4Aplicación de competencias en lecturas y producciones escritas funcionales: seguimiento de instructivos, construcción de curriculum, formulación de so- licitudes, aprendizaje de proyectos, enfrentamiento eficaz a textos discipli- narios, expresión de aprendizajes en pruebas de desarrollo. 4Vivenciar aprendizajes de aula común en contexto diferenciado para reforzar,

DESCRIPCIÓN DETALLADADEL DESARROLLO


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enriquecer y transferir a las otras habilidades trabajadas.

nEn cuanto a los contenidos trabajados en Educación Matemática de forma diferen- ciada, fueron contemplados durante las siguientes etapas.

4Motivación y reconstrucción del auto-concepto en dicha área, mediante juegos lógicos y empleo de tics que presentan trucos matemáticos.

4Enfrentamiento a los aprendizajes anteriores y detección de aquellos que no se encontraban consolidados, mediante análisis metacognitivos y búsqueda de soluciones para la corrección progresiva de estos a lo largo del proceso de intervención.

4Desarrollo de habilidades específicas del cálculo a nivel de estrategias de conteo, uso avanzado de calculadora científica, monitoreo en resolución secuenciada de logaritmos, construcción de ficheros para fórmulas, reglas y teoremas.

4Aplicación de competencias adquiridas en trabajo de aula común con situaciones de planteo significativas - funcionales y su retroalimentación de forma paralela en el aula de recursos.

4Trasferencia y generalización de los contenidos trabajados en habilidades que implican el cálculo y que son exigidas en la vida adulta (Elaboración de presupuesto, comprensión, construcción de liquidaciones de sueldo, impuestos, interpretación de estadística educativa en contexto del párvulo.)

n La metodología empleada a nivel global, se considera principalmente psicosocial, dado que a partir de la satisfacción de necesidades (autoestima, autoconcepto, autoconfianza, significado y trascendencia) para alcanzar una reconstrucción humana de sí misma y los demás en contexto escolar, ésta se adscribe conjuntamente a un enfoque constructivista de trabajo, el cual considera a la estudiante la protagonista de su aprendizaje, priorizando los procesos para el aprendizaje significativo, la metacognición, el incremento progresivo de complejidad y exigencia, la con textualización del estudiante en una realidad identitaria y la validación interdependiente de los agentes participantes regida por la alteridad.

n En el plano didáctico, cabe destacar la diferente gama de experiencias de apren-dizaje que incentivaran el interés, permitieran dinamizar los momentos didácticos y promovieran alcanzar aprendizajes significativos mediante la activación multisensorial e integral. Aquellas fueron:


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4Actividades de elaboración de material de aprendizaje por la propia estudiante durante el proceso, formando un banco de información disponible para ser utilizado cuando ella lo requiera (ficheros, formularios, tarjetas

mnemotécnicas de vocabulario)

4Otras actividades tuvieron alta vinculación con el uso de TICs en videos, pági- nas de internet de carácter didáctico elaborados por S.I.I., I.N.E., SERNAC. 4Actividades de manipulación directa para comprender problemas de planteo: dado y naipes para probabilidades, uso de Algeblocks para logaritmos alge- raicos. 4 Variadas instancias de análisis y ejercitación metacognitiva para corrección y retroalimentación de resultados evaluativos mediante el análisis de errores y la elaboración de principios.

n Otro recurso fue el desarrollo de conversaciones y lecturas críticas con apoyo de imágenes que abrieran el debate, permitiera analizar experiencias, conductas apro- piadas e inapropiadas en base a las consecuencias que ellas traen. Las cuales conjuntamente con enriquecer su repertorio actitudinal, facilitaban la expresión de ideas y la valoración del diálogo como fuente de interacción y comuni- cación.

n Los momentos más significativos durante el proceso fueron el incremento en la asistencia y evolución de la puntualidad; respuesta autónoma a responsabilidades escolares como trabajos y tareas; autorregulación en uso del tiempo libre, finalizar su relación de pareja por iniciativa propia, descenso del consumo de alcohol, llegada de la madre y resignificación de los potenciales de su hija, desempeño destacado en trabajos, mejor pasantía técnico- profesional, inscripción voluntaria en registros electorales, sacar su libreta de ahorros para subsidio habitacional e interés por vivenciar y tener la experiencia social de dar la prueba de selección universitaria.

n Las principales respuestas que presentaron las personas involucradas a lo largo de la experiencia, fue mayor acogida y armonía en la relación de las compañeras con a estudiante, su revalidación por parte de profesora jefe, profesores de subsector y equipo técnico, enriquecimiento de las expectativas, re-canalización de los afectos y la comunicación en el hogar.


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n Los cambios más importantes durante el proceso de trabajo se vinculan con desarrollo de la voluntad, el interés y la motivación, respeto, autocuidado, autoconcepto, perseverancia, compromiso, experiencia del éxito y gusto por el éste.

n A nivel transversal, los valores desarrollados con más énfasis fueron la conciencia del poder de cambio, alteridad, resiliencia, solidaridad, empatía, tolerancia, perseverancia, y respeto.


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EVALUACIÓN DE LA EXPERIENCIA

Los principales logros se consideran en tres grandes áreas: A nivel psicosocial, respecto del enriquecimiento de la comunidad en cuanto a las expectativas mutuas y el progreso en la autoestima y la motivación de la estudiante. Alcanzando la autorrealización en el periodo final.

Vinculado con lo académico, la estudiante incrementó su promedio (finalizando su situación educativa sin promedios bajo 4.0), mejoró su asistencia y puntualidad. Asimismo generó mayor identidad vocacional con su opción técnico profesional, expresando proyección una vez fina-lizada su próxima práctica profesional.

En el ámbito socioeducativo, reconstruyó actitudes personales referidas al autocuidado, las relaciones entre pares, generando una red dialógica más fluida y afectiva entre ella y sus pro-fesores. Igualmente de forma conjunta, el equipo aprendió a valorar sinceramente el poder de la resiliencia, el respeto, tener expectativas en tus estudiantes y no negar el afecto a quienes manifiesten actitudesdesafiantes.

Dentro de los logros no planificados, son los que se asocian con alcanzar un interés mayor al de sus pares, evidenciado en desempeño destacado de pasantías, implicándose trascen-dentemente en la construcción de su futuro, emitiendo voluntariamente su libreta de ahorro para subsidio habitacional e inscribiéndose para experiencia de PSU y elecciones (presiden-ciales –parlamentarias).

LOGROS


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Las principales dificultades pueden ser organizadas en tres ámbitos

Internos: Las dificultades socioemocionales, el historial de vida, la desmotivación de la es-tudiante, su bajo autoconcepto y el bloqueo de los procesos comunicativos-afectivos con compañeras y docentes.

Estos factores fueron contenidos principalmente por la educadora diferencial y posterior-mente por la Profesora Jefe, las principales estrategias fueron el análisis de videos de otras personas que se comportaban de manera similar a la estudiante, promover el análisis, la au-tocritica y el cambio paulatino. De la misma forma, se reforzaba socialmente los progresos (por mínimo que fueran) y éstos eran significados como logros, hasta alcanzar el desempeño esperado para sus pares.

Las actitudes socialmente inadecuadas, se dialogaban con la estudiante y se promovía que ella lo solucionara con los otros agentes que estuvieran involucrados (madre, profesores, etc.)

Externos: A nivel escolar, la desesperanza construida hacia la estudiante, la generación de juicios prototípicos y la inflexibilidad al cambio producto de variadas prácticas pedagógicas sin éxito con la estudiante.

Este aspecto fue trabajado mediante la socialización de progresos y logros cuantitativos (asistencia, promedio, descenso de atrasos), producto del escepticismo que impregnaba el ambiente en gran parte del equipo docente, a continuación cada profesor involucrado (en diferente ritmo e intensidad), comenzó a acceder a los cambios y a reforzar los progresos de la estudiante en su subsector. Esto permitió transferir este caso, demostrándose más abiertos y cercanos a casos de estudiantes con imagen desafiante.

A nivel extra-escolar, la existencia arraigada de una relación de pareja codificada por el círculo de la violencia, vínculos amistosos con jóvenes y adolescentes quienes validaban las acti-tudes de excesos e irresponsabilidades.

Este aspecto fue sutilmente tratado, intencionando el desarrollo de habilidades subyacentes como la autoestima, autoconfianza, legitimación de derechos e interés de superación per-sonal. Lo que a mediados del proceso, promovió que la estudiante finalizara la relación de-finitivamente por iniciativa propia, manifestando aún un grado de miedo, pero expresando satisfacción y ausencia de culpa.

DIFICULTADES


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Por otra parte, considerando las experiencias de vida, el historial de fracaso escolar y pro-blemas conductuales, existía una relación madre-hija, privada de expectativas mutuas, condicionada a amenazas y castigos, por sobre el dialogo, el respeto y la negociación.

Este aspecto se trabajó directamente con la intervención de habilidades sociales y superación de la estudiante. Por otra parte, desarrollando talleres quincenales activo-participante con el apoderado los dos primeros meses, y luego ejecutándolos mensualmente hasta finalizar el proceso.

MATERIAL UTILIZADO

Es posible concluir a nivel general, que la experiencia realizada alcanzó un alto nivel de im-pacto en la comunidad docente, principalmente en la estudiante, y transversalmente en el grupo curso.

Cabe destacar la reconstrucción de imágenes sociales que validan el cambio como una posi-bilidad existente hasta en los contextos educativos más adversos. Donde la resiliencia es una habilidad que se promueve y se estimula en la comunidad educativa.

Por otra parte es necesario reconsiderar durante las prácticas docentes, tanto regulares como psicopedagógicas, que todo agente de la comunidad educativa es un ser humano contex-tualizado, cuya historia, vida e identidad se influye por las interacciones y ambientes que frecuenta. Estos ambientes refuerzan su permanencia cuando dicho ser humano se siente validado, y se aleja otros donde percibe incomprensión, rechazo, estigma y discriminación.

Las relaciones entre estudiantes, se basan en la representación social que de ellas se haya construido, dentro de dichas significaciones tiene alto poder el influjo que realice el docente, explícita o implícitamente, y la reconstrucción de dichas imágenes podrán enriquecer y re-vincular a las estudiantes entre sí, validando las diferencias con mayor conciencia y estable-ciendo vínculos inclusivos más reales y permanentes.

En el ámbito pedagógico-curricular, es necesario flexibilizar el curriculum a las necesidades reales de los estudiantes, y concientizando que las actitudes y habilidades sociales, pueden ser el activador de aprendizajes de alta complejidad y abstracción, que requieren principal-mente de la voluntad, implicancia y significación con el proceso educativo.


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Es sabido que los estudiantes de enseñanza básica, requieren aprendizajes vivenciales, con sentido y trascendentes, debido al pensamiento concreto que expresan, pero es necesario evaluar en estudiantes de enseñanza media, si su currículum exige contextualización, trascen-dencia y funcionalidad explícita, debido al pensamiento crítico y desafiante que es propio de su edad, la expresión de desmotivación permanente y la necesidad de reactivar un estudiante activo-participativo alguna vez conocido en la enseñanza básica.


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