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Pedagogía y didáctica:

Desde una perspectiva crítica

Autores:

Piedad Ortega Valencia

Diana López Cardona

Alfonso Tamayo Valencia

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Dedicatoria

Queremos dedicar este libro en primera instancia, a todos y todas las maestras que han dado su vida por la transformación de la educación, la escuela y la sociedad.

Pero además, es un compromiso de vida dedicar este libro a los maestros y maestras de a pie,

quienes en sus cotidianidades construyen una educación y una escuela distinta. Hacen

rupturas con las políticas educativas y posibilitan transformaciones organizativas, comunitarias

y populares en sus territorios de actuación.

A los Maestros y Maestras de Venezuela, Colombia y Argentina, a los Profes de los

Bachilleratos Populares de Argentina, a los Educadores Populares de toda América Latina y a

los formadores de la transformación que hoy hacen parte de las organizaciones campesinas,

barriales, afro, indígenas, religiosas, de trabajadores. Estos maestros y maestras que no

aparecen en las estadísticas ni en las investigaciones académicas porque hacen su labor en el

anonimato, haciendo un esfuerzo por construir pedagogías desde lo nuestro, desde lo que nos

es propio y para la emancipación de nuestras escuelas.

A todos y todas va nuestro compromiso inclaudicable con las transformaciones que se

requieren y que superan toda teoría por fuera de la experiencia y la realidad concreta.

Agradecimientos profundos a nuestros colegas, con los que compartimos angustias, sueños y

construcciones colectivas. A nuestros queridos maestros, los propios, los que nos enseñaron a

pensar que otro mundo es posible, que los seres humanos somos el asunto fundamental de la

educación y que la vida vale la pena ser vivida en este camino por la transformación de las

condiciones de injusticia.

Hacemos propias estas palabras de Paulo Freire:

Soy profesor en favor de la

esperanza que me anima a pesar de todo. Soy profesor contra el

desengaño que me consume y me inmoviliza. Soy profesor en favor de la

belleza de mi propia práctica, belleza que se pierde si no cuido del

saber que debo enseñar, si no peleo por este saber, si no lucho por

las condiciones materiales necesarias sin las cuales mi cuerpo,

descuidado, corre el riesgo de debilitarse y de ya no ser el

testimonio que debe ser de luchador pertinaz, que se cansa pero no

desiste.

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Presentación de los autores:

Piedad Ortega Valencia

Profesora de la Maestría en Educación y de la Licenciatura en Educación Comunitaria con énfasis en DDHH de la Universidad Pedagógica Nacional.

Profesora invitada de la Maestría en Educación de la Universidad de San Buenaventura de la ciudad de Bogotá y Cartagena.

Doctora en Teoría de la Educación y Pedagogía Social de la UNED- España.

Investigadora del Grupo: Educación y Cultura Política en las líneas: Pedagogía crítica, pedagogía y memoria, educación popular.

Miembro de la Cátedra Paulo Freire.

Formadora de maestros.

Autora y Coautora de los siguientes libros:

Construcción de ciudadanías en Fe y Alegría (2006) Ed. Fe y Alegría. Bogotá.

Grupos de aula, conflictos y normas (2003). Fundación Universitaria Luis Amigó.

Memoria y formación: configuraciones de la subjetividad sobre ecologías en ecologías violentas (2013). Universidad Pedagógica Nacional. En edición.

Sujetos y prácticas de las pedagogías críticas (2009). Editorial el Búho. Bogotá.

Crítica, emancipación y construcción de paz (2012). Corporación Universitaria Minuto de Dios. Bogotá.

De-construyendo la educación para el desarrollo. Una mirada desde América Latina

(2012.) CED. Corporación Minuto de Dios. Bogotá.

Email: piedadortegava@yahoo.es

Diana María López Cardona

Filósofa y Magíster en Educación

Candidata a Doctora de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires.

Coordinadora del grupo de investigación: “Políticas Públicas Comparadas” e Investigadora del grupo: “Pedagogías Emancipadoras de Nuestra América” del Centro Cultural de la Cooperación “Floreal Gorini”, Buenos Aires- Argentina

Asesora pedagógica de los sindicatos docentes: Asociación de Maestros y Profesores -AMP de La Rioja-Argentina y del Sindicato Único de Trabajadores de la Educación -SUTE de Mendoza- Argentina

Militante y constructora del Movimiento Pedagógico Latinoamericano

Miembro de la Corporación Escuela Pedagógica Experimental -CORPOEPE. Bogotá-Colombia.

Con trayectoria como profesora de Filosofía en educación secundaria y Universitaria en carreras de grado y posgrado.

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Coordinadora de proyectos de extensión de la Universidad Pedagógica Nacional y la Secretaría de Educación de Bogotá.

Investigadora en el campo de la educación y la pedagogía.

Articulista de la revista Nodos y Nudos de la Universidad Pedagógica Nacional.

Coautora de los siguientes libros:

Navegador pedagógico para Cundinamarca (2003). Corporación SISMA-mujer. Bogotá

Navegador Pedagógico de Bogotá (2006). Secretaría de Educación de Bogotá.

Transformando Conciencias (2007). Agencia Catalana de Cooperación al Desarrollo. Intersindical CSC, Sindicato Mixto de Trabajadores de las Universidades Públicas. Bogotá.

Sujetos y prácticas de las pedagogías críticas (2009). Editorial el Búho. Bogotá.

Simón Rodríguez y las Pedagogías Emancipadoras de Nuestra América (2012). Editorial Primero de Mayo. Montevideo.

Email: dianafilos@gmail.com

Alfonso Tamayo Valencia.

Profesor de los programas Maestría en Educación y Especialización en Pedagogía de la Docencia Universitaria en la Universidad de San Buenaventura, Bogotá y Cartagena.

Profesor en la Maestría en Educación, Énfasis en Evaluación y Gestión Escolar de la Universidad Pedagógica Nacional.

Magíster y Licenciado en Filosofía de la Universidad Javeriana.

Docente, Investigador y Directivo en la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia- UPTC. Tunja- Boyacá.

Investigador en el campo de la pedagogía y de la filosofía del lenguaje. Especialista en el pensamiento de Ludwig Wittgenstein.

Coordinador Grupo de Investigación en Innovaciones Pedagógicas UPTC- Colciencias.

Animador permanente del Movimiento Pedagógico Colombiano.

Miembro de los comités editoriales Magis de la Universidad Javeriana y de la Revista Educación y Cultura de FECODE.

Articulista en las Revistas de Educación y Pedagogía.

Autor de las siguientes publicaciones:

Cómo identificar formas de enseñanza. (1999). Ed. Magisterio. Bogotá.

Cómo trabajar con maestros innovadores (2000). UPTC – Colciencias.

Tendencias de la pedagogía en Colombia (2005). UPTC.

Email: tamayoalfonso@hotmail.com

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Pedagogía y didáctica:

Desde una perspectiva crítica

CONTENIDO

Presentación

CAPÍTULO UNO

Epistemología de las pedagogías críticas. Un diálogo con Orlando Fals

Borda, Paulo Freire y Peter McLaren ........................................................

Presentación

¿Cuál es la relación entre la epistemología y las pedagogías críticas?

De la teoría crítica a las pedagogías crítica

Diálogo con Orlando Fals Borda, Paulo Freire y Peter McLaren

Relación sujeto-objeto

De la noción de realidad a la realidad concreta

La praxis como validez del conocimiento

Algunas conclusiones

CAPITULO DOS

Pedagogía crítica: Horizontes de sentido

Comprensiones sobre la pedagogía crítica

Prácticas instituyentes de la pedagogía crítica

Contextos y fines de la práctica pedagógica

Una cartografía de algunas prácticas

Algunos desafíos de la pedagogía crítica

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CAPÍTULO TRES

Didáctica crítica. Elementos para su comprensión

La pregunta por la didáctica

Justificación de la didáctica

Clases de didáctica

Tendencias didácticas

Pedagogía y didáctica

Los límites del constructivismo

Hacia una didáctica crítica

Tres referentes para una didáctica crítica

La teoría crítica de la enseñanza de W. Carr y S. Kemmis

La perspectiva de Martín Rodríguez Rojo

La didáctica en la perspectiva de Paulo Freire, “Pedagogía de la Autonomía”

Bibliografia

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Presentación

Este libro: Pedagogía y Didáctica: Desde una perspectiva crítica, se inscribe en las

pretensiones de la teoría crítica, que busca aportar conceptos y métodos para

comprender la sociedad contemporánea empleando las contribuciones renovadas de

la Escuela de Franckfourt, en el sentido de: i) recuperar los fundamentos del Marxismo

a partir de la visión dialéctica del mundo y de la dinámica relación entre teoría y

práctica, ii) articular los avances del debate sobre el marxismo contemporáneo para

reactualizar el materialismo histórico, iii) denunciar el positivismo como una nueva

ideología que legitima las pretensiones del capitalismo para reducir la ciencia y sus

métodos al enfoque empírico-analítico inscrito en una lógica instrumental que niega

otras posibilidades desde el arte, el psicoanálisis y la cultura para entender la sociedad,

más allá de la predicción y el control, iv) reconstruir el materialismo histórico como

base para la investigación social a partir del mundo de la vida y de las interacciones

entre los sujetos históricamente situados, y v) develar el sesgo ideológico hegemónico

y alienante que pretende legitimar una única forma de organización social en el

liberalismo económico.

Estas contribuciones anuncian la posibilidad de contar con un proyecto emancipador y

libertario a través de la investigación de las condiciones que lo hagan posible y los

elementos críticos que ayudan a su transformación mediante la investigación acción en

perspectiva crítica.

Asumir este referente es lo que nos compromete a pensar la potencia epistemológica

de la pedagogía y la didáctica crítica para el agenciamiento de sujetos y colectivos con

un claro proyecto ético- político que se centre en la dignidad, la democracia y la

justicia en todos sus órdenes como condición de posibilidad de construcción de

humanidad.

Se trata entonces de resignificar y recontextualizar estos aportes para la pedagogía y la

didáctica pensada en el horizonte de la educación latino americana, agobiada por un

proyecto hegemónico, que todo lo mide para poder gerenciarlo, bajo la mirada

economicista de los tecnócratas y de los banqueros.

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Escribir este libro nos ha significado renovar nuestras complicidades políticas y

pedagógicas, poner en diálogo consideraciones teóricas sobre la pedagogía, la

didáctica y los soportes epistemológicos que la fundamentan. Pero sobre todo,

compartir la preocupación que nos asiste al pensar el lugar del maestro desde sus

trayectorias existenciales, vinculares y políticas en los múltiples espacios en los que

actúa. Preocupación que tiene como asidero la incorporación de discursos y

dispositivos que los asumen y les prescriben funciones de carácter técnico-

instrumental. Discursos instalados en los programas de formación de maestros

diseñados y administrados en los centros de investigación, en las instituciones del

Estado formuladoras de políticas, en las organizaciones no gubernamentales; etc. Estos

programas orientados- muchas veces- por intelectuales o funcionarios académicos –

administrativos, sitúan a los maestros en unas racionalidades de eficiencia, eficacia, y

emprendimientos, las cuales reducen todo proceso formativo a una maquinaria de

supervisión, entrenamiento, organización, pruebas, exámenes, etc.

Esta situación aunada a las condiciones cada vez mayores de precarización laboral y

desvalorización social, nos convoca a pensarnos en colectivo desde nuestras

actuaciones para agenciar condiciones de posibilidad que permitan, entre un nosotros

dialogante y solidario, reafirmar la dignidad de nuestro trabajo, restituir derechos

laborales y sindicales, potenciar las prácticas pedagógicas, dinamizar la constitución de

vínculos y re elaborar los efectos políticos y psicosociales en las subjetividades de

nuevas generaciones de jóvenes maestros que luchan por sobrevivir, en medio de la

desconfianza, la desvergüenza y el miedo que nombran esta época y caracterizan

nuestros contextos.

Son estas reflexiones en las que la pedagogía y la didáctica crítica se ubican,

intentando desde sus múltiples orillas tener una lectura de contextos para contar con

proyectos emancipatorios, donde sea posible interrogar las condiciones sociales e

institucionales de producción de saberes pedagógicos, atender las prácticas en sus

propias singularidades, afirmar la tensión existente entre conocimientos instituidos e

instituyentes y sobre todo luchar por la construcción de proyectos de emancipación

donde la relación dialéctica teoría – práctica ( praxis) sea una constante en las

dinámicas formativas, de investigación, organización y movilización de los maestros.

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En esta búsqueda nos acompañan autores latinoamericanos (Paulo Freire), españoles

(Martín Rodríguez Rojo; Fernando Bárcena, Joan Carles Mélich, Gimeno Sacristán),

anglosajones (Henry Giroux, Wilfred Carr, Peter McLaren, Stephen Kemis) y

colombianos (Orlando Fals Borda, Marco Raúl Mejía, Alfonso Torres, Alfredo Ghiso,

Lola Cendales). Cada uno nos ha aportado perspectivas y categorías analíticas para

pensar esta relación tan necesaria y vital en los trabajos pedagógicos.

Colocamos entonces a disposición de posibles lectores y lectoras este libro, el cual

hemos denominado “pedagogía y didáctica, desde una perspectiva crítica” con la

intención de que pueda tener una recepción y una resignificación acorde con los

trayectos, expectativas y búsquedas propias de cada uno.

El libro tiene la siguiente estructura. Iniciamos con el capítulo denominado

“Epistemología de las pedagogías críticas, un diálogo con Orlando Fals Borda, Paulo

Freire y Peter McLaren” en el cual su desarrollo se sitúa en un abordaje acerca del lugar

de la epistemología, su incidencia en las distintas tendencias pedagógicas y su relación

particular con las pedagogías críticas. Esta intencionalidad nos permite preguntarnos

sobre: ¿Qué relaciones se establecen entre la epistemología y las Pedagogías Críticas?,

¿a qué formas de conocimiento y realidad hacen alusión las Pedagogías Críticas?, ¿han

construido una concepción epistemológica propia? Interrogantes que se asumen a

partir del diálogo con tres tradiciones teóricas situadas desde la investigación – acción-

participación, en la educación popular y la pedagogía radical o emancipatoria. Tres

tradiciones han construido sus propias estructuras categoriales a partir de una

pedagogía de la praxis.

Exponemos en el capítulo dos “Pedagogía crítica: Horizontes de sentido” cuya

intención es presentar unas consideraciones contextuales y teóricas sobre una

perspectiva de la pedagogía crítica, la cual se inscribe en los postulados

epistemológicos desarrollados en el capítulo anterior y ampliado en este apartado

desde autores como Giroux, Mélich y Bárcena. Se propone una reflexión sobre las

prácticas pedagógicas, en la que se referencia algunas orientaciones conceptuales que

posibilitan delimitar su abordaje arriesgando una intencionalidad de carácter

instituyente, el cual se desarrolla a partir de una caracterización de algunas prácticas;

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finalmente se sugiere algunos desafíos que enfrenta la pedagogía crítica en la escuela,

posicionando al maestro desde sus múltiples lugares de actuación.

El último capítulo lo hemos nombrado “Didáctica crítica, elementos para su

comprensión” para referirnos a las múltiples relaciones y tensiones existentes entre el

campo de la pedagogía y las prácticas pedagógicas de los maestros. Este acercamiento

nos permitió ir tras las huellas de las siguientes preguntas: ¿Cuál es la estatuto propio

de la didáctica?, ¿tendencias predominantes?, ¿límites del constructivismo en la

didáctica?, ¿cuál es el aporte de la pedagogía crítica para una comprensión de los

procesos de enseñanza-aprendizaje en las instituciones educativas?, ¿como contribuye

la didáctica critica a la construcción de sujetos éticos y políticos en contextos sociales

de inequidad y exclusión?

Finalmente, este libro es una ventana para mirar una pedagogía de la esperanza que

nos permita soñar y recrearnos en un porvenir que articula herencia y proyecto, pues

como lo diría Joan Carles Mélich “herencia y proyecto, eso somos.”

Piedad Ortega

Diana López

Alfonso Tamayo

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Sube a nacer conmigo, hermano.

Dame la mano desde la profunda

zona de tu dolor diseminado.

No volverás del fondo de las rocas.

No volverás del tiempo subterráneo.

No volverá tu voz endurecida.

No volverán tus ojos taladrados.

Mírame desde el fondo de la tierra,

labrador, tejedor, pastor callado:

domador de guanacos tutelares:

albañil del andamio desafiado:

aguador de las lágrimas andinas:

joyero de los dedos machacados:

agricultor temblando en la semilla:

alfarero en tu greda derramado:

traed a la copa de esta nueva vida

vuestros viejos dolores enterrados.

Mostradme vuestra sangre y vuestro surco,

decidme: aquí fui castigado,

porque la joya no brilló o la tierra

no entregó a tiempo la piedra o el grano:

señaladme la piedra en que caísteis

y la madera en que os crucificaron,

encendedme los viejos pedernales,

las viejas lámparas, los látigos pegados

a través de los siglos en las llagas

y las hachas de brillo ensangrentado.

(…)

Dadme el silencio, el agua, la esperanza.

Dadme la lucha, el hierro, los volcanes.

Apegadme los cuerpos como imanes.

Acudid a mis venas y a mi boca,

Hablad por mis palabras y mi sangre.

Pablo Neruda

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CAPÍTULO UNO

EPISTEMOLOGÍA DE LAS PEDAGOGÍAS CRÍTICAS.

Un diálogo con Orlando Fals Borda, Paulo Freire y Peter McLaren

Presentación

El presente capítulo es el resultado de las reflexiones, hipótesis y argumentos que

exponen algunos elementos epistemológicos de las elaboraciones teóricas de Paulo

Freire (Brasil:1921-1997), Peter McLaren (Canadá: 1948) y Orlando Fals Borda

(Colombia: 1925-2008), reconocidos dentro de la corriente de Pensamiento crítico1 y

Pedagogías Críticas2 por haber aportado a las reflexiones y las transformaciones

sociales a partir de sus propuestas investigativas y pedagógicas, además de ser

intelectuales comprometidos con la sociedad, en especial por estar a favor de eliminar

las condiciones de opresión, discriminación y desigualdad social, tanto en sus

contextos, como en el resto del mundo.

Los aportes epistemológicos realizados por estos tres pensadores críticos, se

reconocen dentro de las diferencias y convergencias de sus planteamientos,

intentando ir más allá de sus propuestas individuales, con la intención de ubicar

1 En el sentido de realizar reflexiones acerca de la realidad sin desprenderse de ella, por el contrario, con el propósito de transformarla. En el pensamiento crítico se resalta la intersubjetividad frente a los procesos de subjetividad monolítica, una racionalización de lo racionalizado, ya que pone en cuestión la racionalidad medio-fin y entiende la crítica como un proceso que se reconstituye como crítica política y del poder (a propósito ver: www.pensamientocritico.info/articulos ), para lo que nos compete, el pensamiento crítico en el que se enmarcan nuestros tres autores tiene la particularidad de reconocer las condiciones de opresión, discriminación y desigualdad social que hacen indispensable la reflexión teórica y a su vez la transformación de la realidad a través de la praxis entendida como acción para la emancipación. 2 Entiéndase la pedagogía critica como la que reconoce en el pensamiento crítico, la posibilidad de encontrar elementos liberadores en los procesos de formación que se dan en la realidad, esto se hace cada vez más evidente en las producciones de Peter McLaren para quien los estudios culturales, decoloniales son de gran importancia para el análisis de la educación en el marco de la globalización.

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elementos comunes en el plano específico del conocimiento que aporten al campo de

las pedagogías críticas.

Se ha decidido indagar en las teorías del pedagogo Paulo Freire por ser considerado,

no sólo el inspirador de la Educación Popular, el creador de una corriente pedagógica

en América Latina, sino también el propiciador de las Pedagogías Críticas anglosajonas

y una corriente pedagógica mundial que recoge su legado con la intención de pensar y

rehacer la educación en pro de los procesos de emancipación. Su legado sigue siendo

inagotable en este sentido de aportar a la reflexión pedagógica. Peter McLaren es uno

de los fundadores de la Pedagogía Crítica anglosajona y junto con Henry Giroux,

Michelle Apple y otros3, ha venido desarrollando un planteamiento propio aportando a

la reflexión, discusión y re-creación de esta concepción pedagógica.

Orlando Fals Borda, es uno de los fundadores de la Sociología en Colombia,

investigador transformador, es sin duda un hombre que merece ser estudiado,

comprendido y divulgado como uno de los pensadores y pedagogos críticos más

importantes de Latinoamérica4; su propuesta de I.A.P. (Investigación Acción

Participativa) le ha dado la vuelta al mundo y ha sido reconocida como una

metodología de investigación que trasciende en busca de las transformaciones

sociales. Se trata de una propuesta de pedagogía crítica en el sentido en que busca, a

partir de los propios actores, afectar las realidades de las comunidades a través de la

formación, la investigación y la búsqueda de herramientas propias de transformación

de la realidad. Aunque para algunos sea extraño considerarlo un pedagogo, en efecto,

él mismo ha de considerar su propuesta investigativa como una propuesta pedagógica.

“La vida de Orlando Fals Borda está estrechamente ligada a la historia de Colombia, del

3 Hacemos referencia de Gore, Jennifer (1996). “Controversias entre las pedagogías”, Popkewitz, Thomas (2000) “Sociología política de las reformas educativas”. 4 Entre sus publicaciones vale la pena resaltar para este tema: FALS BORDA, O. (1984) El Problema de

cómo investigar la realidad para Transformarla por la Praxis. Bogotá: Tercer Mundo. FALS BORDA, O.

(1986) Conocimiento y poder popular: Lecciones con campesinos de Nicaragua, Colombia y México. Bogotá.

FALS BORDA, O. y MD. ANISUR: (1991). Acción y conocimiento: Rompiendo el monopolio con la IAP. Bogotá:

Rahman (eds.). FALS BORDA, O. (2009) Una sociología sentipensante para América Latina. Antología y

presentación de Víctor Manuel Moncayo. Colombia: Siglo del Hombre Editores.

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pensamiento crítico latinoamericano y de la pedagogía comprometida con la

transformación social” argumento sugerido por Torres5

Los tres, invaluables pedagogos de la transformación, son los protagonistas de estas

reflexiones además, porque es de vital importancia reconocer el desarrollo de

pensamiento pedagógico en el marco de una reflexión epistemológica específica, como

la que se intenta realizar en las páginas siguientes. En estos momentos, el

pensamiento que de manera inicial y sin muchas pretensiones o sustentos podríamos

denominar Americano y el desarrollo de la Pedagogía en América, también tiene

mucho que aportar al pensamiento en general. Desde esta perspectiva, escudriñar en

los planteamientos epistemológicos de estos pensadores es, además de un aporte a la

pedagogía, un reconocimiento al pensamiento propio, sin dejar de ser universal.

¿Cuál es la relación entre la epistemología y las pedagogías críticas?

Además de la reflexión en filosofía y fruto del desarrollo de la ciencia, la epistemología

deja de ser un asunto exclusivamente filosófico y se instala de manera contundente en

la reflexión y fundamentación de la ciencia. Tanto en la reflexión filosófica como en la

científica surgirán una diversidad de posturas frente a nuevas preguntas que emergen

en este campo. Con Vargas, nos preguntamos:

¿En qué consiste la naturaleza de función filosófica de la epistemología? La escuela de Fráncfort, el positivismo lógico, el racionalismo crítico, el constructivismo y la fenomenología son teorías generales; hay allí una epistemología general, que consiste fundamentalmente en establecer las subtematicas que para cada análisis epistemológico particular llegan a ser unidades validas de análisis (2006, p.53).

Cuando la reflexión epistemológica pasa de la filosofía a la ciencia, entra directamente

a interrogar por el objeto de estudio de las disciplinas, así como por el lugar del sujeto

en ese ámbito, allí aparecen discusiones acerca de cómo constituir las disciplinas,

5 Maestro e investigador en el campo de la educación popular. Autor del libro “La educación popular: trayectoria y actualidad” segunda edición (2012). En su artículo inédito Orlando Fals Borda y la Pedagogía de la Praxis. Pág. 1

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darles una fundamentación que permita la incorporación de nuevos métodos y

consecuentemente resultados que tendrán, dependiendo de la concepción, niveles de

validez. En la ciencia, la epistemología se convierte en un estudio del método de

indagación y validación del conocimiento donde también se establecerán distintos

caminos y escuelas en busca de lo que Kuhn ha denominado paradigmas6.

Se pueden identificar múltiples concepciones epistemológicas, desde las que se aplican

como una lógica para la construcción de las ciencias hasta las que la definen como una

función extradisciplinar, filosófica, que intenta establecer tanto los elementos como su

relación entre ellos en los contextos particulares de cada disciplina. En este último

aspecto encontramos también una concepción de epistemología que estaría más en

consonancia con la pretensión de la presenta investigación, acogiendo la clasificación

que propone Vargas, según la cual:

La epistemología daría cuenta del conjunto de elementos que permiten producir conocimiento válido y de los mecanismos para incrementar tal conocimiento en un área de investigación determinada. Esta cuarta acepción ubica la epistemología como una función intradisciplinaria, que debería ser realizada por la propia comunidad de investigadores en cada una de las áreas del conocimiento (2001, p. 2).

La pedagogía como teoría y práctica constitutiva de la formación de los sujetos y en

relación directa con las maneras de producir conocimiento, se relaciona con la

epistemología ya sea por considerar centrales los procesos de enseñanza-aprendizaje,

o como formas de producción de conocimiento, o que consideran a la información

como el elemento más importante de aprehensión como en el caso del enfoque

transmisionista: el que enseña o el que aprende. También son reconocidas por asumir

el conocimiento como construcción entre los sujetos, como lo hacen manifiestas las

concepciones constructivistas y otras que consideran el conocimiento como una

producción dada a partir de las relaciones sociales y con su entorno como el modelo

social crítico, lo que genera múltiples tendencias de enfoques y modelos pedagógicos

que le apuestan a alguna de estas concepciones.

6. Al respecto ver: Thomas Kuhn “la estructura de las revoluciones científicas” (1971) Ed. FCE. México.

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A propósito de este tema, se reconoce el trabajo realizado por Mario Díaz (1993), en

relación con los modelos pedagógicos en donde se inscriben las distintas corrientes de

pensamiento pedagógico a través de la historia. De acuerdo con sus análisis podemos

ubicar a las Pedagogías Críticas en el modelo socio crítico que reconoce la importancia

de las relaciones horizontales maestro-estudiante, privilegia las condiciones de

equidad de los sujetos que intervienen en el proceso y asume el conocimiento como

una construcción; sin embargo, no ha de considerarse una corriente dentro del modelo

constructivista porque sus finalidades tienen que ver más con las formas de concreción

del conocimiento en niveles de concienciación de los sujetos y las acciones que se

desencadenan en búsqueda de la transformación de la realidad en contextos

particulares.

Todas estas concepciones acerca del lugar de la epistemología, su incidencia en las

distintas tendencias pedagógicas y su relación particular con las pedagogías críticas

nos permite preguntarnos: ¿Qué relaciones se establecen entre la epistemología y las

pedagogías críticas?, ¿a qué formas de conocimiento hacen alusión las pedagogías

críticas?, ¿han construido una concepción epistemológica propia?

Las pedagogías críticas recogen de la tradición filosófica elementos centrales, no sólo

desde el punto de vista ético y político, sino también epistemológico. La teoría crítica

que es el soporte conceptual más fuerte de las pedagogías críticas, no se puede

entender solamente como una propuesta de orden ético y político sino también, y de

manera muy importante, como una propuesta de orden epistemológico. Igualmente se

pretende reconocer los elementos epistemológicos construidos dentro de las

propuestas de los autores en cuestión.

De la teoría crítica a las pedagogías críticas

Las pedagogías críticas, han sido definidas como pedagogías de la praxis, en el sentido

en que la pedagogía es considerada una acción transformadora de la realidad. Son

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críticas porque responden a los contextos sociales donde están inmersos los sujetos e

intentan reconocer y transformar las condiciones de desigualdad generadas por el

sistema social, político y económico que está vigente, para cambiarlas de manera

radical.

Las pedagogías criticas encuentran el inicio de una relación directa entre pedagogía y

teoría crítica, que se manifiesta en las reflexiones realizadas por Freire en relación con

la praxis como acción política emancipadora y quien logró articular los propósitos

pedagógicos con los fines ético-políticos de transformación de la realidad de los

oprimidos, en una preocupación por la emancipación de los humanos y de la liberación

de los sujetos particulares también.

La influencia de la epistemología crítica en el pensamiento de Freire (2001) se expresa

en varias de las categorías que el pedagogo utilizó en toda su obra y que se

convirtieron en una particularidad dentro de la reflexión pedagógica, dentro de ellas se

evidencia la importancia que da a la historia en el sentido de entender a los seres

humanos como hacedores de la historia y a su vez como seres históricos por ser

portadores de una pasado que nos identifica: “Significa reconocer el carácter histórico

de mi certeza, la historicidad del conocimiento, su naturaleza de proceso en

permanente devenir” (pp.11 -12).

Otra categoría central será la de crítica, entendida ésta como una acción liberadora,

que permite leer la realidad de una manera distinta y a su vez nos permite transformar

y transformarnos al ser criticados. “Es preciso aceptar la crítica seria, fundada, que

recibimos, por un lado, como esencial para el avance de la práctica y de la reflexión

teórica, y por otro, para el crecimiento personal del sujeto criticado.” (Freire: 2001: 66)

En este sentido vemos cómo su invitación es potente hacia el ejercicio de la crítica para

transformar la práctica. También se puede reconocer cómo la praxis pedagógica de

Paulo Freire define cinco características de una Pedagogía Crítica:

El Humanismo: donde los valores y la finalidad de su propuesta educativa está

orientada a la búsqueda de la humanización de hombres, mujeres, sociedades y

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mundo a través de un proceso transformador y liberador de las condiciones

opresoras.

La dialógica, en el sentido de entender el diálogo como actividad fundamental

para el ejercicio democrático en todos los lugares de participación de los seres

humanos.

La política, como parte inherente de la labor educativa. La educación no puede

ser abordada como un problema técnico, puesto que es allí donde se desarrolla

la concienciación crítica de las condiciones sociales, económicas, políticas y

culturales en las que viven las sociedades.

La epistemológica, que asume la formación de sujetos críticos y

auténticamente autónomos que entienden a la política y la educación como un

acto de conocimiento.

La metodológica, en esta dimensión, es necesario comprender que abordar la

educación como un acto de conocimiento es aprender a construir, de-construir

y reconstruir los métodos, las estrategias de enseñanza-aprendizaje y las

formas con las que se trabaja en la cotidianidad pedagógica.

Sus reflexiones iniciales en la “Pedagogía del Oprimido”, ponen de manifiesto su

cercanía con el método de Marx al hacer un análisis de las condiciones de dominación,

opresión e injusticia que se dan en el capitalismo y controvierte fuertemente la idea de

que la subjetividad sea confundida con subjetivismo y se vea a los hombres como

separados del mundo. “No existen los unos sin el otro, más ambos en permanente

interacción” (1980, p. 31).

Para Freire la realidad es producto de la acción de los hombres y éstos reflexionan

sobre ella para elevar su conciencia y transformar esa realidad, pero la transformación

es posible sólo con el concurso de muchos hombres, el sujeto no puede actuar sólo y

en ese sentido, necesita de la solidaridad de los otros. “Sólo en su solidaridad, en que

lo subjetivo constituye con lo objetivo una unidad dialéctica, es posible la praxis

auténtica. Praxis que es la reflexión y acción de los hombres sobre el mundo para

transformarlo. Sin ella es imposible la superación de la contradicción opresor-oprimido”

(1980, p. 32).

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La educación debe propiciar reflexiones colectivas sobre la realidad del mundo para

transformarlo a partir de las relaciones de solidaridad que allí se establecen, a

propósito afirma McLaren: La praxis a la que me referiré a lo largo de este libro es una

praxis vivida en solidaridad con todas las víctimas que luchan por superar su

sufrimiento y su alienación” (1997, p. 42). La educación entonces, no sólo será vista

como un ente reproductor de la hegemonía, sino como una posibilidad de romper el

sufrimiento, de alimentar la esperanza y de construir a partir de la praxis pedagógica.

Las pedagogías críticas se enmarcan dentro de la filosofía de la praxis, por ser una

filosofía con pretensiones transformadoras, emancipadoras de la humanidad. Esto

quiere decir que las pedagogías críticas reconocen el ejercicio político en pedagogía

como una necesidad para la liberación de los sujetos oprimidos, alienados y en

condiciones de desigualdad social, racial, de género y étnica. Giroux, y McLaren indican

que la pedagogía crítica “ es una filosofía de la praxis comprometida en un diálogo

abierto en competencia con concepciones de cómo vivir significativamente en un

mundo confrontado por la pena, el sufrimiento y la injusticia” (1998, p. 225).

Igualmente Fals Borda expresa cómo paulatinamente en el desarrollo de la

Investigación Acción Participativa se fue produciendo un acercamiento al materialismo

histórico y un reconocimiento de la necesidad de la praxis para la transformación de la

realidad. Destaca que:

La adopción del materialismo histórico como guía científica fue un paso en esta dirección. (…) Tomando en cuenta “el criterio de la corrección del pensamiento es, por supuesto, la realidad”, el último criterio de validez del conocimiento científico venía a ser, entonces, la praxis, entendida como una unidad dialéctica formada de la teoría y la práctica, en la cual la práctica es cíclicamente determinante (1988, p.28).

Este reconocimiento de la necesidad de una transformación frente a la realidad y

los humanos a través de la praxis son las categorías en las que se centra la

siguiente reflexión y para ello se han definido las siguientes: i) el sujeto y la

intersubjetividad: por ser uno de los elementos de la relación fundamental del

20

proceso de conocimiento, ii) la realidad como realidad concreta: ya que el

reconocimiento del sujeto en relación con el objeto en una unidad dialéctica

hace emerger la realidad como lugar de conocimiento y iii) la praxis: como

concreción del acto de conocer que, sin ser verdadero, le da validez al

conocimiento.

Estas categorías centrales en la elaboración epistemológica, definidas a partir de la

teoría crítica, serán puestas en diálogo con Freire, McLaren y Fals Borda en sus

relaciones y diferencias.

Diálogo con Orlando Fals Borda, Paulo Freire y Peter McLaren

Relación sujeto-objeto

Toda teoría del conocimiento, necesariamente aduce a la relación sujeto-objeto, ya

sea para afirmar que el conocimiento deviene del sujeto, o, por el contrario, que todo

conocimiento está dado por el objeto. En los polos de esta relación se sitúan

históricamente, el empirismo y el idealismo. Sin embargo, es Kant quien resuelve esta

problemática reconociendo que el conocimiento es una interrelación entre el concepto

y la intuición, es decir que el conocimiento no está, ni en el sujeto, ni en el objeto, sino

en la relación que se establece entre los dos. Sin embargo, Marcondes, plantea que:

El sujeto trascendental Kantiano es un sujeto formal y abstracto, una especie de estructura universal de la subjetividad, que contiene las condiciones de posibilidad del conocimiento. Esta estructura constitutiva de toda experiencia humana y por tanto de toda relación cognitiva con la realidad, consta de formas puras de la sensibilidad, de la intuición pura y del entendimiento, la capacidad de formular juicios (1996, p.428).

En el criticismo Kantiano se reconoce este planteamiento inicial, sin embargo, serán

Hegel y Marx, los que complejizarán esta relación. Hegel entiende el proceso de

conocimiento como intersubjetividad, es decir, como una relación que se establece

entre los sujetos y que, mediante la dialéctica, producen el conocimiento en lo que él

llamará el proceso de tesis, antítesis y síntesis. Le cuestiona a Kant haberse quedado

21

en la mera individualidad, olvidando los otros pasos en la relación sujeto - objeto.

Como plantea J. Hessen (2003), “Hegel es consciente de la necesidad dialéctica entre el

sujeto y el objeto, pues a través de este proceso lo singular conoce lo universal, y lo

universal se sabe particular adquiriendo la identidad de la razón universal” (p.47).

Lo que le permite establecer un método en la conciencia inmediata de lo sensible,

logrando mediante la dialéctica la idea y verdad absoluta, con lo cual vuelve a quedar

en un idealismo trascendental.

a. La Dialéctica

El proceso intersubjetivo, no es considerado por Marx como forma trascendental de

las relaciones, ni como posibilidad del conocimiento absoluto del entendimiento en el

sentido más hegeliano del término, sino como forma material en pleno movimiento,

en relación constante de los humanos a través del trabajo, es decir, Marx define al

proceso intersubjetivo y de conocimiento como constituido de manera material en el

trabajo: es el materialismo histórico, que según el Diccionario Filosófico lo refiere

como:

La historia del pensar y el querer humanos está determinada por la modificación de la situación económica, de las relaciones de propiedad y de las condiciones de la producción. Marx y Engels demostraron la gran importancia de la actividad práctica productiva del hombre e hicieron de ella el principio real de la vida humana. Según ellos el vínculo que une a los hombres entre sí y en clases es el trabajo y la historia de la humanidad es la lucha de clases que pugnan por el dominio de la producción. Las fuerzas productivas materiales forman la base, la estructura social sobre la cual se levantan las superestructuras ideológicas, culturales e intelectuales que reflejan esa misma sociedad que les sirve de base. El hombre debe conocer las leyes reales de la historia para modificarlas en un proyecto humanista que lo haga libre del determinismo capitalista y permita la unión de todos los proletarios del mundo en una nueva sociedad sin clases en el partido comunista (2006, pp. 330-331)7.

7 Diccionario Filosófico. Editorial Nika-2006, pp. 330-331.

22

El movimiento contrario de las relaciones sociales, definidas a partir de la

relación y consecuente dominación de los medios de producción es la dialéctica.

Es ella la que define los momentos del proceso, tanto de alienación, como de

liberación.

La dialéctica de Marx, definida y recreada a partir de la lógica dialéctica de

Hegel, es parte del método que permite constatar que todas las relaciones

humanas a través de la historia se han dado a partir del movimiento y la lucha

de contrarios, entendida dentro del materialismo histórico como la lucha de

clases. Esa permanente lucha por la liberación de una clase subyugada por otra,

es la que genera procesos de conocimiento que elevan la conciencia y permiten

la transformación, tanto de los sujetos, como de sus condiciones sociales,

económicas e históricas que están siempre en permanente devenir.

b. La Intersubjetividad como proceso de transformación

La noción de intersubjetividad presente en las reflexiones epistemológicas de Hegel y

Marx también será tema central de la fenomenología de Husserl8, la cual también

tendrá influencia en las elaboraciones de Freire, McLaren y Fals Borda, por contribuir

de manera especial en el fortalecimiento de la categoría sujeto, reconociendo en él su

posibilidad como ser y estar en el entramado de la realidad, afirmándola como

construcción de la conciencia que se reconoce en sí misma y se trasciende en una

conciencia que da cuenta de ella misma y de los otros en la interacción de los sujetos y

los objetos en el mundo de la vida (Vargas, 2001).

Posteriormente la intersubjetividad tendrá su desarrollo en la hermenéutica, dando

mayor relevancia al discurso en los procesos de conocimiento como lo trabajarán en

detalle Wittgenstein ( juegos del lenguaje) y Habermas ( teoría de la acción

8 Sobre todo en sus escritos finales sobre la crisis de las ciencias europeas donde parece superar la noción de una fenomenología encerrada en su propia conciencia y dedicada a la búsqueda de la esencia del conocimiento.

23

comunicativa) este último considerado también dentro de las reflexiones de los

pedagogos críticos, en especial de Freire y más profundamente McLaren, en especial

cuando define al sujeto como ser de experiencia y lenguaje, otorgándole al diálogo una

importancia central en la construcción de conocimiento.

Es importante hacer énfasis en que los procesos de conocimiento que sugieren las

diversas corrientes del criticismo, apuntan a reconocerlo como una inter-relación

sujeto-sujeto, sujeto-objeto, o consciencia-conciencia, consciencia-objeto en el devenir

continúo del mundo. El conocimiento no está ni en el sujeto, ni el objeto, de tal

manera que ni el uno ni el otro asume la categoría de cognoscente y conocido. Esta

relación se va dando de manera dialéctica, de tal suerte que tanto sujeto como objeto

van siendo transformados en esta relación: Es allí donde se gesta el conocimiento que

luego se convertirá en teoría-práctica hacia la acción.

Lo anterior implica la transformación permanente de sujeto y objeto en una relación

que se establece, en donde la misma relación provoca cambios en ellos. De tal manera

se asume que la intersubjetividad es una relación fundamental, no sólo de

conocimiento, sino también de transformación de las condiciones actuales tanto de

sujeto como de objeto o de sujetos si es el caso.

Marx condensa todo el proceso intersubjetivo de su concepción en las 11 Tesis sobre

Feuerbach, donde afirma que:

El defecto fundamental de todo el materialismo anterior —incluido el de Feuerbach— es que sólo concibe las cosas, la realidad, la sensoriedad, bajo la forma de objeto o de contemplación, pero no como actividad sensorial humana, no como práctica, no de un modo subjetivo. De aquí que el lado activo fuese desarrollado por el idealismo, por oposición al materialismo, pero sólo de un modo abstracto, ya que el idealismo, naturalmente, no conoce la actividad real, sensorial, como tal. Feuerbach quiere objetos sensoriales, realmente distintos de los objetos conceptuales; pero tampoco él concibe la propia actividad humana como una actividad objetiva. Por eso, en "La esencia del cristianismo" sólo considera la actitud teórica como la auténticamente humana, mientras que concibe y fija la práctica sólo en su forma suciamente judaica de manifestarse. Por tanto, no comprende la importancia de la actuación «revolucionaria», «práctico-crítica» (Marx y Engels, 1982, p.24).

24

c. ¿Cómo se constituye la intersubjetividad en las pedagogías críticas?

Convergencias

Las pedagogías críticas coinciden en centrar su preocupación en el ser humano, en su

relación con su contexto socio-político y económico y desde esa perspectiva humanista

retoma los postulados de “desigualdad social”, “oprimidos” y algunas nociones más

contemporáneas como “racismo”, “sexismo” y “discriminación” para referirse a la

situación que viven los sujetos en el mundo contemporáneo debido a los

desequilibrios ocasionados por el modo de producción capitalista y las formas políticas

en las cuales se ha sustentado y se expresa. En ese sentido los autores en cuestión,

ubican el escenario formador a partir del contexto económico y social que devienen de

un análisis en la perspectiva del materialismo histórico de Marx, mostrando cómo el

conocimiento se genera en condiciones de desigualdad y está sujeto a los intereses del

capitalismo, en ese sentido, desconoce los contextos de la realidad social de los

sujetos, en especial, de las personas en situaciones menos favorecidas.

Tanto Fals Borda como Freire y McLaren coinciden en identificar las formas de

producción de conocimiento como supeditado a las condiciones de desigualdad

generadas por el capitalismo y al servicio del mismo para mantener dichas

desigualdades. Afirma Giroux y McLaren que “Existe aún la fe ciega en el conocimiento

objetivo, que de alguna manera persiste el bloqueo por el poder del desconocimiento

para proponer alguna alternativa moral y para sumir compromisos valiosos” (1998, p.

236)

En esta perspectiva de conocimiento, se reconoce que el mayor desequilibrio se

ocasiona en el distanciamiento del sujeto en relación con su objeto de conocimiento,

es decir, se afirma que existe un desprendimiento tal que el objeto de conocimiento se

aleja por completo de su contexto, en tal situación, el conocimiento se “cosifica”, es

decir, se convierte en un elemento estático, aislado de la comprensión y el sentido del

mismo, de su pertinencia y diferenciación. Cuando se “estatifica” o se “cosifica”,

significa que no hay movimiento y por tanto no hay relación posible, lo que manifiesta

25

una ruptura, no sólo entre el sujeto y el objeto, sino del proceso mismo de

conocimiento que se logra en dicha relación. Por esta razón los autores en mención

han definido como una necesidad sine qua non el establecimiento de una relación en

movimiento del sujeto y el objeto, del sujeto con el sujeto.

Esta estrecha relación y en movimiento continuo es dialéctica en el sentido en que se

sintetiza en el sujeto - objeto, de tal manera que constituyen una unidad que se

transforma y transforma el contexto de dicha relación. En ese sentido la relación

sujeto-objeto en una unidad dialéctica que es superada por el conocimiento como lo

expone Fals Borda “La comprensión dialéctica de-sujeto-objeto en la praxis va al

corazón de este problema, por cuanto toma en cuenta el desarrollo social y político de

las masas” (1988, p. 45).

A propósito Freire (2007) reconoce la necesidad de superar esta dicotomía a la que se

ha conducido la relación sujeto-objeto, hacia la comprensión de la relación sujeto -

objeto como unidad dialéctica: Subjetividad y objetividad se encuentran, de este

modo, en aquella unidad dialéctica de la que resulta un conocer solidario con el actuar

y viceversa. “Es, precisamente, esta unidad dialéctica la que genera un pensamiento y

una acción correctos en y sobre la realidad para su transformación.” (p. 17)

La unidad dialéctica, de movimiento continuo que constituye el conocimiento y a la vez

la acción humana hacia la transformación de la realidad, es uno de los cimientos sobre

los cuales descansa su propuesta pedagógica, ya que no significa solamente entender

esta relación desde el punto de vista teórico, sino que además reconoce los procesos

transformativos que se generan en la experiencia del quehacer cotidiano de los

procesos de formación e investigación que los mismos adelantan.

Freire, McLaren y Fals Borda, coinciden en que la inversión hecha en esta concepción,

hizo que sus relaciones pedagógicas y de investigación se transformaran y a la vez

lograran transformar todo lo que se involucró en ellas: tanto los sujetos como los

objetos; en el caso de las comunidades educativas o en formación, de todos los

26

sujetos y su constructos de conocimiento. Pero, ¿qué es lo que se transforma? y ¿para

qué?

En el proceso de conocimiento que reconoce la interacción de los sujetos en un

devenir de experiencias, lenguajes, historias, etc. Las formas de ser del sujeto en el

proceso de conocimiento cambian, es decir, en el caso de la investigación, los

campesinos o comunidades dejan de ser los objetos de conocimiento y se convierten

en sujetos de la investigación, no sólo sus protagonistas en el sentido de ser el centro

de la indagación, sino además los participantes en las reflexiones sobre ellos mismos,

lo que son, lo que significan y lo que requieren; de la misma manera el investigador se

reconoce como sujeto susceptible de ser transformado por el contexto que investiga.

Afirma Fals Borda “Como hemos visto, el paradigma de la ciencia social critica estipula

que la diferencia entre sujeto y objeto puede reducirse en la práctica de la

investigación” (1988, p.41).

De la misma manera, en el proceso de formación que propone Freire, el formador pasa

a ser formado y el formado a ser formador, en una dinámica de reconocimiento de

posibilidades de los formados, ya no como objetos a formar sino como sujetos

partícipes. Quizá lo más interesante de esta postura de Freire frente al conocimiento

está en la concepción del formador como ser susceptible de ser formado, de tal

manera que se evidencia la intersubjetividad en los procesos de formación, ya que no

se realizan sólo en una vía, no son unívocos sino dialécticos y transformadores de los

sujetos, independientemente del rol que cumplan dentro del proceso. Así lo indica Fals

Borda “Es preciso, por el contrario, que desde los comienzos del proceso vaya

quedando claro que, aunque diferentes entre sí, quien forma se forma y re-forma al

formar y quien es formado se forma al ser formado. Es en este sentido como enseñar

no es transmitir conocimientos” (1988, p.15).

Al respecto McLaren insiste en que las relaciones en el aula de clase, entre estudiantes

y maestros y estos con el conocimiento deben ser dialécticas a la manera como lo

expresan Hegel y Marx, en la perspectiva de reconocer, primero la relación entre el

27

conocimiento y el poder, y segundo, construir nuevas formas de conocimiento que den

a los sujetos posibilidades de transformación de sus condiciones y realidad. En esta

perspectiva McLaren evoca la necesidad de que el maestro se transforme, reconozca

sus posibilidades de ser formado y se ubique de manera consciente en el plano de la

formación, no como un ente pasivo, sino como un ser comprometido con el otro y a su

vez susceptible de ser transformado. En este sentido, la enseñanza en el salón de

clases puede ser un enfoque dialéctico hacia el conocimiento. Los comentarios de

Dunayevskaya ayudan a recalcar dicho enfoque cuando escribe lo siguiente:

Como lo señaló Marx en su tesis sobre Feuerbach: Los propios educadores deben ser educados. Esto requiere que algunas de las cátedras se den “desde abajo”, no sólo para brindar a los estudiantes “experiencia”, sino también para que los maestros puedan aprender; (…) Con respecto a aprender de los estudiantes, no es sólo cuestión del principio dialéctico articulado por Hegel –el “error es una dinámica de la verdad”-, sino también está el hecho de que incluso cuando un estudiante comete errores, el maestro puede discernir si su disertación no logró transmitir o proyectar una idea (1978, p.355), (McLaren, 2005, p. 98).

La unidad dialéctica que se asume en estas reflexiones como una condición

indispensable para la transformación, en la manera como se constituye el

conocimiento, es uno de los elementos característicos de toda pedagogía crítica. No es

posible pensar una pedagogía crítica que no reconozca la necesidad de la dialecticidad

en las relaciones sujeto-objeto, sujeto-sujeto, ya que la distinción y distancia entre los

agentes del conocimiento, elimina toda posibilidad de transformación de las

condiciones reales de la existencia y hacen que el conocimiento siga siendo asumido

como una acumulación de información, una adquisición de habilidades técnicas, una

forma más de dominación.

Es importante señalar que los tres autores no escogen esta relación dialéctica como

una suerte más de distinción en la forma de producir conocimiento, es más bien una

necesidad frente al reconocimiento de un contexto de desigualdad, opresión,

dominación, que reconocen en estos contextos sociales y educativos. Un sujeto pasivo,

que desconoce su realidad, que actúa de manera acorde a lo dispuesto por el orden

imperante, pone en evidencia procesos de alienación de los sujetos en tanto

28

desconocen las condiciones materiales e intelectuales en las que han sido sometidos.

En ese sentido, la dialéctica en la intersubjetividad funciona como un elemento

liberador y transformador, ya que ubica al sujeto en el centro mismo de su propia

reflexión y le permite ubicar a los demás sujetos en su condición para comprender y

actuar frente a esa situación de opresión.

Un elemento sustancial en el proceso intersubjetivo, es la eliminación de la condición

de objeto de los sujetos que hacen parte de la relación en la construcción de

conocimiento, en ese sentido, los tres autores afirman que la condición de alienación

convierte a los sujetos en objetos, en mercancías o en objetos que afirman las

condiciones de explotación y desigualdad dentro de la sociedad capitalista. En este

sentido, el sujeto alienado en el proceso de conocimiento, debe ser negado como

objeto, para afirmarse como sujeto activo, participativo del proceso. Freire lo plantea

del siguiente modo:

Si lo que caracteriza a los oprimidos, como “conciencia servil”, en relación con la conciencia del señor, es hacerse “objeto”, es transformarse, como señala Hegel, en “conciencia para otro”, la verdadera solidaridad con ellos está en luchar con ellos para la transformación de la realidad objetiva que los hace “ser para otro” (1980, p.27).

Tanto Freire como Fals Borda coinciden en la necesidad de liberar al sujeto de su

condición del oprimido, a partir de la recuperación de la subjetividad a través de la

concienciación de los individuos y los colectivos. “ Ya Hegel había explicado cómo, en

la idea de la vida, el dualismo de sujeto y objeto queda superado por el conocimiento,

en una síntesis que se logra al reducir el segundo al primero (Hegel ll: 671-6'7.4) (Fals

1988, p. 41).

Pero ello sólo es posible en el reconocimiento de las condiciones que impiden al sujeto

reconocer su condición de oprimido, excluido, convertido en objeto. En ese sentido, la

labor pedagógica del maestro debe llevar a los estudiantes o, en el caso de la

investigación como proceso pedagógico, debe reconocer a los investigados como

29

sujetos que hacen parte de su propia indagación. Esa afirmación de los sujetos es lo

que posibilita la intersubjetividad y por ende el conocimiento.

A propósito de esta concepción, es importante señalar los análisis realizados por los

dos autores desde la perspectiva hegeliana, en particular desde la elaboración que

realiza el filósofo a partir de la relación Señor-siervo que aparece en el primer capítulo

de la fenomenología del espíritu” (Hegel,1993) y que posteriormente es desarrollada

por Marx para explicar las condiciones de dominación y la necesidad de la doble

negación, en el sentido en que el sujeto ha sido negado como objeto, por ello se hace

necesaria otra negación que realiza el sujeto objetivado para que se afirme de nuevo

como sujeto. Este proceso se da por medio de procesos de concientización del sujeto,

del reconocimiento de su condición y de la posibilidad de transformación de la misma

a partir de la dialéctica.

En relación con estas consideraciones McLaren (2005) también manifiesta la necesidad

que tienen los estudiantes en reconocerse como sujetos en el proceso de

conocimiento ante la necesidad de la transformación de sus condiciones: “Ello

significa, no sólo entender las formas sociales y culturales a través de las que los

estudiantes, como sujetos luchadores, aprenden a definirse a sí mismos, sino también

aprender a afrontar la experiencia estudiantil desde una pedagogía que sea tanto

formativa como crítica”(2005, p. 62).

La relación sujeto –objeto, sujeto-sujeto, son dialécticas en el sentido en que hay un

movimiento de la conciencia que permite la superación de las condiciones de

alienación, discriminación, negación tanto de quien participa en dicha relación como

sujeto, como de quien no había sido reconocido como sujeto en ella, lo que significa

que el proceso dialéctico permite superar las condiciones iniciales, transformando la

relación y la producción de conocimiento hacia la transformación de la realidad en

donde se da dicha relación. Eso quiere decir que el conocimiento aquí tiene un

carácter transformador en el momento en que se da el proceso intersubjetivo y

dialéctico, hay una producción de conciencia, que es posible a partir de la misma

producción de conocimiento y a su vez, transforma la realidad al igual que a los sujetos

30

que intervienen en ella. Freire (1980) lo confirma con el siguiente planteamiento:

“educadores y educandos, liderazgo y masas, co-intencionados hacia la realidad, se

encuentran en una tarea en que ambos son sujetos en el acto, no sólo de descubrirla y

así conocerla críticamente, sino también en el acto de recrear este conocimiento”(1980,

p. 46).

Dicho proceso de conocimiento, que se expresa tanto en la relación maestro –

estudiante como en investigador-investigado, como en las demás formas

intersubjetivas que se dan en la realidad, genera procesos de transformación no sólo

en la conciencia del sujeto sino también de la realidad concreta de dichos sujetos.

El ejercicio dialéctico de conocimiento y reconocimiento de los sujetos y sus

posibilidades, genera procesos históricos que transforman al sujeto como individuo y

despiertan en el colectivo la conciencia de su condición de oprimidos, lo que significa

que no sólo le posibilita su reconocimiento como sujeto de conocimiento, sino que

además le permite reconocerse entre los otros y a su vez reconocer al conjunto de los

sujetos que comparten su condición de oprimido; pero a su vez permite que, en la

relación pedagógica, el maestro se reconozca en sus estudiantes y viceversa en la

perspectiva de producir conocimiento para la acción y la transformación de las

condiciones que los oprimen. Freire, plantea que:

Por el contrario, al posibilitar esta inserción de los hombres en el proceso histórico, como sujetos, evita los fanatismos y los inscribe en la búsqueda de su afirmación. (…) Subjetividad y objetividad se encuentran, de este modo, en aquella unidad dialéctica de la que resulta un conocer solidario con el actuar y viceversa. Es precisamente, esta unidad dialéctica la que genera un pensamiento y una acción correctos en y sobre la realidad para su transformación (1980, pp.15- 17).

Y de esta manera también lo afirma McLaren a propósito del interés de Freire en

generar acciones como pedagógicas para que surjan relaciones intersubjetivas de tal

manera que en el proceso pedagógico asuman su papel de transformadores: “El

enfoque de “solución de problemas” de Freire, torna a los estudiantes en sujetos

31

activos y críticos que trabajan en colaboración para construir histórica y políticamente

análisis a las prácticas de las sociedades existentes para transformarlas” (1997, p. 332).

Es así como podemos reconocer en los tres pedagogos, la necesidad de crear

posibilidades de superación de la relación sujeto-objeto en el proceso de

conocimiento, de tal suerte que se privilegie la relación intersubjetiva donde los

sujetos se afirman de manera colectiva y se reconocen en procesos colectivos de

transformación, por esta razón reconocen que en este devenir de la intersubjetividad

se produzca una relación dialógica necesaria para el intercambio, la transformación y

la acción.

La Dialógica

En ese sentido, la educación que es a su vez investigación, no puede continuar

afianzando procesos de transferencia de conocimiento, como si los conocimientos

fueran cosas que se dan por fuera del sujeto para ser depositadas en él. Esto quiere

decir, que debe darse una nueva relación en el proceso de conocimiento que supere la

distinción “sujeto cognocente”, “objeto conocido” y supere la contradicción educador

–educandos, investigador-investigados, sin esta superación, afirma Freire “No es

posible la relación dialógica, indispensable a la cognoscibilidad de los sujetos

cognoscentes, en torno del mismo objeto cognoscible” (1980, p.57). Dicha relación

dialógica no es posible sin un diálogo crítico permanente que permite recrear múltiples

formas de pensar el mundo y genera a su vez, múltiples posibilidades para

transformarlo; este permanente ejercicio dialogante va generando en el sujeto el

reconocimiento de su yo, pero además va reconociendo paulatinamente un tu, que en

la interrelación permanente se reconocerán mutuamente como sujetos: “No existe,

por lo tanto, en la teoría dialógica de la acción, un sujeto que domina por la conquista y

un objeto dominado. En lugar de esto, hay sujetos que se encuentran para la

pronunciación del mundo, para su transformación” (1980, p. 146).

Esta concepción epistemológica presente en las primeras elaboraciones de Freire en la

“Pedagogía del oprimido”, han sido sustanciales para el desarrollo de la reflexión y la

32

acción en el trabajo de investigación en Fals Borda como él mismo lo afirma: para el

efecto se pueden adoptar técnicas dialógicas que rompan el esquema asimétrico del

objeto y sujeto de la investigación y de la acción, y en su libro sobre investigación

participativa menciona a propósito de la transformación de la relación sujeto-objeto:

Heinz Mose y sus compañeros sostienen que en la IAP hay por lo menos dos elementos novedosos que retan el paradigma dominante en las ciencias sociales. Primero el replanteamiento de la relación sujeto-objeto. Ellos dicen que esto tienen una gran trascendencia e implicaciones filosóficas importantes en el sentido de que expresa no solamente una diferenciación entre el sujeto-objeto (En las ciencias sociales, entre entrevistador y entrevistado) sino que además, transcendiendo esa relación, satura todo tipo de relación social en una formación social determinada. (…) En otras palabras, una sociedad simétrica, mucho más igualitaria, mucho más democrática y participante. Como se ve, se trata de un nuevo tipo de sociedad a través del rompimiento de esta relación que se opera no sólo a nivel científico sino a todo nivel: en el campo doméstico (el machismo en la relación hombre-mujer = sujeto –objeto); en el campo de la educación, transformando la relación profesor- alumno, como Paulo Freire y sus compañeros lo han formulado (Fals y Rodríguez, 1987, pp. 18-19).

Igualmente McLaren dice al respecto de la necesidad de la dialógica, que es

indispensable reconstruir la escuela en términos de una relación intersubjetiva y

dialogante: “La reforma del currículum debe reconocer la importancia de potenciar

espacios para la multiplicidad de voces en nuestras aulas, y crear una pedagogía

dialogante en la, que los sujetos vean a los otros como sujetos y no como objetos.

Cuando esto ocurre, los estudiantes son más propensos a participar en la historia que

ha ser sus víctimas” (1997, p.169).

De acuerdo con esto, hemos visto cómo cambia la relación sujeto-objeto hacia una

relación de intersubjetividad donde los sujetos se reconocen, toman conciencia de sí y

de los otros, participan de la producción de conocimiento y reconocen las

posibilidades de transformación de la realidad.

33

Diferencias

La noción de sujeto ha sido reflexionada por los tres autores, reconociendo incluso la

importancia de superar la concepción del sujeto solipsista cartesiano, ya que ésta no

reconoce la necesidad de interacción con otros sujetos ni con el mundo en la

producción de conocimiento. Aísla al sujeto de manera que no reconoce el entramado

del mundo ni a los otros en una perspectiva de interacción como lo hemos expuesto;

mucho menos de transformación del mundo.

Los tres pedagogos desarrollan concepciones particulares de sujetos que intervienen

en el proceso de conocimiento y amplían de maneras distintas dicha categoría. En el

caso de Freire, sus reflexiones posteriores a la Pedagogía del Oprimido comienzan a

reconocer la necesidad de ahondar en el problema del sujeto como un asunto que

involucra no sólo el reconocimiento del otro sino también del sí mismo. En ese sentido,

Freire reconoce desde el desarrollo de la noción de sujeto en la fenomenología, un

movimiento interno del sujeto que igual tiene que darse porque se requiere al sujeto

en movimiento de la conciencia de sí y del mundo.

En verdad, no existe un yo que se constituye sin un no-yo. A su vez, el no-yo constituyente del yo se constituye en la constitución del yo constituido. De esta forma, el mundo constituyente de la conciencia se transforma en mundo de la conciencia, un objetivo suyo percibido, el cual le da intención. De ahí la afirmación de Sartre, citada con anterioridad, “conciencia y mundo se dan al mismo tiempo (2007, p.60).

De modo que paulatinamente el sujeto se re-conozca en él mismo y en el mundo. Lo

que significa que no es solamente un proceso intersubjetivo sino también subjetivo en

el sentido en que lo expresa Freire: como afirmación del yo.

McLaren reconocerá la necesidad de que el sujeto salga de su condición de negación y

alienación producto de su inserción permanente en el sistema capitalista, en donde no

ha sido posible más que como objeto del propio sistema y, aunque en su reflexión

aparecen elementos categoriales derivados de la fenomenología, es muy fuerte

también la influencia de la filosofía de Habermas, ya que McLaren afirma al sujeto

como experiencia y lenguaje, en ese sentido, también reconoce los procesos de

34

reflexión, análisis, elaboración de discurso y comunicación, como elementos centrales

para la transformación del sujeto alienado, en un sujeto consciente y partícipe del

mundo, de esta manera se puede ver en McLaren un reconocimiento del sujeto, como

un individuo capaz de reconocerse en la experiencia del mundo y del lenguaje.

Por su parte Fals Borda ha de reconocer al sujeto desde una concepción más compleja

que el desarrollo de un sujeto cartesiano, individualizado, en el caso de Fals Borda, no

es posible asumir al sujeto sin los demás y sin el mundo, en ese sentido podemos

afirmar que el sujeto es en tanto es con otros y todos sus procesos en el mundo son

colectivizados, por ello el conocimiento es colectivo y no puede ser de otra manera, lo

que hace que dicha concepción no se desprenda de la perspectiva marxista de sujeto

histórico.

La condición histórica y social de las masas colombianas parece que no da aún para formar y enriquecer el complejo científico y cultural propio de los intereses de las clases trabajadoras (frente a los de la burguesía) como acto de un sujeto histórico capaz de producir el futuro anticipando el resultado, es decir, capaz de ver y entender la realidad concreta del presente y construir así, conscientemente, su propia historia (1988, p. 40).

En los tres autores, su noción de sujeto, se amplía, se vuelve diversa en la medida en

que no quieren estrechar la concepción de sujeto y determinarla, más bien, asumen la

necesidad de mostrar que son los sujetos diversos, únicos, distintos, los que

constituyen en mundo y posibilitan a su vez el conocimiento del mismo. Este mundo,

que será a su vez realidad concreta, ha de ser el elemento fundante de la producción

de conocimiento, ya que la intersubjetividad se da en un lugar, en un escenario y

genera una realidad de mundo que es básica para el conocimiento, en ese sentido, se

hace importante revisar qué es la realidad, cómo se entiende en los tres autores, qué

relaciones se establecen y cuáles son sus diferencias.

La categoría de intersubjetividad presentada dentro del análisis realizado a los autores

como más fuerte que la categoría de sujeto, se afirma en la consideración

epistemológica de que el sujeto no conoce solo y no conoce solamente al objeto en

una relación lineal, o bien donde el sujeto es el agente cognoscente o bien donde el

35

objeto es el agente conocido. Precisamente, las Pedagogías Críticas asumen la relación

con el conocimiento como intersubjetiva, en tanto que la relación del hombre con la

naturaleza o del hombre con el hombre es una relación dialéctica, que transforma

cada uno de los agentes del proceso de conocimiento, en ese sentido, los hombres no

aprenden solos sino en comunión, como lo expresara Freire. Esta afirmación de la

intersubjetividad como una relación de búsqueda y producción de conocimiento,

deviene de los planteamientos epistemológicos de Hegel que posteriormente

desarrolla Marx. ¿Pero porqué se afirma que esta es una categoría asumida por los

autores desde la concepción marxiana y no desde la concepción hegeliana? Porque

esta intersubjetividad dialéctica no llega al conocimiento de lo absoluto como lo

planteara Hegel, sino que transciende en la perspectiva de la transformación de los

sujetos, sus realidades, el mundo.

De la noción de realidad a la realidad concreta

La realidad como problema filosófico

¿Qué es la realidad?, ¿qué es lo real?, ¿qué es el mundo? Son preguntas relevantes en

toda epistemología. Todo lo que existe y se transforma en un proceso continuo podría

anunciarse como realidad; sin embargo se encuentran distintas concepciones de la

realidad dependiendo de la corriente filosófica a la que se acuda.

Las búsquedas en relación a las preguntas: ¿Qué es lo que conocemos?, ¿qué es lo que

habitamos?, la pregunta por el mundo, lo que hay entre nosotros, dónde habitamos y

qué es lo que hace posible las distinciones en el rango de una vida humana, hasta la

pregunta por el ser y miles derivaciones más de estos problemas, tienen que ver

directamente con el asunto de la realidad.

Desde Aristóteles podríamos reconocer concepciones de realidad que aun hoy se

mantienen vigentes, dada la complejidad del tema, ya que no se puede afirmar que se

haya llegado a un acuerdo sobre lo que la realidad misma es y si efectivamente puede

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ser conocida o no, si está por fuera del ser o no, incluso si puede considerarse como un

problema que debe ser trabajado, así que encontramos variantes diversas del asunto

en cuestión. Vargas, plantea que “En términos de Aristóteles, por realidad puede

entenderse a todo lo que ha sufrido un proceso (enteléquico) que determina su estado

actual, es decir, lo que ha sufrido un proceso mediante el cual ha llegado a ser” (2006,

p.12).

En esta perspectiva, la realidad adquiere una relación intrínseca con el ser

constituyéndose de manera ontológica; sin embargo, existen otras disertaciones

acerca de la realidad, entre ellas la que más ha permanecido en filosofía es la que

asume la realidad como algo existente por fuera de nuestras elaboraciones

conceptuales, en ese sentido se asumen como características de la misma que se

puede palpar, medir y razonar, de ahí se deriva a su vez la concepción de que la

realidad tiene una relación directa con lo material: la realidad es aquello que existe

como materia.

Entre otros conceptos podemos encontrar el de Descartes que afirma que existe no

una sino tres realidades: res cogitans, res infinita y res extensa, éstas se presentan en

la mente humana en el orden señalado como Dios, yo y el mundo, pero atendiendo al

orden lógico de lo más simple a lo más complejo, se estudiará primero el mundo, luego

al yo y por último a Dios y haciendo un recorrido minucioso en el orden descrito es

como Descartes estructura su método. En Kant la realidad es realidad empírica que se

manifiesta como categoría de la cualidad, dando a la realidad un sentido

fenomenológico dado que la cosa en sí es algo que no se puede conocer

completamente sino sólo lo que de ella se presenta.

La disputa por el cuestionamiento hecho por Descartes a la realidad produjo en el

ambiente filosófico diversas posturas, dado que la realidad para la filosofía en general

es un asunto del que no se duda; sin embargo, Kant en relación con la duda cartesiana

afirma que el problema no es la duda misma de la realidad, sino que se deje a la

creencia el sustento de la realidad, así que Kant intentará demostrar que la realidad

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puede ser demostrada racionalmente sin acudir a la creencia. Gabriel describe esta

tensión con este planteamiento:

Característico del tratamiento del problema en la filosofía moderna es, pues (y lo es desde Descartes), no sólo la propia pregunta por la existencia, sino también la pregunta por el modo epistémico del reconocimiento de la existencia: si éste ha de ser un modo del saber o tan sólo un modo del creer

(1997, p.107).

La realidad en Marx se puede entender como el entramado de relaciones socio-

históricas que se dan en el mundo y que están relacionadas con la producción. El

humano es producto de sí mismo, de sus interacciones y relaciones materiales con el

mundo, no se define a partir de elementos espirituales, ni de las ideas, está

condicionado de lo que éste es concretamente, el hombre real, corpóreo, viviente en

este mundo material. Los humanos no se conciben como seres abstractos, fuera del

mundo, más bien, el humano es en el mundo.

Desde la concepción materialista, la realidad se reconoce como un conjunto de hechos

que se dan en la práctica social, reflejando las relaciones de las partes con el todo y

del todo con las partes cambiantes en función de la concepción del mundo. La realidad

desde la perspectiva de Marx se construye y modifica con la práctica, no es inmutable

e inmóvil, eterna o absoluta como la definiera Hegel. La realidad como totalidad

concreta es y puede ser una categoría de análisis mutable, cambiante, es decir,

dialéctica. La realidad es la conjunción de las partes que dan como resultado el todo,

pero que no puede ser definido absolutamente, es la concatenación de los hechos que

se relacionan para formar dicha realidad.

Esta realidad material se antepone a la realidad construida producto de las ideas, pues

dicha realidad material no se constituye a partir de un solo hombre, de las ideas

aisladas o solipsistas, tampoco viene dada por una entidad divina que la revela como

mundo. En ese sentido, Marx cuestiona a la ciencia que define la realidad desde una

perspectiva idealista y hace énfasis en la vida real concreta material que debe ser

transformada.

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Realidad concreta

El todo representa la unidad que es superior a sus partes. “Lo concreto es concreto

porque es la síntesis de lo múltiple, es decir, unidad de lo diverso” (Marx, 2009, p. 51).

Esta relación del todo con las partes ha sido tema central en la teoría del conocimiento

desde Platón hasta nuestros días. En ella subyace la idea de que para conocer es

indispensable tener en cuenta la imposibilidad de reducir las propiedades del todo a la

de sus partes y anular la diferencia cualitativa entre uno y otra. El concreto pensado es

una categoría marxista que evidencia la relación universal de los fenómenos, es decir,

la relación entre los diversos objetos y su conexión. Esta conexión posee el carácter de

un todo, una totalidad, y respecto de ellas los objetos aparecen como sus partes.

La realidad es dialéctica y se encuentra estructurada, de allí que el conocimiento

concreto de la realidad, que procede del todo a las partes y de las partes al todo; del

fenómeno a la esencia y de la esencia al fenómeno; de la totalidad a las

contradicciones y de las contradicciones a la totalidad sea reconocido como un

proceso: Allí la correlación en el que los conceptos interactúan recíprocamente es

donde justamente se alcanza la concreción.

Marx critica la concepción hegeliana de realidad al considerar que ésta supone la

afirmación de que todo lo real no era más que manifestación del espíritu absoluto, por

lo que toda la realidad era reducida a idea. La naturaleza se presenta como un

momento del desarrollo del espíritu absoluto, en donde lo ideal se niega en lo

material, presentándose la materia como pura negatividad, una materia que debe

reconciliarse con la idea para adquirir un status ontológico afirmando su forma ideal,

como lo expone Marcuse a propósito de la concepción de realidad en Hegel:

Se hace evidente que el objeto toma su objetividad del sujeto. “Lo real”, poseído efectivamente por la conciencia en el incesante flujo de sensaciones y percepciones, es un universal que no puede ser reducido a elementos objetivos en los que no esté implicado el sujeto (…)En otras palabras, el objeto real está constituido por la actividad (intelectual) del sujeto: de algún modo “pertenece” esencialmente al sujeto. El sujeto

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descubre que es él mismo lo que está “tras” de los objetos, que el mundo se hace real sólo mediante el poder de comprensión de la conciencia.

(1994, pp. 97-98).

Teniendo en cuenta que la comprensión de esa mutua dependencia, es el resultado de

la actividad racional, de la conciencia, donde se manifiesta como tal dependencia,

Hegel entiende que es en el desarrollo de la conciencia donde se encuentra la clave

para comprender y explicar la realidad como un movimiento que va desde la

conciencia hacia la autoconciencia, para llegar a definir el Absoluto como lo formuló

Hegel ( 1993), el pensamiento que se piensa a sí mismo, como realidad autopensante,

como espíritu la realidad es concebida, pues, como pensamiento, como algo de

carácter estrictamente racional, por lo que toda forma de realidad no puede ser sino

expresión del pensamiento, del espíritu.

Marx rechaza esta concepción hegeliana de realidad, al considerar que no es la

conciencia, (el pensamiento), la esencia o elemento revelador y productor de la

realidad, sino, por el contrario la actividad material lo que produce la conciencia. La

realidad se entiende entonces, como materia en movimiento.

Mientras que para el idealismo el ser humano es una esencia, para Marx y los

materialistas, el ser humano está siempre condicionado históricamente por las

relaciones con los demás seres humanos y con la naturaleza, debido a las exigencias de

la producción, en ese sentido, su naturaleza se define por las condiciones de la

sociedad en la que se desarrolla su existencia.

Sin embargo, Marx estará de acuerdo con la filosofía hegeliana en su concepción de

que la realidad es dialéctica, es decir, que no puede concebirse como un conjunto de

objetos, sino como un conjunto de procesos. De tal manera que si la realidad es

dialéctica también es histórica, entendida no como un conjunto o sucesión de hechos,

sino como el resultado de la oposición de elementos contrarios que, superando sus

antagonismos, la conducen a un mayor grado de perfección y desarrollo.

40

Por su parte la escuela de Frankfurt rompió la idea clásica de interpretación de la vida

humana desde las apariencias o las ideas preconcebidas, para reflexionar la realidad

desde la perspectiva crítica, materialista. A propósito de los aportes realizados por la

Escuela en este sentido, afirma Giroux:

La Escuela de Frankfurt asumió como uno de sus valores centrales el compromiso de penetrar en el mundo de las apariencias objetivas para exponer las relaciones sociales que subyacen y que generalmente las ocultan. En otras palabras, penetrar en esas apariencias significaba exponer, a través del análisis crítico, las relaciones sociales que toman el estatus de cosas u objetos (2008, p.27).

Igualmente la escuela de Frankfurt retoma de la teoría de Marx sus conceptos más

fuertes y reconoce la dialéctica como método central de toda teoría y praxis crítica.

¿Qué significa la realidad en las pedagogías críticas?

Convergencias

Los pedagogos críticos han de comprender la realidad como un elemento constitutivo

del proceso de conocimiento, sin desconocerla existencia del mundo externo, en el

sentido en que es el sujeto, en la realidad concreta, quien reconoce las condiciones de

opresión e intenta transformar-se y transformar esa realidad. Dicho proceso será parte

del motor del conocimiento que lleva a la praxis.

De esta manera la realidad ha de ser comprendida para ser transformada, porque ella

no es por fuera de los humanos y los sujetos no están distantes de ella, la realidad

condiciona la construcción de subjetividades y las interrelaciones que se dan en ella y a

partir de la misma en una relación permanente de cambio.

Esta realidad en la que están inmersos los seres humanos (en especial los explotados,

los marginados) es concebida como una realidad alienante, que domina y oprime a los

hombres, es la realidad social, económica, histórica la que no permite la realización de

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una vida plenamente humana y en ese sentido es necesario transformarla por medio

de la praxis, argumento sostenido por Freire, para quien:

La realidad social, objetiva, que no existe por casualidad sino como el producto de la acción de los hombres, tampoco se transforma por casualidad. Si los hombres son los productores de esta realidad y si ésta, en la “inversión de la praxis”, se vuelve sobre ellos y los condiciona, transformar la realidad opresora es tarea histórica, es la tarea de los hombres (1980, p.28).

La realidad será entendida entonces, como un constructo posible y dinámico, que

incide de manera directa en los sujetos, que los limita o los posibilita dependiendo de

la construcción misma de esa realidad y de sus particularidades. En ese sentido, la

realidad afecta al sujeto y viceversa en un movimiento que o bien oprime o bien libera;

para el caso de la realidad concreta de los sujetos en la relación pedagógica, los

pedagogos críticos definirán esta realidad concreta como un mundo de dominación

que no permite al sujeto ser. El mundo no implica sólo un estar-ahí sino un ser-ahí que

no es de ningún modo idealista, sino concreta, material, en el mundo y a partir de él.

En esa perspectiva, el conocimiento tiene que ver con el reconocimiento de esa

realidad opresora y la necesidad de su transformación. Freire argumenta que:

El hecho de percibirme en el mundo, con el mundo y con los otros, me pone en una posición ante el mundo que no es la de quien nada tiene que ver con él. Al fin y al cabo, mi presencia en el mundo no es la de quien se adapta a él, sino la de quien se inserta en él. Es la posición de quien lucha para no ser tan sólo un objeto, sino también un sujeto de la Historia (2007, p. 17).

Tanto en Freire como en Fals Borda, se reconoce la idea compartida de que además de

las relaciones intersubjetivas, lo que se debe cambiar es la realidad concreta. Pero ello

es posible tan sólo en el reconocimiento de esa realidad, su posible transformación

está mediada, en el proceso de formación, por un proceso pedagógico donde el

docente y el dicente, el investigador y el investigado, se relacionan en la búsqueda de

dichas transformaciones que sólo son posibles a partir de la elevación de la conciencia.

Fals Borda expresó que:

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La realidad objetiva aparecía como “cosas en sí” que se movían en la dimensión espacio-tiempo y que venían de un pasado histórico condicionante. Se convertían en “cosas para nosotros” al llegar al nivel del entendimiento de los grupos concretos, tales como los de la base en las regiones. (…) Esta transformación de “cosas en sí” en “cosas para nosotros”, según Lenin (1994) es precisamente el conocimiento. El nivel de conocimiento de la realidad objetiva en las regiones donde se trabajó subió algo, gracias a esta transformación (1988, p. 17).

La transformación simultánea de los sujetos en su conciencia, transforma la realidad

concreta, esta transformación que Fals Borda llama de la manera hegeliana-marxiana

como el paso de las cosas en sí en cosas para nosotros, está directamente relacionado

con la concepción de elevación de la conciencia de los sujetos, del paso del

reconocimiento de la negación del sujeto en el mundo a partir de la explotación hacia

el reconocimiento de dicha opresión en términos de los grupos humanos: al que se

oprime no es al individuo aislado, se ubican las condiciones materiales para que esa

opresión sea a colectivos enteros, entiéndase clase, raza, género o cualquier

comunidad que no es reconocida como sujeto en la relación con los demás y con el

mundo.

Las pedagogías críticas tienen como objetivo central en su proceso de conocimiento,

hacer reconocer a las comunidades humanas, ya sean campesinos, estudiantes,

investigadores, maestros, etc., dichas condiciones de opresión en aras de propiciar

espacios para la lucha por la liberación. Freire destaca que la:

Liberación que no puede darse sin embargo en términos meramente idealistas. Se hace indispensable que los oprimidos, en su lucha por la liberación, no conciban la realidad concreta de la opresión como una especie de “mundo cerrado” (en el cual se genera su miedo a la libertad) del cual no pueden salir, sino como una situación que sólo los limita y que ellos pueden transformar. Es fundamental entonces que, al reconocer el límite que la realidad opresora les impone, tengan, en este reconocimiento, el motor de su acción liberadora (1980, p.26).

Liberación del sujeto, de sus condiciones de opresión particular, liberación en el

sentido de la emancipación, es decir, de la liberación en sentido colectivo. Dado que el

sujeto no se puede liberar sólo sino en comunidad, como muy bien lo expresa Freire

(1980) en “La Pedagogía del Oprimido” y se convirtió en una de las frases más citadas y

nombradas por los educadores y pedagogos: “Nadie libera a nadie, nadie se libera sólo,

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los hombres se liberan en comunión. Nadie educa a nadie, nadie se educa a sí mismo,

los hombres se educan entre sí mediatizados por el mundo” (p.25).

Esta relación hombre-mundo, que Freire reconoce como la realidad, es la que,

transformada, permite la liberación de las condiciones de opresión, y ello es posible

gracias a las procesos de concienciación de las comunidades que se deben dar en el

hecho pedagógico, reconociendo éste último como una posibilidad de transformación

del mundo. Lo pedagógico aquí se vuelve importante porque es uno de los elementos

que orientan y posibilitan la elevación de la conciencia.

Pero esta pedagogía no puede ser la que tradicionalmente se ha dado en la educación

formal, porque, al contrario de permitir la liberación colectiva a partir de la

transformación de la realidad, lo que ha hecho es mantener el establishment, es decir,

las condiciones de opresión para la mayoría y por tanto una realidad construida

precisamente para oprimir.

En este caso, tanto Freire como McLaren y Fals Borda coinciden en la necesidad de

construir una pedagogía que posibilite a los sujetos la elevación de su conciencia en el

entramado de mundo y a partir de allí reconozcan y transformen las condiciones de la

realidad concreta que no les permite ser libres. Es por esto que el conocimiento

aparece en estos autores, no como un elemento que surge de manera espontánea o

que se da y recibe como una mercancía. El conocimiento es, en últimas, resultado del

proceso de transformación de la realidad misma, en ese sentido no se acumula, no se

vende, no se reproduce, se produce, se construye y constituye en la medida en que

tiene sentido para los sujetos en sus relaciones y con el mundo. Así lo plantean Giroux

y McLaren: “El conocimiento es una construcción social, no algo oculto que está por

descubrirse en los pliegues del mundo empírico, o algo que esté esperando a ser

descubierto” (1998, p.228).

A partir de allí, se hace énfasis en que la teoría, como mera contemplación, no puede

contener los elementos exclusivos del conocimiento, dado que se caería en el

subjetivismo, pero de la misma manera no es posible el conocimiento sólo a partir de

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una sumatoria de experiencias porque se estaría asumiendo una concepción

mecanicista como muy bien lo expresa Freire:

Asumir no significa que en el día siguiente la situación ya no existe, que está transformada, la realidad fue transformada porque yo me asumí en esta realidad como tal. Esto sería caer en una posición que llamamos en filosofía idealismo, subjetivismo. Esto es, el hecho de que tú conciencia dice algo, este algo ya está hecho. En verdad no es así; la transformación del mundo demanda praxis transformadora, pero la praxis transformadora demanda la conciencia. El otro error tan malo como este del subjetivismo es el error del mecanicismo, según el cual la conciencia sólo se constituye como tal a través de la experiencia transformadora.9

A propósito Fals Borda reconoce que en el proceso de la IAP la transformación de

cosas en sí en cosas para nosotros solo fue posible cuando se entendió que el sistema

teórico, de conceptos y leyes tomados de la ciencia oficial, no eran los adecuados:

Pero no estamos constatando aquí nada nuevo: en efecto, los conceptos, las definiciones y las leyes, aunque necesarios para ligar la realidad observada a la articulación intelectual, es decir, para fundamentar las representaciones de la realidad, tienen un valor limitado y circunscrito a contextos determinados para explicar eventos y procesos. Decía Rickert: “De los conceptos no podemos recoger y sacar más que lo que hemos puesto en ellos” y con ellos, "no podemos hacer otra cosa que echar puentes sobre el río caudaloso de la realidad, por diminutos que sean los ojos de esos puentes" (Rickert, 1943, p. 69, 200; Hegel: II, 516, 700) (14) (Fals Borda, 1988, p.19).

Lo que significa que la teoría, elaborada de conceptos y leyes abstractas, que luego

intenta explicar la realidad no significa, no transforma, está alejada por completo de la

realidad de los sujetos, del mundo. Esta teoría sólo se utiliza e intenta explicar lo

conveniente, es decir, no es transformadora. Sólo una teoría conjugada con la realidad

tiene sentido y es capaz de generar procesos distintos. Una teoría construida desde los

sujetos será lo que Freire llama pasar de la lectura de la palabra a la lectura del mundo

en un tránsito de una lectura inicial del mundo a una lectura que Freire denomina

epistemológica.

9 Entrevista realizada a Freire por Pedagogos Argentinos y que ha sido publicada en: http://www.elortiba.org/freire.html, consultada Abril 6 de 2010.

45

Es en la conjugación de la palabra y la realidad, del sujeto con el mundo donde aparece

el conocimiento y no como una acumulación inútil, sino como una creación

permanente en búsqueda de la transformación, de la praxis. A propósito nuestros

autores mencionan la relación de teoría con la realidad en esta nueva constitución

epistemológica de la siguiente manera:

McLaren ha de considerar con Matthew Lamb que “La teoría no es una abstracción empobrecida lejos de la realidad. En cambio la teoría crítica es un profundo esfuerzo por comprender la realidad de forma más adecuada. La teoría, así, se aleja de lo concreto sólo para volver a él en forma de una especie de explicación práctica, Sin embargo la teoría se mueve continuamente hacia la complejidad de lo concreto y, en la medida en que indique correctamente las tensiones contradictorias que se dan bajo lo concreto en la realidad, será capaz de guiar la transformación de la realidad (McLaren, 1982, pp. 49-50), (McLaren, 1997, p.43).

No es la teoría sola, por fuera de la realidad la que interpreta. La teoría crítica surge de

la interacción con la realidad, en un proceso que deviene constantemente. Igualmente

Fals Borda va a considerar que la teoría no puede ser el centro de todo conocimiento,

o representación de la realidad suficiente y necesaria, más bien se convierte en una

lectura particular del mundo, que condiciona la lectura del mismo y su interpretación

logra engañar y confundir. Esta observación elemental había enseñado objetivamente

que tales interpretaciones de la realidad y del mundo vienen condicionadas por

procesos impulsados por intereses de clase, esto es por fuerzas históricas motoras que

impulsan los acontecimientos en la realidad (1988, p. 37).

De esta manera se reconoce la realidad como parte del proceso de alienación de una

clase, o un grupo social específico a otro. Existe una realidad que ha sido construida

para dominar, esa realidad es la que se debe transformar, pero ésta se cambia

radicalmente sólo cuando es analizada, reconocida y asumida como un proceso.

Dicha transformación de la realidad, desde la perspectiva pedagógica-investigativa,

reconoce en el diálogo un elemento central para tomar conciencia del mundo real,

desentraña la realidad concreta y permite trascenderla en el sentido de querer superar

las condiciones en que se encuentra en el momento en que el sujeto la reconoce.

46

Tanto Fals Borda como McLaren, reconocen la importancia del diálogo desde la

perspectiva de Freire y lo consideran esencial en esta transformación: “El concepto de

diálogo tiene dimensiones revolucionarias en este tipo de contacto, como lo expone

Freire (1970, pp. 83-84). Supone descubrir la realidad objetiva y crear conciencia sobre

la situación para eliminar la opresión” (Fals Borda, 1988, p. 50) “La pedagogía crítica

trata acerca de la problematización del lenguaje, la experiencia, del poder del

conocimiento, y de la cultura, cómo ellos son mutuamente constitutivos de la

subjetividad, y cómo sus conflictos generan una forma particular de praxis que actúa

en y sobre el mundo” (Giroux y McLaren: 1998, pp. 225-226).

Finalmente, la realidad concreta es un elemento central en el proceso de

conocimiento, no sólo como algo que debe ser interpretado, sino como elemento

fundamental que debe ser transformado, por la praxis.

Diferencias

En relación con esta concepción no se encontraron diferencias sustanciales, es decir,

se asume que todo lo que estos tres pedagogos reconocen como realidad, son, sino

iguales, sí categorías constituidas bajo la misma concepción antes descrita. Lo que se

hace manifiesto es cómo la realidad, tanto para la teoría de Marx como para los

autores en cuestión, es entendida como realidad concreta, material, que se expresa en

las relaciones sociales y económicas de los seres humanos. Precisamente la realidad es

asumida de tal manera, que no hay pie para un debate o una reflexión exhaustiva

sobre la misma en los autores. Los tres asumen la realidad como el hecho concreto,

como las condiciones materiales en las que viven los sujetos. Y por supuesto, la lectura

de esa realidad por parte de los tres, se hace desde la perspectiva del materialismo

histórico como lo exponen ellos mismos, considerando que esa realidad material de los

contextos donde se desenvuelven sus teorías, y sus prácticas están marcadas por la

desigualdad, la exclusión y la dominación.

47

Por lo tanto, la realidad no es un asunto del sujeto en tanto que ser pensante, distante,

sino como un elemento que está presente en el entramado de las relaciones sociales.

No hablan de una realidad única, universal, sino más bien de una realidad que se

constituye en el marco de las relaciones de producción.

La praxis como validez del conocimiento

Origen de la noción de praxis

La introducción de Aristóteles en la discusión sobre la política, puso de presente en el

mundo griego una distinción entre la vida privada y la vida pública, en confrontación

abierta con la propuesta de Politeia (política–traducida como República-) de Platón, a

la vez que buscaba reconciliar y armonizar la palabra (logos) con la acción (praxis)

luego de que su maestro trasladara la contemplación (teoría) elaborada a partir de la

palabra (logos) a la academia y la desprendiera del ejercicio político del Ágora. Este

trabajo intenso y fuertemente argumentado por Aristóteles, puso en evidencia las

condiciones para una vida humana, entendida esta como la vida en colectivo, pública,

política y para la libertad, ubicando la reflexión sobre la vida humana en la vida de la

polis, en última instancia, en la vida política, dando así una característica particular a la

vida de los hombres, un sentido material de su existencia y no ya solamente un sentido

divino, esencial, trascendente como el que brindaba el mito o la creencia en los dioses.

Este trabajo de Aristóteles, a diferencia del de su maestro, pondrá de presente una

condición humana excepcional y será también el comienzo de una reflexión acerca del

sentido de la vida en sociedad, elemento que será reconocido y recuperado por el

humanismo renacentista. Aristóteles, igual que Platón serán el lugar obligado de

análisis para los teóricos de la política en la época moderna y contemporánea. En

especial Aristóteles, de manera directa o a través de otros pensadores que recogen su

legado de la teoría política, será el comienzo de la reflexión, la discusión y la

elaboración de distintas posturas de las teorías de la política, incluyendo la de Marx y a

través de él tendrá incidencia en la Teoría Crítica, La Filosofía de la Praxis y hasta en

las recientes Pedagogías Críticas.

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El término praxis, que significa literalmente acción, no práctica, es un término

trabajado sólidamente por Aristóteles, quién le dará de nuevo su lugar al lado de la

Teoría (contemplación), reconociendo a las dos, como complementos.

La frase de Aristóteles: Ántropos estí zoon politikón afirma que el hombre es un ser

vivo en la ciudad o, de otra manera, un hombre que vive en la ciudad, un ciudadano 10

un ser de palabra y acción, pues lo que distingue al hombre del resto de los animales

es la palabra: “Sólo el hombre entre los animales, posee la palabra. La voz es una

indicación del dolor y del placer; por eso la tienen también los otros animales. (…) En

cambio la palabra existe para manifestar lo conveniente o lo dañino, así como lo justo y

lo injusto” (1995, p. I, 1253ª).

El lenguaje en Aristóteles es una manifestación directa de nuestros pensamientos,

pero además es una de las razones por la que los hombres son seres colectivos, pues a

través de la palabra se manifiestan posiciones que permiten el disenso y a su vez el

consenso. Es a través de la palabra que el hombre manifiesta sus concepciones, sus

opiniones y esto le permite participar de la vida pública. Ser un aneu logo sin palabra,

significaba tanto para Aristóteles como para los griegos en general, no poseer un

discurso libre, no tener otros de igual condición con quienes hablar. Esta limitación la

poseían quienes estaban dominados, como los esclavos, o no tenían un desarrollo del

discurso como el caso de los bárbaros. La palabra es parte del desarrollo del logos y sin

ella no existe posibilidad de participar en la vida pública.

Esta reflexión puntual sobre la relación entre la Teoría y la Praxis vuelve a ser tema de

debate en la modernidad desde un horizonte ético y será Kant quien siente las bases

de la Teoría Crítica. Denominado el padre del criticismo porque reconoce tanto del

racionalismo como del empirismo los elementos sustanciales para la elaboración de

una teoría filosófica que trasciende la epistemología y la ética fundamentalmente.

10 ya que el término está compuesto de dos términos griegos, traducidos, yo vivo o vivir y ov que viene de ovto que significa ser.

49

El crítico es quien logra, como Kant, reconocer qué hay dentro de las teorías anteriores

de fundamental, sabe retomar de una y otra los elementos para la construcción de

una nueva teoría y poner en cuestión las afirmaciones dudosas o de poca

argumentación para demostrar su inconsistencia y contrastarlas con la experiencia.

Cuando Kant reconoce la necesidad de la experiencia en el proceso de conocimiento,

comprendió también que teoría y experiencia son condiciones necesarias para dicho

proceso; es por esto que a Kant se le denomina el padre del criticismo.

Posteriormente Hegel (1969), aportará elementos a la discusión sobre esta relación.

Para Hegel toda unión es superación, en ese sentido la unión entre Teoría y Práctica

será entendida no como una contradicción sino como una superación: Cuando dos

partes se unen cada una aporta lo suyo y entre ambas surge una tercera posibilidad.

Explica Hegel todo el acontecer histórico como un despliegue dialéctico de la Idea,

donde el acto provoca la idea y la transforma. En ese sentido para Hegel no hay unión

sin superación. Sin embargo, esta constatación de Hegel de la relación entre el objeto y

el sujeto seguirá siendo idealista en el sentido en que da una mayor relevancia a las

elaboraciones hechas por la razón. En este sentido, será Marx quien pondrá el acento

mayor a esta relación, dando mayor fuerza a las condiciones materiales, entrando en

debate directo con Aristóteles sobre este asunto tan importante para la comprensión y

la acción política.

Marx, con el apoyo de las elaboraciones de los pensadores que lo antecedieron como

el caso de los socialistas utópicos, entre ellos Saint-Simon, Feuerbach y otros que

fueron sus contemporáneos como Engels, realiza una inversión importante para la

comprensión y la acción humana, traslada la contemplación al mundo real y exige que

la teoría hasta el momento alejada del mundo, se convierta en parte sustancial de la

unidad dialéctica con la práctica, de tal suerte que, teoría (contemplación) y práctica,

superadas en la praxis (acción) no pueden mantenerse, desarrollarse y generar

procesos de transformación real en los humanos si se mantienen en escenarios

distintos y distantes o si el desarrollo de una se ubica por encima de la otra. Marx y

50

Engels, plantearon que “Feuerbach, no contento con el pensamiento abstracto, apela a

la contemplación sensorial; pero no concibe la sensoriedad como una actividad

sensorial humana práctica” (1982, p. 24).

Es importante resaltar que teoría y práctica como praxis, son indispensables la una a la

otra, en este sentido también es importante aclarar que al hablar de praxis no

hablamos de práctica, la práctica es ejercicio o actividad, pratein, mientras que la

praxis es transformación de esa actividad, de la realidad y no puede estar desligada de

la teoría. Teoría y práctica, en tanto que unidad dialéctica, como praxis, son el impulso

necesario para la emancipación humana, que Sánchez Vásquez denominará:

Actividad revolucionaria crítico-práctica. Actividad, pues, orientada a la transformación de objeto (naturaleza y sociedad), como fin, trazado por la subjetividad consciente y actuante de los hombres y, por consiguiente, actividad -en unidad indisoluble-objetiva y subjetiva a la vez. Lo determinante en este proceso práctico no es la transformación objetiva (separada de la subjetividad) ni la actividad subjetiva (separada de la objetividad) sino la unidad de ambos momentos (1977, p. 11).

En ese sentido, la famosa 11 tesis a Feuerbach será el postulado más importante para

que esta unidad dialéctica convoque a muchos intelectuales que, en el futuro se

dedicarán al desarrollo del pensamiento y al análisis de la vida de los humanos en la

perspectiva de aportar elementos para la transformación. El postulado de Marx y

Engels lo confirman “Los filósofos no han hecho otra cosa que contemplar el mundo

pero de lo que se trata es de transformarlo” (1982, p. 26)

Horkheimer, fundador de la primera Escuela de Frankfurt, en relación con la teoría y la

praxis afirma que la primera no puede estar supeditada a la segunda y que, las

elaboraciones teóricas y las situaciones objetivas se encuentran separadas, sin

embargo, la explicación, la inclusión de las experiencias dentro de las teorías es lo que

genera esa relación y unidad, expone que:

Teoría es la acumulación del saber en forma tal que este se vuelva utilizable para caracterizar los hechos de la manera más acabada posible. (…) Siempre se encuentran, por un lado, el saber formulado conceptualmente, y, por el otro, una situación objetiva que debe ser incluida en aquel, percepción o comprobación del

51

hecho y la estructura conceptual de nuestro saber, es su explicación teórica (2003, p. 227).

Adorno por su parte, realizará trabajos mucho más amplios dedicados a esta relación

de la teoría con la praxis, donde reconoce que sólo la praxis política colectiva y no la

praxis moral individual, puede ser auténtica praxis. "Un concepto de praxis que no sea

estrecho ya únicamente puede referirse, entretanto, a la política, a aquella situación de

la sociedad que condena a la irrelevancia la praxis de cualquier individuo" (Adorno,

1993 p. 164).

Lo que presenta a la teoría crítica, como una teoría que se entiende en relación con la

praxis y no como algo separado de ella. Argumenta Adorno, que "Debería crearse una

conciencia de teoría y praxis que ni separase ambas de modo que la teoría fuese

impotente y la praxis arbitraria, ni destruyese la teoría mediante el primado de la razón

práctica" (1996, p. 161). En este marco filosófico se instaura una corriente de

pensadores que intentaron no sólo teorizar sino tener un ejercicio político que les

permitiera dar fuerza a esa unidad dialéctica entre teoría y praxis, lo que influyó de

manera importante en los planteamientos de los pedagogos críticos.

¿Qué es la praxis desde las pedagogías críticas?

Convergencias

Freire reconoce en la praxis política una dimensión de la praxis pedagógica y viceversa,

en ese sentido, toda educación para él es política, asumiendo a la educación como un

acto no neutral sino como un elemento que está, o bien al servicio de lo establecido, o

bien es un espacio para la emancipación y por ende para la transformación. Aquí

encontramos una preocupación por la educación como un aparato reproductor del

orden social y una necesidad de revisar el ejercicio pedagógico hasta poner en

evidencia la necesidad de superar la reproducción hacia la transformación de la

educación en el sentido en que esta debe ser una praxis. “Praxis que es reflexión y

acción de los hombres sobre el mundo para transformarlo. Sin ella es imposible la

superación de la contradicción opresor- oprimido” (1980, p. 29).

52

McLaren (2008) define la praxis como una unidad interna del pensamiento y la acción,

donde el sujeto cognoscente es también un sujeto actuante. Teoría y praxis son las dos

caras de una misma moneda. La praxis tiene que ver con la enajenación, con la doble

negación, la económica y la del sujeto. En ese sentido, la praxis es la acción para la

transformación de las condiciones materiales, para la emancipación de los seres en

sentido colectivo y la liberación del ser como sujeto individual.

La pedagogía crítica, según la perspectiva de McLaren, es una pedagogía de la praxis

porque desafía la ideología dominante lo que la hace una pedagogía radical,

desenmascara las relaciones de poder que se dan, tanto al interior de las escuelas

como fuera de ellas, sobrevive la alienación en el sentido en que genera el contexto de

lucha de liberación del ser humano, reclama el razonamiento directo de los individuos

y ella misma es considerada una práctica de la democracia. En plena concordancia con

estos dos pedagogos Fals Borda asume “La praxis, entendida como unidad dialéctica

formada por la teoría y la práctica, en la cual la práctica es cíclicamente determinante”

(1988, p.23). De esta manera, la praxis no sólo se afirma como una categoría política

de relevancia, sino que además es, en términos epistemológicos, la posibilidad de

validez de todo conocimiento, es decir, la praxis, como acción de transformación, ha

sido posible porque se ha podido establecer una relación dialéctica de los sujetos con

ellos mismos y con el mundo, de tal suerte que dicha interacción ha provocado la

elevación de la conciencia, de tal manera que ha incidido en la vida humana y en la

manera como los humanos se relacionan con el mundo, esa posibilidad de

comprensión y acción es el propio conocimiento, entendido como movimiento,

transformación, praxis.

En esta perspectiva, no se asume como de manera aislada, distinta o dispar la teoría de

la práctica, es decir, para los tres autores en mención, la teoría es en la medida en que

está vinculada a la práctica y viceversa, dicha unidad dialéctica es la que hace posible la

praxis. Sugiere Freire (1980) que “En un pensar dialéctico, acción y mundo, mundo y

acción se encuentran en una íntima relación de solidaridad. Aún más, la acción

sólo es humana cuando, más que un mero hacer, es un quehacer, vale decir, cuando

no se dicotomiza de la reflexión” (p. 30). De esta manera asumen la teoría como un

elemento más del proceso, no desde donde se debe interpretar la realidad, pero

tampoco desconociéndola como parte integral de las transformaciones.

Es necesario puntualizar, dado que defendemos la praxis, la teoría del quehacer, que

no estamos proponiendo ninguna dicotomía de la cual pudiese resultar que este

quehacer se dividiese en una etapa de reflexión y otra distinta, de acción. De

53

acuerdo con Freire “Acción y reflexión, reflexión y acción se dan simultáneamente

(1980, p. 109).

Esta conjunción entre la teoría y la práctica que deviene praxis, ha sido el motor que

impulsa los métodos construidos por nuestros autores, dado que la posibilidad de lo

dialógico en Freire, o la investigación como transformación en Fals Borda y la

propuesta de la praxis liberadora a partir del ejercicio del maestro en McLaren, están

basadas en este principio articulador. No se puede desconocer ni teoría ni práctica en

el diálogo, de hecho es la palabra la que impulsa la liberación de los hombres en Freire:

“Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la acción,

en la reflexión” (1980, p. 67).

También McLaren dará mucha importancia a la voz como expresión crítica: “El

concepto de voz como "crítica" de las relaciones sociales de producción existentes no

debe ser rechazada por la idea de voz como tropo retórico, La voz siempre debe

implicar la noción de representación colectiva como praxis política.”(2005, p. 337).

En la experiencia de la Investigación Acción Participación –IAP- Fals Borda reconoce la

necesidad de articulación de la teoría y la práctica como praxis que, así como genera

procesos de conocimiento, también es política en el sentido en que tiene pretensiones

de transformación de la realidad concreta.

Se afianzó así la certeza del principio de la praxis, retomando el posicionamiento de

Fals Borda para determinar la validez de los trabajos locales, y las posibilidades de

desarrollar allí el paradigma alterno de la ciencia social crítica. (…) De allí que pueda

sostenerse otra vez que la praxis tiene fuerza definitoria, y que vincular la teoría a la

práctica en el ámbito del cambio radical o revolucionario no es ni tan difícil ni tan

complejo como parece, en nuestro medio. (1988, pp. 25 y 27).

De este modo la praxis se convierte en el ejercicio pleno de toda realización colectiva,

en ese sentido ella es, desde todo punto de vista, revolucionaria, es decir, es

transformación. Desde la perspectiva de la realización de las comunidades humanas,

las pedagogías críticas afirman que es posible, a partir del reconocimiento de los

sujetos y las realidades, la transformación de las condiciones de dominación y opresión

que han convertido a los sujetos en objetos, a la realidad en algo externo a los mismos,

a la teoría un proceso ajeno a la vida humana y la práctica mero activismo.

Lo que formulan las pedagogías críticas de Freire, McLaren y Fals Borda desde sus

particularidades, es una lectura crítica de la realidad, tanto en lo macro como en lo

micro, para luego generar acciones colectivas que propendan por transformaciones de

las condiciones de alienación y opresión en el que se encuentran los humanos. la

categoría praxis, que bien sería la categoría, que a simple vista está más alejada de la

54

epistemología por su desarrollo y fuerza en el ámbito de la política, es considerada

aquí como una categoría central en la concepción de conocimiento de nuestros

autores, porque es ella a su vez medio y producto del conocimiento, es decir, es la

praxis la que logra consolidar un proceso de conocimiento y a su vez es ella la que lo

valida, por eso se ha querido mostrar en este capítulo, cómo la praxis se convierte en

las pedagogías criticas en un elemento que define la validez del conocimiento que se

produce.

Diferencias

Tal vez una diferencia que marca las particularidades en el pensamiento de Freire,

McLaren y Fals Borda es la manera como se concreta la praxis, su camino y su

desarrollo hacia la transformación. Desde la perspectiva de Freire, la praxis pedagógica

se desarrolla a partir del ejercicio dialógico donde la palabra es elemento central de la

existencia y el reconocimiento humanos. El mundo se transforma en la medida en que

es pronunciado. Freire, nombra que:

La existencia, en tanto humana, no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de falsas palabras sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres transforman el mundo. Existir, humanamente, es “pronunciar” el mundo,es transformarlo. El mundo pronunciado, a su vez, retorna problematizado a los sujetos pronunciantes, exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento” (1980, p.67).

Y aunque McLaren y Fals Borda comparten la importancia de la palabra como parte

importante de la praxis, es Freire quien centrará su acción pedagógica en ella. McLaren

la reconoce como parte importante de la labor de transformación, pero también

reconoce la praxis de otras maneras: “La praxis a la que me referiré a lo largo de este

libro es una praxis vivida en solidaridad con todas las víctimas que luchan por superar

su sufrimiento y su alienación” (1997, p. 42). Y más adelante expresa que esta praxis

está orientada a los maestros y la función que deben cumplir en la sociedad: “Es decir,

es misión de la pedagogía critica la construcción de una praxis para los maestros que

impulse una solicitud activa hacia los marginados y los desposeídos por la incursión de

la lógica del capital en el mundo tanto rural como urbano de Norteamérica.” (1997, p.

42). Así vemos que McLaren ubica todo su ejercicio de la praxis en la labor del

Maestro, más que en cualquier otro sujeto de la vida social y política.

Fals Borda, enfatiza el ejercicio de la investigación como un elemento que posibilita el

transitar hacia la praxis, de ahí que reconoce como la IAP permite el fortalecimiento de

las comunidades, así como de los investigadores en esa búsqueda de una praxis

55

auténtica. “Se afianzó así la certeza del principio de la praxis para determinar la

validez de los trabajos locales, y las posibilidades de desarrollar allí el paradigma

alterno de la ciencia social crítica” (988, p. 25).

Se trata de articular el conocimiento científico con el conocimiento popular, dado que

uno sin el otro es mera contemplación o sola experiencia; de la misma manera en

Freire, se trata de transitar tanto el conocimiento del mundo como el de la palabra, en

un ejercicio que paulatinamente nos permita construir conocimiento y praxis. Es así

como se puede afirmar que, aunque los tres autores asumen el concepto de praxis que

viene del marxismo y la teoría crítica, de la manera en que se entiende la relación de la

teoría y la práctica como unidad dialéctica que genera praxis, así mismo podemos

afirmar que cada uno de ellos elabora una propuesta de consecución de esa praxis en

pedagogía, de manera particular en un método que cada uno de ellos ha elaborado. Se

puede decir entonces, que la praxis pedagógica de cada uno se expresa en los métodos

construidos, que a su vez son concreción de conocimiento.

Algunas conclusiones

Es de anotar que la indagación realizada sobre las concepciones epistemológicas

subyacentes a las propuestas pedagógicas de Paulo Freire, Peter McLaren y Orlando

Fals Borda por sí mismas, ya serían un interesante y complejo trabajo de indagación.

En este capítulo se mostraron algunas de las concepciones que comparten los tres y

están en plena consonancia. Algunas líneas argumentativas que se intenta fortalecer

en este diálogo que se intentó exponer, son las siguientes:

Se reconocen los tres autores en mención como pedagogos críticos, dado que los tres

se asumen dentro de la corriente crítica, asumiendo de manera abierta los postulados

del pensamiento crítico de Marx y de la Escuela de Frankfurt.

En relación con las categorías documentadas, se evidencian las similitudes en la

manera como se asumen las nociones de Intersubjetividad, Realidad Concreta y Praxis,

sin desconocer variaciones particulares en cada uno de ellos; sin embargo, quedan

también visibles las enormes similitudes en este aspecto.

Los tres pedagogos han reconocido la importancia de la construcción del conocimiento

y así mismo han fortalecido la propuesta de consolidación de un pensamiento propio,

no al margen ni supeditado a otros pensamientos, sin desconocer el legado de los

pensadores, en especial de los críticos, quienes son su punto de partida, pero no el

planteamiento central ni único de sus propuestas.

56

Comparten la concepción de que el conocimiento no es un elemento que nos lleve a la

consecución de la “verdad” sino más bien se asume como un constructo humano que

en su perspectiva más general desencadene una praxis transformadora, en ese sentido

reconocen la praxis como la forma más concreta del conocimiento. Es decir, la praxis

es medio y fin para la transformación humana, en ese sentido es conocimiento y

posibilidad de transformación a la vez, por eso está ligada directamente con la

dimensión ética-política del ser humano, si no trasciende y provoca cambios

sustanciales en la realidad de los sujetos no es conocimiento pertinente ni válido.

Tienen una concepción epistemológica que está vinculada directamente con la

dimensión ética y política, si se quiere, su epistemología está sustentada en ellas y no

puede ser concebida sin las mismas. De tal manera que se podría considerar una

epistemología ética-política. A diferencia de otras corrientes de pensamiento, las

Pedagogías Críticas consideran como una unidad “indisoluble” el proyecto de la

emancipación humana, la crítica de lo existente y el conocimiento de la realidad a

transformar, lo que quiere decir que el conocimiento es un producto humano en y por

la praxis. Se puede afirmar que sus postulados tienen una clara definición humanista,

ya que el sentido y la praxis misma está orientada a la emancipación humana.

De igual manera se afirma los siguientes postulados:

i) Se identifica la relación que existe entre los tres autores en relación con las

categorías analizadas, dado que están enmarcadas dentro de concepciones filosóficas

que definieron su carácter de pensadores críticos.

ii) Se evidencia la preocupación de los tres autores por el conocimiento entendido

como pertinente en contextos de desigualdad en la perspectiva de la transformación

social, no dado desde afuera sino como producto de la interacción de los humanos en

la perspectiva de cambios de su realidad concreta.

iii) Se reconoce la pluralidad del discurso y la praxis crítica en la manera como cada

uno asume la manera de hacer práctica la pedagogía crítica en sus contextos:

Alfabetización en Freire, Formación de Maestros en McLaren e Investigación –Acción-

Participativa en Fals Borda.

Ahora bien, es importante señalar que, aunque se puede considerar que parten de los

mismos principios para la elaboración de su teoría y la consolidación de su praxis, es

innegable que cada uno de ellos ha realizado sus propios planteamientos consolidados

en sus experiencias pedagógicas. Por esta razón, es importante señalar cómo se

expresan sus diferencias a partir de la consolidación de propuestas distintas, aunque

no por ello divergentes, en ese sentido se puede afirmar que aunque su praxis es

crítica, se expresa y trasciende de manera distinta.

57

En el caso de Freire, su propuesta de alfabetización demostró que no se trata sólo de

un proceso de aprendizaje de signos para comunicarse y comprender el mundo escrito.

Más allá existen intereses, condiciones y posibilidades que hacen de la alfabetización,

o bien un ejercicio de apoyo a la dominación, en el sentido en que puede ser utilizado

para mantener el sofisma de la educación en la búsqueda del mejoramiento de la vida

de quienes lo hacen, o más bien, para insertarlos dentro de la lógica de los códigos del

capitalismo, con la intención marcada de que no vayan más allá de una lectura plana

del mundo y no se dé una inserción real en el mundo. Esto es lo que ha llamado Freire

un analfabetismo funcional, es decir, que le es conveniente al sistema actual de

dominación para mantener a los oprimidos en su condición, pero simulando que han

mejorado sus condiciones de existencia.

Frente a esta manipulación, Freire propondrá una alfabetización comprometida con la

reflexión y la acción, es decir, una alfabetización que le permita reconocer a los sujetos

sus condiciones reales de existencia, eleven su conciencia y asuman la posibilidad de la

transformación.

Por su parte McLaren centrará sus esfuerzos en mostrar a los maestros que es

importante hacerse un pedagogo crítico, que propenda por el conocimiento de la

realidad y su transformación en la búsqueda de la superación de la dominación. Para

este autor no hay una manera única de ser pedagogo crítico, pero sí hay unos

elementos centrales que paulatinamente van convirtiendo al maestro en un sujeto

crítico, en un ser de palabra y acción, en un sujeto hacedor y provocador de praxis.

McLaren teme la construcción de un manual que los maestros quieran seguir en algún

momento para evitar pensar en qué y cómo hacerse críticos; sin embargo, parte de los

elementos orientadores que brinda, están centrados en esta voluntad expresa de

cambiar, de generar escenarios de confrontación, crítica y en especial, en propiciar

acciones que alimenten la esperanza, que revitalicen la solidaridad y el deseo de luchar

por cambiar las condiciones de opresión. Ser crítico es vivir un proyecto cargado de

esperanza y de aquello que Giroux (1983) llama un “lenguaje de posibilidad”. Ser

crítico, por otra parte, significa desechar cualquier distancia cognitiva puramente

contemplativa, sobre y por encima del mundo, para afrontar la contingencia del

presente con la esperanza radical (McLaren, 1989), esto es, con una esperanza que

mientras que evita con certeza, anhela una praxis en la unidad interna del pensamiento

y la acción (Giroux y McLaren, 1998, p.227).

McLaren ha tenido varias transformaciones en el transcurso de su trayectoria

pedagógica, sin embargo, siempre ha estado, y cada día con más fuerza, convencido de

la necesidad de asumir el método marxista del Materialismo Dialéctico y el

Materialismo Histórico en pedagogía. En sus últimas investigaciones se hace explícita

su marcada inclinación hacia allí y va coincidiendo con la caída de concepciones

posmodernas que nunca fueron muy claras ni sólidas; pero no se puede negar, la

58

importancia que le da a los trabajos de género, ecológicos y antirracistas, como un

elemento que ha enriquecido su postura y que invade significativamente el terreno de

las Pedagogías Críticas.

Por su parte Fals Borda aportará al campo de la investigación y la formación su

Investigación Acción Participante como él la denominara; se trata de una manera

particular de hacer investigación vinculando estrechamente a los participantes de la

investigación en procesos de transformación de la realidad social, pero además con el

convencimiento de que se puede realizar ciencia popular, como una alternativa frente

a la ciencia positiva. En relación con la educación, este es un método que busca darle

cuerpo de nuevo a la unidad dialéctica de la teoría y la praxis, permitiendo un

aprender significativo en una constante acción creadora. “Una de las características

propias de este método, que lo diferencia de todos los demás, es la forma colectiva en

que se produce el conocimiento, y la colectivización de ese conocimiento” (Fals Borda y

Rodríguez, 1987, p. 18).

Lo que se da en la IAP es una vivencia que transforma las relaciones entre investigador

e investigado, entre estudiante y maestro, dándole prioridad a la producción de

conocimiento a partir del reconocimiento de la realidad propia de los sujetos que

participan de su investigación. En ese sentido, su labor pedagógica, reconoce a los

sujetos partícipes del proceso y los une en la búsqueda y consolidación de propuestas

de transformación de la realidad que comparten. La IAP transforma tanto a los sujetos

como a sus realidades, de tal manera que es una pedagogía de la transformación, tal y

como se encuentra en Freire, McLaren y otros pedagogos críticos.

59

Amo a los hombres

y les canto.

Amo a los jóvenes

desafiantes jinetes del aire,

pobladores de pasillos en las Universidades,

rebeldes, inconformes, planeadores de mundos diferentes.

Amo a los obreros,

esos sudorosos gigantes morenos

que salen de madrugada a construir ciudades.

Amo a los carpinteros

que reconocen a la madera como a su mujer

y saben hacerla a su modo.

Amo a los campesinos

que no tienen más tractor que su brazo

que rompen el vientre de la tierra y la poseen.

Amo, compasiva y tristemente, a los complicados

hombres de negocios

que han convertido su hombría en una sanguinaria

máquina de sumar

y han dejado los pensamientos más profundos, los

sentimientos más nobles

por cálculos y métodos de explotación.

Amo a los poetas -bellos ángeles lanzallamas-

que inventan nuevos mundos desde la palabra

y que dan a la risa y al vino su justa y proverbial importancia.

que conocen la trascendencia de una conversación

tranquila bajo los árboles,

a esos poetas vitales que sufren las lágrimas y van

y dejan todo y mueren

para que nazcan hombres con la frente alta.

Amo a los pintores -hombres colores-

que guardan su hermosura para nuestros ojos

y a los que pintan el horror y el hambre

para que no se nos olvide.

Amo a los solitarios pensadores

los que existen más allá del amor y de la comprensión sencilla

los que se hunden en titánicas averiguaciones

y se atormentan día y noche ante lo absurdo de las respuestas.

(…)

Gioconda Belli.

60

CAPÍTULO DOS

Pedagogía crítica

Horizontes de sentido

Delante de la injusticia, la impunidad y la barbarie, necesitamos de una pedagogía de la indignación.

Paulo Freire.

La intención de este capítulo es presentar unas consideraciones contextuales y teóricas

sobre una perspectiva de la pedagogía crítica, la cual se inscribe en los postulados

epistemológicos desarrollados en el capítulo anterior y ampliado en este apartado

desde autores como Giroux, Mélich y Bárcena. Se propone una reflexión sobre las

prácticas pedagógicas, en la que se referencia algunas orientaciones conceptuales que

posibilitan delimitar su abordaje arriesgando una intencionalidad de carácter

instituyente, el cual se desarrolla a partir de una caracterización de algunas prácticas;

finalmente se exponen algunos desafíos que enfrenta la pedagogía crítica en la

escuela, posicionando al maestro desde sus múltiples lugares de actuación.

Comprensiones sobre la pedagogía crítica

Nuestro punto de partida surge de la identificación de asuntos problemáticos en el

campo pedagógico, referidos a la consolidación de mecanismos a nivel institucional en

torno a la desprofesionalización del maestro y a los procesos de despedagogización en

la escuela11. Este reconocimiento situacional12 aunado a las tendencias pedagógicas

11 De acuerdo a las actuales normativas expedidas por el Ministerio de Educación Nacional se ubica el

nuevo estatuto del maestro (decreto 1278 del 2002) y la reglamentación que expide los criterios de selección de maestros (decreto 3238 del 2004). La forma que toma la despedagogización para la práctica docente es la reducción de ésta a unos mínimos necesarios, más de corte didáctico, entendido éste en

61

que se están imponiendo en nuestro país de tipo tecno – instrumental, gerencial y una

tendencia humanista más de orientación neo conservadora. Pedagogías de y para la

gestión administración y la gestión escolar que en síntesis constituyen unas

pedagogías para el control que permiten evaluar, cuantificar y normalizar la

subjetividad del maestro y sus prácticas pedagógicas. El control expresa Appel (2000),

genera problemas en la práctica de los maestros, “si todo está predeterminado, ya no

existe una necesidad apremiante de interacción entre docentes, y éstos se convierten

en individualidades desvinculadas, divorciadas de sus colegas y de su trabajo real”

(p.23)

Cuando nombramos la instalación en el sistema educativo de un proyecto político-

pedagógico de control social, hacemos referencia a los efectos de la Ley 715 del 2001.

Esta Ley 715 denominada también “contra-reforma educativa”, por medio de la cual

se dictan normas orgánicas en materia de recursos y competencias. Establece “fijar

parámetros técnicos para la prestación del servicio educativo estatal, estándares y

tasas de asignación de personal, teniendo en cuenta las particularidades de cada

región”. Entre algunos de los efectos que ha generado esta Ley, descritos y analizados

por Estrada (2003) se cuentan: Profundización del concepto de descentralización,

traslado a los entes territoriales de más competencias con menos recursos, estímulo de

concepto empresarial de institución escolar que propicia la privatización, la autonomía

financiera y la privatización, distribución de recursos de acuerdo a reglas de mercado,

creación de condiciones para la acentuación de la competencia entre instituciones

su acepción más limitada, como técnicas y estrategias para la enseñanza de los que se puede apropiar cualquier profesional con título universitario en un período de prueba determinado (Mejía, 2006).

12 Que tiene como expresiones los siguientes rasgos: i) el aumento de las desigualdades sociales, culturales, política y económicas con la generación de nuevos grupos de jóvenes, niños y adultos en condiciones de desmovilización, desplazamiento y desempleo, que está generando la profundización de la exclusión social; ii) una ideología económica direccionada hacia una capacitación para la pobreza desde estrategias de integración homogeneizante que se orientan desde la formulación de políticas para la compensación de desigualdades; iii) procesos comunicativos e informativos colocados en nuevas modalidades de la infopobreza inscritos en computadores para educar, competencias laborales y en la capacitación técnica; iv) la existencia de nuevas formas de control; v) la incidencia de la violencia política y social en la agudización de la conflictividad escolar ; vi) empobrecimiento del poder y la autoridad simbolizante de los maestros.

62

educativas, reforzamiento de la subordinación del sector público educativo a los

dictámenes de la política macroeconómica, flexibilización laboral del magisterio.

Estas tendencias pedagógicas propenden por viabilizar un proyecto de formación para

la adaptación, la integración y la movilidad social, desde una lógica de compensación

de desigualdades13 y contenedora de los conflictos para unos sujetos que se pretende

sean asistidos, integrados e incorporados a las dinámicas educativas. Tendencias que

se sostienen desde los discursos anclados en la calidad, en las competencias, en los

estándares. En las prescripciones sobre la tolerancia, el fundamentalismo y el

relativismo ético. A propósito, Cullen propone la siguiente reflexión sobre estas

actitudes tan presentes en nuestros modos de actuar. Se refiere, entonces

A cualquier forma de fundamentalismo o actitud dogmática, que consiste en no aceptar otro modo de fundamentar las normas y los valores (es decir, la moral o las morales que tengamos) que no sea el que provenga de la propia creencia o de los propios sentimientos o de la propia tradición, sin exponerse jamás a una lectura crítica y racional, sin aceptar ningún otro argumento que no sea el propio. El fundamentalismo no deja que surja la reflexión ética, no deja que emerja la ética. No es que no tenga moral, los fundamentalistas tienen morales muy fuertes, son capaces de dar la vida tirando una torre, eso está movido por una moral. Lo que no están dispuestos es a exponerla críticamente, argumentativa y, de alguna manera, racionalmente (…) En segundo lugar, la ética tiene que enfrentar otra alternativa que no la deja emerger (que en mi opinión no es menos vigente hoy y quizás tanto o más que los fundamentalismos), me refiero al escepticismo. Y esto para los educadores es particularmente importante.

¿Qué es el escepticismo en ética? Creer que no hay forma ninguna para fundamentar principios de normas de la acción correcta y por lo tanto todo está permitido. Pero en el fondo en el escepticismo todo está permitido porque nada vale. El escepticismo moral resigna toda posibilidad de distinguir con argumentos lo justo y lo injusto, lo bueno y lo malo. Yo creo que hoy día el escepticismo suele ser una forma de reaccionar ante la enorme dispersión de valores que parece ofrecer la cultura contemporánea, y ante el extendido hábito de ser incoherentes entre lo que hacemos, lo que decimos y lo que sentimos. El escepticismo opera, por ejemplo, cuando uno termina convenciéndose de que actuar bien u obrar

13 En Colombia, el incremento de las desigualdades sociales es el resultado de las transformaciones del mundo del trabajo, de la creciente concentración de la riqueza y de la redefinición del lugar de intervención del Estado en modalidades de asistencia mínima, donde las poblaciones de los sectores populares no cuenta con protecciones en todos los ámbitos; algunos reciben planes sociales, pero además de ser precarios son insuficientes y no acogen a toda la población.

63

conforme a las normas es casi una ingenuidad. Y más radicalmente una imposibilidad (2008).14

Se identifican en estas pedagogías un vaciamiento de reflexividad y de pensamiento

crítico en las cuales no hay lugar para analizar los problemas del país, la cotidianidad

escolar, los avatares de la cultura política, los debates sobre los procesos de la

escolarización y los asuntos existenciales propios de los sujetos de esta época

anudados a múltiples padecimientos subjetivos.

En Colombia se reconocen varias líneas argumentativas de la pedagogía crítica, éstas

hacen énfasis en la construcción de una visión social para el trabajo de los maestros en

términos de una perspectiva ético- política, en formaciones específicas inscritas en el

campo de las políticas educativas, el currículo, la evaluación y la didáctica; en la

vinculación con organizaciones populares, movimientos sociales y educativos y

fundamentalmente un énfasis lo constituye el agenciamiento de los proyectos

educativos y pedagógicos alternativos –PEPAS15- . Especial importancia adquiere una

línea situada en los discursos sobre la regulación social. Al respecto se identifica que

estos discursos están instalados en las siguientes orientaciones:

La primera en la Curricularización de la formación ciudadana, la cual está inserta en la

formulación de las competencias ciudadanas. Estas son asumidas de acuerdo al

Ministerio de Educación Nacional, “como el conjunto de conocimientos y de

habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas que, articuladas entre sí, hacen

posible que el ciudadano actué de manera constructiva en la sociedad democrática”16.

14 Tomado de La revista virtual Educarnos de La OEI ( 2008) “ Entre desarrollo y educación; ¿ ética, donde habitas?. http://www.oei.es/noticias/spip.php?article3339 15 Los proyectos educativos y pedagógicos alternativos se constituyen en un horizonte de sentido para la pedagogía crítica, en tanto sus repertorios de resistencia y construcciones teóricas se mueven en un proceso de lucha y defensa de la educación pública. Los PEPAS, aspiran a consolidar iniciativas por la proyección y realización del Movimiento Pedagógico a través de la constitución de los Círculos Pedagógicos y su trabajo de investigación sobre la realidad de la escuela; hacer visibles las experiencias pedagógicas alternativas y, la reflexión y construcción intelectual de pensamiento político pedagógico en la perspectiva de la fundamentación de una Política Educativa Alternativa y de la acción pedagógica e intelectual, por una educación diferente al modelo único, uniforme, autoritario y estandarizado que la contrarreforma ha impuesto en el país. Ampliar en la Revista Educación y Cultura de la Federación Colombiana de Educadores- FECODE- en las producciones de la Mesa por la Movilización Social por la Educación y en autores como John Ávila, Marco Raúl Mejía, Juvenal Herrera, Miguel A. Franco; entre otros. 16 Consultado en: http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-75768_archivo_pdf.pdf

64

La problematización que se puede identificar en esta orientación es la concepción

instrumentalista en la formación la cual tiene como referente el modelo Kohlbergiano

en la educación moral. Este modelo representa hoy un campo problemático en los

procesos de configuración de subjetividades, dado la relevancia que coloca en los

marcos cognitivos de formación sin articularlos con los contextos de actuación del

sujeto, es decir sus problemáticas, posicionamientos, deliberaciones. Es decir

desconoce el diálogo tensionante entre el ejercicio de de la alteridad de un sujeto que

requiere pensarse en colectivo.

La segunda se evidencia en el agenciamiento de una cultura democrática en las

instituciones educativas. Esta orientación se enmarca en las prácticas de convivencia,

las cuales estructuran los comportamientos, los saberes, valores y representaciones

que configuran el marco de las relaciones sociales escolares. Incluye los dispositivos de

poder, los procesos de tramitación de conflictos, los libretos de normas, etc. Uno de

los asuntos a reflexionar permanentemente desde esta orientación es que las prácticas

de convivencia están relegadas a prescripciones normativas las cuales se orientan

desde mandatos autoritarios sin reconocer las dinámicas propias de cada uno de los

actores educativos que interactúan en estos espacios17.

Una tercera orientación se puede evidenciar en las diferentes textualidades existentes

sobre proyectos de formación en derechos humanos, direccionadas desde tres lugares,

en los discursos del reconocimiento y respeto a la diversidad, como inspiración política

y social de los mandatos fundacionales de un Estado democrático e incluyente y como

procesos de reivindicaciones sociales, económicas, políticas y culturales18.

Recogiendo estos planteamientos, la acción pedagógica se propone como lo plantea

Mélich y Bárcena (1997) como una relación de alteridad, una relación con el otro, una

relación ética basada en la responsabilidad y hospitalidad. Por ello se asume la escuela

como un espacio social de formación, en contextos de desigualdad y diferencia.

17 Al respecto se pueden consultar los trabajos de: AGUILAR, J., BETANCUR, J. (2000). Construcción de cultura democrática en instituciones educativas de Bogotá. Bogotá: IDEP

18 En esta orientación se pueden consultar los proyectos direccionados desde el Centro de Investigación y Educación Popular- CINEP-, el Instituto Popular de Capacitación- IPC-, entre otros.

65

Desde este contexto de enunciación la pedagogía crítica se configura desde una

pedagogía de la memoria y una pedagogía de la alteridad. Pedagogías situadas en

condiciones y expresiones de violencia política, conflictos escolares y problemáticas de

convivencia. La alteridad y la memoria son construcciones éticas que albergan toda

una potencialidad hermenéutica que permite hacer visible lo invisible. De hacerse

cargo de un “otro” en sus condiciones de vulnerabilidad y de trayectos vitales.

Asumimos la tesis de Mélich (2004) cuando afirma que la memoria es memoria del

otro, de cada otro concreto, único e irrepetible. De ahí que una pedagogía de la

memoria es una pedagogía de la solicitud, de la recepción, de la hospitalidad, es en

síntesis, una pedagogía de la alteridad. Al respecto plantea Mélich:

El ser humano es un ser ineludiblemente espacio- temporal, situacional y relacional, y la memoria es la facultad que nos permite instalarnos en el espacio y en el tiempo, que siempre son un espacio y un tiempo concretos. Y por esta razón también, la memoria es-relación con los otros-, con el tiempo y el espacio de los otros. Dicho brevemente: la memoria es espacio-temporal y el tiempo y el espacio humanos están dirigidos al otro (2004, p.30).

Comparte la pedagogía crítica con la educación popular una apuesta ética y política,

sustentada por fines de reconocimiento, empoderamiento y democracia de sujetos

que se reconocen desde sus diferencias y desigualdades en condiciones de género,

generacional, clase, etnia, orientaciones sexuales y condiciones de subalternidad. Una

actuación intencionada de corte educativo, que construye lo colectivo como soporte

de los procesos escolares y sociales. Un direccionamiento pedagógico en la

orientación de procesos de construcción del conocimiento y de socialización que

incluye prácticas, saberes, dinámicas socioculturales e interacciones para transformar

la sociedad desde ciudadanías incluyentes y resistencias culturales. Al respecto sugiere

McLaren que la resistencia opera:

dentro del ámbito del significado y la subjetividad, tanto como en el ámbito más abierto del comportamiento social y político. La resistencia es expresada como parte de una política cultural del cuerpo y una geografía del deseo; como tal trata con la divisa de los símbolos, signos y gestos. (…) Crea por lo tanto, una posición del sujeto que opera desde la fortaleza, más que desde la debilidad, y es más capaz de resistir una cultura de subordinación vivida (1998, p. 54).

66

Esta comprensión de la resistencia se articula a los sentidos que proponemos de una

pedagogía crítica en la escuela, asumidos desde la perspectiva Freireina en la que

destacamos los siguientes rasgos de su propuesta pedagógica: Construcción dialógica,

realismo esperanzado, un humanismo crítico, prácticas emancipatorias y la

reinvención como la posibilidad de soñar este y otros mundos desde la esperanza que

propende por la constitución de vínculos sociales solidarios. Sentidos que permiten ser

agenciados desde múltiples escenarios escolares y no escolares, los cuales son

impensables si no se tiene en cuenta las condiciones antes enunciadas y si éstas no se

asumen desde una apuesta ética y un direccionamiento político, que relieve las

expectativas de vida de los sujetos. Construcciones que se resignifican en relación con

unas prácticas y una intencionalidad formadora, asumidos desde procesos de

escolarización, prácticas comunitarias, proyectos de redes y movilización social, entre

otros.

Desde este lugar se afirma las condiciones de posibilidad que se puede agenciar desde

la pedagogía crítica visualizados en las siguientes intencionalidades: i) posicionar el

reconocimiento del maestro, de acuerdo con Cullen (2009) desde el poder de enseñar

y el deseo de aprender; ii) luchar por la legitimación de prácticas y discursos

pedagógicos fundados desde un carácter público; iii) trabajar en torno a una pedagogía

de la diferencia, con derechos plenos para todos y todas, ( no desde la tolerancia); iv)

deconstruir el proyecto de formación instalado una pedagogía para el control de los

conflictos y en una pedagogía tecno- instrumental, v) construcción de un

pensamiento crítico fundados en principios como la dignidad, justicia, solidaridad y la

responsabilidad, vi) participar en comunidades de diálogo expresadas en redes,

mesas, movilizaciones y vii) recuperar la posibilidad de indignarnos con las realidades

de este país, para poder agenciar actuaciones transformadoras, construyendo las

pedagogías de la resistencia.

De acuerdo a estas consideraciones, sostenemos que la pedagogía crítica en palabras

de Giroux es sobre todo una praxis política y ética, así como una construcción

condicionada social e históricamente. De acuerdo con este autor la pedagogía no debe

limitar su campo de acción a las aulas, sino que requiere comprometerse en todas

67

aquellas acciones que pretenden influir en la producción y construcción de significado.

En esa medida la pedagogía no tiene que ver únicamente con las prácticas de en-

señanza, sino que implica también un reconocimiento de las políticas culturales que

sustentan dichas prácticas. McLaren y Giroux, (1998) plantean que la pedagogía crítica

es “esencialmente una pedagogía híbrida; es naturalmente anfibia. Está acostumbrada

a disentir con climas intelectuales no llamados aún a un campo disciplinario propio. La

pedagogía está enraizada éticamente, además de estar fundamentada teóricamente”

(McLaren y Giroux, 1998, p. 226).

Inferimos de esta consideración que la pedagogía es una prácticas potencialmente

transformadora, porque es una acción responsable, a través de ella respondemos no

sólo ante las propias intenciones o convicciones, sino ante las consecuencias de los

actos, cargando con la responsabilidad de las mismas de antemano (Bárcena, 2005, p.

174). En este horizonte la pedagogía nos exige pensarnos en situación, por ello es una

práctica históricamente dada, porque necesitamos aprender a vivir, actuar y pensar

bajo la incertidumbre que tanto tememos. Sugiere McLaren que el legado radical de la

pedagogía crítica:

es un proyecto emancipatorio, que explora las condiciones de posibilidad de sus

propias categorizaciones y de sus propios supuestos. Suministra con todo, una

base importante e indispensable para una revitalización política y ética de

nuestras escuelas como lugar de autotransformación y de transformación social

(1993, p.107)

Así, la pedagogía crítica es definida como una instancia de formación y aprendizaje

ético y político que incide en las formas de producción de subjetividades, en los

procesos de construcción de valores y generación de prácticas sociales. De acuerdo

con Weiner (2008)

La pedagogía crítica es un modo de ver, de analizar y de intervenir en operaciones de poder en el interior de diversos lugares de aprendizaje, más en concreto en las escuelas (…). La pedagogía critica converge con los estudios culturales, de este modo, la escolarización como foco fundamental de educación y como criadero del mito social se reemplaza con la crítica continuada de la cultura popular, de la producción cultural alternativa, del desarrollo de esferas públicas alternativas, de los medios de comunicación corporativos, del consumo, de la subjetividad postcolonial, del racismo, de la represión sexual y de la supervivencia ecológica. Hay un giro decididamente cultural y discursivo en esta articulación de la

68

pedagogía crítica. Teorizadas como centros importantes de la pedagogía pública, estas esferas de producción de conocimientos representan formaciones fundamentales de aprendizaje y, como tales, son lugares estratégicos en que se libran las batallas por el poder, la autoridad y la conciencia ( p. 96).

Consideramos que las orientaciones que nos ofrece la pedagogía crítica nos permiten

promover el desarrollo de la autonomía, la participación, el reconocimiento y respeto

por la alteridad, la generación de espacios para la comprensión y tramitación de los

conflictos y la creación de ambientes sociales y comunitarios para reconocernos en

apuestas colectivas. Es por ello que referenciamos también la pedagogía crítica como

un proceso de lucha pedagógica y de fortalecimiento político, que propende por el

reconocimiento y sostenimiento de la subjetividad del maestro, la dinamización del

vínculo pedagógico desde prácticas socio culturales afianzadas en una reflexividad

dialógica en el agenciamiento del cuidado de sí mismo y del otro.

Prácticas instituyentes de la pedagogía crítica

Nos enfrentamos a una suerte de dramatismo profesional. Por una parte aspiramos a gobernar

la práctica desde las tierras altas y seguras de la teoría, la racionalidad y las elaboraciones

científicas y conceptuales pero, por otro lado, los educadores están comprometidos en las

tierras más bajas de una actividad contingente y extraordinariamente singular.

Fernando Bárcena (2005).

Planteamos que la pedagogía crítica se está instituyendo en un campo emergente de

agenciamiento de prácticas pedagógicas, reflexión teórica, movilización política y

dinamización de expresiones y discursos de resistencia19. Así mismo afirmamos que la

pedagogía crítica está situada tanto en escenarios escolares como no escolares, y que

se afianza en los postulados de la educación popular, particularmente en Paulo Freire.

19 Resistencias que subvierten los dictámenes del control social, está fuera de las normas y asume riesgos. Resistencias que se colocan en espacios de debate público para interrogar los discursos dominantes sobre el maestro y la pedagogía.

69

El propósito del presente apartado es caracterizar algunas prácticas que se han

producido en Colombia con el fin de analizarlas en sus diferentes configuraciones20.

Las prácticas instituyentes se asumen como expresiones de resistencia imbricadas en

luchas locales y desde una política del lugar. Escobar (2005), define esta política como:

aquella que constituye una forma emergente de política, un nuevo imaginario político en el cual se afirma una lógica de la diferencia y una posibilidad que desarrollan multiplicidad de actores y acciones que operan en el plano de la vida diaria. En esta perspectiva los lugares son sitios de culturas vivas, economías y medio ambientes antes que nodos de un sistema capitalista global y totalizante (p. 41).

Son instituyentes porque se sitúan en la pedagogía en una nueva forma de actuar que

se resiste a perpetuar lo ya establecido21, subvirtiendo los marcos institucionales.

Articula teoría y práctica, lo ético y lo político, lo estético y lo ético, en una

construcción dialéctica que otorga nuevos sentidos a la acción pedagógica. Estas

prácticas leídas en el campo de la pedagogía crítica, nos permiten dar cuenta de sus

relaciones con el contexto, la producción de nucleamientos de acciones colectivas y

los posicionamientos que se construyen en términos de reconocimientos, denuncias,

redistribuciones y reivindicaciones con respecto a las dinámicas de exclusión y al

afianzamiento de políticas públicas educativas marcadas por la despedagogización y la

desprofesionalización de los maestros.

Las prácticas pedagógicas agenciadas en múltiples escenarios escolares y no escolares

son impensables si no se tiene en cuenta sus condiciones de posibilidad instituyentes,

y si éstas no se asumen desde una apuesta ética y un direccionamiento político, que

relieve las expectativas de vida de los sujetos. Estas condiciones se resignifican en

20 La configuración se plantea como un recurso conceptual y metodológico que obliga a poner como horizonte de comprensión los entramados de significaciones, las formas de interrelaciones, los horizontes de posibilidad y los nucleamientos colectivos de estas prácticas. Da cuenta de sus escenarios, ámbitos, ejes articuladores, sujetos implicados y énfasis temáticos.

21 Que nombra lo organizado, lo serializado, como única e inamovible posibilidad, ello se asocia con una rígida sumisión institucional y con interpretaciones herméticas.

70

relación con unos procesos pedagógicos y una intencionalidad formadora. Son en estos

escenarios, donde se ubica la práctica como el medio más cercano del que disponemos

para abordar, reconocer y transformar sujetos y situaciones en contextos de exclusión,

desigualdad y violencia social como los nuestros.

Se partirá de ubicar unas consideraciones teóricas sobre prácticas, para

posteriormente presentar una cartografía sobre éstas y dar cuenta de unas

valoraciones analíticas.

Contextos y fines de la práctica pedagógica

La relevancia de indagar sobre la práctica pedagógica está dada por su carácter

territorial al estar inscritas en un saber, en un tiempo, en un espacio, en unas

subjetividades y corporeidades. De ahí la importancia de presentar algunos asuntos

implícitos en ella. Retomando la argumentación de Castoriadis (2002), se reconoce y

afirma el poder instituyente de las prácticas como potencialidad y capacidad de

innovación, creación y transformación. Lo instituyente puede darse incluso por dentro

de lo instituido, porque lo alternativo se construye a partir de un adentro y un afuera

de las tendencias dominantes.

Respecto a la práctica pedagógica hay diferentes consideraciones, la primera

nombrada por la Profesora Zuluaga22 (1979) para quien la práctica pedagógica es una

noción que designa: i) los modelos pedagógicos, tanto teóricos como prácticos

utilizados en los diferentes niveles de enseñanza; ii) una pluralidad de conceptos

pertenecientes a campos heterogéneos de conocimiento, retomados y aplicados por la

pedagogía; iii) las formas de funcionamiento de los discursos en las instituciones

educativas donde se realizan prácticas pedagógicas y iv) las características sociales

adquiridas por la práctica pedagógica en las instituciones educativas de una sociedad

dada que asigna unas funciones a los sujetos de esa práctica.

22 Olga Lucía Zuluaga, fundadora, directora e investigadora del Grupo de Historia de las Prácticas Pedagógicas –GHPP- para quien la práctica pedagógica nombra los procesos de institucionalización del saber pedagógico, es decir su funcionamiento en las instituciones educativas, comprende las formas de enunciación y circulación de los saberes enseñados en tales instituciones.. De acuerdo a esta comprensión desarrollan cinco líneas de investigación: formación de maestros, historia de conceptos y relaciones conceptuales con otros campos de saber, pedagogía y cultura, políticas educativas y recuperación de la memoria educativa y pedagógica

71

Por su parte una comprensión más contemporánea la inscribe en un sentido amplio.

Es una praxis social objetiva e intencionada en la cual intervienen los significados, las

percepciones y las acciones de los agentes implicados en el proceso: maestros,

alumnos, autoridades educativas, padres de familia, así como los aspectos políticos

institucionales, administrativos y normativos que según el proyecto educativo de cada

país delimitan la acción de los maestros (Fierro y otros, 1999).

La práctica pedagógica, según Giroux (2003), se refiere a formas de producción cultural

que son inextricablemente históricas y políticas; a su vez, están interrelacionadas con

formas de regulación que construyen y proponen a los seres humanos concepciones

específicas de sí mismos y del mundo. Construcciones que están mediadas por la

subjetividad (historia, deseo, necesidades, corporeidades), la experiencia y el

conocimiento disciplinar, los intereses políticos y culturales, entre otros aspectos.

La práctica basada en los presupuestos filosóficos de la educación, se intenciona de

acuerdo con Bárcena (2005), como una construcción deliberada, decidida y

comprometida. En su concepción hermenéutica la relaciona con las metáforas del

viaje, la conversación, el compromiso y el comienzo. Precisa que ésta requiere de la

responsabilidad del maestro cuya finalidad es el cuidado formativo del otro. Afirma

que la práctica del maestro es:

Una actuación (una praxis) desplegada en situación, y no una producción (insistamos, en el sentido ya transformado de la expresión). Es una acción en la que el individuo se produce a sí mismo en la propia actividad. Actuando como educador, éste no hace otra cosa que hacerse como educador, que es algo más, mucho más en realidad, que actuar como experto o profesional competente. Por eso toda pedagogía es una pedagogía de la solicitud (2005, p.25).

Para Gimeno Sacristán (1998), la práctica pedagógica es una acción orientada con

sentido en la que el sujeto tiene un papel fundamental como agente insertado en la

estructura social. Según el autor, una epistemología que pretenda dar cuenta de los

maestros tiene que salirse de la perspectiva del positivismo. Propone además la

articulación de tres componentes que están comprometidos en las actuaciones de los

72

maestros: un componente dinámico integrado por las intenciones personales y

sociales que dan pertinencia a la educación, un componente cognitivo conformado por

las construcciones epistemológicas, que delimita las acciones que se realizan y un

componente práctico compuesto por la experiencia reflexionada del saber hacer. En

definitiva,

La práctica se entiende como la actividad dirigida a fines conscientes, como la acción transformadora de una realidad; como actividad social, históricamente condicionada, dirigida a la transformación del mundo; como la razón que funda nuestros saberes, el criterio para establecer su verdad; como la fuente de conocimientos verdaderos; el motivo de los procesos de justificación del conocimiento (1998, p. 33).

La práctica pedagógica, implícita o explícitamente, se pregunta sobre la naturaleza,

identidad, intencionalidades y contextos del proceso educativo23. En ella se expresa,

consciente o inconscientemente, una concepción de los sujetos, una visión del

conocimiento, así como unas comprensiones frente a la acción educativa y sus formas

de socialización.

Por su parte, Schon (1992; 1998), plantea que en la práctica existen algunos problemas

que están claramente definidos: los objetivos son relativamente fijos y los fenómenos

se prestan a ser incluidos en las categorías y técnicas que poseen los profesionales.

Pero existen otros que no se enmarcan en dichas teorías y las respuestas que de allí se

puede extraer no son suficientes para solucionarlos. En estas circunstancias, es preciso

hacer uso de las competencias, habilidades y sensibilidades propias del profesional

para lograr resolver los problemas adecuadamente, indagando sobre el terreno, que es

a lo que este autor llama reflexión en la acción. Esta reflexión incluye dimensiones en

los planos institucionales, sociales y políticos de orden valorativa y metodológica.

23 Se reconocen tipos o modalidades de prácticas: pedagógicas, investigativas, socio-culturales,

comunitarias, artísticas y corporales como (performances, esculturas, puestas en escena, dramaturgias,

fotografías, hibridaciones) y dentro de cada una de ellas se pueden identificar especificidades de

acuerdo con los escenarios, tensiones en relación con el desarrollo de autonomía del maestro;

dispositivos de poder; vínculos que construyen en sus comunidades y condiciones en que se realiza la

práctica, entre otras.

73

La reflexión en la acción, retomando a este autor, se realiza a través de los siguientes

elementos: reflexión, conocimiento en la acción, características generales del proceso

de reflexión en la acción, estilos de resolución de problemas, aprendizaje y

aplicabilidad de la reflexión. Esta dinámica reflexiva permite hacer consciente el

conocimiento generado en la acción e implica reconocer los conocimientos tácitos que

se desarrollan alrededor de las prácticas. Gimeno Sacristán (1998), considera al

respecto que

La acción es una experiencia procesual que transcurre en el tiempo y que, en sentido estricto, no permite conocer su final desde que la concebimos o desde el comienzo de la misma. El fin de la secuencia se determina y se elabora en el curso del desarrollo de la acción siguiendo procesos de acomodación a las circunstancias cambiantes dentro de la cuales el agente modifica sus objetivos y estrategias previas. Porque el bien que busca la acción no sólo lo podemos buscar en los resultados, sino en el mismo proceso de transcurrir. Este entendimiento de la acción como proceso que discurre lleva a plantear, igualmente, el papel del conocimiento en la misma no como una elaboración previa y fija que ilumina desde el comienzo el diseño a priori de la acción y que la asiste o acompaña en su desarrollo, sino como elaboraciones que se deducen del proceso o que, pudiendo ser esquemas previos, pueden modificarse en el transcurso de las acciones (p. 71).

Es por ello que sin la reflexión sobre el hacer, los intentos descriptivos de los maestros

se pueden limitar a sólo relatar lo que se hace, sin llegar a hacer explícita la

identificación, interpretación e interrogación de los elementos constitutivos de cada

una de las prácticas de las cuales son productores, olvidando que el contexto de dichos

elementos es la vida cotidiana de la actuación pedagógica. Para estos, su práctica está

constituida por el campo profesional de índole disciplinar (nombrado como el saber

específico), su posición en el contexto social y teórico en el cual actúa, las múltiples

interacciones en las que se inscribe y el escenario institucional o comunitario en el cual

trabaja.

Partiendo de lo expuesto anteriormente, los alcances que tiene la reflexión sobre la

práctica pedagógica, de acuerdo con lo expuesto por Shon (1998), son: caracterizar su

reflexión a partir de un abordaje epistemológico, conceptual y metodológico;

identificar los factores y dimensiones que facilitan y/o obstaculizan la reflexión sobre la

práctica que se realiza; hacer explícitos la necesidad, el sentido y las múltiples

configuraciones que se tienen y se generan al reflexionar sobre la práctica. El marco

74

anterior nos permite reconocer que la práctica pedagógica es una acción intencionada

de formación, de la cual emergen cualidades que la hacen singular y específica, como

el lugar social de la actuación del maestro, actuación que se hace visible en la práctica

y práctica que, a su vez, construye la individuación, pues somos sujetos en una acción

social y como una forma de ser y estar en el mundo; de ahí la importancia de

replantearla e interrogarla reflexivamente.

De igual manera, la práctica del maestro le significa convertirse en productor de

conocimientos, saber lo que hace, cómo lo hace, para qué y con quiénes lo hace. El

maestro recrea “aquello” con lo cual lo formaron y por ello produce nuevas prácticas.

En estas nuevas producciones aparecen otros saberes en diálogo interdisciplinario y

contextual. Hacemos referencia al saber propio, saber histórico, saber cultural, saber

del otro, saber de disputa, de protesta y de resistencia. Finalmente, en esta relación de

cualidades de la práctica pedagógica se instituyen comunidades de saber en diálogo

con la institucionalidad, la comunidad y con los procesos de movilización social.

Pensar en la práctica pedagógica es reconocer que su intención formativa no se

circunscribe únicamente a los espacios de la educación formal (escolar), pues

trasciende a todos aquellos escenarios socioculturales en donde se generan procesos

de transformación tanto de los propios sujetos como de sus realidades. Así, la

formación se pregunta acerca de ¿qué se quiere formar?, ¿quién forma?, ¿por qué se

forma?, ¿para qué se forma? Preguntas exigentes y abiertas en tanto requieren

explicitarse desde una fundamentación epistemológica y ético-política.

Es por estas preguntas y argumentaciones que la práctica exige para su realización

apropiar un sustento problemático, incorporar nuevas y renovadas propuestas

metodológicas, dado que la práctica se sostiene en la sensibilidad del maestro, en sus

posturas ético-políticas y en sus dominios teóricos para asumir la producción y

resignificación de éstas. En relación con los niveles de actuación macro y micro, que se

construyen en las prácticas, se identifica cómo ésta se encuentra permeada, en lo

macro, por factores políticos, económicos, sociales, culturales; y en lo micro, por la

propia experiencia vivida por cada uno de los sujetos que en ella participan. La propia

práctica tiene la suficiente potencia para transformar los factores macro, en tanto que

su cualidad de reflexión y acción posibilita agenciar procesos de transformación social.

75

En estas argumentaciones sobre la práctica pedagógica, el contexto le afecta de

manera decidida, en razón a que éste la hace singular. Es importante señalar que tal

afectación se realiza en doble vía: el contexto afecta a la práctica, pero, a su vez, ésta

transforma el contexto. Así, la práctica interroga al contexto acerca de: ¿es

determinante o condicionante?, ¿es explícita la manera de interpelación del contexto

en la práctica?, ¿cómo transformar el contexto desde la práctica?, ¿es posible

hacerlo?, ¿cómo, con quién, para qué?. Tematizar cada una de las preguntas

anteriores, sobre la práctica pedagógica, es una condición necesaria para producir

saber pedagógico contextualizado, que nutre y regresa a la práctica en un continuo,

que sólo es fértil en tanto que se sucedan procesos de transformación social dentro de

los mismos sujetos y en sus realidades.

Desde estos presupuestos, la pedagogía crítica le apuesta por formar a un sujeto que

se interrogue por su propia práctica y a partir de allí indague su acción pedagógica en

relación con los aportes teóricos que provoca cada uno de los espacios donde actúa.

En consecuencia a partir del reconocimiento de los contextos, se hace necesario

asumir al maestro como sujeto de reflexividad, ligado a experiencias y a proyectos;

sujeto constructor de una historia que configura sus dinámicas de relaciones. A partir

de estas dinámicas se generan los temas y problemas que impulsan sus actuaciones al

dar orientación y sentido a su práctica pedagógica. Ese preguntarse y reflexionar como

condición permanente en el quehacer del maestro va generando formas de

construcción del conocimiento vital, contingente a su posición en la dinámica social y

compleja por la naturaleza del conocimiento mismo y de la realidad. Recreando a

Ghiso (2000), la reflexión sobre la práctica se convierte entonces en:

Una mediación que facilita el hacer ver, hacer hablar, hacer recuperar, hacer recrear, hacer análisis, hacer deconstrucciones y reconstrucciones, lo cual es lo mismo que hacer visibles elementos, relaciones y saberes sobre sujetos, sus interacciones y ambientes, reivindicando la belleza, la lengua, el deseo, el poder, el conflicto y la poética, o sea las dimensiones éticas y estéticas que mueven a los sujetos en sus múltiples actuaciones (p. 12).

Proponemos a continuación una guía temática que puede orientar un trabajo de

caracterización y comprensión de prácticas pedagógicas leídas en una perspectiva de la

76

pedagogía crítica. Este trabajo de revisión analítica leído desde referentes pedagógicos

permitirán develar su carácter autopoiético, los repertorios y dispositivos que

dinamizan, las construcciones de alteridad que agencian en sus procesos de

vincularidad, dilucidar sus contextos de referencia, identificar los marcos de

enunciación teórica, e igualmente reconocer los registros narrativos que elaboran. A

continuación se detalla la guía que puede registrar los siguientes asuntos:

Problemáticas del contexto educativo a las que se hace alusión, describirlas.

Sujetos (colectivos) e institucionales implicados en los trabajos de formación escolar

Tiempos ( fundante y de implementación de la práctica)

Razones para la creación de esta práctica (de quienes, por qué, para qué, en dónde, etc.)

Escenarios de actuación (que atienda o que responda a las estrategias o componentes de la práctica: denuncia, investigación, formación, movilización, organización, innovación)

Intencionalidades y marcos de acción colectiva que agencian (en términos de proyectos e iniciativas que dinamizan) y de las interlocuciones que tienen con otros espacios.

Repertorios y soportes metodológicos ( Entendiéndose por repertorio el conjunto de elementos, expresiones, rasgos, códigos, estrategias y dimensiones que caracterizan la práctica en sus interacciones)

Tensiones y/o conflictos presentes en las prácticas. Procesos instituidos e instituyentes.

Producciones de la práctica (libros, documentales, fotografías, etc.)

Categorías24 que fundamentan la práctica

Dar cuenta de las preguntas: ¿Por qué esta práctica se inscribe en un proyecto que posibilita construir una pedagogía crítica? ¿Qué potencia y alcance tiene esta práctica?

24 Se asumen como una estructura macro que agrupa y articula varias categorías. Además nos permite: i)

elaborar algunos ejes de agrupación temática , ii) construir tematizaciones como soportes de los

referentes que fundamentan la práctica, iii) reconocer algunos “supuestos” implícitos en el tema o

problema que desarrolla el maestro. La categoría no se recoge, ni aparece, ni surge; se extrae, se

nombra, se desarrolla o construye para consolidar un proceso reflexivo sobre la práctica. Las categorías

pueden ser abordadas o enunciadas como unidades de análisis/ ejes conceptuales/ núcleos temáticos o

problemáticos, las cuales recogen la comprensión que se tenga de los contextos y de la perspectiva

teórica que configura el maestro al dar cuenta de sus actuaciones.

77

De esta manera, insistimos en que la práctica pedagógica es una práctica intencionada;

por consiguiente, está orientada por fines. Es una práctica ética y, por ende, también

política, pues no hay práctica educativa sin intencionalidad, no existen posiciones

neutrales en ella en relación con sujetos, concepciones, situaciones y contextos.

Una cartografía de algunas prácticas

No nací marcado para ser un profesor, así me fui haciendo de esta manera en el cuerpo de las tramas, en la reflexión sobre la acción, en la observación atenta de otras prácticas

o de la prácticas de otros sujetos, en la lectura persistente y crítica de los textos teóricos, no importa si estaba o no de acuerdo con ellos. Es imposible practicar el estar siendo de

ese modo sin una apertura a los diferentes y a las diferencias con quienes y con los cuales es probable que aprendamos.

Paulo Freire (2006).

El reconocimiento sobre éstas prácticas se hace fundamentalmente desde cuatro

ámbitos organizados de acuerdo a su carácter formativo, investigativo, organizativo y

territorial. Se identifican los siguientes: i) iniciativas orientadas desde la escuela como

la creación de colectivos pedagógicos, grupos de investigación de maestros y

dinamización de proyectos institucionales; ii) programas de formación e investigación

desarrollados en varias universidades. Programas creados a partir de la Ley General de

Educación (1994), iii) procesos de formación promovidos por organizaciones no

gubernamentales en el énfasis de convivencia, ciudadanía, resolución de conflictos y

derechos humanos y iv) dinámicas lideradas por movimientos educativos y

organizaciones gremiales.

Es importante resaltar que las dimensiones de enunciación de estas prácticas están

referidas en sus componentes de innovación, investigación, formación pedagógica,

militancias políticas, movilizaciones y estrategias de denuncia25. A continuación se

25 Para Múnera (1998), las estrategias son las formas concretas de ejercer el poder, por lo tanto no se agotan en una sola acción, ya que ponen a funcionar los mecanismos de denuncia, oposición,

78

presenta una síntesis de cada uno de estos ámbitos, en el cual se identifica sus fuentes,

localización y sus respectivos énfasis temáticos. Posteriormente se analiza sus

desarrollos en términos de su pertinencia en relación con la potenciación de la

pedagogía crítica en cada uno de las prácticas referenciadas. Importante indicar que el

reconocimiento de estas prácticas se hace apoyado en una revisión documental y en

algunos casos tienen como soporte registros de entrevistas.

Primer ámbito: Iniciativas orientadas desde la escuela

Se presenta una identificación de algunas prácticas que se están desarrollando en la

escuela configuradas a partir de modalidades de acción colectiva, procesos de

investigación y proyectos institucionales. Prácticas inscritas en espacios y procesos de

innovación. Dar cuenta de estas prácticas nos remite a la noción de innovación

pedagógica, en la cual éstas se insertan. En esa medida, hablamos de procesos de

transformación escolar apoyados por el Instituto para la Investigación Educativa y

Desarrollo Pedagógico (IDEP) de Bogotá, en su línea de innovación pedagógica26, así

como de acciones direccionadas por Fe y Alegría a nivel nacional como lo constituye el

proyecto “Habilidades para la vida” y el proyecto “Más Maestro”, una iniciativa

colectiva de la ciudad de Medellín.

En un plano general, las innovaciones en Colombia se proponen como alternativas

pedagógicas, es decir, se ubican en la teoría de la resistencia y del conflicto planteada

por Giroux (1985), como opción frente a las prácticas hegemónicas de las políticas

educativas que en la escuela se ejercen, y que mantienen formas de poder, exclusión y

marginación sobre los escenarios educativos.

trasgresión en dinámicas de negociación permanente, en nuestro caso por la defensa de la educación pública y la reivindicación del maestro como un profesional de la pedagogía.

26 Este Instituto se encuentra adscrito a la Secretaria de Educación Distrital de la ciudad de Bogotá. Una de sus funciones es identificar y acompañar innovaciones y experiencias pedagógicas que estén desarrollando grupos de maestros que aporten al mejoramiento de la calidad de la educación. En este componente de innovaciones se apoyan procesos de investigación, sistematización y socialización de trabajos. Web: http://www.idep.edu.co/

79

Los criterios de selección que se tuvieron para seleccionar estas prácticas fueron: i)

potencian formas organizativas de los maestros en varias modalidades: colectivos,

grupos, microcentros, asambleas comunitarias, mesas, comités; ii) ejercen un rol

instituyente aportando a la construcción de comunidades filiales, producciones

teóricas y acciones pedagógicas entre la escuela y el entorno comunitario y social; iii)

se insertan en los proyectos educativos institucionales y atienden problemáticas

sensibles en la escuela y iv) se inscriben en propuestas de innovación e investigación

pedagógica. A continuación se detalla este ámbito particularmente desde la

emergencia de colectivos pedagógicos como “Pasapalabra”, el “Fogoncito” y “el

Instituto Popular de Capacitación27

El colectivo pedagógico “Pasapalabra28” está conformado por un grupo de maestros

del área de ciencias sociales que trabajan en instituciones educativas públicas y en

espacios comunitarios. Tiene sus inicios en Bogotá, en el 2000. Sus énfasis temáticos

están orientados al trabajo sobre memoria, violencia, ciudadanía y juventud. En el

ámbito metodológico asumen los lineamientos de la investigación-acción-

participación. Entienden la práctica pedagógica como un espacio viable para la

formación de ciudadanos críticos, reflexivos y propositivos. Consideran que la

pedagogía crítica puede aportar a un análisis sociopolítico que dé respuesta a las lógicas

de poder excluyente, esto a partir de un trabajo académico, social y político que

permite articular diferentes miradas y alternativas de solución a las conflictivas

relaciones sociales que se pueden presentar entre los maestros, estudiantes y

comunidad en general. Afirma Gutiérrez:

Pasapalabra considera que un acto importante en la descentración del poder es

permitir a los estudiantes la divulgación de sus pensamientos en espacios más

libertarios y autónomos que la escuela. El acto de diálogo y escucha que

promovemos en los seminarios y foros, la acción comunicativa y la disertación

realizada entre pares en las diferentes mesas de discusión, así como la integración

artístico-cultural posible en cada uno de los eventos desarrollados, permite al

sujeto la valoración y resignificación de lo propio, y la puesta común en proyectos,

27 Colectivos reconocidos en el proceso de la revisión documental desarrollada en el marco del proyecto de investigación: “Sentidos y configuraciones de la pedagogía crítica” período 2007-2008. 28 Consultado en http://colectivopasapalabra.blogspot.com/

80

que superan la invisibilización a la que están acostumbrados los jóvenes no solo en

sus colegios, sino en sus familias y comunidades (2008)29

Este colectivo revindica los presupuestos teóricos del pensamiento crítico aplicados a

la pedagogía. Asume la escuela como un espacio de poder y de transformación en el

cual se producen y reelaboran discursos y procesos de subjetivación que pueden dar

miradas alternativas a la realidad social.

El colectivo de maestros que se autodenomina el “Fogoncito”30, hacen parte de la

Institución Educativa Nuevo Horizonte, quienes recepcionan elementos de la

pedagogía crítica para resignificar y problematizar el papel de la escuela pública y su

posibilidad de agenciar prácticas de resistencia. Sus acercamientos a la pedagogía

crítica se dan desde la posibilidad de leer y entender sus realidades escolares. Así lo

expresa González:

Yo pienso que lo interesante de todo lo que plantea la pedagogía crítica y lo que

nosotros tuvimos la oportunidad de trabajar, de discutir, de mirar en la teoría y

eso, es que muchos o si no todos los planteamientos que nos hace la pedagogía

crítica encajan perfectamente en esa realidad que vivimos nosotros con los

estudiantes y como que muchas veces en teoría, lastimosamente, nos está como

respondiendo o dando la salida para esa problemática que tenemos en el aula,

para eso que el estudiante nos está reclamando todo el tiempo que es “yo soy

aquí un sujeto que tengo unas problemáticas, que traigo una carga de mi familia,

de la sociedad y vengo aquí para que me ayuden a resolver esto”. Y nosotros

venimos con otras cosas “que el ministerio, que el PEI, que no sé qué”, con tantas

cosas esquematizadas. Bueno, por lo menos en el caso de la sede nuestra que

veníamos haciendo tantas reflexiones, sabíamos que no le estábamos

respondiendo o hacíamos muchos intentos, por muchas partes para responderles

a esos cuestionamientos que los muchachos nos están haciendo con sus actitudes,

desde el niño de primaria que no se halla, que no se acomoda, que no deja, que

no permite. Es así como encuentran en las pedagogías críticas una salida a esa

dinámica desde las historias de vida, los estudios de casos que permiten vincular

la escuela con la comunidad afirmando su carácter público (2008)31.

29 Texto registrado en la entrevista realizada. 30 IED Nuevo Horizonte integra los centros educativos de Bellavista y Rural Horizonte. 31 Texto registrado en la entrevista realizada.

81

Sus énfasis temáticos32 se basan en cuatro ejes: lo curricular, el conflicto, la

convivencia y el gobierno escolar. Direccionan proyectos interdisciplinarios nombrados

“microcentros”. Han asumido la educación popular en los trabajos formativos con la

comunidad, específicamente con las escuelas de padres y organizaciones comunitarias.

El colectivo de trabajo del Instituto Popular de Capacitación, intenciona sus prácticas

en trabajos con la juventud y la educación. Su marco de acción se ubica en generar

condiciones para hacer posible la articulación entre la escuela y la comunidad que

permitan garantizar condiciones que restituyan los derechos de las víctimas del

conflicto, específicamente los de la población infantil y juvenil. Particularmente sus

énfasis se orientan a proyectos sobre escuelas de paz, convivencia y derechos

humanos, diálogos intergencionales en la escuela, escuela y conflicto, manuales de

convivencia. Énfasis que son trabajados a partir de estrategias estéticas y lúdicas.

Plantea Edgar Arias que:

Una sola perspectiva disciplinaria para entender la juventud es hoy insuficiente. Los proyectos o acciones que se intenten con la población joven demandan en lo posible enfoques, métodos y procedimientos interdisciplinarios. Asimismo, cada propuesta tiene como reto tratar de caracterizar las representaciones que sobre los jóvenes y la juventud tienen quienes la promueven y los distintos adultos involucrados. Las dificultades para converger en un punto de vista compartido sobre la juventud revelan precisamente la insuficiencia de las comprensiones precedentes y las limitaciones del marco de interpretación de las generaciones adultas actuales

La presentación de estos tres colectivos nos permiten dar cuenta de la existencia de

prácticas pedagógicas en las que los lazos vinculares que se constituyen en sus

dinámicas permiten garantizar la vida social, los valores, las filiaciones, las

pertenencias, los proyectos en los que los maestros comprometidos en estas

dinámicas trabajan en las escuelas.

32 Énfasis que se pueden consultar y ampliar en: GONZÁLEZ, J, et. al. (2003). Por el camino de la caracterización de la IED Nuevo Horizonte: un viaje de maestros y estudiantes .Bogotá. IED Nuevo Horizonte. GONZÁLEZ, J. (1999). El gobierno escolar: hacia una educación participativa. Bogotá. UNAD.

82

Proyectos de formación de maestros “Habilidades para la vida”

Los proyectos escolares, son esencialmente apuestas colectivas, escenarios grupales

para pensar y construir de manera global la institución escolar, particularmente el

proyecto de formación “Habilidades para la vida” se inscribe en el Movimiento de

Educación Popular Fe y Alegría33, y se desarrolla en varias ciudades de América Latina y de

Colombia (Medellín, Cali, Bogotá, Bucaramanga, Cartagena; entre otras) en escuelas de

sectores populares y espacios comunitarios. Propone como objetivos: contribuir a la

formación integral del ser humano, mediante espacios lúdico-vivenciales, que le

permitan su reconocimiento como ser emocional, y la puesta en marcha de

habilidades psicosociales que le posibiliten el mejoramiento de sus relaciones

interpersonales, y por ende, de su calidad de vida. Colaborar en la promoción del

desarrollo personal y social, la protección de los derechos humanos y la preservación

de problemas psicosociales.

Este proyecto orienta su práctica alrededor de ocho ejes temáticos o habilidades: i)

conocimiento de sí mismo, ii) comunicación efectiva (asertiva), iii) toma de decisiones,

iv) pensamiento creativo, v) manejo de emociones y sentimientos, vi) solución de

problemas y conflictos, vii) pensamiento crítico y viii) manejo de tensiones o estrés.

Sobre las dinámicas de participación que se generan para la concreción de este

proyecto, su coordinadora Bravo, destaca que:

Fe y Alegría trabaja por grupos de trabajo, proyectos, colectivos y redes. Las

dinámicas de cada proceso han pasado por ese tipo de formas organizativas, para

33 Fe y Alegría entiende por movimiento la agrupación de personas en actitud de crecimiento, autocrítica

y búsqueda de respuestas a los retos de las necesidades humanas. El Movimiento, como expresa en el

documento La pedagogía de la educación popular en Fe y Alegría, busca la transformación social y la

superación de las relaciones de opresión, exclusión y marginalidad impuestas y recreadas por los

modelos económicos vigentes en América Latina. Un Movimiento que promueve desde la fe y la justicia,

una cultura de la paz sobre la base de la equidad social, el respeto a las diferencias, la solidaridad, la

participación ciudadana para construir un proyecto de sociedad justa, fraterna, democrática e

incluyente. Un movimiento comprometido a que todas y cada una de sus acciones ofrezcan respuestas

de calidad, inspiradoras y pertinentes a las necesidades personales y comunitarias de los sectores

sociales empobrecidos, marginados o discriminados, en el contexto de sus culturas, los desafíos

tecnológicos y las demandas del mundo del trabajo (Fe y Alegría, 2002).

83

producir la propuesta, hay desde los grupos, por ejemplo de la comunidad, se

trabaja con personas adultas mayores, con jóvenes, con mujeres, se hace trabajo

en desarrollo comunitario y desarrollo cultural, y esos tienen unas formas distintas

de organizarse a las que existen en la cultura escolar. En la cultura escolar eso está

más estructurado, tiene sus vías, hay una manera de organizar la participación y

de insertar estas habilidades a la organización curricular. De manera que este

proyecto se mueve entre lo formal, lo no formal, y en ese sentido se pueden

encontrar toda la gama de formas de organización que se han mencionado

(2008)34.

Así, este proyecto promueve la construcción de escuelas ciudadanas, escuelas

demostrativas de habilidades para la vida, centros de desarrollo comunitario,

proyectos de animación socio-cultural, escuelas participativas que puedan establecer

ejercicios concretos de democracia y ciudadanía, en las cuales la convivencia escolar y

la participación se asumen como un proyecto colectivo, redefiniendo las funciones

tradicionales que se le han asignado a la institucionalidad educativa. En esta práctica

se plantea que existe “escuela para lo popular” y se reconoce que la función social, el

saber y el conocimiento que tiene la escuela son siempre contextualizados y exigen un

tránsito entre los saberes locales y el conocimiento universal. De la misma manera, se

busca desarrollar procesos que hagan posible construir un puente entre los saberes

populares y el saber académico, para construir una escuela plena de sentido en los

sectores populares. En esa medida, los procesos psicosociales se erigen como eje

central de la actividad educativa, como saber fundante que otorga sentido al lenguaje,

a la experiencia, a la historia y a los procesos de subjetivación social.

Proyecto “Más Maestro”

El desarrollo de este proyecto ( 1999-2002)35, ha sido de gran importancia para las

instituciones educativas de la ciudad de Medellín, para las entidades gestoras36 del

34 Texto tomado de la revisión documental. 35

Al respecto consultar: DUARTE, J., JURADO, J. (2004). Más maestro, actores que recrean su rol profesional. Medellín: Editorial Manuel Arroyaba.

36 Este proyecto es impulsado en el año 2000 en la ciudad de Medellín por organizaciones no gubernamentales como la Corporación Paisa Joven y la Corporación Región; Universidades como la Pontificia Bolivariana, la Universidad de Antioquia y la Fundación Universitaria Luis Amigó.

84

proyecto y para las comunidades de maestros que participaron en éste, en la medida

en que ha posibilitado investigar, reflexionar y adelantar acciones en torno a unos

sujetos en particular: los maestros; y en relación con estos, el establecimiento de su

intencionalidad “Fortalecimiento del rol profesional del maestro en la ciudad de

Medellín”. Esta intencionalidad se ha materializado a partir del desarrollo y el

cumplimiento de los siguientes objetivos: i) Elevar la calidad profesional de los

maestros, ii) mejorar la valoración que la sociedad tiene de la profesión docente, a

través de la articulación de los diversos programas de formación docente de la ciudad,

iii) asesorar a los maestros en la realización de proyectos sobre convivencia y

democracia escolar y iv) promocionar escenarios de encuentro entre los maestros. La

construcción de una alianza como un esfuerzo interinstitucional y como un acuerdo

social para gestionar el proyecto, se ha constituido en el soporte para la legitimación y

apropiación de este; por consiguiente, esta alianza ha contribuido a la acumulación de

capital social en la medida que, además de facilitar el desarrollo del proyecto en cada

una de sus estrategias ha construido un aprendizaje social de gran importancia para la

creación de procesos de trabajo con maestros.

Los graves problemas de la convivencia en las escuelas de la ciudad de Medellín, es el

factor fundante para la formulación y desarrollo del proyecto, así como la

revalorización, la formación y el fortalecimiento de los maestros para que asuman el

liderazgo en los procesos de transformación escolar en torno a la tramitación de los

conflictos, construcción del tejido social y el mejoramiento de los ambientes escolares.

A modo de análisis

Como aspectos relevantes de estas prácticas se reconocen los siguientes: i) el

agenciamiento de proyectos de formación situados en los referentes de la pedagogía

crítica. Son temáticas recurrentes en sus procesos memoria, conflicto, convivencia y

ciudadanía con jóvenes y niños de escuelas de sectores populares; ii) el trabajo y la

acción permanente en los escenarios educativos articulados con comunidades; iii) el

reconocimiento de los contextos de exclusión y violencia política y social que marcan

los territorios existenciales, educativos y políticos de los estudiantes; iv) el horizonte

de sentido colocado en el trabajo colectivo y la apuesta política por transformar las

condiciones de exclusión y violencia, lo cual constituye emergencias de expresiones de

85

resistencia; v) la actuación de los maestros en su compromiso ético-político fundado

sobre el reconocimiento de la diferencia y la tramitación de los conflictos, y vi) el

diseño de materiales pedagógicos como módulos temáticos para la formación de

maestros, herramientas para la integración de los derechos humanos a las

comunidades escolares y guías de trabajo sobre habilidades psicosociales.

Como puntos de tensión se destacan la necesidad de fortalecer procesos de reflexividad

sobre los alcances, sentidos y tematizaciones de sus prácticas, de esto se infiere también

la exigencia de contar con dinámicas más sostenidas de sistematización que viabilice

el desarrollo de categorías analíticas para el caso de los grupos que hacen investigación

en la escuela, como posibilidad de construcciones teóricas y metodológicas sobre el

quehacer investigativo; y propiciar puentes comunicativos entre los colectivos, grupos y

prácticas referenciadas que posibilite el diálogo entre estas iniciativas, su difusión y

socialización.

Finalmente en estas prácticas se expresan condiciones de posibilidad que permiten

imbricar la teoría y la práctica, la sensibilidad y la racionalidad reconociendo en ellas

un significado social y político. Estas condiciones dan cuenta de las actuaciones del

maestro materializadas en sus proyectos de innovación e investigación y en sus

saberes orientados por intenciones de transformación ética. Estas prácticas agenciadas

desde la escuela construyen comunidades de saber, en las que se expresan los

acontecimientos, rituales, narrativas que construyen historia sobre lo que se hace.

Segundo ámbito: Programas de formación e investigación

Estos programas se seleccionaron dado que han sido promovidos, construidos y

sustentados por algunos educadores fundantes37 de la educación popular.

Especialmente los inscritos en la Universidad del Valle, la Universidad Pedagógica

Nacional, la Fundación Universitaria Luis Amigó y la Universidad de Antioquia. Una de

las formulaciones que planteamos en este ámbito es que la educación popular se

37 Específicamente hacemos mención de Marco Raúl Mejía, Lola Cendales, Alfonso Torres, German Mariño, Jorge Posada, Alfredo Ghiso, Mario Acevedo, Mario Sequeda, Mario Peresson, Miriam Zúñiga, Francy Molina, Pilar Cuevas, Disney Barragán, Jairo Muñoz, Graciela Bolaños.

86

inscribe en el anclaje territorial, tanto en el ámbito teórico como en el contextual de la

pedagogía crítica en Colombia. En ese sentido, la revisión documental soporte de esta

elaboración reconoce los acumulados de esta corriente y sus principales exponentes,

identificados en estos programas.

Este enfoque se referencia de manera significativa los desarrollos de la pedagogía

crítica en Colombia38 a partir del reconocimiento de la educación popular, como una de

las vías de resignificación en nuestro país; en esa medida la pedagogía crítica recoge

los planteamientos de Paulo Freire desde la década de los ochenta en la educación no

formal, configurando un enfoque que orienta los discursos, las prácticas y proyectos

de nuestros contextos; por ello asuntos como la relación práctica-teoría-práctica, es

una construcción y confrontación permanente en cada uno de los escenarios en los

que se actúa. La pedagogía para Freire es básicamente una reflexión sobre la

práctica39 y el contexto desde unas opciones emancipadoras de favorecer la

construcción de un sujeto social protagónico que toma su especificidad de acuerdo a

contextos muy definidos y a historias de sus colectividades.

En los proyectos curriculares de las Licenciaturas en Educación Popular, Educación

Comunitaria y Pedagogía Reeducativa, se estructuran seminarios temáticos de

profundización en el campo de la pedagogía crítica. Igualmente se identifica en los

programas de maestría la formulación de líneas de investigación configurando una

tradición pedagógica crítica, las cuales ejemplifican la formación de un paradigma

emancipador para nuestros contextos específicos. Con respecto a las líneas se han

trabajado: democracia y escuela, diálogo de saberes y negociación cultural, cultura

democrática, derechos humanos, educación comunitaria e interculturalidad. Particular

relevancia tiene la dinamización de diferentes espacios en torno a la divulgación y el

posicionamiento del pensamiento del pedagogo Paulo Freire, referenciado en espacios

38 Es relevante destacar que inicialmente quien habla por primera vez sobre una pedagogía crítica liberadora es Freire; es a él a quien se debe el origen mismo de esta denominación, y a su vez la composición teórica que la diferencian de otras propuestas. 39 Cuatro categorías están implicadas en la práctica, según Freire, los sujetos el condicionamiento social

del saber, el concepto de ideología y la intencionalidad humanizadora.

87

como la Cátedra Paulo Freire40, grupos de estudio y centros de formación en educación

popular, redes de educación popular, los cuales intentan constituirse en escenarios

de reflexión permanente en torno a temas-problemas de interés académico y social. El

siguiente cuadro presenta los desarrollos de estos programas.

Cuadro No 1: Programas de formación e investigación

Programas Énfasis en líneas de investigación y de formación

En la ciudad de Bogotá: Licenciatura en educación comunitaria con énfasis en derechos humanos. Prácticas comunitarias. Maestría en Educación, línea en educación comunitaria. Diplomado en Pedagogía Social. Cátedra Paulo Freire

Escuela, memoria y subjetividad

Inclusión educativa

Comunidad e interculturalidad

Educación comunitaria y apoyo a organizaciones sociales.

Educación en derechos humanos

Construcción de cultura política

Sistematización y diálogo de saberes

Organizaciones populares, identidades y ciudadanías

En la Ciudad de Medellín: Licenciatura en pedagogía reeducativa Especialización en animación socio cultural y pedagogía social. Programas de la Fundación Universitaria Luis Amigó (FUNLAM). Centro de Formación Comunitaria Paulo Freire.

Pedagogías frente al conflicto social y educativo.

Pedagogía social y animación socio- cultural

Investigación sobre escenarios de exclusión e inclusión social,

Alfabetización de adultos

En la Ciudad de Cali: Licenciatura en educación popular Desarrollo de líneas de investigación en la maestría en educación del Instituto de Educación y Pedagogía de la Universidad del Valle

EP y desarrollo comunitario

Subjetividades e intersubjetividades en formaciones socio culturales.

Violencia y convivencia

Exclusión e inclusión de sujetos en sectores populares.

Otros programas: Grupo de investigación Diverser de la Facultad de Educación de la

Sistemas simbólicos. Pedagogía y diversidad cultural

Sujeto, comunidad y diversidad cultural

40 Agenciada por un colectivo de maestros en la Universidad Pedagógica Nacional. También por la Cátedra “Pensamiento Social Orlando Fals Borda” coordinada por Tjer. http://www.tjer.org/

88

Universidad de Antioquia, Medellín.

Maestría en Educación de la Universidad de San Buenaventura

Interculturalidad.

Universidad Distrital de la Ciudad de Bogotá:

Cátedra de pensamiento social “ Orlando Fals Borda”

Grupos de Educación Popular de las Universidades del Valle, Distrital, Pedagógica (2003 )

Pensamiento crítico.

Interlocución académica, investigativa sobre experiencias de educación popular

Espacios de reflexión critica desde el legado de la educación popular

Licenciatura en Etnoeducación e interculturalidad de la Universidad del Cauca y de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD)

Diversidad

Interculturalidad

Etnoeducación

Fuente: Consolidados de los autores.

En este registro se evidencia la existencia del acumulado del pensamiento pedagógico

crítico respaldado en la obra de Paulo Freire y su apropiación en escenarios

institucionales como las universidades, en el movimiento de educación popular Fe y

Alegría y en centros de formación alternativos. Se reconocen en estos programas los

siguientes alcances formativos: i) la institucionalización de programas de formación

pregradual y posgradual, cuyo énfasis es la educación popular y las teorías críticas

educativas, instituyéndose en un campo epistémico propio; ii) establecimiento de

líneas de investigación en temáticas referenciadas en la escuela, educación

comunitaria, interculturalidad, etnoeducación, ciudadanía y prácticas pedagógicas, que

orientan los procesos de formación y por ende las producciones investigativas; iii) la

dinámica relacional de estos programas en el sentido de generar una ecología de

producciones y prácticas en los énfasis identificados.

En relación con algunos asuntos de cualificación se referencia los siguientes: la

necesidad de que el Ministerio de Educación Nacional genere las condiciones para la

89

validación de programas nuevos o la renovación de estos, vía expedición de registros

calificados41dado que no le otorgan relevancia a este tipo de énfasis. Igualmente el

requerimiento, para que, desde las Facultades de Educación se garantice la

sostenibilidad de estos programas. Un asunto tensionante es que no se cuenta con

suficiente personal de maestros formados en el campo de la pedagogía crítica, lo que

ha generado poca rigurosidad en las construcciones curriculares y finalmente no se

cuenta con publicaciones que permitan difundir los desarrollos teóricos y

metodológicos en el campo de las teorías críticas en educación y los existentes no

logran estar en escenarios amplios de debate e interlocución.

Tercer ámbito: Procesos de formación promovidos por organizaciones no gubernamentales.

Ante la debilidad del Estado para garantizar la realización plena de los derechos y la

fragilidad de la institucionalidad democrática, estas organizaciones no

gubernamentales se legitiman en Colombia y particularmente en las escuelas como

actores sociales y educativos que promueven el desarrollo de una cultura política

democrática y la constitución de sujetos, mediante la acción colectiva, el debate, la

formación, la concertación, la incidencia en agendas educativas, la generación y

difusión de conocimiento. A su vez se reafirman en la vocación de contribuir en la

consolidación de corrientes críticas de pensamiento como fundamento de la acción de

transformación social, mediante la implementación de procesos comunicativos,

organizativos y pedagógicos.

Particularmente hacemos referencia en la ciudad de Medellín, al Instituto Popular de

Capacitación y a la Corporación Región; en la ciudad de Bogotá, al Centro de

Investigación y Educación Popular- CINEP y a Dimensión Educativa. Estas

organizaciones plantean el desarrollo de núcleos temáticos y problemáticas sociales en

derechos humanos, conflictividad, justicia, paz, desarrollo y democracia. De igual

41 Estas disposiciones jurídicas y administrativas son tramitadas por la ley 30 de 1992, por el cual se organiza el servicio público de la educación superior.

90

forma sugieren la necesidad de actuar en red con otros actores mediante el

afianzamiento de alianzas y articulaciones con la finalidad de actuar en estrategias de

formación en escuelas.

En relación con Dimensión Educativa ésta es una asociación de educadores populares en la

que la orientación de sus trabajos se inscribe en los fundamentos de la educación popular.

Desarrollan procesos de formación pedagógica y realización de investigaciones en escuelas y

organizaciones populares. El siguiente cuadro ejemplica sus principales desarrollos

temáticos de éste ámbito.

Cuadro No 2: Procesos de formación promovidos por organizaciones no gubernamentales.

Fuentes y localización Énfasis temáticos

Instituto popular de Capacitación (IPC),

Medellín. Creada en 1982.

Convivencia y ciudadanía

Programas sobre tratamiento de conflictos y justicia comunitaria.

Escuela y democracia.

Cultura política

Corporación Región, Medellín. Creada en

1992.

Educación y formación ciudadana

Inclusión social en la escuela

Investigación sobre el miedo

Escuela y desplazamiento

Escuela y memoria

Centro de Investigación y Educación Popular creado en 1944. Articulado desde el 2026 al Programa por la Paz y el Banco de Datos de Derechos Humanos y Violencia Política

Dimensión Educativa. Creada en 1978.

Derechos Humanos, Convivencia y Conflictos

Alfabetización

Reconstrucción colectiva de la memoria histórica

Educación de adultos

Formación de educadoras y educadores populares.

Sistematización

Fuente: Consolidado de los autores.

Este ámbito evidencia el lugar relevante de las organizaciones no gubernamentales, las

cuales aportan a la generación de proyectos con un enfoque de desarrollo y promoción

de actores educativos. Estas organizaciones se han posicionado desde la educación

popular y la pedagogía crítica en tanto aportan y acompañan a las organizaciones

populares y a procesos de movilización social desde una perspectiva de

91

empoderamiento de sus actores. Es importante significar que sus acumulados teóricos

se inscriben en varias corrientes pedagógicas críticas, las cuales han generado procesos

y dinámicas emergentes en torno a problemáticas y desafíos que enfrentan en medio

de la violencia política y del conflicto social en Colombia. Como puntos de tensión en

éste ámbito se identifican la ausencia de una política de financiación la cual limita la

autonomía de sus estructuras de gestión; así mismo la sostenibilidad de sus dinámicas

organizativas. Preocupa la poca divulgación de sus producciones investigativas.

Cuarto ámbito: Dinámicas lideradas por movimientos educativos y organizaciones gremiales.

En estas dinámicas se reconocen formas organizativas en la existencia de

organizaciones sindicales de maestros, como la Federación Colombiana de Educadores

con incidencia nacional (FECODE) y los Centros de Estudios e Investigaciones Docentes

(CEIDS), en los que temas sobre el derecho a la educación, debates pedagógicos y la

cualificación de las condiciones de trabajo de los maestros son asuntos de

reivindicación política y pedagógica permanente. Especial relevancia tiene el trabajo

en redes42, particularmente referenciamos la Red Colombiana para la Transformación

de la Formación Docente en Lenguaje. Espacio constituido desde 1998, inicialmente

como iniciativa del Ministerio de Educación Nacional (MEN), pero luego fortalecida por

el interés y el esfuerzo de maestros y maestras de diferentes regiones colombianas. La

Red vincula a instituciones de educación preescolar, básica, media y universitaria, con

42 Particularmente nuestro país ha sido escenario de experimentación en la configuración de diferentes

modelos en la constitución de redes, que dan cuenta de la necesidad de intencionar estos espacios

organizativos, de formación, investigación y gestión con la finalidad de incidir en políticas educativas y

a su vez de formular propuestas solidarias que movilice proyectos alternativos a nivel nacional, regional

y local. Un trabajo valioso fue el agenciado en la Universidad Pedagógica Nacional como la red de

cualificación de educadores en ejercicio- RED-CEE- que cuenta con la revista Nodos y Nudos como el

espacio de difusión de las escrituras que realizan los maestros sobre sus prácticas pedagógicas. Dirige

esta publicación la profesora Clara Chaparro. Se recomienda también el trabajo de MARTÍNEZ, M.

(2006). Redes pedagógicas y constitución del maestro como sujeto político. Tesis doctoral. Madrid:

UNED.

92

el interés de transitar caminos hacia la solución de la problemática educativa, sobre

todo en la enseñanza del lenguaje, de la lengua y de la literatura y sus relaciones con

otras áreas.

Una referencia especial se inscribe en los procesos y agendas de la movilización social

por la educación. El último libro publicado sobre “Rutas y senderos: Trashumancia de

los Proyectos Educativos Pedagógicos Alternativos43 desarrolla una línea argumentativa en

relación con las tensiones existentes en la construcción de los procesos de movilización

relacionados con las problematizaciones entre lo político de las organizaciones y lo político de

lo social, entre el agenciamiento de un proyecto nacional transformador y las

especificidades de los sectores sociales en los territorios y este que merece especial

atención la tensión entre la educación como asunto público y el servicio educativo. Se

reconocen igualmente las plataformas44 y la expedición pedagógica nacional45; esta

dinámica es una de las expresiones de la movilización nacional por la educación, que

tuvo como objetivo la exploración de escuelas de nuestro país con el fin de hacer

labores de reconocimiento y sistematización de saberes, experiencias, innovaciones,

proyectos y formas de organización académica, la articulación de la escuela a la vida

43 Libro publicado en el 2012. Bogotá. http://mseducacion.wordpress.com/page/2/

44 La Plataforma de Políticas Educativas es una red de personas e instituciones que busca crear un

diálogo nacional para fortalecer dinámicas de incidencia en los diferentes escenarios donde se realizan

procesos de formulación, aplicación, monitoreo, seguimiento y evaluación de políticas educativas.

Pretende consolidar un movimiento de pensamiento y opinión capaz de contribuir al reconocimiento y

valoración de los maestros y maestras y de la institución educativa como sujetos de políticas públicas,

rescatando su carácter de intelectuales, de sujetos activos de la cultura, dueños y productores de un

saber y sujetos sociales y políticos con responsabilidad en la construcción de ciudadanía. La Plataforma

de Políticas Educativas tiene nodos regionales en, Bogotá y en Barranquilla Cartagena, Montería y

Riohacha en la Costa Caribe. En la actualidad estos nodos están articulados a la Coalición Colombiana

por el Derecho a la Educación, miembro de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación.

Texto registrado en: http://forolatinoflape.blogspot.com/p/quienes-somos.html

45 Este proyecto registra 9 libros publicados entre el 2000 y el 2005, sobre; “las formas de hacer escuela, de hacer maestro, de hacer pedagogía y de construir comunidad educativa”

. Algunos títulos de los libros

son producidos en la Universidad Pedagógica Nacional como: “Con los dedos en la filigrana”, “Pensando en el viaje”, “Caminantes y caminos”, “Huellas y registros”, “Preparando el equipaje”; entre otros.

93

nacional, las formas de observar los conflictos locales, regionales y nacionales en pro

de lograr un reposicionamiento de la escuela, el maestro y la pedagogía en el ámbito

de la cultura y la política. Dicha expedición permitió explorar la riqueza y diversidad de

experiencias y saberes pedagógicos existentes en el país ocupándose de asuntos

propios de la pedagogía (prácticas, investigaciones, formación y formas organizativas

de maestros).

Es importante resaltar que la acción político – pedagógica de estas iniciativas se

inscribe en luchas de resistencia, militancia política y formación sindical con la

intencionalidad de agenciar prácticas en temas sobre la convivencia, la ciudadanía, los

saberes específicos de los maestros y fundamentalmente la defensa por el derecho a la

educación. Importante ha sido la constitución de una plataforma de políticas

educativas que hace seguimiento a los procesos de movilización. Una estrategia

importante del sindicado es la producción y circulación de conocimientos referidos a

las prácticas de los maestros, a procesos de renovación curricular y a la formación de

éstos. El siguiente cuadro ejemplifica las diferentes dinámicas que se agencian.

Cuadro No 3: Dinámicas lideradas por movimientos educativos

Procesos

Énfasis temáticos

Movilización social por la educación. Mesas de trabajo

Educación como un derecho y un asunto público

Proyecto educativo alternativo

Defensa de la educación pública

Ley estatutaria en educación

Campañas

Movimiento pedagógico de la Federación Colombiana de Educadores (FECODE).

Formación de maestros

Reivindicación del maestro como un intelectual de la educación y la pedagogía

Defensa de la educación pública

Reformas curriculares

Movimiento de educación popular Fe y Alegría

Escuela y educación popular

Formación ciudadana

Gestión escolar y procesos participativos

Educación para el trabajo

Escuela y conflicto

Expedición pedagógica nacional

Geopedagogías

Investigación pedagógica

Formación de maestros

Escuela y memoria

94

Sindicato de maestros colombianos: Centros de educación e investigación docente (CEID).

Educación como un derecho y como un asunto público

Dignificación de la profesión docente

Conflicto y educación

Movimiento pedagógico

Red nacional de experiencias pedagógicas con población en situación de desplazamiento Plataforma de políticas educativas

Línea de trabajo sobre: inclusión social, interculturalidad y educación

Políticas públicas

Fuente: Consolidado de los autores.

En estas dinámicas se reconocen como puntos relevantes la posición crítica y

transformadora por parte de los actores educativos que orientan estas acciones

colectivas, en el marco del reconocimiento, la denuncia, la exigibilidad e incidencia en

asuntos vitales para la pedagogía, como la constitución de la educación como un

derecho público, la valoración del maestro como un intelectual y un sujeto ético-

político, y el hecho de asumir la escuela en sus dinámicas de desigualdad y exclusión,

para posibilitar en y desde ella, la emergencia de prácticas pedagógicas instituyentes.

Importante como aportes al campo de la pedagogía crítica la concreción de dos

estrategias, en las que cada una de estas expresiones de las prácticas han

incursionado, son ellas: La construcción de lo público, con un eje fuerte en el derecho a

la educación, la organización y movilización de acciones colectivas como las

desarrolladas en torno a las mesas de trabajo46 y los procesos expedicionarios. Estas

acciones colectivas buscan reconocer los avances y la construcción de los debates

pedagógicos y educativos en el país y las búsquedas que se vienen haciendo sobre

46 La Mesa es un espacio de encuentro y articulación de distintas iniciativas para posicionar la educación en Colombia en el debate público nacional, sobre la base de un conjunto de contenidos y propuestas alternativas con sentido crítico. Entre las actividades que realizan estas Mesas están los ciclos de tertulias que desarrollan cada semestre con diferentes actores sociales interesados en el tema educativo (maestros, estudiantes, organizaciones no gubernamentales, organizaciones gremiales y organizaciones comunitarias). Con las tertulias se busca generar campos de formación, polémica, confrontación, discusión y divulgación sobre asuntos cruciales de la educación y la actual contrarreforma, que permita establecer nuevas dimensiones de las problemáticas.

Texto registrado en: http://mseducacion.wordpress.com/

95

diversas formas de hacer escuela y ser maestro, identificadas a través del desarrollo

del movimiento pedagógico colombiano.

Algunas de las tensiones que se reconocen se relacionan con la crisis de la educación

pública47, la falta de autonomía e identidad del maestro, la poca valoración de éste en

medio de un contexto de contrareformas educativas, la necesidad de posicionar la

pedagogía como saber fundante en la formación y profesionalización de maestros. Se

identifica igualmente la atomización del sindicato dadas las diferentes fuerzas políticas

que conforman dinámicas sectarias, que afectan su sostenibilidad de un movimiento

de maestros vigoroso y democrático.

Se identifica fundamentalmente en estos procesos la poca consistencia de estos

colectivos en sostener espacios para la reflexión y la acción social sobre la educación

como derecho y como asunto público, con el propósito de promover las distintas

acciones de exigibilidad política, social y jurídica en los ámbitos local, nacional e

internacional. En este sentido, uno de los referentes principales lo constituye el pacto

internacional de derechos económicos, sociales y culturales del cual Colombia es país

signatario.

Aprendizajes sobre estas prácticas

En un contexto de imposición de políticas educativas de carácter neoliberal, de

despedagogización de la pedagogía, desprofesionalización del maestro y

paradójicamente, del reconocimiento del derecho a la educación, analizar las prácticas

inscritas en una perspectiva de la pedagogía crítica significa reconocer la lucha por la

defensa de la educación pública y la potenciación de sujetos de saber que desde su

acción pedagógica configuran espacios de resistencia como colectivos, comunidades,

microcentros, mesas de trabajo, organizaciones, sindicatos, plataformas, expediciones,

redes, proyectos de aula, proyectos institucionales de transformación escolar y de

investigación, que a su vez derivan en formas y dinámicas de movilización educativa.

47 Esta situación hace parte de la crisis económica, social y política en que se debate el país. La defensa de la educación pública se inscribe, por lo tanto, en una lucha más amplia que compromete a todos los sectores sociales y políticos que estén por alcanzar mayores libertades políticas, mejores condiciones de vida, y fundamentalmente el posicionamiento y reconocimiento del maestro como un intelectual de la pedagogía.

96

Las prácticas que se reconocen en esta cartografía y agenciadas desde la escuela y

fuera de ella, nos permiten inferir que se sitúan en unos ejes articuladores.

Reconocemos los siguientes: diálogo de saberes, construcción colectiva, lectura crítica

del contexto, capacidad de acción político- pedagógica, identidades compartidas,

afirmación del maestro como sujeto político y productor de saber pedagógico. La

siguiente gráfica ilustra estos ejes:

Grafica No 1: Ejes articuladores

Estos ejes conectan horizontes, metas plurales e incorporan iniciativas de importancia

para la construcción de un proyecto educativo democrático y alternativo para el país,

entendiendo la educación como un proyecto compartido, con participación de

múltiples actores sociales, que trasciende las actividades en la escuela. Proyecto que

favorece la democratización del conocimiento. De este modo, afirma Torres (2007) que

hacer pedagogía crítica es reconocer su carácter político y su papel en la búsqueda de

una sociedad más justa y democrática. Es asumir una opción explícita por el

fortalecimiento de las organizaciones y movimientos que posibiliten acciones

emancipadoras y de transformación social por parte de los sujetos y colectivos

implicados.

Fuente: Elaboración de los autores.

97

Estas prácticas producen formas de resistencia que le apuestan por construir

democracia, ampliar el horizonte participativo, trascender la representatividad política

y devolverle al escenario escolar los debates sobre el sentido de lo público en la

educación. La pedagogía crítica en estas prácticas se inscribe en unos énfasis

temáticos, los cuales se agrupan en los procesos orientados en la formación, la

investigación, la innovación, la organización y movilización. Se presenta la siguiente

gráfica que recoge la síntesis de estos énfasis articulados en cinco temáticas:

Gráfica No 2: Énfasis temáticos

Identificar prácticas pedagógicas inscritas en movimientos pedagógicos alternativos es

una tarea propositiva de la pedagogía crítica que intenta abrir espacios de diálogo con

la escuela en relación con sus enfoques, concepciones y desarrollos metodológicos. A

su vez este análisis permite situar en ocho estrategias las prácticas instituyentes que se

caracterizaron en este abordaje. Algunas de estas prácticas coexisten en los mismos

escenarios y en ellas participan simultáneamente varios actores. Se ubican los

siguientes: innovación y transformación en la escuela, procesos de educación popular,

ÉÉNNFFAASSIISS

TTEEMMÁÁTTIICCOOSS

RReeccoonnoocciimmiieennttoo

ddee CCoonntteexxttooss

EEdduuccaacciióónn

PPooppuullaarr

CCoonnfflliiccttooss

eessccoollaarreess

PPoollííttiiccaass

EEdduuccaattiivvaass

PPrrooyyeeccttooss

EEdduuccaattiivvooss

IInnssttiittuucciioonnaalleess •• VViioolleenncciiaa ssoocciiaall yy ppoollííttiiccaa..

•• SSiittuuaacciióónn ddee vvuullnneerraabbiilliiddaadd

•• EEssccuueellaa rreecceeppttoorraa ddee

ddeessppllaazzaammiieennttoo..

•• PPrroobblleemmááttii

ccaass

ssppssiiccoossoocciiaa

lleess..

•• EEdduuccaacciióónn ccoommuunniittaarriiaa..

•• EEssccuueellaa--CCoommuunniiddaadd..

•• AAnniimmaacciióónn

ssoocciiooccuullttuurraall..

•• EEdduuccaacciióónn ddee AAdduullttooss..

•• AAllffaabbeettiizzaacciióónn..

•• IInntteerrccuullttuurraalliiddaadd

•• DDiivveerrssiiddaadd..

•• DDeerreecchhooss

HHuummaannooss..

•• DDeemmooccrraacciiaa..

•• CCoonnvviivveenncciiaa..

•• CCoonnfflliiccttooss..

•• RReessiisstteenncciiaa..

•• CCuullttuurraa

PPoollííttiiccaa..

•• EEssccuueellaa--MMeemmoorriiaa..

•• IInncclluussiióónn

eedduuccaattiivvaa..

•• DDeerreecchhoo aa llaa eedduuccaacciióónn..

•• PPrrooyyeeccttoo PPeeddaaggóóggiiccoo

AAlltteerrnnaattiivvoo..

•• FFoorrmmaacciióónn ddee MMaaeessttrrooss..

•• EEssttaattuuttoo

DDoocceennttee..

•• CCuurrrrííccuulloo..

•• DDeessaarrrroolllloo

HHuummaannoo..

•• GGeessttiióónn DDeemmooccrrááttiiccaa..

•• HHaabbiilliiddaaddeess ppaarraa llaa VViiddaa..

98

proyectos de formación y de investigación en universidades, procesos de promoción y

desarrollo, dinámicas gremiales, plataformas educativas, redes pedagógicas y

movimientos sociales por la educación. Ver gráfica:

Gráfica No 3: Estrategias de las prácticas Instituyentes

Las anteriores estrategias tienen como escenarios de trabajo iniciativas escolares,

sociales, organizativas, comunitarias y ciudadanas, que se asientan en ecologías que

están territorializadas. Comparten unas intencionalidades ubicadas en sus

modalidades de trabajo, como la formación, investigación, organización, movilización e

innovación.

A continuación se propone un análisis de estas prácticas a nivel general, articulando

este balance en tres planos de reflexión vitales para la concreción de una pedagogía

crítica; son éstos: i) la construcción de comunidades de saber que potencia el maestro

en diálogo con la escuela y los sectores sociales, ii) nucleamientos de organización y

movilización, y iii) agenciamiento de expresiones de resistencia; explicitando algunos

asuntos de tensión en relación con la cartografía de las prácticas caracterizada.

Fuente: Elaboración de los autores.

99

Gráfica No 4: Planos de Análisis

Comunidades de saber pedagógico que potencia el maestro en diálogo con el contexto

Las prácticas son productoras de saber pedagógico, de subjetividades ético- políticas,

de vínculos, y de comunidades filiales, como las referenciadas en su caracterización,

de ahí que se pueda inferir que en ellas están presentes la construcción de categorías y

la dinamización de procesos que permiten dar cuenta interpretativamente de lo que

acontece en la práctica pedagógica de los maestros tanto en la escuela como en otros

espacios. Argumenta Giroux que los maestros

deben operar dentro de condiciones que les permitan reflexionar, leer, compartir su trabajo con otros, producir materiales curriculares, y publicar sus logros dentro y fuera de sus escuelas locales. (…) A través de la lucha por condiciones que promuevan la enseñanza conjunta, la investigación y publicación colectiva, y la planeación democrática, los maestros abrirán nuevos espacios para un discurso y una acción colectiva creativa y reflexiva (1998, p. 86).

Algunas de estas reflexiones permiten plantear el estatuto del maestro desde la

pedagogía crítica. Es decir preguntarse por su configuración como sujeto pedagógico

en una serie de dinámicas culturales y problemáticas sociales que prescriben

permanentemente su función en los procesos de formación. Demandas que se le

Nucleamientos de organización

como potencialidad ético-

política de la pedagogía crítica

Comunidades de saber

pedagógico en diálogo con la

escuela y el contexto

Expresiones de resistencia

como posicionamiento de la

pedagogía crítica

de la PC

Fuente: Elaboración de los

autores.

100

hacen y por supuesto en las tensiones que afronta en la escuela en torno a sus

actuaciones pedagógicas, las cuales se sitúan en la valoración social que le otorga la

sociedad, en su historia personal que construye cotidianamente en su actuación, su

responsabilidad como sujeto público y su posicionamiento ético- político.

Expone Larrosa (1995), que una de las modalidades de construcción y mediación

pedagógica de la experiencia de uno mismo, son las prácticas que se llevan a cabo en

la formación inicial y permanente del profesorado, las cuales tienen como objetivo:

problematizar, explicitar y modificar la forma como el maestro ha constituido su

identidad en relación con lo profesional. Señala que “de lo que se trata es de definir,

formar y transformar un profesor reflexivo, capaz de reexaminar, regular y modificar

constantemente tanto su propia actividad práctica como, sobre todo, así mismo en el

contexto de la propia práctica profesional” (1995. p.280 ). Por ello es tan importante la

vitalidad de sus registros narrativos, sus procesos de autorregulación y el

agenciamiento de sus trayectorias biográficas en los espacios en los que trabaja.

En los procesos movilización educativa se asume al maestro como un sujeto que

renuncia a ser un repetidor de teorías y que acepta salir de su condición de portador

de saber para hacer visible y posible, un maestro que construye sus propuestas a

través de acciones de reflexividad en la acción pedagógica. Es por esto, que entender

al maestro como un sujeto de saber y de poder ha sido muy importante por el nivel de

incidencia política del magisterio y sus sindicatos en las transformaciones educativas

que se han dado en el país, además porque han sido un ejemplo de lucha gremial en

Colombia.

A continuación se presentan algunos aspectos que se destacan de este plano de

análisis referenciado en: i) la apropiación colectiva de objetos de formación e

investigación, ii) la producción de conocimientos y metodologías que fundamentan con

rigurosidad el trabajo de la pedagogía práctica, iii) el carácter dialógico de las prácticas,

iv) asumir el movimiento pedagógico en un contexto de diálogos de saberes. Como

asuntos para fortalecer se ubican: i) la carencia de sistematización de algunos

procesos, ii) debilidades organizativas en la construcción de alianzas para fortalecer los

101

procesos de formación, investigación e innovación pedagógica, iii) poca sistematicidad

en la interlocución temática, política y pedagógica de los actores implicados en los

diferentes escenarios institucionales y comunitarios, iv) la desigual apropiación de

unos referentes de comprensión sobre los objetos de las innovaciones y de las

comunidades de saber, v) deslegitimación de las prácticas por parte de las Facultades

de Educación y vi) la crisis de la profesión docente en Colombia, la cual se visibiliza en

la crisis de significación social y de identidad profesional.

A partir de estas valoraciones se requiere establecer un diálogo entre el proyecto de

formación que se agencia en las escuelas con las políticas y estrategias orientadas por

las Facultades de Educación Universitaria y sobre todo un diálogo con los actores que

trabajan en escenarios no escolares inscritos en prácticas de educación popular, como

la investigación comunitaria, animación socio-cultural, trabajos sobre derechos

humanos, educación de adultos, entre otros. El maestro que hace posible la

emergencia de estas comunidades de saber pedagógico fundamenta su práctica en los

desarrollos de la pedagogía crítica en diálogo con los contextos de actuación. Es

consciente del poder de su saber y opta por direccionar los procesos de construcción

del conocimiento basados en las orientaciones y disposiciones de la pedagogía crítica.

La profesionalidad de este maestro está basada en un saber pedagógico que va más

allá de los intereses particulares o de las políticas impuestas en las reformas y por lo

tanto es capaz de asumir críticamente esas mismas políticas, de reorientarlas en

función de una pedagogía que forme en la libertad, en la solidaridad, en el respeto a

las diferencias, pero también en la crítica y en la creatividad para construir un proyecto

de nación con democracia y justicia.

La pedagogía crítica afirma entonces a los maestros como intelectuales críticos, en la

pluralidad de sus saberes, subjetividades y actuaciones, con la intención de

transformar las condiciones de desigualdad social en las que éstos realizan su trabajo,

porque, no es posible reconocer a los maestros por fuera de las escuelas, éstas son

lugares públicos donde emerge su ejercicio político. Por estas razones es importante

asumir las escuelas como esferas públicas democráticas y a los maestros como

investigadores críticos e intelectuales. El planteamiento de Giroux, así lo expresa:

102

Al politizar la idea de la enseñanza escolar, se hace posible aclarar el papel que educadores e investigadores educativos desempeñan como intelectuales que actúan bajo condiciones específicas de trabajo y cumplen una determinada función social y política. Las condiciones materiales bajo las cuales trabajan los profesores constituyen la base tanto para delimitar como para potenciar el ejercicio de su función como intelectuales (1997, p. 36).

Por consiguiente, el papel de los maestros como intelectuales no sólo tiene que ver

con la apropiación de un saber o la elaboración teórica y su reflexión, sino que además

se combina con la acción, con la finalidad de luchar contra las injusticias y convertirse

en un actor crítico y transformador de las condiciones de opresión y explotación que se

dan en la escuela y en los espacios donde realiza su trabajo. Desarrollar una pedagogía

crítica significa, para Giroux,

Que la pedagogía tome en cuenta los espacios, las tensiones y las posibilidades de lucha dentro del funcionamiento cotidiano de las escuelas. Subyace a esta problemática la necesidad teórica y política de generar un conjunto de categorías que no sólo nos proporcione nuevas modalidades de cuestionamiento crítico, sino que también señalen estrategias y modalidades de práctica alternativas en torno a las cuales tal pedagogía se pueda hacer realidad (2003, p. 179).

Desde esta perspectiva, el maestro como intelectual transformativo siente la

necesidad de convertir lo pedagógico más político y lo político más pedagógico, lo que

significa introducir las dinámicas propias de la escuela dentro de la esfera pública,

poniendo en evidencia que éstas representan intereses y posiciones expresamente

políticos. De la misma manera, realiza prácticas pedagógicas que involucren a los

estudiantes en reflexiones críticas frente a la realidad, generando espacios donde se

reconozca la necesidad de trabajar juntos por un mundo mejor. Giroux (1990) expone

en tres puntos la categoría del maestro como intelectual, en primer lugar, ofrece una

base teórica para examinar al trabajo de los docentes como una forma de tarea

intelectual, por oposición a una definición del mismo en términos puramente

instrumentales o técnicos. En segundo lugar, aclara los tipos de condiciones

ideológicas y prácticas necesarias para que los profesores actúen como intelectuales.

En tercer lugar, contribuye a aclarar el papel que desempeñan los profesores en la

103

producción y legimitación de diversos intereses políticos, económicos y sociales a

través de las pedagogías que ellos mismos aprueban y utilizan.

Finalmente queremos señalar y hacer visible que estas comunidades de saber

pedagógico son la potencialidad ético-política de la pedagogía crítica y encuentran en la

lucha por la educación pública su cauce común que los articula y les permite generar

dinámicas de constitución de otros modos de institucionalidad y ejercicio político.

Estas comunidades construyen sus propios repertorios, definen sus objetos de

formación y de estudio, promueven la participación de diversos sujetos y

organizaciones y posibilitan generar los nuevos procesos en los cuales se configura una

nueva visión crítica de la pedagogía, la cual adquiere vida en la práctica cotidiana del

maestro.

Nucleamientos de organización y movilización

Leer las prácticas en clave de nucleamientos de lo colectivo alude propiamente a una

interpretación del mundo constituyéndose. Es pensarse como movimiento, lo cual

implica la producción de un saber vital construido dialógica y reflexivamente,

atendiendo a la necesidad de autorreconocimiento crítico y a la construcción de una

visión de futuro que han de ser interpretados en perspectiva instituyente como

capacidades, desafíos y potencialidades de despliegue de acciones de transformación

ligadas a las instituciones. Estos nucleamientos pretenden resignificar las categorías

de democracia, ciudadanía, lo público, lo ético y lo político en la escuela y en otros

escenarios sociales. Estos agenciamientos han significado: i) la creación de una nueva

institucionalidad social, que pretende hacer de la cooperación un requisito para el

empoderamiento de entidades y actores sociales; ii) dinamización de modelos de

gestión organizacional, implicando la creación de estructuras organizativas

horizontales, simples y flexibles; iii) la generación de ambientes de participación, donde

convergen intereses, necesidades y apuestas de trabajo; y iv) la construcción de

plataformas de trabajo colectivas. Importante de trabajar los bajos niveles de

sostenibilidad educativa, en términos de tiempo, alcances e implicaciones sociales; la

resignificación de las modalidades en la participación dado que esta a veces está referida a

representaciones personales con tiempos marginales para asumir compromisos, así

104

mismo hay discontinuidad de algunos actores; el poco reconocimiento y

fortalecimiento de las redes sociales en torno a la educación y las tensiones entre lo

nacional/ regional y local que se hacen visibles entre los diferentes espacios

organizativos y sus respectivas reivindicaciones.

Desde estas valoraciones encontramos que en el movimiento social de la educación, se

ha pasado de acuerdo con Mejía (2005), de una consigna maximalista de política

educativa: “sólo cambiando el sistema cambiará la educación”, a una que recoge la

tensión de construcción entre lo macro y lo micro: “el maestro educando también está

luchando”. Estos procesos permean la forma de la acción política de gremios,

sindicatos, organizaciones, instituciones y movimientos sociales, ampliando el debate

sobre las formas de política que sostiene la pedagogía. De manera que se traslada el

debate al terreno de la cotidianeidad en la que emerge una “política para el mundo de

la vida”. Esta política se percibe como un ámbito que actúa en terrenos de acción

específica en las que se buscan procesos ligados a la vida escolar, favoreciendo la

producción de mecanismos de cooperación. Se fortalece entonces una actuación en

ámbitos de micropolítica, o política del lugar como lo sugiere Escobar (2005), desde

escenarios concretos.

Precisamente, el camino de la postura crítica que explicita Giroux (1990), para el

fortalecimiento de estos procesos, se corresponde con la exigencia por hacer valer la

importancia de defender políticas educativas públicas y desarrollar, a su vez, una

cultura democrática de participación crítica y radical en la escuela.

De acuerdo con lo anteriormente expuesto, específicamente podemos situar el

movimiento pedagógico como una propuesta originada en la Federación Colombiana

de Educadores (FECODE), para movilizar a los maestros colombianos alrededor de la

pedagogía, reconocida como el saber propio de éste y en el cual se puede recuperar su

identidad y autonomía profesional en sus diferentes configuraciones: como trabajador

de la cultura, sujeto de saber- poder, intelectual y sujeto político. Este movimiento

defiende la educación pública como responsabilidad del Estado, aboga por una

reforma integral a la educación y la incorporación de las innovaciones pedagógicas e

105

investigativas al ejercicio profesional, además de exigir mejores condiciones socio-

laborales y la participación de los maestros en la actividad política democrática.

En este marco, los nucleamientos de lo colectivo es expresión de procesos de

participación y formas de movilización concretas, diferenciadas y desiguales en sus

propias dinámicas y posibilidades de actuación, en este caso hacemos mención de los

colectivos escolares, las redes pedagógicas, los microcentros, las plataformas

educativas, los proyectos comunitarios, las organizaciones gremiales y por supuesto las

movilizaciones por la defensa del derecho a la educación, que trascienden las

demandas reivindicativas y de denuncia, y se posicionan como prácticas instituyentes,

con una decidida opción por una apuesta de reconocimiento, confluencia, debate y la

construcción de un proyecto de futuro.

Expresiones de resistencia como posicionamiento de la pedagogía crítica

Estas expresiones comparten unos posicionamientos en términos de luchas por el

reconocimiento, movilizaciones48 en torno a reivindicaciones políticas, pedagógicas,

materiales y simbólicas, realización de campañas, denuncias y ejercicio de militancias.

Expresiones que se mueven en la articulación de lo político – pedagógico y nos

conectan con acciones de resistencia que van más allá de la manifestación o protesta

contestataria. En estas emergen modos de actuación que necesariamente tienen que

ser leídos como dimensiones vinculares, afectivas, socioculturales y estéticas. Se

registra asuntos problematizadores relacionados con la necesidad de sostener una política de

cooperación, solidaridad y emulación sustentada en la confianza y el diálogo político, así

mismo concretar iniciativas colectivas afirmadas en su carácter simbólico y reflexivo que

posibilite construir visiones de futuro compartidas.

En torno a la resistencia se evidencian tensiones permanentes con respecto al conflicto

y al poder. Dos categorías analíticas que permean los escenarios en los que se

movilizan las prácticas, colocando a su interior una correlación de demandas en

48 Las movilizaciones son procesos sociales territorializados (ya sea de carácter nacional, regional o local) que actúan sobre problemas, temáticas y agendas concretas mediante los cuales los sectores educativos populares consideran necesario agenciar para defender la protección de sus derechos a partir de diversas acciones de resistencia como el cabildeo, asambleas, mitines, marchas, etc.

106

relación con las hegemonías ideológicas, los contenidos de las reivindicaciones, la

lucha por las actuaciones de representación, liderazgo de los maestros y las

jerarquizaciones en las acciones de denuncia, entre otros. De ahí que la resistencia en

este plano adquiere múltiples formas vinculadas con la impugnación, la confrontación,

la interpelación, la insubordinación, la transgresión y la oposición y a partir de estas

manifestaciones opera en acciones de protesta como paros, marchas, asambleas,

huelgas, plantones, movilizaciones y cabildeos; entre otras expresiones, para la

discusión, el posicionamiento, la denuncia y la reivindicación de pliegos, pactos y

proyectos como los que registran los colectivos de maestros en los procesos de

movilización social. Encontramos entonces de acuerdo a Nieto, J. (2008) que la

resistencia se despliega en un campo de fuerzas conflictivo e instituyente; está en cada

acto, en cada expresión colectiva como posibilidad siempre abierta y latente, que sólo

puede ser activada por sujetos colectivos en posición de resistir, los cuales se

caracterizan por agenciar prácticas en modalidades de acción colectiva con un carácter

emancipatorio.

A partir de estas consideraciones sobre los planos de análisis que intenta presentar una

lectura reflexiva sobre las prácticas instituyentes, se hace necesario formular una

agenda pedagógica que intente concretar los siguientes retos:

Intencionar afirmativamente la dinamización de acciones y espacios colectivos,

visibilizados en redes, comunidades de saber, organizaciones sindicales, colectivos,

movimientos, entre otros, como estrategias que enfrenten las nuevas formas de

gestión pedagógica y de institucionalidad pública. Así mismo, se pretende que estas

estrategias actúen en torno a la crisis existente en las dinámicas sociales, culturales y

políticas, representadas en situaciones estructurantes de inequidad, exclusión y

marginalidad de los sujetos que en ellas participan.

Dinamizar y fortalecer concertaciones nacionales e internacionales hacia la

constitución de un movimiento social por la educación, que construyan un

pensamiento y un discurso propio sobre la pedagogía con una propuesta crítica,

cualificada y viable, que haga resistencia a las políticas de contrarreforma educativa en

el país, y consolide el desarrollo de un proyecto educativo democrático para la nación.

107

Colocar el tema pedagógico en los medios de comunicación, con el fin de visibilizar los

avances en la construcción de los debates que se están dando en el país49 y las

búsquedas que se vienen haciendo sobre las diversas formas de hacer escuela y ser

maestro, identificadas a través del desarrollo de las prácticas instituyentes de la

pedagogía crítica.

A partir de estas dimensiones se hace necesario formular unos criterios pedagógicos

que posibilite concretar la potenciación de acciones y espacios colectivos, visibilizados

en cada una de las formas, expresiones y modos de existencia que se han

desarrollado. Así mismo, se pretende que estos espacios de movilización actúen

articuladamente en torno a la crisis existente en las dinámicas sociales, culturales y

políticas, representadas en situaciones estructurantes de desigualdad, exclusión y

violencias. A continuación se explicitan algunos criterios:

Negociación cultural: posibilita visibilizar las relaciones, las estructuras y las

representaciones de poder presentes en toda práctica, reconociendo sus tensiones,

conflictos y modos de tramitarlos. Por ello, la negociación cultural se asume desde la

necesidad de construir espacios de concertación, en los cuales se encuentran

diferentes experiencias, enfoques de trabajo y estrategias de intervención y, a su vez,

se mezclen intersubjetividades, códigos y simbolizaciones de los actores que orientan

estas prácticas; en esa medida se posibilita el diálogo de saberes en torno a los

sentidos pedagógicos -políticos y concepciones de trabajo.

Comunicación: el proceso de las prácticas requiere desarrollarse en espacios de

diálogo, de comunicación abierta, en los que los actores puedan construir sus

identidades en el marco de unas ecologías deliberantes, lúdicas y solidarias que

posibilite la cualificación de sus acciones, así como su comprensión y recreación.

Sociabilidad democrática: la práctica como espacio de socialización debe significar el

encuentro con la diferencia, donde se movilizan relaciones políticas y pedagógicas. En

este sentido, la diferencia se establece como campo de experimentación democrática,

49 En relación con las construcciones de un estatuto único docente ( FECODE) y una ley de educación superior por la Mesa Amplia Nacional Estudiantil ( MANE)

108

es decir, no como límite sino como exigencia de construir las mediaciones a través de

las cuales se configuran comunidades filiales y afectivas.

Contextualización: se trata de generar situaciones que le permitan a los actores de las

prácticas construir una visión crítica sobre la realidad en la que están inmersos y una

actitud orientada a la apropiación de los problemas y el compromiso responsable en la

búsqueda de alternativas para su solución. En este sentido la contextualización implica

la generación de interacciones significativas en los contextos reales de actuación.

Implantación de procesos sinérgicos: como condición para optimizar recursos,

construir legitimidades, respetar autonomías de cada práctica y establecer relaciones

de cooperación interinstitucional. Implica también capacidad para incidir en agendas

públicas, realizar campañas de sensibilización y concertar acciones de formación,

investigación e innovación.

Grafica No 5: Criterios para la viabilidad de la agenda

Este análisis situado en algunos retos y en criterios para viabilizar las múltiples

prácticas instituyentes de la pedagogía crítica permite construir nuevos caminos para

la acción política, haciendo posible en los maestros la expresión de lo político-

pedagógico, como una tarea anudada a la transformación de sus propias

subjetividades, de sus espacios de trabajo y por ende de la sociedad. En las ecologías

que agencian estas prácticas son fundantes sus apuestas en torno a las

transformaciones emancipatorias que se puedan orientar, su carácter autopoiético,

una actitud crítica en torno a los modos de ejercicio del poder, la apertura dialógica

Negociación Cultural

Comunicación

Sociabilidad Democrática

Contextualización

Proceso sinérgicos

Fuente: Elaboración de los autores.

109

con actores de instituciones y espacios populares y las creaciones pedagógicas que

potencien existencialmente al maestro en formación como sujeto ético-político.

En coherencia con lo anterior, es de vital importancia la construcción de subjetividades

desde una apuesta ético- política. Estas subjetividades se hacen posibles mediante la

recepción y resignificación de unos dispositivos y procesos de subjetivación, desde los

cuales los sujetos se constituyen en constructores de reflexividad, cuya preocupación,

en términos de Frigerio (2005), se enmarca por el carácter político que define al sujeto,

por los espacios públicos y privados en el que debe tener parte y por las instituciones

que lo albergan. Al respecto Reyes Mate (2008) va a proponer que esta formación

tiene que responder a las circunstancias de la vida y de la historia, a la situación social

y política que cada uno, en su tiempo y lugar, tiene frente a sí.

En suma las prácticas instituyentes devela que la construcción de la pedagogía y la

política es un campo en tensión permanente, en tanto los contextos, las experiencias,

las intencionalidades, entre otros aspectos, se instituyen en modulaciones posibles

para potenciar los procesos de movilización que se requieren activar y sostener. Es por

ello que las prácticas instituyentes requieren de procesos de simbolización, regulación

y lugares de anudamientos de los sujetos para que se haga posible el lazo social. De

igual manera demanda de la construcción de repertorios políticos sostenidos desde

una ética de la responsabilidad asumida esta como cuidado y recepción de un “otro”,

como relación de presencias, corporeidades y solicitudes por el” otro” y de un “otro”

que se mueven en el plano de una significación subjetiva y de un reconocimiento

social.

Algunos desafíos de la pedagogía crítica

Los maestros deben convertir los salones de clase en espacios críticos que verdaderamente pongan en peligro la obviedad de la cultura; por ejemplo, la forma en que es usualmente construida la realidad como una colección de verdades inalterables y relaciones sociales

incombinables. Deben rescatar los ‘conocimientos sojuzgados’ de los que han sido marginados y privados de derechos, cuyas historias de sufrimiento y esperanza raramente se han hecho

públicos.

Peter McLaren.

110

Estos se proponen como orientaciones que posibiliten pensar la pedagogía crítica en

relación con los maestros, sus prácticas pedagógicas y la escuela, desde una visión

social de compromiso y apertura.

Potenciar pedagógicamente las actuaciones de los maestros, lo que significa

deconstruir los discursos disciplinadores y tecnicistas que los sitúan como

reproductores de órdenes y prácticas, así también hacer rupturas con las

prescripciones permanentes que les formulan sobre lo que debe hacer. Los maestros

se encuentran cada vez más sobrecargados de responsabilidades educativas, dentro de

un contexto social que no siempre les acompaña, y donde perciben que se ha

incrementado tanto la falta de acuerdo sobre las finalidades educativas, como la

incertidumbre bajo las que se realiza su práctica pedagógica. (Bárcena, 2005).

Maestros que se asumen en una posición subjetiva de resignación y obediencia,

deslegitimándose permanentemente.

Se requiere entonces recuperar sus actuaciones en la enseñanza desde construcciones

éticas y epistemológicas que estén teóricamente informadas, dignificar su trabajo

desde políticas de reconocimiento y de justicia, generar condiciones para su

participación en la lucha sindical y en espacios de movilización educativa y política.

Afirmar las prácticas pedagógicas que se agencian en la escuela desde comunidades de

sentido, inscritas en saberes, relaciones, tensiones, dispositivos y condiciones de

posibilidad. Comunidades que dinamicen procesos conversacionales de los maestros

con sus estudiantes y demás actores educativos que les permitan reflexionar, leer,

compartir su trabajo, producir materiales curriculares y sobre todo construir vínculos

pedagógicos. En este horizonte, abordar la escuela como posibilitadora del vínculo,

requiere de la legitimación de los sujetos, a fin de hacer rupturas con la construcción

tradicional y positivista en la que se ha fundamentado, ocupada principalmente en

reproducir acontecimientos y comportamientos con el único afán de ejercer controles;

por ello se requiere asumir posturas críticas que posibiliten generar espacios de

acercamiento al mundo institucional, sin desconocer los mundos de vida de maestros y

estudiantes que asisten y son acogidos en ella. La construcción de vínculos

pedagógicos pueden estar intencionados como un proceso de construcción de

111

comunidades desde unas condiciones atareas (jóvenes, niños, adultos) que asumen la

dinamización de proyectos de vida colectivos, respaldados por unos principios éticos

de justicia y solidaridad, así mismo compartir prácticas generadas en el mundo de la

vida, en el mundo experiencial, en el mundo de la alteridad, en el territorio de la

memoria.

Fortalecer en la escuela relaciones dialógicas y de negociación cultural en un ambiente

de diálogo inter e intra generacional, basadas en la construcción de sentidos sociales

y en la tramitación de conflictos de los sujetos implicados, de manera que la escuela

atienda problemáticas que tienen que ver con la marginación, desadaptación, nuevas

desigualdades, las diferentes formas de expresión de la violencia, insatisfacción

existencial, entre otras.

Una comunidad de sujetos en la escuela se reconoce de acuerdo con Cullen (2009)

desde la autoridad de enseñar y el deseo de aprender, sujetos deseantes en sus

apuestas por agenciar un proyecto de formación acorde con los requerimientos y

expectativas de esta época. La escuela se constituye en un horizonte de múltiples

posibilidades para maestros y estudiantes, su carácter dinámica, contextual,

contingente e histórica, esta mediada por modos de construcción de discursos éticos y

formas de sociabilidad, desde los cuales los sujetos acumulan y desarrollan bienes

materiales y simbólicos que les permiten pensarse, interrogarse y actuar sobre sus

trayectorias de pasado, presente y futuro.

Se propone entonces la pedagogía crítica en relación con estos desafíos, como una

expresión de resistencia, indignación, afirmación y compromiso de maestros,

educadores e investigadores que posibilite la construcción del vínculo social desde las

diferencias y desigualdades. En esa medida también se propone como una praxis que

moviliza sentidos de pertenencia y construcción de colectivos en pro de la justicia social

en cada uno de sus órdenes. La pedagogía crítica se construye y se moviliza desde la

memoria, el territorio, el conflicto, las sensibilidades, el cuerpo, el poder, saberes y

prácticas que configuran las actuaciones de los maestros en espacios escolares y

comunitarios.

112

La pedagogía crítica se constituye en un espacio para la denuncia y el anuncio,

denuncia de las condiciones estructurales de desigualdad en todos sus órdenes

(económicas, políticas, culturales y educativas) y de anuncio desde la posibilidad de

implicarse con el “otro”, de hacerse responsable y en esa medida comprometerse en la

lucha por construir modos de vida más justas, más democráticas y solidarias.

La pedagogía crítica es también una cantera de preguntas, que desinstala las pocas

certezas que se tienen para avizorar allí -en el inédito viable- como lo nombra Freire,

posibilidades de actuación colectivas de transformación de las condiciones existentes

en la escuela. Por ello, la necesidad de preguntarse por los siguientes asuntos:

¿Cómo afrontar los discursos de la impotencia y el escepticismo pedagógico que

circulan tantas veces en la escuela?

¿Qué actuaciones movilizar desde el agenciamiento del deseo de aprender y el poder

de enseñar en el encuentro pedagógico de dos sujetos que se asumen desde su radical

diferencia?

¿Desde dónde resistir a esta “pedagogía de la pobreza”, una pedagogía para la

sobrevivencia instalada desde todos los mínimos existenciales y formativos que

presupone la existencia de marginados y excluidos para toda la vida?

¿Cómo recuperar los saberes que contienen y guardan la memoria de nuestros

estudiantes? Memoria de enfrentamientos, de conflictos y de resistencias, de heridas

y olvidos, de exclusiones y estigmatizaciones. Memoria de experiencias vividas.

Memoria también de múltiples violencias generadas. Memoria sobre sus procesos de

constitución de sujetos, de auto- afirmación de sus diferencias.

Y por supuesto se necesita conversar larga y pausadamente sobre preguntas que se

deben abordar; ¿Los maestros que le están tramitando a sus estudiantes? y a su vez,

¿que les encanta, que les seduce de ellos? ¿Los maestros qué le reclaman a sus

estudiantes? ¿Los estudiantes que le reclaman a sus maestros?

Qué actuaciones movilizar desde el agenciamiento del deseo de aprender y el poder de

enseñar en el encuentro pedagógico de dos sujetos que se asumen desde su radical

diferencia?

113

Y por supuesto se necesita conversar larga y pausadamente sobre preguntas que se

requieren abordar; ¿Qué tramitan los maestros en el proceso de formación? ¿Qué les

gusta a los maestros de sus estudiantes? ¿Qué reclaman los estudiantes a sus

maestros?

La pedagogía crítica es la presencia de Freire en su poder simbólico, pedagógico,

político y ético, que nos convoca a pensarnos en estos tiempos de la incertidumbre y

el desasosiego, para poder resistir tanta desesperanza junta y construir un “nosotros”

desde actuaciones más solidarias, receptivas y acogedoras.

114

No te salves

No te quedes inmóvil al borde del camino

no congeles el júbilo no quieras con desgana

no te salves ahora ni nunca

no te salves no te llenes de calma

no reserves del mundo sólo un rincón tranquilo

no dejes caer los párpados pesados como juicios

no te quedes sin labios no te duermas sin sueño no te pienses sin sangre

no te juzgues sin tiempo.

Pero si pese a todo

no puedes evitarlo y congelas el júbilo

y quieres con desgana y te salvas ahora

y te llenas de calma y reservas del mundo

sólo un rincón tranquilo y dejas caer los párpados

pesados como juicios y te secas sin labios

y te duermes sin sueño y te piensas sin sangre y te juzgas sin tiempo

y te quedas inmóvil al borde del camino

y te salvas entonces

no te quedes conmigo.

Mario Benedetti.

115

CAPITULO TRES

Didáctica Crítica

Elementos para su comprensión

Como ha quedado establecido en los capítulos anteriores existe y se consolida cada

vez con mayor fuerza una corriente pedagógica que se alimenta de las visiones

epistemológicas que asumen la realidad y el conocimiento como construcciones

sociales mediadas por el lenguaje, la intersubjetividad y los intereses éticos y políticos

que caracterizan las prácticas pedagógicas.

Esta corriente dialéctica y humanista, crítica y transformadora, asume la educación

como transformación radical de las condiciones sociales de exclusión y de inequidad y

se orienta hacia la construcción autónoma de proyectos sociales liberadores en el

horizonte de una ética planetaria. Hay entonces en la pedagogía crítica, una superficie

de saberes y prácticas que dispone ya de conceptos, teorías, nociones, objetos de

saber, métodos, problemas y desarrollos específicos que iluminan la práctica

pedagógica, le dan sentido y significado, la delimitan dentro del campo intelectual de

la educación y la pedagogía y le otorgan un estatuto propio.

Es relevante preguntarnos por la relación entre ese campo complejo de la pedagogía

crítica y las prácticas pedagógicas de los maestros o mejor, ¿cuál es el aporte de la

pedagogía crítica para una comprensión de los procesos de enseñanza-aprendizaje en

las instituciones educativas? ¿Como contribuye la didáctica critica a la construcción de

sujetos éticos y políticos en contextos sociales de inequidad y exclusión?

En los siguientes apartados desarrollamos el contexto general de la constitución de la

didáctica, las razones que la justifican, sus clases y tendencias, para profundizar en la

potencia de las propuestas didácticas desde la pedagogía crítica.

La pregunta por la didáctica

Este interrogante ha estado cruzado de vicisitudes, desde la obra de J.A. Comenio

(1657) quien la concibió como un “artificio universal” para enseñar todo a todos,

basado en el método, el orden y los niveles de organización de la educación, con el fin

de encauzar al alumno a las verdaderas letras, a las suaves costumbres y a la piedad

profunda.

116

Se le equipara igualmente con las ciencias de la educación en una relación de

aplicación técnica de teorías científicas acerca de la enseñanza- aprendizaje y en los

últimos tiempos las políticas educativas de corte neoliberal y eficientista la han

reducido a un conjunto de pasos para lograr los resultados exitosos en las pruebas de

evaluación masiva.

Pero, en la mayoría de las veces, en el imaginario de los maestros, se asume la

didáctica como esa intuición creativa que lo lleva a realizar actividades lúdicas

ingeniosas para entretener a los estudiantes y hacer más fácil lo difícil o saber llegar al

alumno. Se le equipara también con cierto histrionismo del buen maestro que por

temperamento, cierta disposición natural o por su cultura regional, seduce y motiva a

lo largo de su clase. Y últimamente, con el auge de las nuevas tecnologías, se viene

imponiendo la idea de que mientras más equipos de cómputo y programas virtuales

existan en las instituciones, estos por sí mismos, mejoran la calidad de la enseñanza y

por ende se les llama “recursos didácticos”.

Casi todos los maestros están de acuerdo en que la didáctica es la parte más

instrumental de la pedagogía y se refiere a un conjunto de métodos y técnicas para

enseñar con eficiencia. Queda, así, atrapada y enrarecida la didáctica en un simple

ritual de actividades que se heredan o se transmiten por la tradición, por la imitación o

por la autoridad de quien contrata al maestro. Investigaciones realizadas sobre la

enseñanza en las Escuelas Normales de Colombia50, mostraron al maestro como un

artesano intelectual, que aprende su oficio por imitación.

Esta situación tiene que ver con la pedagogía, el currículo, la evaluación, la

epistemología y la ética así como con las políticas de estado en educación y los

modelos de formación de maestros que subyacen a estos referentes; vale decir, la

crisis de la didáctica solo puede ser comprendida en relación con otras preguntas de la

educación y la pedagogía que también están en estado crítico: ¿Para qué se

educa?,¿quien es el sujeto educable?, ¿en qué contexto social y económico?, ¿cuales

son los contenidos a enseñar? , ¿como se concibe y diseña el currículo?, ¿cual es el fin

de las evaluaciones?, ¿como se evalúa, con que recursos se cuenta para esta labor?,

¿cómo impacta la legislación educativa estas prácticas? y ¿sobre que teorías del

aprender y el enseñar se construye la didáctica?

Los avances en el campo de la pedagogía nos permiten hoy reconocer que, como

construcción social e histórica, el concepto y alcance de la didáctica está ligado de una

manera natural a su estatuto de saber y su relación con la práctica.

50 Al respecto se señalan los estudios de Aracely de Tezanos, Mario Díaz, Humberto Quiceno y Rodrigo Parra Sandoval; entre otros.

117

En palabras de Zuluaga (1999) “la didáctica es un conjunto de conocimientos referentes

a enseñar y aprender que conforman un saber” ( p.139) ; por lo tanto no es una simple

metódica o la aplicación de unas fórmulas para enseñar bien, sino que suponen una

antropología pedagógica, un objeto de enseñanza, un saber específico, unas teorías

del aprendizaje, unos contextos y unos sujetos, por eso no es lo mismo enseñar física

que enseñar ciencias sociales, su didáctica es diferente, ni es lo mismo enseñar a niños

que a adolescentes o a adultos. En la didáctica como “saber” podemos localizar

conceptos teóricos y prácticos acerca de la manera de conocer, los aprendizajes, la

enseñanza de los contenidos científicos o disciplinares, a los métodos y a las

condiciones que hacen posible la enseñanza de los saberes específicos. No es un

simple discurso sobre la enseñanza desde visiones ingenuas de la realidad sino una

categoría que emerge de la historia misma de la educación y de las prácticas

pedagógicas.

La enseñanza es el objeto de la didáctica, pero “la enseñanza” como categoría está

configurada por múltiples relaciones de acuerdo con Martínez Boom (1990) con el

lenguaje, con el pensamiento, los valores, la ciencia, los saberes, la cultura, la ética, el

arte, la política, los saberes de los alumnos y de los maestros, los textos y sobre esta

compleja red es posible realizar investigaciones para la conceptualización,

resignificación y experimentación en pedagogía.

Por ello, es importante, detenernos aquí para hacer mención de la interesante y

documentada propuesta del grupo de investigación colombiano sobre la historia de las

prácticas pedagógicas51, que asume la enseñanza como una categoría construida en el

rastreo arqueológico del saber pedagógico, con potencia para relacionarla con el

lenguaje, el pensamiento, la ciencia, con los textos, con los valores, con la cultura, con

el arte y reconociéndola como un concepto históricamente construido, cambiante y

sometido a los cambios paradigmáticos de las épocas. La reflexión sobre la enseñanza

como objeto de saber pedagógico tiene una historia, no siempre ha sido así, y nos hace

preguntarnos por el tipo de relación entre enseñanza para la subjetivación o entre

enseñanza y pensamiento.

De acuerdo con estos planteamientos existe otra dimensión de la enseñanza, más allá

de lo empírico, o como práctica del enseñar aquí y ahora; esta dimensión ubicaría la

didáctica en el campo de la racionalidad como vía al pensamiento y no como objeto de

descripción.

Desde la perspectiva de la educación superior, Granés (2001), va a proponer que la

didáctica tendría que ver con los procesos de comunicación y socialización en las

disciplinas, así como con la formación en una cultura propia de la academia mediante

51 Grupo de investigación conformado por Olga Lucía Zuluaga, Alberto Echeverri, Alberto Martínez Boom, Alejandro Álvarez, Humberto Quiceno, Javier Sáenz, Oscar Saldarriaga; entre otros.

118

la interacción entre docentes y alumnos que se apropian de códigos especializados y

construyen una ética que regula el debate argumentado. La didáctica así entendida

sería el conjunto de reglas que rigen la cultura académica en el intercambio

comunicativo entre docentes y alumnos. Enseñar sería socializar en la cultura propia

de las disciplinas, apropiarse de los códigos elaborados de las comunidades y ver y

actuar como ven y actúan quienes viven en el mismo mundo paradigmático.

Asumimos entonces que la didáctica como concepto socialmente construido es

polisémico y su comprensión exige explicitar los supuestos epistemológicos,

pedagógicos, éticos y políticos que le otorgan su sentido.

Justificación de la didáctica

Para atender a esta justificación, a continuación se expondrá ocho razones que

justifican la didáctica desde las comprensiones de Camilloni (2008), son éstas:

La educación ha asumido varias formas según los fines que la animan de acuerdo con

las concepciones de sociedad, de cultura y de hombre que le sirven de sustento “si,

por nuestra parte creyéramos, que todas las formas de influencia sobre las personas,

independientemente de las posibilidades que ellas otorguen al despliegue de

disposiciones personales y del respeto a su libertad, pueden ser consideradas

modalidades legítimas de educación, entonces podríamos decir que la didáctica no es

necesaria” (p. 19).

La historia de la educación siempre ha estado marcada por los intereses de los actores

sociales y por ello es preciso superar una mirada ingenua que idealiza la educación

como el mayor bien social posible sin hacer ningún esfuerzo por develar su sentido,

propósitos y consecuencias

Se puede enseñar de diferentes maneras: “si creyéramos que todas las formas y

modalidades de enseñanza que existen tienen el mismo valor, esto es, que son

igualmente eficaces para el logro de los propósitos de la educación, entonces la

didáctica no sería necesaria” (p.20). La enseñanza como práctica social, académica,

pedagógica, está inscrita en concepciones epistemológicas, éticas y políticas que le dan

significado a la acción y marcan pautas de actuación de los maestros. Vale entonces

reconocer que la “enseñanza” va más allá de la simple repetición de recetas o el

cumplimiento de algoritmos fragmentados en secuencias determinadas de antemano y

se convierte en una categoría compleja anclada en la cultura.

Los contenidos de la enseñanza provienen de campos científicos y disciplinarios

organizados según su propio estatuto epistemológico: “si creyéramos que la enseñanza

119

debe transmitir los contenidos disciplinarios y científicos con la misma lógica que se

descubrieron y con la que se justificaron y organizaron en cada campo disciplinario,

entonces la didáctica no sería necesaria” (p.20). Es la llamada “transposición

didáctica”, que investiga la relación entre el saber sabio y el saber para ser enseñado

que está mediado por preguntas como: ¿para qué?, ¿a quién? ¿cómo? Y que no se

reduce a la simple transmisión de contenidos específicos de las ciencias, sin contextos,

sujetos, ni intereses.

Las concepciones curriculares son cambiantes y sus criterios de selección y

organización han variado a lo largo de la historia y según las circunstancias sociales y

políticas: “si pensáramos que las cuestiones curriculares básicas ya han sido resueltas y

que no es imprescindible someter a critica constante los principios teóricos y prácticos

que las sustentan, entonces la didáctica no sería necesaria” (p.20). Otra vez una

sencilla incursión en la pedagogía nos muestra diferentes corrientes curriculares en

técnicas y prácticas según sus referentes acerca del tipo de hombre a formar, el

mundo de valores a construir y la sociedad en la cual vivir. Tener conciencia de los

diferentes enfoques posibilita a los maestros a tomar posición crítica y organizar

acciones transformadoras. Pero sobretodo a ver la estrecha relación entre el currículo

y sus prácticas pedagógicas.

Los aprendizajes en realidad no son iguales para todos: “si creyéramos que esta

situación es deseable o que no puede o debe ser transformada para lograr la inclusión

de todos en altos niveles de desempeño y de información, entonces la didáctica no sería

necesaria” ( 21). Como se ha establecido en la psicología cognitiva y las experiencias de

la enseñanza para la comprensión, existen las inteligencias múltiples que aprenden

desde perspectivas diversas en lo kinético, lo espacial, lo individual, lo colectivo, lo

artístico, lo musical, lo lógico, etc. Mucho más cuando se piensa en la exclusión, el

marginamiento, el racismo, o la inequidad existente en el sistema educativo.

Algunos autores sostienen que el límite del aprendizaje que las personas pueden

alcanzar esta determinado genéticamente o por las aptitudes con que ha sido dotada:

“si creyéramos que el destino del alumno esta fatalmente determinado y que la acción

del profesor se limita a identificar cuáles son los alumnos que están en condiciones de

aprender y cuáles no podrán superar su incapacidad natural, la didáctica no sería

necesaria” (p. 21). Es por esto que aceptamos que la única criatura que debe, que

tiene que ser educada es el hombre a diferencia de los animales que se pueden

adiestrar pero no educar en el sentido de apropiarse del patrimonio cultural de una

sociedad. Hay pues una relación dialéctica entre naturaleza y cultura que es lo que nos

permite hacernos cada vez más humanos y este es el propósito de la educación.

La evaluación del aprendizaje de los alumnos está reglamentada a nivel nacional y las

pruebas dan cuenta de si se están aplicando los estándares por parte de los profesores

y todo ello orienta la enseñanza. “si creyéramos que con la supervisión de la aplicación

120

de las normas y reglamentaciones vigentes se logra resolver los problemas que plantea

la evaluación que puede hacer el profesor de lo que el alumno ha aprendido, entonces

podríamos afirmar que la didáctica no es necesaria” (p.21). Por esta razón es preciso

denunciar también las pretensiones “cientificistas” de ciertas políticas educativas que

pretenden estandarizarlo todo, para dar cuenta homogénea de lo que se tiene que

aprender y por tanto de lo que se debe enseñar, como si la educación fuera una

mercancía.

Enseñar es una labor compleja: “si pensáramos que enseñar es fácil, que el profesor

nace con talento para enseñar y que si lo tiene eso le será suficiente para resolver los

problemas que se le presenten en su trabajo; si pensáramos que todo está bien en la

educación o que es poco lo que se puede hacer para mejorarla, entonces construir

conocimientos didácticos seria una tarea superflua y sin sentido” (p. 21). La enseñanza

como práctica se alimenta de la teoría que le da sentido pero es la práctica misma la

que le da contenido. Como práctica histórica la enseñanza es un acontecimiento

complejo que no solamente supone saber lo que se enseña sino también cómo

enseñarlo y esto nos abre al extenso campo de las corrientes pedagógicas que desde el

siglo XVII vienen construyendo conocimiento sobre tan importante práctica social.

Como podemos deducir de lo anterior, esta noción de didáctica se presenta de manera

amplia y toca aspectos que tienen que ver con la educación, el currículo, la evaluación

y no solamente con la enseñanza. De lo anterior se deduce que estas dimensiones o

componentes propician un campo de trabajo para la construcción de una didáctica

madura, seria, rigurosa y crítica. Retomando las consideraciones expuestas, la autora

define la didáctica como:

una disciplina teórica que se ocupa de estudiar la acción pedagógica, es decir, las practicas de enseñanza, y que tiene como misión, describirlas, explicarlas y fundamentar y enunciar normas para la mejor resolución de los problemas que estas prácticas plantean a los profesores. Como tal no puede permanecer indiferente ante la opción entre diversas concepciones de educación, de enseñanza, de aprendizaje y ante el examen crítico de los alcances sociales de los proyectos de acción educativa (2008, p.22).

Hay aquí una opción por asumir la didáctica como un conocimiento que se construye

en el ámbito de las ciencias sociales y que da cuenta de unas prácticas de enseñanza

mediante la aplicación de métodos de investigación de corte cualitativo como la

hermenéutica, la etnografía, la fenomenología o la teoría crítica.

Si, algo queda claro es que el termino didáctica como construcción social e histórica

aparece anclado a diferentes perspectivas teóricas: como hecho social, como categoría

compleja, como competencia comunicativa especializada, como práctica de

121

enseñanza, lo que nos obliga a mantener una vigilancia epistemológica para no caer en

dogmatismos o en relativismos que la recortan o la reducen.

Clases de didáctica

Como disciplina teórica, la didáctica conforma un campo de conocimientos que debe

ser distinguido de las simples creencias del maestro, que, como las clasifica Camilloni

(2008, p.45) pueden ser:

Didáctica ordinaria o del sentido común: presentada como un conjunto de ideas

generales sobre que es enseñar, como aprender y sobre los fines de la educación sin

ningún tipo de revisión o critica, ni mucho menos fundamentada en razones y

argumentos sino más bien basada en lemas que se ponen de moda o en la aceptación

ingenua de las normas que el Ministerio de Educación y la Secretaría envían a las

instituciones. Estos lemas pedagógicos consisten en esquemas prácticos de

pensamiento y acción. Son frases que se recogen de la tradición como “aprendizaje

significativo”, “ir de lo simple a lo complejo” “partir de lo que ya se sabe”,”construir

conocimientos”,”cultivar la mente del alumno”,”formar para la vida”, etc. Producto

del desconocimiento de la teoría original o de su inadecuada comprensión, se produce,

en consecuencia, de acuerdo a Camilloni “un empobrecimiento del significado de esa

teoría original” (2008, p. 49).

La didáctica pseudoerudita: su característica es que está afectada por modas

pedagógicas que se imponen por los discursos técnicos y especializados de los

capacitadores, o funcionarios de las instancias administrativas, o aun de los mismos

profesores, pero carece de raíces y aun cuando puede ser llevada a la práctica durante

algún tiempo, su reemplazo por otra más novedosa constituye su destino cierto. Son

discursos sobre estándares, competencias, modificabilidad cognitiva, sujeto

epistémico, constructivismo, enseñanza para la comprensión, mentefactos, etc, que no

resisten un análisis epistemológico ni mucho menos pedagógico y que se convierten en

discursos propios para elaborar documentos como el proyecto educativo institucional,

el sistema institucional de evaluación, la propuesta curricular, la formación de

maestros, pero que en la práctica no transforman las maneras tradicionales de hacer la

clase.

La didáctica erudita: “es una teoría de la acción pedagógica y de la enseñanza” (p.50).

Ella puede llegar a ser una ciencia o una disciplina entendida como un conjunto de

saberes y prácticas alrededor de la enseñanza de los saberes específicos que se

propone describir, explicar y regular la acción de enseñar. Describe cuando muestra los

diferentes aspectos de las interacciones sociales entre maestro y alumnos en el

122

contexto del aula, su sentido y significado para comprenderlas en un ejercicio

investigativo hermenéutico que la equipara a una ciencia social. La didáctica es

también prescriptiva ya que da pautas para iluminar la acción practica, nos dice que y

como debemos actuar para que la enseñanza sea adecuada a los fines que persigue.

Sí se infiere que la didáctica construye conocimiento sobre la enseñanza, es

importante entonces preguntarnos por su estatuto epistemológico: ¿como construye

conocimiento?, ¿como valida ese conocimiento?, ¿desde que supuestos ontológicos,

heurísticos, axiológicos y pedagógicos se posiciona? Igualmente son válidas preguntas

por el contexto, los sujetos y la sociedad en la que ella se instala, pues la didáctica es

una disciplina relacionada estrechamente con un tipo de sociedad y de sujeto político,

ella no puede ser neutral ya que está comprometida con la formación de un ciudadano

y la constitución de un tipo de sociedad. Su búsqueda epistemológica o racionalidad es

también un medio para la realización de valores, como lo reconoce Habermas y otros

teóricos de la pedagogía crítica como Giroux, Apple y McLaren.

Se reconoce también una clara distinción entre didáctica general y didácticas

específicas. La didáctica general se ocupa de la relación entre enseñar y aprender que

conforma un saber desde instancias epistemológicas, éticas, estéticas, antropológicas,

políticas y heurísticas. La didáctica específica se refiere más a la enseñanza de los

saberes específicos en una determinada cultura, recogiendo la formulación de Zuluaga

(1999).

Tendencias didácticas

Desarrollados estos presupuestos centrales acerca de la didáctica, continuamos su

recorrido preguntándonos por su estado reciente, el cual se referencia en un trabajo

de la profesora Estela Cols (2008), la cual reconoce cinco tendencias que han

caracterizado el campo en las últimas décadas. Son éstas:

Se reconoce la diversidad teórica y metodológica: Dada la diversidad de enfoques,

intereses y concepciones que la determinan y las relaciones que establece , no permite

hablar de la didáctica como una disciplina unificada alrededor de su objeto sino como

un real campo de tensiones. Por ello al hablar de didáctica hay que preguntar: ¿desde

dónde se posiciona el discurso?, ¿para qué y con qué intereses se aborda?, ¿como se

entienden los fines de la educación? Lo cual nos lleva a decir: La didáctica no está sola.

Se afirma su ruptura con los enfoques técnicos: luego de las enconadas denuncias

contra el positivismo y el señalamiento de los límites del enfoque técnico-instrumental

en la epistemología, las ciencias sociales, la pedagogía, el currículo y la evaluación, la

didáctica se encamina ahora por otras corrientes que superan lo tradicional,

123

conductista y espontaneísta para centrarse en lo histórico-cultural o en la tradición

crítica.

Se ha afianzado la hegemonía del paradigma constructivista: Después de los años 80 y

como consecuencia de los desarrollos de la psicología cognitiva o de la mente, la

cuestión de la enseñanza ha sido reemplazada por la del aprendizaje y este se ha

focalizado en el desarrollo de esquemas, estructuras y significados en la mente activa y

dinámica del estudiante. El rol de profesor ha cambiado al de simple orientador del

proceso y todo el peso de la construcción de conocimiento ha recaído sobre un sujeto

descontextualizado en lo social y concentrado en adquirir competencias según

estándares y lineamientos curriculares construidos también bajo criterios externos a él

y a su mundo de la vida. La evaluación cobra aquí también nuevo sentido cuando se

reduce a confirmar el cumplimiento de estos propósitos mediante pruebas nacionales

e internacionales que jerarquizan y excluyen a los sujetos en sus contextos

particulares, intereses e historia.

Creciente expansión de las propuestas especializadas en áreas del conocimiento: se

reconocen avances importantes en didáctica de la matemática, de las ciencias sociales,

de las nuevas tecnologías, y se abre una discusión fértil entre una didáctica general y

las didácticas específicas. Se nos habla de la “transposición didáctica52”, y se afinan

instrumentos para la creación de objetos virtuales para la enseñanza.

La transposición didáctica se ocupa de la relación entre el conocimiento científico y ese

mismo conocimiento puesto en condiciones de ser enseñado en las instituciones.

Analiza la lógica de construcción de los conceptos y los procedimientos de apropiación

de los mismos en el aula de clase y muestra la diversidad de procesos desde la

perspectiva del profesor, desde las preconcepciones del alumno y desde los contextos

culturales en los que la escuela está inscrita. Abogan estas propuestas especializadas,

por una real “epistemología de lo escolar” como espacio específico construido entre

los saberes, los maestros y los alumnos en el cruce de sus saberes, imaginarios y

prácticas.

Nuevas visiones acerca del profesionalismo docente: Estos anteriores desarrollos traen

aparejada una nueva visión del maestro, como profesional de un saber que puede ser

enseñado sin profundidad en el campo pedagógico y que convierte al maestro en un

“operador educativo”, que domina y aplica un conjunto de prescripciones legales que

determinan su oficio. En una “extraña” alianza entre neoliberales y constructivistas se

configura un dispositivo de control sobre las prácticas de enseñanza que atrapa al

52 Al respecto ver Rafael Porlán en “Constructivismo y escuela” Sevilla. Díada.1993.

124

docente y le anticipa una condición de empleado al servicio de la educación,

fuertemente regulado por un estado evaluador53.

Tanto por las políticas neoliberales en educación como por la legislación sobre la

profesión docente así como por la debilidad de los proyectos académicos de las

Facultades de Educación y Escuelas Normales Superiores sumado a la apatía por las

organizaciones gremiales del magisterio, estamos asistiendo a una despedagogización

y desprofesionalización de los docentes con profundas consecuencias en el campo de

la formación profesional y en el desconocimiento de la pedagogía como el saber

propio del maestro.

Pedagogía y didáctica.

Y, en esta misma dirección, cuando buscamos en los desarrollos recientes de la

pedagogía, encontramos que aunque hay una estrecha relación entre pedagogía y

didáctica e inclusive entre currículo y didáctica, estas relaciones no se profundizan,

imponiendo ahora un discurso sobre la evaluación que tampoco las tiene en cuenta. A

continuación se señalan algunos planteamientos críticos sobre la evaluación desde la

racionalidad técnica-instrumental, así como la relación de la didáctica con los modelos

pedagógicos.

En efecto, según Saavedra (2009), basta un análisis al “discurso oficial” sobre la

evaluación, para constatar que el discurso eficientista del sector económico, ha

minado el campo educativo para tergiversar conceptos como enseñanza, calidad,

autonomía, aprendizaje, evaluación y ponerlos en función del cumplimiento de

estándares de calidad determinados de antemano por quienes asumen la educación

como un problema de mercado.

De igual manera Sánchez (2009), plantea que la ecuación que se establece con base en

este interés técnico-instrumental para la educación es posible esquematizarla, así:

evaluar = medir = obtener resultados en pruebas masivas sobre aprendizajes

mínimos = cuyos porcentajes comparados a nivel internacional reflejan la calidad de

las instituciones.

53 Estas tendencias se contextualizan en el marco del nuevo estatuto sobre el maestro.

125

No obstante, desde hace mucho tiempo los investigadores en el campo de la

pedagogía (Niño, Díaz Barriga, Álvarez, Díaz Borbón, Santos Guerra, Camilloni, Litwin, han

venido señalando las limitaciones de este enfoque y llamando a una toma de posición

por la pedagogía crítica. De hecho se hace particular énfasis en la necesidad de

desenredar las confusiones en el llamado, “discurso del control” desde la perspectiva

del análisis crítico propuesto por Teun A. Van Dijk (1997).

Según estas investigaciones, la evaluación es un acto cultural, un esfuerzo por

comprender el sentido y significado de las prácticas pedagógicas, las cuales son

complejas y diversas, contextualizadas en una cultura y cargadas de intencionalidades

acerca de la formación de seres humanos más democráticos, más respetuosos de las

diferencias, más felices y más creativos, cuyos proyectos de vida transforman

éticamente su existencia y transforman la sociedad. Por ello, La evaluación como lo

sugiere Niño (1995) como tal es un proceso que describe e interpreta la naturaleza,

condiciones y relaciones internas y externas de los sujetos e instituciones que

intervienen en la acción educativa con la finalidad de buscar el cambio cultural en la

dirección de los fines de la educación.

Es la llamada evaluación cualitativa que orienta su acción dentro de una mirada

holística que procura la búsqueda de la equidad y la construcción permanente de la

verdad, como parte del análisis de la realidad y sus factores contextuales e

intersubjetivos. Por tanto, la evaluación como lo firma Vargas ( 2008), gana sentido

cuando es el resultante del conjunto de relaciones entre los propósitos, los métodos,

el modelo pedagógico, los estudiantes, la sociedad, el docente, entre otros.

Cumpliendo así una función formativa, democrática y participativa de todos los actores

que intervienen en este proceso, contribuyendo así a la modificación de las estrategias

de ésta, redundando en el mejoramiento de las prácticas de enseñanza.

Por consiguiente, la evaluación no es la simple y mecánica medición de resultados. Esta

visión recorta y descontextualiza la complejidad de la práctica evaluativa tanto por lo

que evalúa (contenidos básicos en lectoescritura y matemáticas) como por la manera

como lo hace (aplicación masiva de un instrumento estandarizado), al igual que por su

finalidad (comparar, sancionar, jerarquizar, justificar la inversión, rendir cuentas al

Estado), pero, ante todo, porque legitima un estilo de enseñanza asociado a esta forma

de evaluación que perpetúa una visión desde la tecnología educativa y del diseño

instruccional, que se creía superada desde los ochenta. La didáctica es una parte

fundamental de la pedagogía y como ella es compleja y diversa. Sus relaciones

configuran un universo de sentido y no se la puede concebir aislada de visiones del

mundo y de la cultura, de la formación y de la instrucción, de los valores y de la

sociedad.

126

En su libro Didáctica y Curriculum, el profesor Díaz Barriga (1992), establece una

estrecha relación entre estas dos nociones. Señala que es desde la didáctica como se

originó el diseño curricular, para circular una hipótesis acerca de la formación integral

del ser humano, pero que el afán industrializador encontró en la teoría curricular una

tecnología para direccionar y controlar los procesos educativos reemplazando el saber

sobre la enseñanza por el dominio de unas técnicas para formular objetivos, hacer

evaluaciones y programar contenidos. Pero también es preciso relievar la relación

pedagogía-didáctica para evitar dos peligros que han sido señalados por el profesor

Ricardo Lucio (1989).

Según este autor, el primero es que nos dediquemos a la especulación o a

teorizaciones de altura acerca de la educación, la formación, los conocimientos, la

epistemología, la ética, la antropología, la psicología, la cultura y la sociedad, a pensar

en los modelos pedagógicos, las corrientes y sus polémicas, pero no pensemos en las

estrategias, las acciones, los diseños y los métodos que hacen posible llevar a la

práctica tan importantes conceptualizaciones, es “pedagogía sin didáctica” que

consiste en enfrascarse en discusiones interminables sobre los fundamentos filosóficos

o las connotaciones políticas, sociales y culturales del quehacer educativo, olvidándose

de enriquecer el saber sobre la tarea concreta a desarrollar en el aula de clase.

El segundo, lo podemos llamar activismo o “la didáctica sin pedagogía”, que se reduce

a la aplicación de métodos y algoritmos para la enseñanza sin detenerse a pensar sus

fundamentos, como lo hace la tecnología educativa y el diseño instruccional. Este

peligro constituye una reducción de la didáctica al espontaneismo del maestro.

Señala este mismo autor (2008), tres problemas acerca de la didáctica en las

instituciones que bien pueden servirnos para la reflexión: el primero tiene que ver con

la no reflexión de las instituciones y los maestros sobre el enfoque pedagógico y

didáctico explícito, es decir no hay una sistematización y apropiación colectiva del

Proyecto Educativo Institucional lo que implica que no hay identidad. El segundo

puede ser un problema de privatización de lo didáctico y de lo pedagógico que se

entiende que la pedagogía y la didáctica son asuntos puramente personales (de cada

profesor en particular), secundarias (frente a otras prioridades de la escuela) que

deben resolverse exclusivamente en el ámbito privativo o individual del docente en

particular (el aula de clase) pero nunca discutirse con toda la comunidad educativa. La

privatización puede deberse también a la falta de espacios para compartir lo que se

hace, para construir juntos propuestas didácticas básicas que identifiquen a toda la

escuela. Es posible en tercer lugar que la escuela sucumba a las modas pedagógicas o

didácticas que de pronto dan mucho de qué hablar, justifican la asistencia a muchos

seminarios y actividades de formación docente, pero que, como todos sabemos,

suelen quedarse en el verbalismo y lo pasajero de la moda.

127

En suma, para comprender la didáctica es preciso abordar dialécticamente la relación

teoría- práctica, ya que, parodiando a E. Kant, podemos decir que la pedagogía sin la

didáctica es vacía y la didáctica sin la pedagogía es ciega.

La relación pedagogía-didáctica también ha sido abordada desde los llamados modelos

pedagógicos o enfoques donde se establece que a cada concepción de la pedagogía

corresponden unas pautas de actuación de los maestros en el aula de clase, unas

estrategias de enseñanza o metodologías y que la didáctica es parte importante del

campo de la pedagogía.

En nuestro medio son conocidos los trabajos de Rafael Florez, Mario Díaz y los

hermanos Julián y Miguel De Zubiria y particular énfasis se ha hecho desde las formas

de enseñanza identificadas por Rafael Porlan (1993).

En el libro “Cómo identificar formas de enseñanza” Tamayo (1999) señala las pautas de

actuación propias de los maestros según cada uno de los modelos:

Modelo tradicional: es el maestro que obsesionado por la transmisión de contenidos

mediante un ritual de memorización, repetición y obediencia, explica verbalmente

cada tema siguiendo directa o indirectamente un libro de texto.

Modelo técnico-conductista: asumiendo una posición cientificista heredada de la

psicología conductista este maestro asume su trabajo como la planeación rigurosa y

metódica de unos objetivos operacionales que debe cumplir en la clase y de los cuales

no puede salirse si quiere que su enseñanza tenga éxito. Pone en práctica una

secuencia cerrada de actividades vinculadas a los objetivos operativos y escalonados

en el mismo sentido que ellos.

Modelo espontaneísta o romántico: este maestro quien se niega a caer en el

conductismo que condiciona y domestica pero tampoco quiere ser reproductor de la

ideología neoliberal en boga opta por centrar todo su esfuerzo de enseñanza en los

intereses y experiencias de los alumnos. Rechaza toda imposición, evita ejercer el

poder o imponer verdades absolutas y se reduce a coordinar proyectos, organizar

debates, improvisando recursos y navegando al vaivén de los intereses del grupo.

Modelo constructivista: como una síntesis integrada donde se reconoce que no se

puede enseñar sin contenidos, ni se puede llegar a la clase sin planeación y que hay

que tener en cuenta los intereses de los alumnos, la perspectiva constructivista basada

en los desarrollos de la psicología cognitiva propone un modelo que tiene en cuenta el

saber del profesor pero también el de los alumnos y propone una síntesis didáctica

negociada que se orienta al trabajo por temas, problemas o proyectos y enfoca la

enseñanza a la orientación y acompañamiento del proceso de construcción de

conocimientos por parte de los alumnos quienes a su vez enfocan el aprender como la

128

transformación de sus preconcepciones en otras más potentes, más adecuadas y más

complejas.

De estos abordajes y aunque se reconoce la complejidad del acontecimiento didáctico

relacionado con el currículo y con la evaluación, lo que se ha afianzado en la

comunidad docente es la hegemonía del paradigma constructivista, como lo señaló la

profesora Estela Cols (2008).

Es de resaltar la ausencia de investigaciones desde el modelo socio crítico que

respondería a las preguntas por los fines, los contenidos, las estrategias didácticas, los

recursos y las formas de evaluación en el contexto de la formación de sujetos éticos y

políticos. Las investigaciones sobre modelos pedagógicos de Zubiría y Porlán insisten

en la visión constructivista y el trabajo del profesor Rafael Florez toca tímidamente el

enfoque social de los años 70 basado en Makarenko54 pero no acude a las fuentes

actuales del desarrollo de la teoría crítica.

Como hemos visto en Colombia estos enfoques críticos emergen de la educación

popular y aunque se han consolidado con potencia desde la pedagogía crítica, no han

sido apropiados en el sistema educativo por los maestros en general. De acuerdo a

estos argumentos a continuación se exponen los límites de una de las visiones

constructivistas que más ha circulado en la comunidad de maestros y señalados sus

limites acudiremos a la didáctica crítica como opción viable y urgente para el

magisterio.

Los límites del constructivismo

Es esta hegemonía del paradigma constructivista señalado ya por Estela Cols (2008),la

que campea en nuestro medio y permite que se produzca una profusión de ofertas de

capacitación de maestros supuestamente en didácticas contemporáneas que nos

hablan de pedagogía conceptual, pedagogía afectiva, enseñanza para la comprensión,

cambio conceptual, metodológico y axiológico, didáctica problémica, aprendizaje

significativo, estructuración cognitiva, aprendizaje basado en problemas, didácticas

activas, las cuales niegan o desconocen la construcción histórica del saber pedagógico

y reduciéndolo al enfoque mentalista y cognitivo de una psicología del aprendizaje que

se olvidó de la categoría “enseñanza” como objeto de la didáctica.

La psicología que se había apoderado del niño y había reducido las dimensiones de su

desarrollo a conductas observables, ahora se apodera del maestro y le marca desde la

54 Algunas de las obras de este autor son: “ Poema pedagógico”, “ Problemas de la educación escolar”, “ El libro para los padres”

129

exterioridad de su propio estatuto epistemológico, no desde la pedagogía, lo que debe

hacer y saber, no para enseñar sino para direccionar el proceso de aprendizaje.

Aunque desde el punto de vista político se han levantado voces denunciando el

carácter individualista y pro-imperialista del enfoque constructivista y se le ha tachado

de relativista y agnóstico, Ocampo ( 1994) , aquí solamente se analiza “La Introducción

a las Pedagogías y Didácticas Contemporáneas” que el psicólogo Miguel De Zubiria

presenta en el libro: “Enfoques Pedagógicos y Didácticas Contemporáneas” (2004, pp.

7-38), libro que circula ampliamente entre los maestros como la biblia del

constructivismo.

Despojada de todo su pasado como construcción social, se habla aquí de “didáctica

conceptual socrática” como un método para enseñar conceptos. Se hace referencia a

una didáctica metacognitiva donde el maestro pone a prueba los “seudopensamientos”

de sus estudiantes para propiciar aprehendizajes con lo cual se reduce la mayéutica y

la dialéctica a un proceso mental y la didáctica al campo de la psicología y nos deja un

problema epistemológico de gran calado: ¿existen pseudopensamientos?

Y en otro lugar, afirma que “no somos animales racionales como pensó Aristóteles en

su lejana y reflexiva Grecia, sino animales pedagógicos” (p.9), porque compartimos a

diario conocimientos y saberes” nos dice confundiendo el acto de enseñar con la

pedagogía.

Cita luego a los psicólogos Myers, D.G y Bloom B. para decir que los maestros

solamente influyen en la calidad de la enseñanza en un 25%, porque el 75% depende

de cada estudiante en particular, pero después afirma que entre mejor domine el arte

y la ciencia didáctica, sus alumnos obtendrán mayor beneficio.

El autor, promete en su libro estudiar las más exitosas didácticas de final del siglo XX

porque “cada profesor debe conocer y dominar las mejores variantes mundiales de

enseñar, para así mejorar su trabajo, mejorar profesionalmente e impactar a sus

aprendices con menos esfuerzo, mayor alegría al enseñar y mayor alegría al aprender,

propósito final de la teoría didáctica” ( p. 12), o sea que reduce la didáctica a una

cuestión de sentimientos y facilismo los cuales además se pueden aumentar de menor

a mayor.

Formula después que las didácticas contemporáneas son “metodologías

interestructurales de enseñar” (p. 13) porque en ellas intervienen activamente

profesor y alumnos y que las “didácticas contemporáneas postulan una secuencia

mental definida” (p.15), citando a Perinat, A. y a Ausubel, psicólogos del desarrollo. Se

privilegia así el recurso metodológico a nivel de esquema mental, diagrama, mapa

conceptual, mentefacto. Este autor, convencido de que al introducir los procesos

mentales, las didácticas contemporáneas innovan las didácticas tradicionales y las

didácticas activas.

130

Atendiendo a un análisis y posicionamiento sobre sus argumentos, consideramos que

se reduce toda la problemática de la educación y la pedagogía, de la enseñanza y el

aprendizaje al descubrimiento de que la mente es activa. Y tal vez por ello se atreve a

decir que “el meollo de la pedagogía es: “ cómo es posible que dos mentes separadas e

independientes se entiendan?” (p. 15).

Al poner todo el énfasis en la mente, el autor en mención, se olvida que la didáctica es

una disciplina que se ocupa de una práctica y que esa práctica es social. Como se ha

abordado en apartados anteriores, la formación de los sujetos en la cultura y la ciencia,

en las artes y en los valores siempre supone unos contextos, unos sujetos, una historia

y no solamente un intercambio entre dos mentes separadas. Vale la pena recordar

aquí el trabajo de Jerome Bruner (1999) basado en los aportes de Vigostki y la

psicología culturalista, quien sostiene que “Es absolutamente apropiado que este libro

lleve el título de La Educación puerta de la cultura, pues su tesis central es que la

cultura da forma a la mente, que nos aporta la caja de herramientas a través de la cual

construimos no sólo nuestros mundos sino nuestras propias concepciones de nosotros

mismos y nuestros poderes” (p.12)

Este es el peligro de ciertos enfoques constructivistas que sin reconocer sus límites se

apropian el campo complejo de la pedagogía y por ende de la didáctica,

desconociendo que la vida mental se vive con otros, es comunicada en el lenguaje y se

inscribe en la cultura, así como no hay lenguaje privado tampoco hay comprensión

posible del mundo entre dos mentes separadas e independientes.

Si volvemos a la definición de didáctica elaborada por la profesora Alicia Camilloni

(2008), una de las mas destacadas estudiosas e investigadoras del tema, podemos

notar el reduccionismo psicologista al que condena la pedagogía y la didáctica el

profesor De Zubiría, quien como se expuso anteriomente la entiende como una

práctica “metacognitiva para poner a prueba pseudopensamientos” (p. 7).

Como podemos constatar en esta definición, la acción pedagógica, las prácticas de

enseñanza, como objeto de la didáctica, son prácticas sociales y el conocimiento que

se construye sobre ellas, es también una construcción social.

Hacia una didáctica crítica

Corroborando la tesis de que la pedagogía sin didáctica es vacía y que la didáctica sin

pedagogía es ciega, es relevante preguntar por: ¿cual es la didáctica de la pedagogía

crítica? Para atender este interrogante se señalan cinco características de la

pedagogía crítica:

131

Una educación que piensa la formación centrada en los contextos: esto quiere decir

que toda educación como proceso social se enmarca en un contexto de relaciones

entre sujetos, saberes, instituciones y prácticas, marcadas por las ideas y paradigmas

de la época y por la manera como los actores sociales se apropian y empoderan frente

ellas. De acuerdo con esta característica la exigencia significa leer y posicionarse frente

a nuestro propio contexto social, político, cultural, científico y tecnológico,

reconociendo en el sus potencialidades y problematizaciones. Algunas preguntas

sugerentes implicadas en las actuaciones de los maestros, pueden ser: ¿Qué dice la

historia de Colombia?, ¿como se asumen las configuraciones familiares, barriales,

ciudadanas?, ¿como está nuestro sistema educativo?, ¿cuales son las políticas

educativas y cómo se expresan en normas y decretos?, entre otras.

Una educación que recupera los sujetos: Significa que se preocupa por el estudiante y

el maestro de carne y hueso, sus circunstancias y sus imaginarios, sus características y

sus niveles de desarrollo psíquico, social, lingüístico, moral, político. Lo coloca como un

referente fundamental en el proceso educativo que no es solamente la enseñanza de

saberes o ciencias, la erudición o la adquisición de conocimientos sino también y con la

misma fuerza la formación como persona, con dignidad y sujeto de derechos y

deberes, con saberes y valores que configuran su mundo como sujeto epistémico y

ético, con ideas y representaciones a partir de las cuales puede aprender otras nuevas

pero sin las cuales no es posible aprender, porque aprender es transformar lo que ya

se tiene en el orden conceptual, práctico, axiológico o metodológico. Una educación

que valora el sujeto como capaz de autonomía, libertad y crítica. ¿Quién es el ser

humano?,¿como aprende el ser humano?, ¿quien es el otro y quién soy yo en el

proceso educativo?

Una educación que se posiciona en su dimensión ética y política: Contexto y sujetos

conforman una comunidad de intereses y conocimientos ligada por derechos y

deberes que pueden construir una sociedad mejor, un mundo de interacciones

sociales donde el respeto, la tolerancia, la solidaridad, el multiculturalismo, permita

vivir productivamente en medio de las diferencias y no asumirlas como amenazas. Es

una ética que posibilita recuperar el tejido social fundada en la dignidad de la persona

humana. Reconocer que somos condicionados pero no determinados como lo sugiere

Freire y que juntos podemos construir espacios de libertad. ¿Qué tipo de educación

queremos?, ¿para qué propósitos y con qué valores?.

Una educación para el pensamiento crítico: entendiendo el pensamiento crítico, en un

sentido amplio como la formación en la reflexión argumentada, el análisis y la

investigación de la realidad a favor de la autonomía del ser de los educandos y de la

construcción de una sociedad más justa e incluyente. Es también sospechar de lo

establecido, del discurso oficial y aprender a indagar, a no tragar entero a develar las

múltiples formas de manipulación que anticipan una condición de sujeto como

132

amarrado a intereses deshumanizantes. Esta educación liga lo teórico con lo práctico y

se compromete en la defensa de los débiles y excluidos, denuncia las múltiples formas

de colonización de la vida cotidiana. ¿Cómo desarrollar comunidades de indagación

que develen las condiciones de inequidad y organicen proyectos transformadores?

La escuela como espacio de formación democrática, el maestro como sujeto político y

la pedagogía crítica como alternativa para la transformación curricular: Se trata de

asumir la pedagogía crítica como un referente potente para el diseño curricular que

reconfigura los propósitos, los contenidos, las metodologías y las formas de evaluación

en la institución educativa de acuerdo con las características señaladas. También se

piensa desde allí como emerge un maestro comprometido con la organización de

ambientes de aprendizaje y formas de interacción que permitan la formación en el

ejercicio de la ciudadanía por participación en proyectos y actividades orientados a

cimentar los valores de una ética civil y por sobretodo reconocer el valor de lo

colectivo para la concientización, organización, planeación y realización de procesos

transformadores de las realidades de deshumanización y exclusión que cruzan las

instituciones. ¿Cuales son los elementos de la pedagogía crítica que nos sirven para

organizar transformaciones en las instituciones educativas que permitan una

enseñanza para el pensamiento crítico?, ¿existen rutas didácticas que lo hagan

posible? cuales son?

Así como en el capítulo uno, se presentaron las afinidades y diferencias entre McLaren,

Fals Borda y Freire, pero también y definitivamente unas fuentes sólidas en lo

epistemológico para fortalecer las pedagogías críticas, seleccionamos para el campo de

la didáctica tres autores cuyas fuentes antropológicas y éticas constituyen hoy los

cimientos para una didáctica crítica. Esperamos con este ejercicio contribuir a la

comprensión de la relación entre epistemología, pedagogía y didáctica, en el horizonte

de la teoría crítica para señalar caminos por los que transite una pedagogía de la

autonomía.

Tres referentes para una didáctica crítica

Tres tipos de análisis documental son posibles para configurar un campo de

conocimiento y reflexión sobre las prácticas pedagógicas, son éstas: i) la perspectiva

desde la “Teoría crítica de la enseñanza” de W. Carr y S. Kemmis (1988), ii) la

orientación de una didáctica crítica desde los trabajos del profesor Martín Rodríguez

Rojo “Hacia una didáctica crítica” (1997) y, iii) desde la obra de Paulo Freire

“Pedagogía de la Autonomía” (2009).

A continuación se presentarán los aspectos más potentes de estos planteamientos

para configurar la relación pedagogía crítica-didáctica crítica, señalando alternativas

133

para la resignificación de las acciones en el aula orientadas a la formación ética y

política del maestro. Este enfoque ratifica el presupuesto de que no existe la

pedagogía crítica sino pedagogías críticas que conforman un real campo de tensiones.

La Teoría crítica de la enseñanza de W. Carr y S. Kemmis

Wilfred Carr y Stephen Kemmis, articulados a una tradición anglosajona en educación,

abordan el tema de la enseñanza desde las condiciones que hacen posible la

elaboración de una teoría crítica asumiendo la didáctica como investigación. Su trabajo

apunta al desarrollo profesional de los maestros a través de la investigación- acción

para orientar su práctica educativa. Estos autores dialectizan la relación teoría-práctica

para oponerse a una visión generalizada, según la cual, la investigación está reservada

a los expertos académicos. Muestran los problemas a los que se enfrenta la

investigación curricular respecto de lo teórico- práctico, en la profesionalización del

profesorado y hacen una crítica a los enfoques positivistas e interpretativos, que

reducen el conocimiento científico al modelo de las ciencias naturales o a prácticas de

deliberación- reflexión y acción para finalmente, exponer con base en los

planteamientos de la Escuela de Franckfurt, la propuesta de una teoría crítica de la

enseñanza.

En este enfoque no se menciona con fuerza la pedagogía y muy poco la didáctica, estos

conceptos quedan subsumidos en sus discursos sobre el currículo como investigación,

la cuestión de la profesión docente, la relación entre la teoría y la práctica educativa y

el problema de la racionalidad dialéctica para la construcción de una ciencia educativa

crítica como ciencia social.

El tema se articula con los trabajos de Stenhouse, Elliot, Kurt Lewin y se alimentan de

una visión filosófica que rompe esquemas epistemológicos positivistas e

interpretativos cuyas visiones del maestro no han permitido la comprensión de su

identidad como formador de sujetos éticos y políticos.

La didáctica aparece ligada a la pregunta por la existencia de una comunidad

académica de profesionales críticos con identidad, autonomía y toma de decisiones y

para lograrla proponen que los propios maestros construyan la teoría de la enseñanza

por medio de una reflexión crítica sobre sus propios conocimientos prácticos.

La idea de que la problematización de la profesionalidad del maestro afecta la

didáctica establece una relación estrecha entre el quehacer del docente y las políticas

educativas que le diseñan su estatuto desde lineamientos curriculares, competencias y

estándares, reduciendo la reflexión sobre sus prácticas al cumplimiento de normas y a

134

la aplicación de un currículo pensado por lo expertos del Ministerio de Educación que

le anticipan una condición de sujeto sin saber pedagógico y sin identidad como gremio.

La importancia del trabajo de estos autores esta en el señalamiento de los límites de la

racionalidad con la cual se ha pretendido comprender la enseñanza como acción

técnica-instrumental o como descripción moral y práctica, para proponer una síntesis

que es el enfoque socio crítico, el cual permite construir una ciencia social crítica

entendida como un proceso de reflexión sistemático y metódico que exige la

participación del investigador en la acción social que se estudia y desde la cual se

compromete en el agenciamiento de dinámicas de transformación.

Teniendo a Marx, Freire y Habermas, como referentes epistémicos, señalan la

necesidad de una crítica ideológica a las formas como se ha asumido la investigación

educativa. Igualmente llaman la atención sobre la potencia de la teoría crítica para

generar procesos de concientización en los maestros que mediante el análisis crítico

permanente se impliquen en la creación de comunidades críticas de enseñantes, que

gracias a la investigación acción educativa se encaminen a la transformación de las

prácticas educativas, de los valores y de las estructuras sociales institucionales.

En estos autores se reconoce una propuesta del maestro como investigador y desde

allí se ilumina la pregunta por la didáctica. De igual modo se afirma una crítica rotunda

a la aceptación sin más de paquetes y manuales prediseñados para maestros

conformistas que legitiman la división entre las producciones de los teóricos y las

aplicaciones de los prácticos.

La pregunta por la profesionalidad del maestro tiene que ver con la manera como se

han construido los métodos de enseñanza y las razones que él mismo da para justificar

su práctica y a diferencia de otras profesiones como la medicina o el derecho, la

ingeniería o la economía, la profesión docente no se fundamenta rigurosamente en un

saber construido desde la investigación, dado que investigar para un docente es algo

esotérico que no tiene que ver con sus actividades cotidianas y mucho más grave aún

cuando sobre su ejercicio docente hay políticas externas que le están negando su

autonomía. No forma a sus sucesores, no define sus políticas, no regula el sistema

educativo, otros lo hacen por él.

De acuerdo con estas consideraciones, los autores justifican con urgencia la necesidad

de contar con una teoría crítica de la enseñanza que supere los modelos meramente

especulativos que teorizan sin tener en cuenta la práctica real y contextualizada o que

elaboran discursos sobre lo que debe ser y mucho menos aquellos que bajo una

racionalidad técnica, científica, instrumental pretenden explicar la labor del maestro

como la aplicación acrítica de un diseño instruccional.

Acudiendo a la taxonomía formulada por Habermas sobre la relación conocimiento e

interés se puede ubicar la didáctica como investigación sobre las propias prácticas

135

docentes enmarcada en la racionalidad crítica emancipatoria. El siguiente cuadro

ejemplifica esta intencionalidad.

Técnico Instrumental El trabajo Las empírico -analíticas

Práctico Práctico El lenguaje Las hermenéuticas

Emancipatorio Emancipatorio El poder La ciencias críticas

Interés Saber Medio Ciencia

Instrumental El trabajo

Práctico El lenguaje

Emancipatorio El poder

Cuadro No 4: Taxonomía de Habermas sobre la Relación Conocimiento Interés

Fuente: Recreación de la Taxonomía habermasiana

Es en la superación dialéctica de la perspectiva técnica y de la perspectiva práctica,

según los autores, en la que se posiciona el planteamiento estratégico, caracterizado

por los siguientes rasgos: i) las actividades educativas están históricamente localizadas,

ii) la educación es una actividad social, iii) la educación es política y, iv) los actos

educativos no son simples acciones instrumentales sino problemáticos y complejos. Es

por ello también urgente el examen sistemático de la problemática de la enseñanza.

En suma, Carr y Kemmis, consideran que:

“el maestro que considera la enseñanza y el currículo como estratégicos se aviene a someter parte de su labor (y en principio toda ella) a un examen sistemático. En la medida en que sea posible hacerlo, planea con detenimiento, obra deliberadamente, observa sistemáticamente las consecuencias de la acción, y reflexiona críticamente sobre las limitaciones de la situación y sobre las posibilidades prácticas de la acción estratégica considerada. También construirá oportunidades para trasladar este discurso privado a la discusión y al debate con otros: docentes, discentes, administradores, comunidad escolar. Al hacerlo ayuda a establece comunidades críticas de investigación en materia de enseñanza…esta autoreflexión crítica utiliza la comunicación como medio para desarrollar un sentido de la experiencia comparativa, para descubrir las limitaciones locales e inmediatas mediante el entendimiento de los contextos en que obran los demás, y al convertir la experiencia en discurso, utiliza el lenguaje como medio para el análisis y el desarrollo de un vocabulario crítico que a su vez sentará las condiciones para la práctica reconstructora. Por consiguiente, el tratamiento de la enseñanza y del currículum por la vía estratégica deja un amplio campo para la

136

investigación. Y se comprende sin mayor dificultad que el tipo de investigación que aquí se sugiere demanda que los enseñantes se conviertan en figuras críticas de la empresa investigadora” (p. 57).

En coherencia con lo anterior se hace explícita la adopción de la Investigación – Acción,

cuyas características son:

Investigación - Acción

1 Integra el conocimiento y la acción.

2Cuestiona la visión instrumental de la

práctica.

3Es realizada por los implicados en la

práctica que se investiga.

4 Tiene por objeto mejorar la práctica.

5Supone una visión sobre el cambio

social.

Cuadro No 5: Característica de la Investigación - Acción

Fuente: Elaboración de los autores

De acuerdo con estas características la espiral de la investigación acción tiene los

siguientes momentos:

137

Problema Práctico

Análisis del problema y recogida de

datos

Análisis de datos y

reflexión

Propuesta de acción y realización

de la misma

Nuevo problema o redefinición del anterior

Grafica No 6: Espiral sobre la Investigación Acción

Fuente: Elaboración de los autores

Cerramos este análisis de las ideas centrales de Carr y Kemmis, interpretándolas como

un esfuerzo investigativo para situar la racionalidad de la enseñanza y el currículo en

una teoría crítica que permita la construcción de una ciencia educativa en perspectiva

socio crítica que señala las limitaciones de las visiones hegemónicas desde el

positivismo o desde la teoría interpretativa y propone a los docentes referentes

conceptuales, metodológicos, éticos y políticos para comprender su práctica.

Se reconoce la didáctica desde estos autores, como un saber complejo sobre la

práctica de enseñanza articulado a la racionalidad crítica y construida por los mismos

docentes en una dinámica permanente entre los contextos sociales, los sujetos y los

saberes, orientados por un interés emancipador para la construcción de una sociedad

más justa a través de la educación.

La perspectiva de Martín Rodríguez Rojo

En la tradición española de la pedagogía crítica, el trabajo del profesor Martín

Rodríguez Rojo titulado “hacia una didácticas critica” publicado en 1997 por la

editorial La Muralla-Madrid, se constituye en otro referente valioso para comprender

la didáctica.

Después de plantear la crisis del desarrollo humano y caracterizar el enfrentamiento

entre modernidad y posmodernidad, opta por la posible convergencia de lo mejor de

estas dos corrientes en la teoría crítica y después de una presentación de los dos

momentos de su desarrollo (primera y segunda generación de la Escuela de Franckfurt)

aborda la pedagogía y la didáctica crítica para proponer un “Modelo didáctico

ecológico comunicativo” que se basa en la autonomía institucional y la referencia al

contexto de la escuela.

138

Como todo enfoque crítico, comienza haciendo una lectura del contexto

contemporáneo señalando que, nunca antes como ahora, la crisis del sistema

capitalista ha resonado con tanta profundidad, amplitud y peculiaridad. Acude a

Habermas para señalar tres grandes rupturas en nuestra época: Desequilibrio

ecológico, desequilibrio antropológico y ruptura del equilibrio internacional.

La crisis antropológica se centra en que el hombre ha sido llevado por la ideología a

consentir el resquebrajamiento del proceso de socialización el cual consiste

básicamente en la comunicación enraizada en la estructura del lenguaje. Estructura

que indica que la naturaleza humana está orientada moralmente hacia la

intersubjetividad comunicativa. Pero el neoliberalismo la niega y reduce para poder

tener las manos libres a la hora de decidir sus políticas.

Con Habermas, señala también cuatro tipos de crisis posibles en la sociedad

posmoderna: la económica, de racionalidad, de legitimidad y de motivación para,

después de explicarlas, hacer un llamado al maestro y a la pedagogía para que asuma

procesos de concientización, conceptualización crítica, reconstruccionismo y

enfrentamiento de lo técnico-instrumental con lo moral y lo político.

Ante esta sociedad que sumerge a los estudiantes en una profunda crisis es preciso

levantar un proyecto humanista, científico, solidario y liberador que supere la

superindustrialización, la razón técnica-instrumental, el consumismo, la militarización y

el control, son las intencionalidades de este autor.

Muestra las características de la modernidad y los reclamos que los postmodernos le

hacen: en efecto la modernidad basada en un racionalismo cerrado que reconoce

como uno criterio de comprensión de la realidad el establecido por las ciencias

naturales y lleva al extremo una idea de cientificidad que aplicada a la técnica

transforma la naturaleza y pretende explicarlo todo pero no logra hacernos más

felices, ni más solidarios y termina imponiendo una razón sin justicia. En este modelo

de racionalidad incluye tanto el positivismo como el socialismo.

Es por este fracaso de la razón burguesa o socialista por lo que se levantan las voces de

los postmodernos para denunciar el reduccionismo y la tiranía de un modelo

hegemónico e inhumano.

Rodríguez Rojo, señala las direcciones que ha tomado esta crítica y aunque caracteriza

tendencias neoconservadoras (Bell) y deconstructivas (Lyotard, Derrida, opta por una

vía intermedia y dialéctica que denomina “Reconstructora o Reformista” apoyada en la

teoría de la acción comunicativa de Habermas.

Pasar de la razón instrumental a la razón comunicativa. Criticar al positivismo y al

marxismo ortodoxo y señalar el papel que estos enfoques han tenido en la educación

para convocar a un trabajo pedagógico que señale la crisis, le otorga al maestro una

139

importante función “Ante estas contradicciones ocasionadas por las diversas crisis

parciales de la sociedad, el papel del pedagogo y del educador consistiría en

agudizarlas inteligentemente hasta hacer estallar el descontento en pro de un

sustancial cambio ético” (pp. 26-27)

Ni razón técnica-instrumental ni la muerte de la razón sino una racionalidad

comunicativa que asuma la comunicación como enfoque general de la existencia y el

pensamiento dialéctico ya que “La razón no ha muerto sino el delirio engañoso de

afirmar la razón instrumental como entidad exclusiva” (p. 28).

La propuesta de Martín Rodríguez Rojo se acerca más a Gadamer quien, como

sabemos, renuncia al objetivismo del significado de cualquier texto, asume nuestra

historicidad y el poder del lenguaje para la comprensión, lo mismo que a la

investigación cualitativa. Reconoce la mediación definitiva del lenguaje y los contextos

a la hora de comprender el mundo y las interacciones sociales, así como en una visión

dialéctica entre funcionalismo y fenomenología, entre sistema social y mundo de la

vida.

Muy ilustrativo resulta el recurso a Habermas para caracterizar los tipos de acción y

sus orientaciones, lo cual permite dar cuenta de la relación conocimiento-interés y su

relación con los modelos pedagógicos o mejor las formas de enseñanza. Los siguientes

son los marcos de acción sugeridos por Habermas:

Acción teleológica, cuando todas las acciones se orientan al cumplimiento de unos

fines pensados previamente y ordena todos los medios para alcanzarlos, lo que explica

la didáctica como tecnología (pag31).

La acción regulada por normas, cuando una comunidad acata una manera de actuar

en función de unos valores comunes. Grandes fines que se traducen en teorías

educativas que todos aceptan sin más.

La acción dramatúrgica cuando se actúa según un rol o papel que se espera del actor

según un libreto que se le asigna desde el poder.

Y la acción comunicativa que es interactiva. Es comunicación entre varios que se

escuchan, comparten códigos, buscan entenderse y llegar a acuerdos. Este tipo de

acción comunicativa respeta a los sujetos y sus contextos y reconoce el poder del

lenguaje para construir sentido en las interacciones sociales. No pretende la eficiencia

por encima de los valores ni se impone como la razón técnica. Se genera en equipo,

pertenece al colectivo, es dialógica y surge del mundo de la vida, es comunitaria y

busca acuerdos.

Es desde la acción comunicativa como es posible definir una didáctica crítica que

asuma los referentes de la comunicación, de la ética y de la justicia social, basados en

140

la dignidad de la persona humana. “La didáctica crítica, supondrá un esfuerzo, hecho

desde el campo de la enseñanza y el aprendizaje, por concretar el enfoque

comunicativo de la teoría crítica y una contribución a la lucha contra el sin-sentido de la

civilización postmoderna” (p36).

La propuesta didáctica crítica y el modelo ecológico comunicativo

Esta es una propuesta alternativa al modelo neoliberal y tecnicista que se ha

apoderado de la enseñanza, de la escuela y del maestro. Tiene que ver con posicionar

una nueva conciencia acerca del valor de educar y empoderar al maestro desde la

teoría crítica para enfrentar el caos y la deshumanización.

La didáctica crítica , según Martínez Rojo, es una “ciencia teórico-práctica que orienta

la acción reconstructora del conocimiento, en un contexto de enseñanza aprendizaje,

mediante procesos tendencialmente simétricos de comunicación social, desde el

horizonte de una racionalidad emancipadora” (p. 41).

Se trabaja en el horizonte de la racionalidad emancipadora para transformar al alumno

como individuo y como miembro de una sociedad. Se cree en la razón pero se aceptan

sus límites y se supera el positivismo, más que un científico lo que se busca es que el

alumno sea autónomo para decidir con criterios morales y políticos lo que puede hacer

con el conocimiento que construye.

El aprendizaje transforma y emancipa porque es una enseñanza para el pensamiento

no para la repetición y la obediencia, Sostiene el autor, “libera al aprendizaje del

principio de la homogeneidad y devuelve a cada sujeto el orgullo de ser incomparable

(…) por ello la didáctica crítica confía en el alumno y le permite ser autónomo” (p.42)

mediante el aprendizaje por descubrimiento donde el profesor orienta, posibilita,

apoya, pero no reemplaza al estudiante en la búsqueda de razones y en la angustia de

pensar por sí mismo. Apoya temas, problemas, proyectos para construir conocimientos

que permean un proyecto de vida en el estudiante.

Se asume la didáctica crítica como ciencia teórico-práctica, dado que sus

conocimientos tienen el rigor de las ciencias sociales como “conjunto de supuestos,

principios, normas teorías y conceptos extraídos de la práctica para intentar llegar a

comprender mejor y de una manera sistemática una parcela de la realidad” (p. 43). La

didáctica crítica orienta la acción reconstructora del conocimiento porque apunta a la

transformación conceptual del alumno y del profesor más allá de la simple información

y reconstruye las estructuras mentales para la organización del conocimiento en un

pensamiento crítico muy cerca del aprendizaje significativo.

141

Mediante procesos tendencialmente simétricos de comunicación social, lo que indica

que se privilegia una metódica, un ambiente de clase, participativo, democrático,

dialogal y respetuoso, que forma en valores de respeto y solidaridad mediante grupos

de trabajo y aprendizaje por investigación. Simposio, mesa redonda, panel, entrevista,

foro, seminario, estudio de casos, simulación de roles, juegos, en fin una pedagogía de

la comunicación tal como ha sido planteada por los pedagogos críticos: Grundy, Carr y

Kemmis, Freire, Giroux, McLaren.

En suma, la didáctica crítica como expresión de la pedagogía crítica basada en la teoría

de la acción comunicativa como alternativa a la tensión entre modernidad y

posmodernidad.

De acuerdo con lo señalado en apartados anteriores mantiene la relación entre

pedagogía crítica y didáctica crítica ya que “La didáctica se encuadra dentro de las

ciencias de la educación o de la pedagogía o no es didáctica” (p.123). En este caso

resalta la articulación entre la pedagogía crítica y la didáctica crítica como una relación

igualmente dialéctica.

Después de señalar los focos y rasgos de la pedagogía crítica la define como “Ciencia

que trata del desarrollo de la racionalidad humana mediante un análisis de la realidad

educativa y de una reflexión crítica sobre tal exploración, en orden a liberar a la

persona y a la sociedad de las distorsiones que las ideologías imperantes pueden

introducir en la organización de las estructuras socioculturales” (p.131).

Llama la atención la opción por la cientificidad de la pedagogía y de la didáctica pero

aclara que todo depende de lo que se entienda por ciencia y que, si aceptamos como

ciencia el conjunto de supuestos, principios, normas, teorías y conceptos extraídos de

la práctica para intentar llegar a comprender mejor y de una manera sistemática una

parcela de la realidad, no parece presuntuoso conceder a la didáctica critica el rango

de científico.

La didáctica crítica

El profesor Rodríguez Rojo, afirma que en principio, cualquier adjetivo que acompañe a

la didáctica supone una metateoría en la que se apoya su explicación (sistémica,

comunicativa, práctica, crítica, artística, logarítmica, curricular) y aclara que no acepta

la metateoría curricular para la didáctica porque para él las teorías curriculares y las

teorías didácticas son lo mismo y acoge mejor la clasificación de Contreras, en el

siguiente ordenamiento: i) teorías que hacen una opción normativa para la enseñanza,

ii) teorías que plantean un procedimiento técnico científicamente fundamentado, iii)

teorías que plantean sólo la explicación-investigación del currículo, iv) teorías que

142

expresan una visión crítica del currículo, v) el lenguaje práctico como forma de tratar el

currículo y, vi) teorías que entienden la práctica del currículo como un proceso de

investigación.

Martínez Rojo acude a la “Teoría de la acción comunicativa” como metateoría de la

didáctica crítica, aclarando que ella es un mapa y nunca el territorio, ya que la

enseñanza como práctica compleja tiene mucho que ver con el arte, la creación, la

improvisación, y difícilmente puede encasillarse en cualquier teoría por dinámica que

esta sea.

La didáctica es considerada la ciencia de la praxis y para la praxis, ya que su objeto es

“por una parte, las manifestaciones y razones de los obstáculos que se oponen a la

enseñanza y al aprendizaje en cuanto desarrollo de la capacidad de

autodeterminación, codeterminación y solidaridad y, por otra, las posibilidades de

realizar y determinar, proyectar y experimentar tales procesos de enseñanza

aprendizaje” (p.135).

La didáctica trata, recogiendo estos desarrollos de la enseñanza y esta se conceptualiza

de acuerdo con Pérez Gómez como “el proceso que facilita la transformación

permanente del pensamiento, las actitudes y los comportamientos de los alumnos,

provocando el contraste de sus adquisiciones más o menos espontáneas en su vida

cotidiana con las proposiciones de las distintas disciplinas científicas, artísticas y

especulativas, y también estimulando su experimentación en la realidad” (p. 137).

Según Martínez Bonafé, los cimientos de esta teoría y práctica educativa estarían en

los siguientes principios: “El rechazo de paradigmas funcionalistas, basados en la

racionalidad positivista y tecnológica; la importancia de la conciencia histórica como

dimensión fundamental del pensamiento crítico, iluminando la comprensión de las

interacciones entre la vida individual y social, por un lado y la experiencia y la historia,

por el otro; las relaciones entre la cultura y el conocimiento con los procesos

particulares de dominación y subordinación social; o el modo en que el conocimiento

debe conectarse con los intereses y necesidades particulares y construirse en la acción”

( p.137).

Proceso que apunta a la transformación de los seres humanos. Teoría y práctica

basada en principios, son enfoques de la didáctica. Para Rodríguez Rojo, cualquier

enfoque de la didáctica crítica debe cumplir o tener en cuenta las siguientes

“invariantes didácticas”:

143

Correspondencia entre los requisitos de cualquier definición de didáctica y la aceptada en el texto.

ELEMENTOS INVARIABLES O REQUISITOS DE CUALQUIER

DEFINICIÓN DIDÁCTICA

DEFINICIÓN PERSONAL TENIENDO EN CUENTA A LA T.A.C.

Metadidáctica (Axiología) Racionalidad emancipadora incluida en laracionalidad comunicativa de Habermas

Teoría didáctica o curricular La enseñanza interpretada desde la T.A.C.

Dimensión teleológicaPaz o triple armonía: autodeterminación,codeterminación o decisiones consensuadas,solidaridad universal.

Dimensión temáticaLos problemas de la vida como contenidosdidácticos en la relación con los conocimientosculturales.

Metódica y matéticaProcesos tendencialmente simétricos decomunicación que pretenden provocar elaprendizaje.

MediáticaRecursos coherentes con la comunicación social yhorizontal entre la comunidad escolar.

Contexto o <<Didasco-Teca>>El aula o cualquier otra situación de enseñanza-aprendizaje: dimensión organizativa de la situación

Evaluación

No hay orientación didáctica sin comprobación delproceso. La dimensión central de la simetríacomunicativa en el acto didáctico exige unaconcepción de la evaluación como un diálogo entrela comunidad educativa.

Fuente: Rodríguez Rojo, Martín (1997) Hacia una didáctica crítica. Pág.139. Madrid: Editorial Muralla, S.A.

Llegamos así a la definición de didáctica crítica, la cual se entiende como “la ciencia

teórico práctica que orienta la acción formativa en un contexto de enseñanza

aprendizaje mediante procesos tendencialmente simétricos de comunicación social,

desde el horizonte de una racionalidad emancipatoria” (p.140). Esta definición tiene

potencia y fundamentación para comprender y proponer procesos sociales formativos

situados tanto en espacios escolares como comunitarios. Y se acerca a la investigación-

acción y a la pedagogía de la autonomía en la vía de Carr y Kemis y Paulo Freire.

Es por esto, por lo que diseña y propone un “modelo ecológico-comunicativo” de

currículo orientado por la teoría de la acción comunicativa con los siguientes

elementos:

144

Macrosistema o sistema envolvente: que comprende la ecología, la teoría general de

sistemas, la teoría de la acción comunicativa, la racionalidad emancipadora, la

modernidad, la posmodernidad, teoría de la Sociedad, teoría de la democracia, cultura.

Exosistema o administración: que comprende la política educativa del sistema

educativo, autonomías, direcciones provinciales, inspección, DCB: concepto de

educación y de teoría educativa.

Mesosistema o centro escolar: con su consejo escolar, claustro, equipo directivo,

asociaciones.

Microsistema: que comprende el biotipo (espacio-recursos-organización), la biocenosis

(profesor-alumno, relaciones simétricas como clima del aula), la investigación del

medio (que implica negociaciones sobre el proceso tendencialmente simétrico de

comunicación para construir la programación de aula a través de unidades didácticas.),

las intenciones y los contenidos así como la metódica, la temporalización y la

evaluación.

Todos estos elementos en una dinámica de interrelación conforman el mundo de la

vida en el aula. La siguiente gráfica ilustra estos planteamientos.

145

MACROSISTEMA O SISTEMA ENVOLVENTE

Ecología, GS, T.A.C., Racionalidad emancipadora, modernidad y postmodernidad, Teoría de la sociedad, Teoría de la democracia, Cultura.

EXOSISTEMA O ADMINISTRACIÓN

Política Educativa del SE, Autonomías, Direcciones Provinciales, Inspección, DCB: Concepto de educación y de Teoría Educativa.

MESOSISTEMA O CENTRO ESCOLAR

Consejo Escolar, Claustro, Equipo Directivo, A.M.P.A.S o Asociaciones de Madres y Padres de alumnos, Sindicatos, Asociaciones, Zona, Barrio, PCC.

El mundo de la vida en el aula

II – BIOGÉNESISComponentes bióticos

ProfesorAlumno

Relaciones simétricas entre ambos o comportamiento

ecológico como clima

I – BIOTIPOComponentes

abióticos

EspacioRecursos

Organización del biotipo

III – INVESTIGACIÓN DEL MEDIO

Que implica negociaciones sobre el proceso tendencialmente simétrico de comunicación para construir la programación de aula a

través de Unidades Didácticas.

IntencionesContenidos

La metódica, la temporización y la

evaluación

MICROSISTEMA

Fuente:: Rodríguez Rojo, Martín (1997) Hacia una didáctica crítica. Pág.146. Madrid: Editorial Muralla, S.A.

Aproximación a un Modelo ecológico-comunicativo de currículo orientado por la T.A.C.

Balance y perspectivas sobre esta orientación

Esta aproximación a los planteamientos del profesor Rodríguez Rojo, nos señala con

claridad que hay caminos diferentes para enfrentar la hegemonía neoliberal que se ha

apoderado de las instituciones y de la educación. Su estudio, fundamentado y serio,

muestra que la crisis de la modernidad y los intentos de resolverla por los

posmodernos, encuentran en la teoría de la acción comunicativa de Habermas un

horizonte promisorio que supera el solipsismo de la razón y se reconoce la

146

intersubjetividad y el lenguaje como suelo firme desde el cual la racionalidad se

constituye.

La fuerza de la teoría crítica direcciona la pedagogía crítica y en ella se inscribe la

didáctica crítica, que el autor asume como ciencia social para comprender en un gesto

hermeneútico y emancipatorio los procesos de formación de los sujetos.

Existen, sin embargo ciertas reflexiones al final que, a nuestro juicio, reducen la fuerza

política y de resistencia de la crítica a una serie de actividades grupales que si bien son

acciones comunicativas se enmarcan en unos supuestos de comunidades ideales de

habla, de voluntad de comunicación, de sinceridad, rectitud y verdad que la mayoría

de las veces no se dan en nuestros contextos de poder, exclusión y violencia.

Al asumir la didáctica crítica como ciencia social y definir la ciencia en función de

conocer “parcelas de la realidad”, queda pendiente el debate ontológico sobre lo que

se entiende por realidad y deja un tufillo positivista a pesar de todo.

Equiparar la didáctica con el currículo, como afirma, cuando dice que no acepta el

metacurrículo como referente para la didáctica, es optar una vía anglosajona que

disuelve los problemas de la enseñanza y el aprendizaje en la perspectiva del maestro

investigador sobre el currículo. Tal vez por esto es por lo que al final el esquema

presentado como didáctica crítica puede ser leído

De todas maneras la capacidad para analizar las problemáticas contemporáneas, el

rigor en el conocimiento de la obra de Habermas y el esfuerzo por contextualizar este

pensamiento crítico en el campo de la pedagogía crítica es de un valor innegable en

esta obra y su aporte para comprender una de las direcciones del pensamiento crítico

en España y en Latinoamérica.

La didáctica en la perspectiva de Paulo Freire, “Pedagogía de la Autonomía”

En esta tercera perspectiva se analizará el texto de Freire “Pedagogía de la

autonomía55. Esta selección no es arbitraria, obedece a que en su contenido se

reconoce un potencial conceptual, metodológico y ético-político suficiente para

caracterizar la pedagogía crítica, focalizada en la práctica de enseñanza. Otro libro de

referencia lo constituye “Cartas a quien pretende enseñar” (1994). Al respecto se

plantea que:

Pensar la pedagogía y la didáctica en la perspectiva de Freire es reflexionar sobre los saberes necesarios para la práctica educativa crítica, con base en una ética

55 Libro publicado en 1997 con 10 ediciones editoriales.

147

planetaria y en una visión del mundo cimentada en el rigor, la investigación, la actitud crítica, el riesgo, la humildad, el buen juicio, la tolerancia, la alegría, la curiosidad, la competencia, la generosidad, la disponibilidad…bañadas por la esperanza. Todo esto desde la autonomía pues sin ella no hay enseñanza ni aprendizaje” (39).

Tres razones encontramos para esta selección, la primera inscrita en una orientación

epistemológica, que expresa:

En momentos de envilecimiento y desvalorización del trabajo del profesor en todos los niveles, la pedagogía de la autonomía nos ofrece elementos constitutivos de la comprensión de la práctica docente en cuanto dimensión social de la formación humana. Más allá de la reducción al aspecto estrictamente pedagógico, y marcado por la naturaleza política de su pensamiento, Freire nos advierte sobre la necesidad de asumir una postura vigilante contra todas las prácticas de deshumanización” (pp. 12-13).

La segunda nombra que en este contexto donde predomina “el ideario neoliberal

incorpora, entre otras, la categoría de autonomía, es necesario también prestar

atención a la fuerza de su discurso ideológico y a las volteretas que este puede operar

en el pensamiento y en la práctica pedagógica al estimular el individualismo y la

competitividad” (p.13), y finalmente la tercera razón es el tono general del libro como

pensado para estudiantes y profesores de instituciones formadoras de docentes.

El procedimiento para el análisis parte de una reseña analítica y de una interpretación

en clave de la pedagogía crítica para concluir con unas valoraciones sobre su aporte a

la didáctica.

Reseña analítica:

El libro está dividido en tres secciones que desarrolla tres ideas centrales, como quien

profundiza argumentando sobre una tesis; i) no hay docencia sin discencia, ii) enseñar

no es transmitir conocimiento y iii) enseñar es una especificidad humana.

En esta esquematización presentada más como un recurso descriptivo que como una

división natural, subyace la tesis de la educación como proceso intersubjetivo, propio

de los seres humanos, lo que expresa una antropología pedagógica que pone la

dignidad de la persona humana por encima de cualquier otra racionalidad técnica o

administrativa.

148

i) No hay docencia sin discencia:

Freire mantiene en general el espíritu de la pedagogía crítica. En este libro se aborda la

didáctica en la relación teoría-práctica, en la búsqueda de unos saberes necesarios

para el ejercicio de la práctica educativa crítica. Es por esto, por lo que no hay un

lenguaje especializado, ni teorías de altura apoyadas en profusión de citas sino una

serie de aforismos sobre el enseñar, que se desarrollan en cada capítulo en un estilo

narrativo muy cerca de la exposición oral.

Es una manera de mostrar la complejidad de la práctica liberadora de enseñar, que

como acontecimiento complejo aparece en una red de relaciones y compromisos que

Freire explicita y justifica en el texto pero lejos de todo el psicologismo que ha rodeado

la pareja enseñanza-aprendizaje como relación causal. Freire prefiere hablar de

enseñar y aprender como una correlación intersubjetiva, en su dimensión ética y

antropológica, como un hecho social e histórico que apunta a la completud del ser

humano inacabado.

Absolutamente convencido de “La naturaleza ética de la práctica educativa, en cuanto

práctica específicamente humana” (p.19), aboga por una ética universal del ser

humano absolutamente indispensable para la convivencia. En el pensamiento Freiriano

esta es una constante junto con la vocación ontológica siempre orientada al ser más y

la naturaleza humana que se constituye social e históricamente no como un a priori de

la historia sino como un proceso intersubjetivo. Son estas constantes las que hacen

posible reconocer la propia presencia humana en el mundo como algo original y

singular. “Es decir, más que un ser en el mundo el ser humano se tornó una presencia

en el mundo, con el mundo y con los otros” (p.20).

Cuando afirma que “no hay docencia sin discencia” se refiere a que nuestra práctica de

enseñanza, como cualquier otra práctica (cocinar o curar) supone unos saberes

fundamentales acerca de la relación teoría-práctica para evitar que la práctica se

convierta en activismo y la teoría en una mera palabrería. Por eso quien se está

formando y quien forma debe estar convencido que enseñar no es transferir

conocimientos si no crear las posibilidades para su construcción y producción.

Este saber es fundamental, en el proceso de formación “quien forma se forma y se

reforma al formar y quien es formado se forma y re forma al ser formado” (p.25), es

por eso que la relación no es sujeto-objeto sino sujeto-sujeto. “Quien enseña aprende

al enseñar y aprende enseña al aprender”(p.25), es esta una posición crítica frente a la

educación “bancaria”, entendida como simple acumulación de información y la

apuesta por una educación “problematizadora” que entabla un diálogo de saberes

respetuoso de las diferencias pero orientado a la transformación mutua. Sugiere

Freiere, que en la historia humana primero fue el aprender y en ese proceso surgió el

149

enseñar. O sea que fue en el intercambio social de saberes y prácticas como formas de

supervivencia donde van surgiendo métodos y estrategias para enseñar.

Es esta una manera de concebir la didáctica como una experiencia total “directiva,

política, ideológica, gnoseológica, pedagógica, estética y ética, en la cual la belleza

debe estar de acuerdo con la decencia y la seriedad” (p.26). Es pues en el ejercicio de la

capacidad de aprender en donde se construye la “curiosidad epistemológica” sin la

cual no alcanzamos el conocimiento cabal del objeto. Es la curiosidad epistemológica la

que permite también resistir y superar las determinaciones de una educación

tradicional.

Podemos decir que antes de incursionar en los saberes fundamentales de lo que

consideramos didáctica, Freire pone como condición de posibilidad para pensar la

enseñanza, tener muy claro quién es el hombre, como está constituido, como está

puesto en la existencia, cuales son sus dimensiones. Hay entonces un posicionamiento

crítico que da norte a la tarea de educar y sin el cual ningún educador da cuenta de su

oficio.

Freire enumera y explica los saberes fundamentales para la práctica educativa

progresista, divididos en grupos, alrededor de la idea central: no hay docencia sin

discencia, en la cual se registra, i) enseñar exige rigor metódico, ii) enseñar exige

investigación, iii) enseñar exige respeto a los saberes de los educandos, iv) enseñar

exige crítica, v) enseñar exige ética y estética, vi) enseñar exige la corporificación de las

palabras con el ejemplo, vii) enseñar exige riesgo, asunción de lo nuevo y rechazo de

cualquier forma de discriminación, viii) enseñar exige reflexión crítica sobre la práctica

y ix) enseñar exige el reconocimiento y la asunción de la identidad cultural.

Freire enfatiza en la necesidad de que el educador tenga claro que hay que fomentar la

curiosidad y la capacidad crítica del educando para que se aproxime a los objetos de

conocimiento con creatividad, inquietud y persistencia más allá de la simple

memorización y obediencia.

Es una enseñanza para el pensamiento, la que reclama Freire a los educadores, que

permita la transformación de la realidad gracias a la búsqueda organizada y colectiva

de la raíz de los problemas que no son “naturalmente dados” sino construidos

socialmente y por tanto socialmente transformables. Es leer críticamente, con

compromiso, para pensar acertadamente pero sin arrogancia o soberbia. El rigor

metódico es enseñar a leer críticamente la realidad y a comprometerse a formar en el

pensamiento acertadamente en términos críticos.

No hay enseñanza sin investigación ni investigación sin enseñanza, estos términos son

correlativos. Investigar no es un añadido a la práctica docente sino que forma parte de

la naturaleza de ella: se trata de partir de la curiosidad ingenua y de sentido común del

estudiante para llevarlo a una nueva etapa en términos de conocimiento, a la

150

curiosidad epistemológica y esta labor del maestro es necesaria porque ese proceso no

se da automáticamente.

El maestro crítico reconoce que nadie llega a clase vacío de saber y que lo que sabe es

el punto de partida para compartir con otros y comenzar, en el debate a construir un

nuevo saber. Freire insiste en dos direcciones: reconocer el valor de los saberes

populares y partir de allí para hacer tomar conciencia de la realidad social como algo

construido y por tanto cambiable si es injusta e inequitativa.

Es por ello que el enseñar lleva a superar la ingenuidad o a develar la ideología con la

que se manipula el pensamiento y lo reduce a razones de tipo técnico-instrumental y

confiando en el espíritu de indagación y curiosidad que todos los seres humanos

tenemos, cualificarla hasta hacerla más potente, más compleja y más adecuada a la

trasformación de la realidad social.

Pero no es solamente un asunto de conocimientos adecuados y pertinentes, Freire

también está descubriendo la dimensión ética y estética del enseñar. Es esa

responsabilidad del educador para formar en la capacidad de valorar, de escoger, de

tomar decisiones autónomas, de romper con lo impuesto, es ese proceso de hacernos

mejores, de entender que nos hacemos mientras estamos siendo, porque estar siendo

es en nosotros la condición de ser, por eso se necesita la educación. No se trata de

rechazar la ciencia y la tecnología sino de articularlas a la vida misma de nosotros que

es más compleja que la erudición y la tecnología pues tiene que ver con responder las

preguntas por el sentido y significado de nuestra propia existencia en un mundo con

los otros. Superar la manera como valoramos y como nos expresamos creativamente,

estéticamente, esto hace parte también del proceso educativo liberador.

“Pensar acertadamente es hacer acertadamente”, nos dice Freire (p.35), se trata de ser

consecuente y coherente como educador, ser capaz de aceptar la argumentación

racional de los estudiantes y escuchar con respeto, ponerse en el lugar del otro y tratar

de comprender sus puntos de vista aunque no los compartamos. Es mostrar con

nuestra conducta que tenemos criterios éticos para servir de referentes a los demás en

su propio proceso. Por eso el educador democrático y crítico rechaza toda forma de

discriminación porque ofende la sustantividad del ser humano. Es en la raíz misma de

lo humano donde reside la exigencia de respeto a su dignidad. El pensar

acertadamente es dialógico y no dogmático, esta es una exigencia que se hace

asimismo el educador como sujeto humano, social e histórico.”Es preciso entendernos

y no hay entendimiento que no sea comunicación e intercomunicación y que no se

funde en la capacidad de diálogo” (p.39).

Enseñar exige reflexión permanente sobre lo que se hace, en un pensamiento

dialéctico entre el pensar sobre el hacer y el hacer. No basta el saber espontáneo,

desarmado, que produce la práctica porque es ingenuo, hecho de experiencia al que le

151

falta el rigor metódico que caracteriza la curiosidad epistemológica del sujeto. Este

pensar acertadamente no es la aplicación de teorías que intelectuales iluminados

imponen desde el centro del poder, sino que por el contrario, el pensar acertadamente

tiene que ser producido por el mismo sujeto en comunión con el profesor. Pero así

como el profesor formador poco a poco está en el proceso de lograr una visión

epistemológica más rigurosa, es ese mismo proceso el que va a fortalecer en el

estudiante para que también él llegue a esa conciencia crítica y liberadora. Ese asumir

es compromiso, no solamente intelectual sino también emocional: rabia, alegría,

esperanza. Rabia por la injusticia y la explotación, esperanza de que la educación

puede liberar y alegría de estar en el proceso de organización y de acción para la

educación para la autonomía.

Asumir y asumirse como miembro de una sociedad situada históricamente, como

parte de la cultura en una red de relaciones con los otros. Asumirnos y asumir a los

otros en las configuraciones sociales en las que interactuamos, intencionalidades que

configuran la identidad cultural. No es tarea fácil, dado el pragmatismo neoliberal y el

poder hegemónico que se ejerce desde los dispositivos de control simbólico. Por eso,

Freire reivindica otros espacios de formación como el patio de recreo, la calle, las

experiencias informales, el barrio, el saber de los abuelos, la historia local, las

tradiciones.

Reconoce que “Hay una pedagogicidad indiscutible en la materialidad del espacio” y

por ello nos invita a utilizarlo para la educación progresista.

Podemos sintetizar estos argumentos como un cumplimiento de lo que Rodríguez Rojo

denomina “Invariantes didácticas” y que en el caso de Freire se refieren a la naturaleza

humana como algo inacabado, a la dimensión ético-política de la educación, a la

progresiva construcción de conocimiento en un proceso epistemológico del sentido

común a pensamiento crítico, a una reivindicación de la identidad cultural como punto

de partida y sobre todo al reconocimiento de la urgente necesidad de formar en la

crítica para superar las distintas formas de dominación y alienación que imperan en la

sociedad actual.

Enumera en el segundo capítulo nueve saberes alrededor del tema: “Enseñar no es

transferir conocimiento”, en el cual se asumen las siguientes criterios: i) enseñar exige

conciencia del inacabamiento, ii) enseñar exige el reconocimiento de ser condicionado,

iii) enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando, iv) enseñar exige buen

juicio, v) enseñar exige humildad, tolerancia y lucha en defensa de los derechos de los

educadores, vi) enseñar exige la aprehensión de la realidad, vii) enseñar exige alegría y

esperanza, viii) enseñar exige la convicción de que el cambio es posible y ix) enseñar

exige curiosidad.

152

Enseñar no es transferir conocimientos si no crear las condiciones para su propia

construcción ya que la educación está centrada en la conciencia del inacabamiento

según la cual me experimento a mi mismo ante los otros y ante el mundo como ser

cultural, histórico, y consciente de mis propias trayectorias existenciales.

El hombre es la única creatura que tiene que ser educada, a diferencia de los animales,

el hombre se soporta en el lenguaje, la inteligibilidad, la comunicabilidad, el asombro

ante la misma vida. Por su relación entre el entendimiento, corazón y manos, convierte

“el soporte en mundo y la vida en existencia. Existencia humana que implica un proceso

de espiritualización del mundo (p.51).

De acuerdo con lo anterior el hombre, nos dice, está condicionado pero no

determinado ya que consciente de su inacabamiento puede organizarse para

superarlo. No puede renunciar a la responsabilidad ética, política y social que le exige

intervenir en el mundo. No se trata de adaptarse al mundo sino de intervenir en el

para transformarlo. Es gracias a la conscientización como proceso que me lleva a

darme cuenta de lo que soy, de la condición en que me encuentro con otros, en

contextos sociales específicos, por lo que somos seres responsables que da “eticidad a

nuestra presencia en el mundo” (p.55).

Apoyado en lo anterior dice que enseñar exige respeto a la autonomía del ser

educado: “El respeto a la autonomía y a la dignidad de cada uno es un imperativo ético

y no un favor que podemos o no concedernos unos a otros” (p.58), por lo tanto

“El profesor que menosprecia la curiosidad del educando, su gusto estético, su curiosidad, su lenguaje, más precisamente su sintaxis y su prosodia; el profesor que trata con ironía al alumno, que lo minimiza, que lo manda a “ponerse en su lugar” al más leve indicio de su rebeldía legítima, así como el profesor que elude el cumplimiento de su deber de poner límites a la libertad del alumno, que esquiva el deber de enseñar, de estar respetuosamente presente en la experiencia formadora del educando, transgrede los principios fundamentalmente éticos de nuestra existencia”(p.59).

Enseñar exige “buen juicio” que en Freire es tener conciencia moral frente a mi

práctica educativa, es obrar de manera coherente con lo que pienso como pedagogo

crítico. Es la expresión de mi toma de posición frente a los demás de acuerdo con los

saberes que ha venido señalando. “Saber que debo respeto a la autonomía, a la

identidad, a la dignidad del educando” (p.61), pero sobretodo hacer uso de cierto tacto

humanizante en mis juicios y evaluaciones para no dejarme llevar por la moda, los

criterios de autoridad o las imposiciones de las políticas neoliberales que se implantan

desde el poder central.

El respeto a la educación así entendida y a los educadores comprometidos en estos

procesos es también un aspecto de la práctica ética y algo intrínseco a la práctica

153

educativa. La pedagogía es política porque piensa en la formación de un ciudadano

lleno de valores democráticos para una sociedad justa, equitativa y no excluyente. Por

este carácter de la educación no es posible permanecer cruzados de brazos con

indiferencia fatalistamente cínica sino sumir una posición de lucha y resistencia que va

más allá de considerar el enseñar como un trabajo asalariado más o como una práctica

asistencial sin visión formadora. En este aspecto de la organización y la lucha gremial

nos dice que hay que reinventar la forma también histórica de luchar. “Es en su

competencia como profesionales idóneos que se organiza políticamente donde tal vez

radica la mayor fuerza de los educadores” (p.66).

Enseñar exige también la aprehensión de la realidad: Es buscar las maneras de explicar

y comprender el mundo y los procesos sociales, construir conocimiento y ponerlo al

servicio de los alumnos y de la sociedad en la que vivimos. Es utilizar el poder

transformador del conocimiento para construir una sociedad más justa. Por esto el

maestro debe dominar un saber y a pesar del profundo respeto por los alumnos tiene

que expresarlo y motivar, inquietar, preguntar a ellos, y poner las condiciones para que

también los alumnos entren en esa cultura propia de las disciplinas y las ciencias. “La

supresión del profesor en nombre del respeto al alumno, tal vez sea la mejor manera de

no respetarlo.” (p.69). Esto, en otras palabras es acompañar el proceso que lleva de la

curiosidad ingenua a una curiosidad epistemológica.

Pero no es solamente la formación en la ciencia y los saberes, Freire nos invita a

enseñar con alegría y esperanza. Alegría de sabernos comprometidos en un proceso

colectivo de transformación para la libertad y la humanización, alegría como atmósfera

de trabajo en el aula y en la institución; pero también esperanza para buscar

transformaciones con curiosidad intelectual, con principios morales, con posiciones

políticas. Esperanza como alternativa para resistir a los obstáculos que se oponen a

nuestra alegría. “Sería una contradicción si, primero, inacabado y consciente del

inacabamiento, el ser humano no se sumara o estuviera predispuesto a participar en

un movimiento de búsqueda constante, y, segundo, que se buscara sin esperanza”

(p.71), es porque creemos que la realidad no es inexorable por lo que mantenemos la

esperanza y no la desesperanza que inmoviliza y legitima estados de cosas injustas con

la disculpa de que “la realidad es así”. Por todo esto Freire declara que:

Enseñar exige la convicción de que el cambio es posible si aceptamos la historia no como determinismo sino como posibilidad y si reconozco que nadie puede estar en el mundo, con el mundo y con los otros de manera neutral y por ello mismo estudiar implica compromiso social y no solamente leer la palabra sino primero saber leer el mundo (p.82).

Y, por último Freire nos vuelve a recalcar la curiosidad que exige el enseñar: Ni

paternalismo ni autoritarismo, estimular la curiosidad, la indagación, la búsqueda,

154

estimular la pregunta y acompañar en la búsqueda de respuestas a partir de lo que ya

se sabe pero enrutados hacia lo nuevo, sin matar la curiosidad inicial del estudiante

con el fardo de respuestas que lleva el profesor a preguntas que nadie le ha hecho. Es,

a nuestro juicio, la curiosidad como piedra de toque de la didáctica. Entre la libertad y

la autoridad establecer una tensión dialéctica por la formación con disciplina y entre

las diferencias y el multiculturalismo una educación en el diálogo y en el respeto

mutuo, es lo que hará de las aulas “un desafío y no una canción de cuna” (p.83).

Enseñar es una especificidad humana

Después de una pequeña introducción sobre el proceso de conocimiento partiendo de

la curiosidad ingenua hasta llegar a la curiosidad epistemológica que empodera al

educador con autoridad para relacionar su libertad con las libertades de los alumnos y

ejercerla sabiduría, Freire en este tercer capítulo desarrolla nueve saberes propios del

educador crítico, son éstos: i) enseñar exige seguridad, competencia profesional y

generosidad, ii) enseñar exige compromiso, iii) enseñar exige comprender que la

educación es una forma de intervención en el mundo, iv) enseñar exige libertad y

autoridad, v) enseñar exige una toma consciente de decisiones, vi) enseñar exige saber

escuchar, vii) enseñar exige reconocer que la educación es ideológica, viii) enseñar

exige disponibilidad para el diálogo y ix) educar exige querer bien a los educandos.

Freire parte del reconocimiento de que la autoridad del maestro está en la

competencia profesional, pero no la reduce al dominio del conocimiento científico sino

a la capacidad para tener buen juicio al enseñar. El maestro no debe ser mezquino sino

generoso, sin arrogancia ni fariseísmo. Debe ejercer la autoridad para orientar pero no

ser autoritario y “mandón”, porque es por encima de todo un demócrata. Mantener un

clima de disciplina pero en libertad para la duda, la esperanza y el alboroto. Es una

autonomía que se va asumiendo en libertad pero con responsabilidad en el campo

ético. Reinventar el ser humano en el aprendizaje de su autonomía, asevera.

Pero esta formación no es algo añadido a la enseñanza de los contenidos sino

concomitante con ellos. La enseñanza de los contenidos implica el testimonio ético del

profesor porque la práctica docente no existe sin el discente y toda ella es una sola. De

ninguna manera se puede educar en el compromiso y la búsqueda si se fragmentan los

contenidos, los valores, la estética.

El docente debe también tener y asumir un compromiso con el cambio, consigo mismo

y ser coherente con lo que piensa, no repetir y repetir lo que otros dijeron sino decir

sus propios argumentos, escuchar los de los estudiantes y buscar respuestas conjuntas

cuando no las tiene. Por eso el docente debe tener en cuenta la percepción que de su

práctica tienen los estudiantes y sin arrogancia, con humildad, saber leer los

comportamientos que indican aburrimiento, pereza, silencio, no participación. Saber

155

leer el espacio pedagógico. “Debo revelar a mis alumnos mi capacidad para analizar,

comparar, evaluar, decidir, optar, romper” (p.94.).

Dura critica hace Freire a la neutralidad en educación y peor aun a cohonestar con un

orden perverso. El maestro debe saber que enseñar es una forma de intervenir en el

mundo y por ello hay una experiencia típicamente humana que supone la opción por

un mundo justo y solidario donde se cultive la humanidad pero también existe la

ideología que nos hace pensar y creer que la conciencia es un puro reflejo de la

materialidad o que el asunto de la educación es subjetivista e ideal. Es preciso

entonces que el docente sea consciente de esos aparatos ideológicos que hipertrofian

el papel de la conciencia en el acontecer histórico y hacen ver como natural y legítimo

un sistema basado en la explotación y la deshumanización, por eso dice: “para mí es

una inmoralidad que a los intereses radicalmente humanos se sobrepongan, como se

viene haciendo, los intereses del mercado” (p.96).

No es solamente lograr la eficiencia técnica de los obreros sino construir una vida

digna, el hambre, el desempleo, la ignorancia no son fatalidades, fuerzas ciegas frente

a las cuales no hay nada que hacer, sino hechos históricamente constituidos que hay

que denunciar y erradicar por inhumanos. Hay que buscar los responsables y resistir a

sus pretensiones con indignación y justa ira porque este es un derecho y un deber que

hay que hacer valer frente a las transgresiones éticas.”No puedo ser profesor en favor

de quien quiera y a favor de no importa qué…soy profesor en favor de la decencia

contra la falta de pudor, a favor de la libertad contra el autoritarismo, de la autoridad

contra el libertinaje, de la democracia contra la dictadura, soy profesor en la lucha

constante contra la discriminación y contra el modelo económico dominante”(p.99).

Para Freire hay una tensión esencial entre libertad y autoridad, es preciso denunciar el

autoritarismo pero no caer en la anarquía y denunciar el libertinaje pero formar en la

disciplina. Hay que formar en la toma de decisiones que es el terreno de la libertad ya

que “es decidiendo como se aprende a decidir” (p.102), es así como se forma la

autonomía, no de una sola vez.

Enseñar exige tomar decisiones conscientes ya que ella es una especificidad humana y

la educación no puede desconocer los gustos, los intereses, las preferencias de los

sujetos y de los contextos, educar para qué, en qué sociedad? Son decisiones políticas

que están en la misma raíz del ser humano, que se funde con su naturaleza inacabada

y de la cual se volvió consciente. “Inacabado, consciente de su inacabamiento

histórico, el ser humano se haría necesariamente un ser ético, un ser de opción, de

decisión” (p.106).

Pero hay en otros la misma naturaleza humana que la mía y por eso hay que escuchar

al otro, dejarlo hablar, hablar con él, hablarle a él, no imponerle a él para hacer del

conversar una aventura del espíritu y evitar la “burocratización de la mente” (p109),

156

que es un estado de extrañeza, de autosumisión, de conformismo del individuo, de

resignación ante situaciones consideradas como inmutables, frente a esto hay que

denunciar y resistir, no quedarse callado cuando el neoliberalismo pretende

colonizarlo todo y reducirlo a las leyes del mercado, hay que escuchar otras voces que

sufren, que son desplazados, que han sido despojados por culpa de ese modelo

económico. Debe haber una disciplina del silencio como condición sine qua non para la

comunicación y el diálogo. Quien tiene algo que decir debe decirlo y es su derecho

pero debe saber que hay otros que también tiene algo que decir y también tienen

derecho, por eso debe permitir y fomentar la participación.

Consciente de que la educación es ideológica, el maestro tiene que formar

críticamente al alumno primero para que tome conciencia de las múltiples formas de

encubrimiento de la verdad de los hechos, del uso del lenguaje para enmascarar y

opacar la realidad, del poder de los medios de comunicación para volvernos “miopes”,

para aceptar dócilmente las imposiciones interesadas sobre la educación desde

políticas neoliberales en pro de un pragmatismo pedagógico o de una razón técnica-

instrumental. Freire analiza y caracteriza la ética de la globalización como una ética del

mercado que reduce al ser humano a un consumidor en un sistema de capitalismo

salvaje, muestra sus fatales consecuencias y aboga a resistir en su contra.

Enseñar exige disponibilidad para el diálogo, vale decir, abrirse a los demás,

respetando las diferencias pero acogiéndolos en su contexto y realidad: “El sujeto que

se abre al mundo y a los otros inaugura con su gesto la relación dialógica en que se

confirma como inquietud y curiosidad, como inconclusión en permanente movimiento

en la historia” (p.130).

Y finalmente remata con un llamado a querer bien a los educandos, sin miedo a la

afectividad sino por el contrario evitando que la seriedad y el rigor se confundan con

falta de alegría y esperanza. Querer bien hace parte de los saberes que todo educador

necesita para formar en la autonomía ya que la educación no es solamente

conocimientos sino afectividad, alegría, capacidad científica, dominio técnico, pero

como especificidad humana la educación trabaja con personas y porque es trabajo con

personas por mas que haya teorías y críticas en torno a la propia práctica docente y

discente, “no puedo negar mi atención dedicada y amorosa a la problemática más

personal de este o aquel alumno”(p.138.).

“La práctica educativa es pues un ejercicio constante a favor de la producción y el

desarrollo de la autonomía de educadores y educandos. Siendo una práctica

estrictamente humana, jamás pude entender la educación como una experiencia fría,

sin alma, en la cual los sentimientos y las emociones, los deseos, los sueños, debieran

ser reprimidos por una especie de dictadura racionalista” (p. 139). Queda claro que si la

educación es un proceso social, la construcción de la autonomía no puede ser un acto

aislado que reside en las profundidades de cada conciencia en cerrada en si misma

157

sino un proyecto social, cultural y colectivo en el que se juegan todas las dimensiones

de la condición humana. De acuerdo con lo anterior nunca una máquina por perfecta

que sea podrá educar a un ser humano y aquellas pretensiones técnico-instrumentales

que asumen la educación como una fría experiencia calculada y determinística en

función de las necesidades del mercado no resisten un análisis argumentado desde

esta perspectiva.

Terminado este recorrido por la obra de Freire es preciso ahora detenernos en una

interpretación de su pensamiento a la luz de los desarrollos del campo intelectual de la

didáctica para preguntarnos por el aporte que hace a la pedagogía crítica y a la

didáctica crítica.

La didáctica en Freire

Las anteriores consideraciones de Freire sobre el enseñar y los saberes fundamentales,

están todos generados desde la práctica educativa y no desde la teoría iluminada de

altura, este carácter lo encontramos en “Cartas a quien pretende enseñar” cuando

afirma:

Me gustaría dejar claro que las cualidades de las que voy a hablar y que me parecen indispensables para las educadoras y los educadores progresistas son predicados que se van generando en la práctica. Más aún, son generados en la práctica en coherencia con la opción política de naturaleza crítica del educador. Por esto mismo, las cualidades de las que hablaré no son algo con lo que nacemos o encarnamos por decreto o recibimos de regalo” (2007, p.60).

Se considera que ahí está la clave para interpretar el pensamiento didáctico de Freire:

se trata de preguntarse por el sentido y significado de la práctica educativa, de su valor

como experiencia pedagógica, de sus supuestos ontológicos, epistemológicos,

heurísticos y ético-políticos. En un lenguaje sencillo pero profundo que huye de las

recetas estereotipadas o de los métodos para hacer fácil lo difícil y más bien se

posiciona desde el principio en el hecho humano fundamental del inacabamiento cuya

consciencia genera curiosidad para buscar sentido y reconocimiento de la condición

humana con otros, con la intersubjetividad, lo que pone toda la búsqueda en clave

ética y contextualizado en una época de inequidad que genera también la actitud

crítica para hacer de la educación una práctica de la libertad.

Es más una filosofía de la educación en clave ética que nos recuerda a Kant pero sin los

afanes trascendentales de filósofo idealista sino en el áspero suelo de la realidad

Latinoamericana cruzada por el neoliberalismo y la globalización. Por ello nos habla de

una ética planetaria que nos hace solidarios como humanos pero que reconoce el

158

carácter histórico, social y dialéctico de la naturaleza humana, aquí y ahora, tomando

la práctica como punto de partida para la reflexión.

Una visión existencialista que nos recuerda a Heidegger, “un ser arrojado al mundo”,

consciente de su finitud y tejido de temporalidad, que sin embargo quiere construir

sentido a su propia existencia mientras permanezca siendo. Pero también un hombre

que construye conocimiento a partir de sus experiencias iniciales hasta llegar a la

comprensión epistemológica y es ahí, en esa búsqueda, en ese camino, cuando halla la

ideología y sus consecuencias perversas para la educación en el conformismo, en la

aceptación fatalista de lo que hay. Es ahí cuando nos recuerda con Marx que es preciso

investigar la realidad, conocerla, para transformarla.

Es por ello que Freire huye de las recetas pero se esfuerza por develar lo que está

oculto en la práctica educativa: lo ético-político, lo epistemológico, lo social-

comunicativo y sobretodo lo ontológico-existencial, que nos convoca a pensar que la

realidad actual puede ser de otra manera porque es una construcción histórica y que

yo mismo puedo transformarme y transformar a otros en el acto educativo. En lo

primero nos alerta sobre las verdades universales que pretenden imponerse sobre la

educación y su finalidad, sobre la enseñanza empaquetada desde los centros de poder

y sobre la evaluación como dispositivo de rendición de cuentas a los gerentes de la

educación. Políticas y estrategias que se orientan a mantener esta sociedad inhumana

basada en una ética del mercado que reduce al maestro a un asalariado más y a la

educación en una mercancía. Y a nivel personal invita a reflexionar sobre la acción para

crecer en la búsqueda y en la sospecha, para adquirir el rigor metódico y el buen juicio

que me haga crecer como maestro para superar esa condición de subordinado que nos

anticipa las políticas internacionales y empoderarme de mi propia práctica desde esos

saberes necesarios para la práctica educativa.

En un movimiento que se nos ocurre dialéctico, Freire primero pone los saberes

necesarios para la práctica educativa crítica como telón de fondo, como espejo para

que los maestros nos miremos y luego, con un profundo respeto por la manera como

cada uno de nosotros se mira a sí mismo, muestra, señala, orienta, sobre las urgentes

tareas de quien primero se conscientiza, luego se organiza y después se moviliza.

Hay pues en la pedagogía freiriana una partitura para comprender la práctica

pedagógica crítica, otorgándole un sentido en pro de la autonomía, que no es un

regalo ni algo impuesto. Friere espera que cada maestro la intérprete. Es esta la única

forma de integrar teoría y práctica.

Aunque no hay aquí algoritmos para hacer la clase ni se habla de métodos eficaces o

aprendizajes significativos para quedar bien en las pruebas masivas, la lección que

Freire nos entrega es que la didáctica es un saber complejo sobre la práctica

pedagógica que supone una visión del hombre, de los valores, de la sociedad, del

159

conocimiento y de la realidad a partir de contextos concretos y sujetos reales en

situaciones sociales y económicas específicas frente a lo cual, el maestro toma posición

y decide su actuar. Es por esto, por lo que consideramos a Freire un pedagogo crítico.

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