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ORIENTACIÓN COMUNITARIA

diplomaturaen EDUCACIÓN SOCIAL

Gua DidÆctica

GUÍA DIDÁCTICA

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

Consuelo Vélaz de Medrano UretaNuria Manzano Soto

ORIENTACIÓN COMUNITARIA

GUÍA DIDÁCTICA (50318GD01A01)ORIENTACIÓN COMUNITARIA

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© Consuelo Vélaz de Medrano UretaNuria Manzano Soto

Depósito legal: M. 16.143-2005

Primera edición: abril de 2004Primera reimpresión: abril de 2005

Imprime: Impresos y Revistas, S.A. (IMPRESA)Impreso en España - Printed in Spain

ÍNDICE

1. PRESENTACIÓN DE LA ASIGNATURA............................................. 9

2. EQUIPO DOCENTE.............................................................................. 10

3. INFORMACIÓN GENERAL ................................................................. 11

3.1. Requisitos previos ......................................................................... 113.2. Cómo utilizar la Guía Didáctica................................................... 12

4. PROGRAMA .......................................................................................... 12

4.1. Objetivos generales de la asignatura............................................ 124.2. Unidades Didácticas...................................................................... 13

4.2.1. Presentación ....................................................................... 134.2.2. Objetivos y contenidos específicos de cada Unidad Didác-

tica ...................................................................................... 14

5. RECURSOS DIDÁCTICOS ................................................................... 21

5.1. Recursos impresos ........................................................................ 21

• Guía Didáctica........................................................................... 21• Manual de la asignatura (Unidades Didácticas)...................... 21

5.2. Recursos tecnológicos................................................................... 22

• Aula Virtual................................................................................ 22• Radio y televisión educativas.................................................... 22

6. ORIENTACIONES GENERALES PARA EL ESTUDIO...................... 23

7. EVALUACIÓN ....................................................................................... 25

7.1. Evaluación de la enseñanza.......................................................... 25

7.2. Evaluación de los aprendizajes .................................................... 257.3. Autoevaluación.............................................................................. 25

8. GLOSARIO DE CONCEPTOS Y CUESTIONES CLAVE.................... 25

9. BIBLIOGRAFÍA DE CONSULTA SOBRE INTERVENCIÓN SOCIO-EDUCATIVA COMUNITARIA .............................................................. 105

˝NDICE8

1. PRESENTACIÓN DE LA ASIGNATURA

Con la elección de esta asignatura optativa (1º cuatrimestre), el/la alum-no/a puede completar un aspecto importante de su formación como educa-dor social: el conocimiento de la Orientación Comunitaria como un impor-tante ámbito disciplinar que fundamenta aquellas intervenciones educativasque, para la resolución de situaciones o problemas educativos complejos,adoptan un enfoque multiprofesional que contempla la colaboración y parti-cipación de los distintos agentes implicados: centros educativos, familias,organizaciones y servicios sociales y comunitarios.

Al hablar de la intervención en problemas educativos complejos, nosreferimos en este caso a la intervención de profesionales –los educadoressociales, entre otros- para dar respuesta a las necesidades de los menores yfamilias en riesgo de exclusión social por distintos factores -fracaso escolar,abandono, maltrato, abuso, consumo de drogas-, y a los menores infracto-res que cumplen medidas judiciales en centros de internamiento.

Dar respuesta satisfactoria y sostenible a este tipo de situacionespasa por implicar al entorno social, y emplear los mejores recursos deque disponga la comunidad. Asimismo, hace imprescindible la colabora-ción estrecha entre profesionales que –como los educadores sociales y losorientadores-, comparten principios, modelos, metodologías, estrategiasy programas de intervención desde un enfoque educativo global o sisté-mico.

El contenido de esta asignatura complementa el de la asignatura troncal“Intervención educativa en problemas fundamentales de desadaptación social”(2º curso de la Diplomatura de Educación Social) porque, además de profun-dizar en el tema de la intervención comunitaria sobre problemas específicos,une la perspectiva psicopedagógica a la socioeducativa. Ambas perspectivasson indisociables cuando se trata de abordar con carácter integral y preven-tivo el desarrollo y la inserción de grupos y personas vulnerables o en riesgo.

2. EQUIPO DOCENTE

La asignatura de Orientación Comunitaria es impartida por dos profesoras:

– Dra. Consuelo Vélaz de Medrano Ureta. Profesora Titular de Orienta-ción e Intervención Psicopedagógica.

– Dra. Nuria Manzano Soto. Profesora Ayudante.

Ambas profesoras imparten, además de la optativa Orientación Comuni-taria, el 2º cuatrimestre de la asignatura troncal: Intervención educativa enproblemas fundamentales de inadaptación social (2º curso Diplomatura deEducación Social).

La profesora Vélaz de Medrano:

– Trabaja e investiga en el ámbito de la Intervención psicopedagógicapara la atención a la diversidad y la desventaja educativa en el ámbitoescolar y comunitario, con especial atención al estudio de los modelosde intervención.

– Dirige los siguientes cursos de formación permanente:

• Orientación psicopedagógica de jóvenes en riesgo de exclusión social.

• Comunidades de aprendizaje: nuevas escuelas contra el fracaso esco-lar.

– Últimos libros publicados:

• Orientación e intervención psicopedagógica: concepto, modelos, pro-gramas y evaluación. Editorial Aljibe, Málaga, 1998.

• Intervención educativa y orientadora en problemas de inadaptación yexclusión social por factores educativos y socioculturales. UNED,Madrid, 2002.

• Orientación Comunitaria: el asesoramiento educativo para la resolu-ción de problemas de los menores vulnerables o en conflicto social.UNED, Madrid, 2003 (en colaboración), Capítulo 1.

– Últimos artículos publicados:

• Vélaz de Medrano, C. et al (2001): “Evaluación de las necesidades dedesarrollo profesional de los orientadores de Educación Secundaria”.Revista de Investigación Educativa, Nº 19.1.

• Vélaz de Medrano, C. y Verona, N. (2003): El papel de la EducaciónSuperior a distancia en la cooperación para el desarrollo humano: laexperiencia de la UNED. Informe de la Cooperación para el Desarro-llo realizada por las Administraciones Públicas Madrileñas. Conse-jería de Servicios Sociales, Comunidad de Madrid, pp. 26-28.

• De la Oliva, D.; Martín Ortega, E. y Vélaz de Medrano, C. (2003):“Modelos de intervención psicopedagógica en centros de Educación

ORIENTACI N COMUNITARIA10

Secundaria: identificación y evaluación”. Revista Infancia y Aprendi-zaje (en prensa).

La profesora Manzano Soto:

– Trabaja en el ámbito de la Intervención psicopedagógica para la aten-ción a la diversidad, especialmente en poblaciones de riesgo.

– Colabora en los siguientes cursos de formación permanente:

• Orientación psicopedagógica de jóvenes en riesgo de exclusión social.

• Intervención psicoeducativa en los procesos de aprendizaje.

– Últimos capítulos de libros publicados:

• Inserción y desarrollo profesional de las personas con discapaci-dad. En Palací, F.J. y Moriano, J.A. (2004): El nuevo mercado labo-ral: estrategias de inserción y desarrollo profesional. Madrid: UNED(Cuadernos de la UNED) pp.261-301

• Iniciativas y Programas de la Unión Europea que promueven la pre-vención de la inadaptación y la exclusión social. En Vélaz deMedrano, C. (2003): Intervención educativa y orientadora para lainclusión social de menores en riesgo. Factores escolares y sociocultu-rales. Madrid: UNED, pp.213-243.

– Últimos artículos publicados:

• Repetto, E.; Ferrer-Sama, P.; Malik, B.; Manzano Soto, N. y Gil, J.A.(2004): Standards internazionali per la qualificazione dell’orientatore.Revista Profesionalità. (en prensa).

• Manzano Soto, N. y Senra Varela, M. (2003): Inteligencia emocionaly consumo de alcohol en la adolescencia. Revista de InvestigaciónEducativa RIE, (en prensa).

• Manzano Soto, N. y Senra, M. (2003): Inteligencia emocional y con-sumo de alcohol en la adolescencia. Encuentros en Psicología Social,Vol. 1 (2) pp. 194-198.

3. INFORMACIÓN GENERAL

3.1. Requisitos previos

Al tratarse de una asignatura optativa se requieren, al menos, los conoci-mientos previos adquiridos en el primer curso de la Diplomatura de Educa-ción Social. Con ello se presupone que el alumno está familiarizado con losconceptos propios de la intervención socioeducativa y orientadora con fami-lias y menores vulnerables y con la argumentación propia de este tipo de dis-ciplina. Además, debe ser capaz de construir de manera autónoma su propio

CUESTIONES DE CAR`CTER GENERAL 11

discurso a partir de las ideas o los estudios que aparecen en los diferentescapítulos del libro de texto. Este será el caso también de aquellos alumnosque, desde las Licenciaturas de Pedagogía o Psicopedagogía, opten por estaasignatura de libre configuración.

3.2. Cómo utilizar la Guía Didáctica

El objetivo de esta Guía es facilitar y orientar el estudio del programa de laasignatura. Para alcanzar este objetivo es imprescindible un correcto uso de lamisma por parte del alumno. Para ello ofrecemos las siguientes indicaciones.

Es importante que el alumno considere esta Guía, no sólo como unmedio de información sobre el programa, el equipo docente o la metodolo-gía, sino también como un auténtico recurso de apoyo al estudio del conteni-do expuesto en el texto básico de la asignatura, pues ambos materiales soncomplementarios. Por ello es aconsejable que el alumno analice con aten-ción ambos documentos –Guía y Unidades Didácticas-, ya que así se haráuna idea general y más completa de la utilidad de ambos documentos, de laorganización del temario y del conjunto de recursos que ponemos a su dis-posición durante el curso.

Conocidos ambos recursos, el alumno puede afrontar el estudio en sí decada uno de los bloques de contenido del programa.

En ese proceso de clarificación conceptual, esperamos que le sea degran ayuda analizar los conceptos y cuestiones clave que se presentan en elGlosario que encontrará al final de la Guía. Le permitirán identificar los con-tenidos clave (conceptos, principios, procedimientos y hechos), afianzar sucomprensión de los mismos, y, en último término, autoevaluar su aprendiza-je. Ahora bien, desaconsejamos el estudio de la asignatura empleando única-mente el Glosario, pues sólo en el marco del desarrollo extensivo de lostemas que se realiza en el texto básico, es posible llegar a una adecuada com-prensión. En este sentido, recordamos al alumno que el examen de la asigna-tura no sólo incorporará un conjunto de preguntas de respuesta breve, sinotambién el desarrollo de un tema.

4. PROGRAMA

4.1. Objetivos generales de la asignatura

Con el estudio de esta asignatura, los alumnos y alumnas se capacitaránpara:

– Asimilar críticamente los conceptos, principios, modelos, métodos,hechos y valores relativos a la intervención orientadora comunitaria,con especial referencia al modelo de asesoramiento multiprofesional ycolaborativo.


– Profundizar en el concepto, enfoques y metodología del asesoramien-to comunitario.

– Relacionar la teoría y la práctica de la orientación comunitaria, ade-cuando la intervención a las características y necesidades de los desti-natarios.

– Analizar el papel del profesional en la intervención comunitaria pre-ventiva, integrada y que promocione las capacidades de la comunidady de sus miembros.

– Analizar los problemas sociales desde una perspectiva psicopedagógi-ca y socioeducativa, y valorar críticamente distintas líneas de inter-vención.

– Conocer los principales métodos, estrategias y programas de interven-ción educativa y psicopedagógica comunitaria con poblaciones vulne-rables o en riesgo.

– Identificar los distintos ámbitos y contextos de intervención comuni-taria, así como las medidas educativas y psicopedagógicas diferencia-das más adecuadas en cada caso (protección a la infancia en riesgosocial, menores transgresores y consumo de drogas).

– Conocer las principales líneas de investigación sobre intervención psi-copedagógica comunitaria, en poblaciones vulnerables.

4.2. UNIDADES DIDÁCTICAS

4.2.1. Presentación

En el manual de la asignatura, los contenidos se organizan en cuatrobloques de contenido o unidades didácticas:

III: El asesoramiento psicopedagógico y socioeducativo: La colabora-ción profesional para la resolución de problemas educativos desdeel enfoque comunitario.

III. El sistema de protección a la infancia en riesgo social.

III. La intervención educativa en la ejecución de las medidas judicialesde internamiento a menores de edad.

IV. Intervención comunitaria para la prevención del consumo de drogasen la población infantil y juvenil.

Cada capítulo del manual o unidad didáctica, consta de un conjunto deelementos para facilitar el estudio. Comienza con una introducción de susaspectos esenciales, seguida de un cuadro resumen de los distintos conteni-dos o temas que trata el capítulo; a continuación se procede al desarrollo


pormenorizado de cada uno de los contenidos o temas y, por último, se ofre-ce una bibliografía actualizada del capítulo.

Estructura de cada capítulo del manual o Unidades Didácticas

• Introducción.• Esquema de los temas del capítulo.• Desarrollo del contenido de cada tema.

– Introducción al tema.– Desarrollo de los núcleos o bloques de contenido.– Conclusiones del tema.

• Bibliografía.

Por su parte, cada tema se ha estructurado también con criterios didác-ticos y ofrece elementos de ayuda (tablas, esquemas, gráficos, etc.) para faci-litar la lectura comprensiva y la organización del aprendizaje:

4.2.2. Objetivos y contenidos específicos de cada Unidad Didáctica

I. ASESORAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO Y SOCIOEDUCATIVO:LA COLABORACIÓN PROFESIONAL PARA LA RESOLUCIÓN DEPROBLEMAS EDUCATIVOS DESDE EL ENFOQUE COMUNITARIO.

Objetivos:

• Definir el concepto de “asesoramiento educativo” como modelo deintervención.

• Identificar los principales rasgos que definen la función asesora, inde-pendientemente del ámbito profesional donde se aplique.

• Analizar y valorar las diferencias y puntos de encuentro entre las pers-pectivas de asesoramiento en educación: social, educativa y psicológica.

• Tomar postura en relación a los diferentes tipos de asesoramientoexistentes.

• Comprender el asesoramiento como proceso de colaboración profe-sional e identificar los elementos que garantizan su eficacia.

• Sensibilizarse hacia los principios y el rol que debe asumir un asesoren la relación con sus asesorados.

• Explicar la metodología y las diferentes estrategias que se utilizan enel proceso de asesoramiento, y justificar la importancia del método dela resolución de problemas.

• Diferenciar los conceptos de “Comunidad”, “Desarrollo Comunitario”y “Orientación comunitaria”.


• Conocer los objetivos y los rasgos que definen el modelo de asesora-miento comunitario, y su aplicación en el ámbito de la familia y laescuela.

• Tomar conciencia de la importancia ética y valor añadido que aportael enfoque de asesoramiento para la capacitación de los miembros dela comunidad en la resolución de los problemas.

Contenidos:

1.1. El modelo de intervención como asesoramiento. Definición y perspecti-vas.

1.1.1. El concepto de asesoramiento.

1.1.2. Perspectivas sobre el asesoramiento.

1.1.2.1. La perspectiva social: asesoramiento comprometido ycomunitario.

1.1.2.2. La perspectiva pedagógica: el movimiento por el cambio,la innovación y la mejora de la escuela.

1.1.2.3. La perspectiva psicológica: los enfoques clínico, sistémi-co y educativo-constructivista.

1.1.2.4. La perspectiva psicopedagógica: el modelo de consultaen Orientación educativa.

1.1.2.5. Aportaciones de las distintas perspectivas a la concep-ción actual del asesoramiento en la resolución de proble-mas educativos.

1.2. El asesoramiento como proceso de colaboración profesional.

1.2.1. Elementos presentes en una relación de colaboración eficaz.

1.2.2. Construcción del papel de asesor-colaborador: formación e inte-racción.

1.3. La organización del proceso de asesoramiento colaborativo: metodolo-gía y estrategias.

1.3.1. La lógica de resolución de problemas como marco metodológico.

1.3.1.1. Diferentes teorías sobre resolución de problemas.

1.3.1.2. El modelo general de resolución de problemas y su apli-cación al asesoramiento en educación.

1.3.2. Estrategias de asesoramiento.

1.3.2.1. Los dos polos del asesoramiento: contenido y proceso.

1.3.2.2. Articulación del proceso de apoyo y colaboración: el con-trato.


1.4. El Asesoramiento Comunitario.

1.4.1. Rasgos definitorios y objetivos.

1.4.2. Dimensiones del asesoramiento a las comunidades socio-educati-vas: la familia y la escuela.

1.4.2.1. Recuperar el sentido de comunidad. Estrategias y redesde apoyo y ayuda mutua.

1.4.2.2. Gestión, conservación y desarrollo de los recursos de lacomunidad.

1.2.2.3. Capacitación de los miembros de la comunidad.

II. EL SISTEMA DE PROTECCIÓN A LA INFANCIA EN RIESGO SOCIAL

Objetivos:

• Conocer los aspectos generales de la prevención del maltrato infantil.

• Conocer las diferentes actuaciones de prevención primaria, según lascircunstancias de cada comunidad y según la problemática específica.

• Identificar los factores de riesgo de mayor incidencia en el maltratoinfantil.

• Exponer las diferentes actuaciones posibles en prevención secundariay terciaria.

• Conocer y justificar la importancia de los programas de “preservaciónfamiliar”.

• Definir el “acogimiento familiar” y conocer las principales modalidades.

• Definir el “acogimiento residencial” de menores y valorar las ventajasy desventajas.

• Conocer las diferentes instancias residenciales que existen y sus prin-cipales características.

• Definir la adopción y los diferentes tipos que existen.

• Sensibilizarse hacia las necesidades específicas de los niños en acogi-miento familiar y en adopción.

• Identificar los criterios para valorar el “nivel de riesgo” para saber tomardecisiones sobre la preservación o separación del menor de su familia.

Contenidos:

2.1. Prevención de la desatención y el maltrato infantil.

2.1.1. Aspectos generales de la prevención del maltrato a la infancia.


2.1.2. Actuaciones preventivas a nivel primario.

2.1.3. Programas de intervención preventiva secundaria.

2.1.4. Programas de prevención terciaria.

2.1.5. Asociación de prevención y desarrollo comunitario.

2.2. La intervención con familias en riesgo manteniendo al niño en su entorno.

2.2.1. Justificación de los programas de preservación familiar.

2.2.2. Principales modalidades de intervención con las familias.

2.2.3. Evaluación de los resultados de los programas de preservaciónfamiliar.

2.3. El acogimiento familiar: una medida de sustitución o complementaciónfamiliar.

2.3.1. Concepto y regulación del acogimiento familiar.

2.3.2. Modalidades de acogimiento familiar.

2.3.3. Conclusiones de la investigación sobre acogimiento familiar.

2.3.4. El recurso al acogimiento como medida de protección.

2.4. El acogimiento residencial de menores en el marco de la intervencióncomunitaria.

2.4.1. La definición actual del acogimiento residencial.

2.4.2. Los destinatarios del acogimiento residencial.

2.4.3. El Proyecto del Centro Residencial.

2.4.4. El acogimiento residencial como parte de un proceso.

2.4.5. Las necesidades de los niños en el acogimiento residencial.

2.4.6. La transición desde la Institución a la vida independiente.

2.5. La adopción: alternativa familiar definitiva al menor abandonado

2.5.1. Concepto de “adopción”.

2.5.2. Conclusiones de la investigación disponible sobre las medidas deadopción.

2.5.3. Necesidades de las familias adoptivas.

III. LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN LA EJECUCIÓN DE LAS MEDIDASJUDICIALES DE INTERNAMIENTO A MENORES DE EDAD

Objetivos:

• Delimitar el concepto de menor infractor o en conflicto social.


• Conocer las principales referencias normativas (nacionales einternacionales) en justicia de menores, y su implicaciones educa-tivas.

• Conocer los elementos legislativos necesarios para posibilitar la inter-vención educativa con menores infractores.

• Conocer los principios inspiradores básicos de la intervención conmenores que tienen medidas judiciales de internamiento.

• Conocer las actuaciones que se han de llevar a cabo para la integra-ción del menor infractor en la sociedad.

• Identificar los criterios metodológicos de actuación en los centros deinternamiento de menores.

• Conocer los fines y objetivos de un centro de ejecución de medidasjudiciales de internamiento.

• Identificar las cuatro áreas de intervención educativa con menoresinfractores, en la ejecución de medidas de internamiento.

• Conocer la estructura orgánica de un Centro de Internamiento deMenores.

• Analizar críticamente el papel de la sociedad y de los recursos nor-malizados/comunitarios en la ejecución de medidas de internamien-to.

Contenidos:

3.1. Implicaciones de la legislación internacional en los procesos de inter-vención socioeducativa sobre menores con medidas judiciales de inter-namiento.

3.1.1. El menor en conflicto social.

3.1.2. Principales referencias normativas en materia de justicia demenores.

3.2. Elementos legislativos necesarios para posibilitar la intervención socio-educativa.

3.2.1. Respeto al derecho y sus garantías.

3.2.2. Limitación temporal de las medidas.

3.2.3. Principio de intervención mínima o intervención justa.

3.2.4. Principio de coordinación.

3.2.5. Principio de profesionalización de las intervenciones.

3.2.6. Principio de seguridad.


3.2.7. Principio de socialización.

3.2.8. Principio de asesoramiento técnico.

3.3. Principios pedagógicos que deben orientar la intervención.

3.3.1. Principio de responsabilidad.

3.3.2. Principio de individualización.

3.3.3. Principio de globalización.

3.3.4. Principio de formación.

3.3.5. Principio de actividad.

3.3.6. Principio de cooperación.

3.3.7. Principio de normatividad.

3.3.8. Principio de coeducación.

3.3.9. Principio de preparación para el futuro.

3.3.10. Principio de consecución del éxito y del reconocimiento.

3.4. Criterios metodológicos de actuación.

3.4.1. Criterios metodológicos generales.

3.4.2. Criterios para el desarrollo de actividades y talleres.

3.5. Fines y objetivos de un Centro de ejecución de medidas judiciales deinternamiento.

3.5.1. Respecto del Centro.

3.5.2. Respecto de los menores.

3.6. Áreas de intervención en la ejecución de medidas de internamiento.

3.6.1. Área de asesoramiento e intervención técnica.

3.6.2. Intervención técnica. El Programa Individualizado de Ejecuciónde la Medida.

3.6.3. Área de control y seguridad.

3.6.4. Regulación normativa sobre el funcionamiento y organización dela vida cotidiana.

3.7. Estructura orgánica de un Centro de Internamiento.

3.7.1. El Proyecto Educativo de centro.

3.7.2. Equipos profesionales.

3.7.3. Órganos del centro.

3.7.4. Órganos técnicos y de coordinación.


3.8. Papel de la sociedad y de los recursos normalizados / comunitarios en laejecución de las medidas de internamiento.

IV. INTERVENCIÓN COMUNITARIA PARA LA PREVENCIÓN DEL CONSUMODE DROGAS EN LA POBLACIÓN INFANTIL Y JUVENIL

Objetivos:

• Conocer y enumerar los factores de riesgo y de protección ante lasdrogas.

• Definir la prevención del consumo de drogas y conocer los tipos deintervenciones preventivas.

• Diferenciar los diferentes programas preventivos y sus característicasmás relevantes: universales, selectivos e indicados.

• Exponer y justificar las estrategias de intervención en el consumo dedrogas: estrategias de influencia, desarrollo de competencias, protec-ción y control, y modificación medio-ambiental.

• Conocer los ámbitos de prevención de drogas: familia, escuela ycomunidad.

• Identificar los objetivos prioritarios a trabajar en cada ámbito deintervención.

• Analizar y tomar conciencia del valor añadido de los programascomunitarios y de su metodología para la prevención del consumode drogas.

Contenidos:

4.1. La prevención del consumo de drogas. Aspectos generales.

4.1.1. Definición de prevención del consumo de drogas.

4.1.2. Factores de riesgo y factores de protección.

4.1.3. Tipos de prevención.

a) Reducción de la oferta y reducción de la demanda.

b) Específica e inespecífica.

c) Prevención primaria, secundaria y terciaria.

d) Prevención universal, selectiva e indicada.

4.2. Tipos de estrategias en prevención del consumo de drogas.

4.2.1. Estrategias de influencia.


4.2.2. Desarrollo de competencias.

4.2.3. Protección y control.

4.2.4. Modificación medio-ambiental.

4.3. Ámbitos de prevención.

4.3.1. Ámbito escolar.

4.3.2. Ámbito familiar

4.3.3. Ámbito comunitario.

4.3.4. Otros ámbitos.

4.4. La prevención en el ámbito comunitario.

4.4.1. Educación social, educación comunitaria y prevención de las dro-godependencias.

4.4.2. Los programas comunitarios.

4.4.3. La metodología comunitaria.

4.4.4. La importancia de la coordinación. Niveles político y técnico.

5. RECURSOS DIDÁCTICOS

5.1. Recursos impresos

• Guía Didáctica

• Manual de la asignatura (Unidades Didácticas)

El texto básico del curso está editado por la UNED, y reúne las caracte-rísticas de un manual para el aprendizaje adulto autónomo, guiado y a dis-tancia.

– Vélaz de Medrano, C. (Coord.), Alonso, C., Díaz, M., Ferrandis, A. yGarcía Segador, V. (2003): Orientación comunitaria: el asesoramientoeducativo para la resolución de problemas de los menores vulnerables oen conflicto social. Madrid, UNED.

Estas Unidades Didácticas constituyen el texto básico para el apren-dizaje de las capacidades y contenidos propios de la asignatura, y preten-den facilitar el aprendizaje autónomo del alumno, junto con los demásrecursos didácticos. No obstante, considerando que la problemática rela-cionada con la Orientación Comunitaria y el asesoramiento es muyamplia, los alumnos interesados en profundizar en el tema pueden con-sultar la selección bibliográfica complementaria actualizada que se ofre-


ce al final del manual de la asignatura, y que se amplía al final de estaGuía Didáctica.

5.2. Recursos tecnológicos

• Aula Virtual

El alumno matriculado en la asignatura tiene acceso, mediante unaclave personalizada, al Aula Virtual. Este entorno le conecta con el EquipoDocente de la sede central y con el conjunto de compañeros matriculados enla asignatura. Dentro de este espacio encontrará una serie de herramientasagrupadas en cuatro grandes bloques: contenido, comunicación, estudio yevaluación.

Algunas de las funciones que tiene el aula virtual son:

– Presentación de contenidos.

– Comunicación.

– Orientación.

– Actualización de información.

– Glosario.

– Autoevaluación.

– Banco de pruebas presenciales pasadas.

– Enlaces de interés.

Las dudas, cuestiones o problemas relacionados con la asignatura, suscontenidos o las pruebas presenciales, se realizarán a través de las herra-mientas de comunicación del Aula Virtual (chat, foro y correo electrónico),con el fin de que los alumnos/as puedan acceder simultáneamente a las con-sultas y a las soluciones que se dan a las mismas.

Para conocer el funcionamiento del curso virtual solicite más informa-ción en el propio Aula Virtual o al equipo docente.

• Radio y Televisión educativas

A lo largo del curso se emitirá un programa de radio en el que la profe-sora Titular de la asignatura entrevistará a profesionales que trabajan en laintervención con familias y menores vulnerables o en conflicto social. Estoproporcionará un mayor y actualizado conocimiento de iniciativas y expe-riencias de interés. Una vez emitidos, los programas de radio o televisión seinstalarán en el Aula Virtual para que el alumno pueda consultarlos cuandolo desee.

En síntesis, el uso de las técnicas de estudio habituales puede y debecomplementarse con la utilización de los diversos recursos que ponemos adisposición del aprendizaje del alumno (Ver Cuadro 1).


Cuadro 1. Recursos didácticos de apoyo a disposición de los alumnos

6. ORIENTACIONES GENERALES PARA EL ESTUDIO

En la adquisición de las capacidades y conocimientos de esta asignatu-ra, el alumno debe dar prioridad a la comprensión de los conceptos y cues-tiones clave, debidamente argumentados y contextualizados desde la pers-pectiva teórico-práctica de la Orientación Comunitaria.

Para ello utilizará el libro de texto, en el que es particularmente impor-tante discernir con claridad cuáles son los aspectos principales (los temas einterrogantes básicos, los conceptos fundamentales) y cuáles constituyenaspectos secundarios o ilustrativos, cuya misión es ayudar a la comprensión


UnidadesDidácticas

Cada Capítuloincluye varioselementos deapoyo al estudio:– Introducción.– Esquema de

temas.– Cuadros y

tablas.– Resúmenes.– Bibliografía

complementaria.

GuíaDidáctica

Presentación de la asigna-tura y del equipo docente.

Exposición del programa:– Objetivos generales de

la asignatura.– Objetivos y contenidos

específicos de cada Uni-dad Didáctica.

Información sobre recur-sos didácticos impresos ytecnológicos.

Orientaciones generalespara el estudio.

Información sobre eva-luación y autoevaluación.

Glosario de conceptos ycuestiones clave.

Bibliografía de amplia-ción.

AulaVirtual

Programa de laasignatura.

Herramientasde comunica-ción (con profe-soras y compa-ñeros): correoe l e c t r ó n i c o ,foro y chat.

E j e m p l i f i c a -ción de pregun-tas de examen ybanco de exá-menes pasados.

Noticias.

Enlaces de inte-rés.

Programas deradio y TV emi-tidos.

Otros.

Tutoría

Atención de lasprofesoras de laSede Central pordiversas vías:– Teléfono.– Correo electró-

nico.– Foro.– Tutoría presen-

cial en la SedeCentral (citaprevia).

del contenido. Por ello, una parte fundamental de su trabajo debe consistiren organizar, priorizar y sistematizar los contenidos. En esta tarea esperamosque le sea de gran ayuda esta Guía.

En el estudio de cada bloque de contenido (capítulo del manual) se pue-den seguir, en términos generales, los siguientes pasos:

1. Leer con atención la información que se ofrece en esta Guía: la intro-ducción, los objetivos específicos y el esquema de contenidos ayudana identificar las ideas clave sobre las que conviene focalizar la aten-ción.

2. Hacer una primera lectura global y comprensiva del capítulo, quele permita tener una perspectiva general de los contenidos que seabordan, y valorar el significado y la importancia dada a cadatema. Esta primera lectura permitirá identificar los elementosprincipales (problemas, interrogantes, acontecimientos, etc.) quedan origen al desarrollo de cada tema. Un buen ejercicio de refle-xión y comprensión puede ser detenerse en la lectura cuando loca-lice uno de esos elementos o interrogantes básicos y, antes de con-tinuar, intentar anticipar alguna respuesta. Es muy recomendableir anotando esas preguntas y elementos clave y tenerlas siemprepresentes como hilo conductor de la lectura comprensiva. Losobjetivos de esta fase son:

a) Comprender las líneas básicas de la argumentación.

b) Contrastar sus ideas previas acerca de un tema, para confirmar-las, completarlas o modificarlas.

c) Identificar aquellos conceptos que no se han comprendido sufi-cientemente.

3. A continuación puede proceder a realizar una segunda lectura máspausada que le permita, mediante el subrayado, diferenciar las ideasprincipales, las ideas secundarias y los datos o hechos específicos.Posteriormente, puede realizar una síntesis del capítulo mediante unresumen y/o esquema que estructure y jerarquice lógicamente loscontenidos. El objetivo de esta fase es triple:

a) Articular y organizar los contenidos.

b) Favorecer la asimilación de los conceptos.

c) Facilitar el repaso de lo aprendido.

En este momento, pensamos que ya habrá adquirido un mapa concep-tual más claro y detallado del contenido de cada capítulo y tema.

4. Durante y después de esta lectura analítica y comprensiva, es conve-niente utilizar el Glosario de conceptos y cuestiones clave que seincluyen en esta Guía para afianzar los aprendizajes y realizar unaautoevaluación de los mismos.


7. EVALUACIÓN

7.1. Evaluación de la enseñanza

En el Aula Virtual de la asignatura (herramientas de Evaluación), seofrece un cuestionario a través del cual, los alumnos que lo deseen, al finaldel curso podrán evaluar el proceso de enseñanza (de la calidad de la aten-ción prestada por las profesoras, de los diferentes recursos didácticos, delproceso de evaluación de los aprendizajes, etc.), así como formular sugeren-cias para la mejora de estos aspectos.

A lo largo del curso también puede trasladar al equipo docente sus suge-rencias y valoraciones a través de las distintas vías de comunicación disponi-bles.

7.2. Evaluación de los aprendizajes

Para aprobar la asignatura el/la alumno/a debe realizar y superar conéxito un examen o prueba presencial ordinaria en la convocatoria de febre-ro (contando, en su caso, con la convocatoria extraordinaria de septiem-bre).

Características de la prueba:

En principio se ha previsto que el examen conste de un conjunto de pre-guntas de respuesta breve, así como del desarrollo de un tema (a elegir entre dostemas propuestos). En todo caso, el tipo de prueba podría variar en funcióndel número de alumnos/as matriculados en la asignatura, pero esto seráanunciado a principio de curso a través de la Guía del Curso, del Aula Virtualde la asignatura y de una Circular que se enviaría, en su caso, por correo pos-tal y electrónico a todos los alumnos.

Para aprobar la asignatura es preciso alcanzar una calificación mínimade 5 en la prueba presencial.

7.3. Autoevaluación

Se recomienda al alumnos la utilización del “Glosario” de esta GuíaDidáctica como guión de autoevaluación de los conceptos y cuestiones clavede la asignatura.


8. GLOSARIO DE CONCEPTOS Y CUESTIONES CLAVE

Utilidad del glosario:

Pretende ser un recurso que facilite el estudio, señalando los aspectosfundamentales del contenido de la asignatura explicado en las UnidadesDidácticas.

Estructura:

Los conceptos y cuestiones clave están agrupados en cuatro Bloques deContenido, que se corresponden con los cuatro capítulos de las UnidadesDidácticas de la asignatura. Por su parte, cada bloque de contenido sigue laestructura que se muestra y explica en el siguiente ejemplo:

I BLOQUE DE CONTENIDOS (Capítulo 1):

• Conceptos: se disponen en orden alfabético.

• Cuestiones clave (hechos, principios y procedimientos). Se presen-tan siguiendo una secuencia lógica para facilitar su aprendizaje, loque generalmente viene a coincidir con el orden de aparición en eltexto de las Unidades Didácticas.

Los autores de los distintos capítulos de las Unidades Didácticas hanrevisado la selección de conceptos y cuestiones clave de este glosario, que hasido realizado a partir de sus textos.


I BLOQUE DE CONTENIDOS

Asesoramiento psicopedagógico y socioeducativo: la colaboraciónprofesional para la resolución de problemas educativos desde elenfoque comunitario.

(Capítulo 1. Consuelo Vélaz de Medrano)

CONCEPTOS

Asesoramiento: relación que se establece entre profesionales de igualestatus con el propósito de resolver problemas encontrados en la prácticaprofesional. Se trata de una relación triádica, es decir, de un servicio indirec-to de un profesional que recae en otro/s profesional/es de una organización,que trata/n directamente con los usuarios o destinatarios (alumnos, familias,etc.). Esta relación también se denomina ‘‘consulta’’.

Asesoramiento comprometido: en él la persona que asesora tienecomo principal objetivo la emancipación de los asesorados (grupos de perso-nas o colectivos). El asesor se compromete con las personas y/o las institu-ciones para que tomen conciencia de su situación y de las claves de la cultu-ra dominante, con el fin de hacer visible la propia realidad, necesidades ydemandas del grupo o institución.

Asesoramiento comunitario: en él la persona que asesora tiene comoprincipal cometido fortalecer o facilitar poder a las comunidades y sus indi-viduos (puede ser una institución), es decir, aumentar su capacidad paratomar decisiones sobre su propia vida de manera más reflexiva, crítica, crea-tiva, dialogante y autónoma.

Rodríguez Romero (1996), define el asesoramiento comunitario como“una tendencia que, sobre la base del ejercicio de la responsabilidad de los ase-sorados, busca potenciar la capacidad de éstos para influir en sus vidas y en suentorno. Con otras palabras, se propone dotar de poder a los participantes”.

Asesoramiento colaborativo: es aquél en el que:

• Los problemas y las soluciones se definen y abordan entre todos losprofesionales implicados.

• Cada profesional es considerado parte de la solución a los problemaseducativos (y no parte del problema).

• Las relaciones son simétricas (“ser experto” en alguna área, no es “sersuperior” en estatus profesional).

• El conocimiento teórico y el práctico son igualmente valiosos eimprescindibles para resolver los problemas educativos.

Asesoramiento escolar: relación de colaboración de un determinadoprofesional con unos determinados centros escolares y profesores, que se

centra en la dinamización, animación y facilitación del desarrollo y mejorade los procesos educativos que tienen lugar en la escuela, haciendo uso ade-cuado del conocimiento disponible.

También, Escudero (1992) lo define como:

“proceso relacional en el que participan determinados profesionales dota-dos de cierto bagaje de conocimientos, capacidades y habilidades con los quetratan de contribuir a configurar contextos de trabajo, en colaboración concentros escolares y profesores, para la utilización adecuada del conocimientodisponible en la resolución de problemas que tengan que ver con la prácticaeducativa y su mejora”.

Comunidad:

• Unidad social ubicada en una misma área geográfica.

• Con elementos, intereses y funciones comunes.

• Identificable desde otras unidades sociales o comunidades.

• Sus miembros tienen conciencia de pertenencia a un grupo e interac-túan con más intensidad que en otro contexto.

• Capaz de actuar para afrontar sus problemas internos.

Desarrollo comunitario: ofrecemos dos definiciones:

“Proceso que se realiza para conseguir el bienestar social de una población,con la participación directa y activa de ésta en el análisis, concienciación yresolución de los problemas que afectan a la comunidad, partiendo por tantode las necesidades de la propia comunidad y de la utilización, potenciación ocreación de los recursos de la misma”.

“Una técnica social de promoción del ser humano y de movilización derecursos humanos e institucionales...No es tanto una acción sobre la comuni-dad, cuanto una acción de la comunidad; se trata de esfuerzos y acciones debase organizados con la iniciativa y dirección de las mismas bases, aunquepara su despegue hayan necesitado una acción exterior” (Ander-Egg, 1990).

Estilo “prescriptivo” de asesoramiento (según Caplan, 1970): el ase-sor establece clara y unidireccionalmente el tipo de intervención que han deseguir los asesorados para resolver el problema.

Estilo “mediador” de asesoramiento (según Caplan, 1970): la fun-ción principal del asesor es coordinar acciones y recursos para resolver unproblema.

Estilo “colaborador” de asesoramiento (según Caplan, 1970): el ase-sor, más que prescribir o coordinar, ayuda a los asesorados a definir el pro-blema, y a diseñar, desarrollar y aplicar el plan de intervención. Se centra enla “auto-revisión y desarrollo de las organizaciones”, persiguiendo la capaci-tación de las mismas para resolver de manera cada vez más autónoma suspropios problemas.


Modelo clínico de asesoramiento: intervención de un profesional queadopta el rol de “especialista” (relación asimétrica con otros profesionales),generalmente directa e individual, con función remedial y con carácter reac-tivo (como respuesta a problemas y demandas).

Modelo de asesoramiento no directivo (no prescriptivo): está centra-do en “la auto-revisión y el desarrollo de las organizaciones”, y persigue lacapacitación del centro y de sus miembros para la resolución de sus propiosproblemas.

Orientación educativa: podemos destacar dos definiciones igualmenteválidas, una más extensa y otra más sintética:

• Definición extensa: Conjunto de conocimientos, metodologías y princi-pios teóricos que fundamentan la planificación, diseño, aplicación yevaluación de la intervención psicopedagógica preventiva, sistémica ycolaboradora que se dirige a las personas, las instituciones y el contex-to comunitario, con el objetivo de facilitar y promover el desarrollointegral de las personas a lo largo de las distintas etapas de su vidacon la implicación de los diferentes agentes educativos y sociales.

• Definición sintética: Actividad que se propone contribuir a estructurarde la manera más personalizada posible el proceso de enseñanza yaprendizaje, para favorecer –directa o indirectamente- el máximodesarrollo (intelectual, emocional, social, y vocacional) del sujeto queaprende, de acuerdo con sus necesidades y posibilidades.

Orientación comunitaria: conjunto de conocimientos, metodologías yprincipios teóricos que fundamentan la planificación, diseño, aplicación yevaluación de la acción psicopedagógica preventiva que surge a iniciativa delcontexto comunitario con el objetivo de facilitar y promover el desarrollointegral de la comunidad, mediante el trabajo colaborativo de sus miembroscon los diferentes agentes educativos y sociales.

Problema bien definido: es aquel que sólo tiene una solución correctay un método garantizado para obtenerla (como es el caso de las ecuacionesde segundo grado).

Problema mal definido: aquel sobre el que los especialistas no seponen de acuerdo ni acerca de sus causas ni sobre sus posibles soluciones,quizá por ser demasiado complejas. Tiene más de una solución aceptable, yno hay un acuerdo universal sobre la estrategia para obtenerla (el caso de ladestrucción de la capa de ozono o muchos problemas socioeducativos sonejemplos claros de problemas mal definidos, que no obstante es preciso solu-cionar).

I BLOQUE DE CONTENIDOS 29

CUESTIONES CLAVE (hechos, principios y procedimientos)

Elementos o principios presentes en toda relación de “colabora-ción” profesional:

• Circularidad. Complementariedad• Colegialidad o simetría.• Corresponsabilidad.• Credibilidad.• Ética.• Intencionalidad compartida.• No directividad.• Participación.• Provisionalidad• Sostenibilidad.• Voluntariedad.

Principios que fundamentan la concepción actual de la Orientacióneducativa:

1. Prevención.2. Desarrollo.3. Intervención social o sistémica.

El principio de “atención a la diversidad” en educación: respeto ala diferencia en el ritmo de aprendizaje, reconocimiento de la diversidaden cuanto a los procesos y contenidos de la educación, y en la constataciónde formas diferentes de conocimiento en los distintos grupos sociales.

Asunciones del modelo no directivo de asesoramiento escolar:• Considera al asesor escolar como experto en procesos y procedi-

mientos de animación y desarrollo de los cambios y mejoras edu-cativas, más que como un técnico especialista en contenidos, pro-gramas o innovaciones específicas, aún cuando esta faceta de lacapacitación también sea importante. Sus funciones principalesson las de colaborador, mediador, facilitador, creador de capaci-dades y estimulador de la autonomía de los asesorados.

• Presupone que la escuela y sus miembros tienen capacidades para identi-ficar, comprender y resolver sus problemas, por lo que la misión del ase-sor es colaborar a potenciar, completar y desarrollar esas capacidades.

• Asume que la escuela y sus miembros tienen sus propias perspectivasy recursos, que siempre han de ser conocidos e incorporados a losprocesos de resolución de problemas.

Metas últimas del “asesoramiento comprometido y comunitario”: laigualdad de oportunidades, la justicia social y, en definitiva, el cambio social.


Estrategias de asesoramiento:

• Centrar el apoyo en la facilitación de procesos (más que en el conteni-do de los problemas).

• La elaboración de un “contrato” de asesoramiento colaborativo paraarticular y regular el proceso.

¿Qué pautas ha de seguir el asesor escolar en la construcción de larelación con los asesorados si adopta un “enfoque sistémico”?:

Debe tener en cuenta que:

• Su trabajo con los profesores puede ser un elemento desestabilizador,por lo que si la escuela se encuentra en un momento de búsqueda deestabilidad puede provocar el rechazo de algunos sectores (aún dandopor supuesto que la demanda de asesoramiento haya partido del cen-tro).

• Las relaciones asesor-asesorados se construyen y dependen unas deotras (no están previamente determinadas), por lo que la manera enque el asesor plantee la relación de trabajo desde un principio, va acondicionar el lugar y actitudes que adopten los asesorados. Por elloes tan importante que ambos destierren sus ideas intuitivas acerca delos demás cuando éstas se aproximen a la Teoría de Rasgos (según lacual existen factores que configuran prototipos de personalidad esta-bles), para operar con otras ideas de carácter interaccionista.

¿Qué pautas ha de seguir el asesor escolar en el proceso de asesora-miento si adopta un “enfoque sistémico”?:

• Antes de comenzar el proceso conjunto de resolución de problemas,debe conocer la institución, los grupos (subsistemas) que la compo-nen, los canales de comunicación entre ellos y sus expectativas respec-to a la necesidad de cambiar el estado actual de cosas.

• La atención de asesor y asesorados, más que centrarse en la demandaconcreta que los profesores formulan, debe volverse progresivamentesobre las interacciones que se producen entre los distintos elementosimplicados en el problema (comportamiento de los alumnos, estiloeducativo de las familias, estrategias docentes, programas escolares,coordinación de profesores, etc.). Se trata de abordar los problemas ysu solución con una mirada amplia de la realidad escolar, no sólomirando al problema.

• Los cambios deben ser graduales, para no superar los límites impues-tos por la institución, más allá de los cuales ésta se replegaría sobre símisma. Estos cambios no deben suponer la sustitución radical de loanterior por lo nuevo, ni deben ser un salto en el vacío. Se trata deintegrar nuevos aspectos en esquemas ya existentes, en un cambiolento y progresivo que responde a una necesidad y demanda de la pro-pia institución.


¿Qué lógica o qué metodología señalan los expertos como más ade-cuada para organizar el trabajo de asesoramiento colaborativo?: Lalógica de resolución de problemas.

En términos generales, ¿cuándo podríamos decir que “existe unproblema” que es preciso resolver?:

• Cuando la situación presente difiere en alto grado de una situacióndeseada o deseable (Bransford y Stein, 1984).

• En aquella situación inadecuada o inconveniente que se resiste alcambio o, al menos, a las aproximaciones que unas personas con unosdeterminados recursos hacen para cambiarla.

¿Qué aportaciones hicieron al tema de la “resolución de proble-mas” los psicólogos de la Gestalt (Köhler, 1929, Wertheimer, 1945,Duncker, 1945, entre otros)?:

• Resaltaron la necesidad de integrar los distintos elementos de un pro-blema dentro de una visión global del mismo.

• Demostraron la enorme importancia que tienen los conocimientosprevios sobre las cosas no sólo para encontrar soluciones a los proble-mas, sino también para inhibirlas o para dar nuevos usos a recursosya muy conocidos (con frecuencia estamos demasiado atrapados pornuestra visión de la realidad como para trascenderla y avanzar).

¿En qué dos componentes fundamentales de la solución de proble-mas ha hecho hincapié la Psicología Cognitiva desde los años 50?:

a) Es posible emplear un procedimiento general (que en la mayoría delos modelos consta de una secuencia de cinco estadios) para resolverproblemas, que se puede enseñar y aprender.

b) Es necesario mantener un elevado grado de supervisión metacognitiva(toma de conciencia, gestión y control de las capacidades disponibles yde las tareas a realizar) por parte de quienes deben resolver el problema.

¿Qué elementos cognitivos es preciso movilizar para resolver pro-blemas?: es preciso movilizar nuestras “estrategias de aprendizaje”, entendi-das como un proceso de toma de decisiones -consciente e intencional- queconsiste en seleccionar los conocimientos conceptuales, procedimientales yactitudinales necesarios para alcanzar un determinado objetivo (resolver unproblema), siempre en función de las condiciones de la situación educativaen que se produce la acción.

¿Qué fases tiene el proceso denominado Procedimiento General deResolución de Problemas?: Sigue una secuencia de cinco estadios:

1º) Admisión de la existencia de un problema.

2º) Identificación y formulación del problema.

3º) Representación del problema.


4º) Desarrollo de hipótesis o soluciones posibles y plausibles.

5º) Selección de una estrategia adecuada y tentativa de resolución.

6º) Poner en práctica las soluciones y la estrategia.

7º) Evaluar la estrategia utilizada.

¿Qué fases establece Davidson (1990) en el proceso de asesora-miento colaborativo según la metodología de“resolución de proble-mas”, y qué responsabilidad deben contraer el asesor y los asesoradosen cada una de las fases?:


FASE DELPROCESO DE

RESOLUCIÓN DEPROBLEMAS

1º) Descripción ini-cial del problema.

2º I d e n t i f i c a c i ó n ,definición y repre-sentación del pro-blema. Acuerdo decolaboración.

3º) Búsqueda de solu-ciones.

4º) Diseño de la estra-tegia y del plan deacción.

ESTADIO

1. Escucha: el asesor se limita aescuchar y a pedir confirmaciónsobre si su comprensión de lasituación y de la demanda esadecuada.

2. Comienzo de la interacción:– Recogida de información y pun-

tos de vista sobre el problema.– Determinación de elementos

clave.– Representación gráfica de la

estructura sistémica del proble-ma.

– Asesor más activo en la ordena-ción y clasificación de la infor-mación recibida y en la redefini-ción del problema, aportandonuevas perspectivas para con-templar la situación y pedir másinformación.

– Se establece un acuerdo querefleja la participación de los dis-tintos actores.

3. Interdependencia: asesor y aseso-rados intercambian ideas, bus-can y analizan posibles solucio-nes y sus consecuencias. Seadoptan decisiones y se formulaconjuntamente un plan deacción que refleja las aportacio-nes de los distintos participan-tes.

PERSONA ENQUIEN RECAE LA

MAYORRESPONSABILIDAD

Asesorados

Asesor/Asesorados

Asesorados/Asesor

(Continúa.)

¿Qué dos interrogantes debe responderse un asesor estratégico, siquiere asegurar un modelo de asesoramiento auténticamente colabora-tivo?:

a) ¿Cuál va a ser el eje en torno al que se articula la labor asesora: losconocimientos especializados del asesor, o el problema que demandauna solución?.

b) ¿Qué instrumento o “mapa de carreteras” va a utilizar para plasmarlos acuerdos adoptados sobre el modelo y el proceso de asesoramien-to, y para reconducirlo cuando sea preciso?.

¿Qué dos polos determinan las estrategias específicas del asesora-miento en educación (concretamente del asesoramiento externo a lasescuelas)?: un polo técnico, centrado en el asesor-experto en contenidos yen la aplicación de sus conocimientos y técnicas sobre las instituciones ysujetos, y otro polo, denominado de proceso, centrado en los problemas y enuna relación de colaboración entre asesor y profesores.

¿Qué objetivos pretende cumplir la estrategia de negociar y redac-tar un “contrato de asesoramiento colaborativo”?:

a) Organizar el trabajo: es un instrumento al servicio de la estrategiageneral de resolución de los problemas que han motivado la deman-da de asesoramiento.

b) Encauzar la influencia del asesor.

c) Salvaguardar el poder y autonomía de los asesorados como responsa-bles últimos de todo el proceso.


FASE DELPROCESO DE

RESOLUCIÓN DEPROBLEMAS

5º) Intervención (apli-cación de estrate-gias y del plan deacción).

6º) Evaluación.

ESTADIO

4. Aplicación: los asesorados ponenen marcha el plan de acción defi-nido, con la estrategia decidida,aunque el asesor puede partici-par en algunos momentos paraprestar apoyo a demanda de losasesorados.

5. Co-evaluación: estadio cooperati-vo en que se revisa el progreso y sevalora el plan de acción aplicado.Se decide si el asesoramiento haterminado o debe continuar.

PERSONA ENQUIEN RECAE LA

MAYORRESPONSABILIDAD

Asesorados (conapoyo coyuntural delasesor)

Asesorados/Asesor

d) Asegurar la participación y colaboración activa de los distintos agen-tes, evitando así el riesgo de que el asesor se comporte directivamen-te, o que los asesorados se inhiban y dejen poco a poco la responsabi-lidad en manos del asesor.

¿Cuáles son los aspectos clave sometidos a discusión en el tema delasesoramiento en general, y en el asesoramiento educativo en particu-lar, que llevan a diferentes modelos de intervención?:

a) Cuestiones relativas a los procesos de difusión del conocimiento (quéconocimiento se difunde –teórico y/o práctico / técnico y/o procedi-mental-; quién crea y quién difunde ese conocimiento; origen de lademanda de asesoramiento; potenciales participantes en la interac-ción -individuos, grupos u organizaciones- etc.)

b) Cuestiones de valor o posiciones ideológicas (concepción de la educa-ción y del cambio social, situación de dependencia o autonomía delasesorado/s con respecto al asesor; estatus profesional de ambos;jerarquía-igualdad; responsabilidad de las partes, etc.).

c) Cuestiones relativas al cambio y mejora de procesos e instituciones:“qué” tipo de cambios son necesarios; “cómo” deben promoverse esoscambios para que sean más eficaces, significativos y sostenibles;“quién” debe participar en ese proceso de cambio.

El asesoramiento educativo, ¿es siempre un proceso de colabora-ción y capacitación entre profesionales?: hay autores (Brown y Sebralus,1988) que consideran innecesario que el consultante sea un profesional;sería el caso de padres y madres que necesiten el asesoramiento de un exper-to. Nuestra opinión es que es un tipo específico de asesoramiento, en el quela relación no es simétrica y colaboradora necesariamente y, por lo tanto, separece más al Consejo Orientador propio del modelo clínico.

¿A quién se debe la primera revisión sistemática de los modelos deasesoramiento escolar, y qué modelos identifican?: se trata de la revisiónrealizada por J.F. West y L. Idol (1987), en la que identificaron 10 modelosdiferentes: a) De salud mental; b) Conductual; c) Organizativo o de relacio-nes humanas; d) De pensamiento organizativo; e) De conflicto social; f) Deproceso; g) Clínico; h) De programas; y, i) De entrenamiento.

Principales perspectivas sobre el asesoramiento en educación:

• Social: el asesoramiento comprometido y comunitario.

• Pedagógica: el movimiento por el cambio, la innovación y la mejorade la escuela.

• Psicológica: con los enfoques clínico, sistémico y educativo-construc-tivista.

• Psicopedagógica: el modelo de “consulta” en la Orientación educativa.

¿Cuál es la aportación específica de la “perspectiva social” al aseso-


ramiento en educación?: recordar que cualquier proceso de resolución deproblemas remite a opciones éticas, ideológicas, en función de las cuales seconfigura uno u otro tipo o estilo de asesoramiento.

¿Cuál es el objetivo fundamental de la colaboración de un asesor enla resolución de un problema educativo desde la “perspectiva comunita-ria”?: el fortalecimiento institucional o capacitación de los asesorados paraenfrentarse a problemas similares en el futuro.

Objetivos del “asesoramiento psicopedagógico” de “enfoque comu-nitario”:

a) Fomentar el sentido de pertenencia a una comunidad (la escolar),como red de apoyo y ayuda mutua.

b) Capacitar a los miembros de la comunidad escolar para tomar deci-siones sobre sus propios problemas o intereses (haciéndolos sentiractores, no espectadores o receptores pasivos de ayuda).

c) Mejorar la gestión, conservación y desarrollo de los recursos de lacomunidad escolar.

d) Tratar de transformar y mejorar la comunicación y las relaciones dela comunidad escolar.

e) Fortalecer la organización, a través de la participación y el desarrollode sus miembros.

El asesoramiento en educación ¿está vinculado a un profesional enconcreto?: históricamente no está vinculado a un profesional específico.Diversos agentes educativos (“profesionales de la ayuda”) han ido asumien-do, a lo largo del tiempo, tareas de asesoramiento, casi siempre vinculadas alcambio y mejora de las escuelas. En el caso del sistema educativo español,desde la promulgación de la LOGSE la función asesora generalmente se havinculado a la figura del orientador.

¿Qué situaciones fueron decisivas para el surgimiento de la figurade los asesores o agentes de apoyo externo a las escuelas a mediadosdel siglo XX?:

• La necesidad de poner en marcha reformas educativas o cambiosdiseñados desde la Administración con garantías de éxito.

• La recesión económica que aconsejaba rentabilizar los escasos recur-sos disponibles, y no duplicar esfuerzos.

• La fijación de la atención en la escuela –no en el profesor individual-como unidad decisiva para la mejora.

Prácticas cercanas al asesoramiento escolar:

a) La formación permanente del profesorado y de los equipos directi-vos.

b) La Orientación educativa.


c) La organización escolar.

d) La supervisión o inspección.

¿Cuál es el ámbito de especialización del “asesor escolar”?: se tratade un experto en procesos y procedimientos de animación y desarrollo de loscambios y mejoras educativas, más que de un técnico especialista en progra-mas e innovaciones específicas, aún cuando esta faceta de su capacitaciónsea también importante.

a) Capacidades estratégicas:

• Identificación de problemas y necesidades.

• Procesos de comunicación, coordinación y negociación.

• Estrategias de diagnóstico y comprensión de la situaciones y las orga-nizaciones.

• Procesos de planificación y toma de decisiones.

• Estilo del liderazgo.

• Evaluación.

b) Conocimientos y experiencia en educación: procesos de enseñanza yaprendizaje, y organización escolar.

Objetivos del asesoramiento escolar:

a) Ayudar a aumentar la capacidad y destrezas de localización, formula-ción y resolución de los problemas actuales y futuros, de acuerdo auna metodología adecuada a las características de la institución.

b) Contribuir a sensibilizar y aumentar la conciencia de los miembrosde la organización sobre:

• Los acontecimientos y procesos que afectan al funcionamiento dela institución (referentes sociológicos, políticos e ideológicos de lasprácticas educativas).

• La importancia de la cultura y clima institucional del centro (cua-lidad de las relaciones, conflictos, relaciones de poder, grupos esta-blecidos, definición de roles, estilo de liderazgo, etc.), como facto-res condicionantes de cualquier cambio o innovación.

• Las consecuencias de adoptar unas u otras decisiones sobre proce-dimientos de trabajo, medidas educativas, etc.

c) Ofrecer un punto de vista complementario o diferente a los que apor-tan los miembros de la organización sobre un problema y sus posi-bles soluciones (al partir de una concepción del conocimiento comoalgo impregnado de valores, se asume la legítima existencia de unapluralidad de puntos de vista).

d) Facilitar y apoyar el cambio planificado centrándose en las capacida-


des, actitudes, valores y procesos de funcionamiento grupal de lapropia organización.

e) Ayudar a identificar la información y los recursos disponibles y váli-dos para tratar los problemas que originan la demanda de asesora-miento.

f) Contribuir a desarrollar habilidades y actitudes de comunicación ynegociación entre los miembros de la institución implicados en laresolución del problema.

g) Facilitar procesos de trabajo grupal.

h) Contribuir a desarrollar relaciones de colaboración con personas ocolectivos vinculados a la organización (por ejemplo, las familias).

i) Contribuir como mediador, a establecer contactos de interés conotras escuelas o recursos sociales y educativos.

Riesgos del modelo de asesoramiento basado en el “conocimientoexperto” desde la perspectiva psicológica:

• La suposición acrítica de la existencia de modelos, procedimientos ytécnicas psicológicas directamente aplicables a la resolución de grannúmero de problemas educativos.

• La consideración del psicólogo escolar como un experto que, en arasde su conocimiento y control de dichos métodos y procedimientos,quedaba automáticamente legitimado para:

a) Bien sustituir la acción del profesorado, supuestamente descono-cedor de recursos y técnicas para actuar eficazmente ante determi-nados problemas;

b) Bien para prescribirle los programas que debía aplicar si queríaresolver los problemas con criterios de racionalidad científica, uti-lizando para ello técnicas que prometían eficacia, rigor y legitima-ción científico-técnica.

Aportaciones del “enfoque sistémico” al asesoramiento en educa-ción:

• La idea de que es preciso ayudar al individuo a conocer su medio, acomprenderlo, a concienciarse de las posibilidades y limitaciones delmismo para su realización personal, y para que pueda encarar unaadaptación crítica, activa y constructiva.

• Que el asesor ha de evitar las explicaciones lineales y simplificadorasde las situaciones, abordar los problemas en toda su complejidad,contemplar a todos los actores, y calcular las reacciones en cadena(sistémicas) que puede provocar una intervención.

• El asesor ha de partir de la consideración de las organizaciones (de lafamilia o del centro educativo, por ejemplo) como un sistema de inte-


racciones (de sus miembros entre sí y con el entorno), y asumir que laconducta y la capacidad individual no pueden entenderse, ni modifi-carse, sino en el marco de su interacción con las variables contextua-les. Desde esta perspectiva, se asume el principio de individualizaciónsin confundirlo con la intervención centrada en el caso individual.

¿Qué dos dimensiones tiene el marco teórico en el que se encuadrael “enfoque educativo-constructivista” del asesoramiento?:

a) El enfoque sistémico de las relaciones, los problemas y las institucio-nes;

b) La perspectiva constructivista de los procesos de enseñanza y apren-dizaje.

¿Por qué se califica de “educativo” un determinado enfoque delasesoramiento escolar?: Porque señala como destinataria del mismo a lainstitución escolar en su totalidad y a los procesos de enseñanza y aprendiza-je que tienen lugar en ella (alejándose por tanto del enfoque terapéutico).

¿Por qué se califica de “constructivista” un determinado enfoquedel asesoramiento escolar?: Porque adopta un enfoque teórico que incor-pora, en un marco integrado y coherente, conceptos de diversas teorías psi-cológicas y pedagógicas que comparten una visión del que aprende comosujeto activo que construye su propio conocimiento, con la mediación deotros agentes educativos.

Cuando desde el “enfoque educativo-constructivista” se afirma queel asesoramiento se propone actuar sobre las “representaciones menta-les” que los miembros de la institución (y también el propio asesor)poseen de los hechos o problemas educativos que son objeto de aseso-ramiento, con el objetivo de llegar a una representación de la realidadmás adecuada para propiciar la mejora de la educación ¿a qué tipo deactuaciones se refiere?

• A dotar de “sentido” el trabajo que se va a acometer; orientándolo a labúsqueda conjunta de respuestas a los problemas. Es necesario quelos participantes en el proceso “tengan conciencia de la tarea”: no setrata de resolver un problema simplemente, sino de ser conscientes dequé sabemos acerca del proceso de resolución de problemas.

• A explicitar las concepciones que tiene cada participante del aspecto atratar. El apoyo del asesor se realizará a partir de los conocimientos,expectativas y actitudes previas de los participantes; debe respetarlasy promover la conciencia de las mismas para, según proceda, ayudar aenriquecerlas o a modificarlas.

• A enriquecer o modificar dichas concepciones para que den lugar aactuaciones más razonadas y ajustadas. El asesor debe procurar quela institución educativa –sus miembros- se desarrolle más allá dedonde hubiera sido capaz de llegar por sí sola (sin la ayuda del ase-sor).


¿Qué objetivos generales establece I. Solé (1998) al asesoramientoen educación desde un enfoque “educativo-constructivista?:

• Contribuir a que la institución educativa consiga un funcionamientosatisfactorio que permita la consolidación de un proyecto compartido,de una cultura de análisis, de reflexión sobre la práctica, y de consen-so en la toma de decisiones.

• Impulsar la optimización de los recursos –tanto humanos, como orga-nizativos y materiales- de la institución educativa, para avanzar en eladecuado tratamiento de la diversidad de los participantes en los pro-cesos de enseñanza y aprendizaje, considerando esto como algo con-sustancial al hecho educativo, y no anecdótico o especial.

• Adoptar y mantener una actitud de colaboración asesor-asesorados,escapando tanto de la prescripción (de recetas y tratamientos) comodel excesivo distanciamiento de la realidad tratada. Favorecer portanto la corresponsabilidad de asesor y asesorados en el proceso.

¿Cuándo y por qué surge la Orientación Educativa como ciencia ycomo movimiento organizado?: Surge a comienzos del siglo XX vinculadaa la difícil situación que padecían los jóvenes de clase trabajadora en el sigloXIX como consecuencia de una Revolución Industrial que va a determinarun sistema productivo basado en la división del trabajo. Así, J. S. Davis intro-duce por primera vez en Detroit en 1900 un programa de orientación voca-cional en las escuelas secundarias.

¿Qué dos concepciones contrapuestas de la Orientación educativasurgen a principios del siglo XX?:

• La Orientación entendida como actividad de distribución y ajuste delos alumnos a las exigencias y reglas del sistema escolar.

• La Orientación como función educativa (como factor de calidad de laeducación), donde educar es orientar para la vida.

¿Qué concepción de la Orientación Educativa ha predominadohasta casi finales del siglo XX?:

• Se concibe fundamentalmente como una intervención individual ydirecta, orientada a la resolución de los problemas del sujeto (funciónremedial).

• Se da una importancia crucial al diagnóstico de las capacidades del suje-to, generalmente con el fin de adaptarlo a la situación o a las demandasde la educación o la profesión (función de distribución y ajuste).

• La intervención del orientador se limita a los contextos institucionaleseducativos (el orientando siempre es el alumno del sistema educativoformal), quedando olvidada -o en segundo plano- la colaboración conel profesorado, y la intervención en otros contextos: como el contextosocial o comunitario, los contextos educativos no formales y las orga-nizaciones o empresas.


¿Cuál es el modelo institucional de Orientación e intervención psi-copedagógica establecido en el sistema educativo español en la décadade los 90?:

• Modelo institucional con profesionales organizados en departamentoso servicios internos y externos a los centros, interviniendo por progra-mas comprensivos e integrados en el currículo a través de una estruc-tura en tres niveles: aula/tutor; centro/Departamento de Orientación;sector/Equipos multiprofesionales.

• Intervención basada en los principios de prevención, desarrollo eintervención social, y de carácter proactivo.

• Predominio de la intervención indirecta del orientador -salvo en casosaislados- reservándose la intervención directa a tutores, profesores ypadres. Por ello el modelo incorpora el papel del orientador como ase-sor (dinamizador, mediador y agente de apoyo).

• Intervención fundamentalmente grupal (la Orientación como derechode todos los alumnos).

• Contexto o estilo de trabajo colaborativo (el orientador como miem-bro de equipos formados por distintos profesionales que trabajaninterdisciplinarmente).

• Se contempla la utilización de distintos tipos de recursos o mediado-res: humanos, ambientales, materiales y tecnológicos (tanto tecnolo-gía educativa como nuevas tecnologías de la información y de lacomunicación).

¿Qué término se ha empleado tradicionalmente en el marco de laOrientación Educativa para referirse al modelo de intervención como“asesoramiento” indirecto?: modelo de consulta.

Rasgos del asesoramiento que comparten las distintas perspecti-vas -social, pedagógica, psicológica y psicopedagógica-, y que configu-ran la concepción que podemos considerar predominante en la actua-lidad:

• El proceso asesor debe iniciarse a demanda de los asesorados.

• Todo proceso de asesoramiento está orientado al cambio o la mejora,por lo que supone un cierto cuestionamiento de lo existente y la pro-ducción de alguna transformación (con todos los riesgos y amenazasque ello pueda suscitar).

• El asesoramiento es un proceso de reflexión dialéctica entre conoci-miento teórico y práctico. En ese proceso, el conocimiento teórico nosólo se “utiliza o aplica”, sino que se “reconstruye” y se “genera” desdela reflexión sobre la práctica.

• Tiene lugar entre profesionales de formación y experiencia comple-mentaria (en una relación simétrica).


• La estrategia o esquema de trabajo para conducir el trabajo asesor,generalmente responde a la lógica de los procesos de resolución deproblemas, entendida como un proceso de aprendizaje colectivo en lapráctica.

• Son las instituciones u organizaciones las protagonistas y destinata-rias preferentes del trabajo asesor –más que personas o profesionalesaislados-; ellas son también las protagonistas y responsables últimasde los cambios y mejoras, que a su vez redundarán en el desarrollopersonal y profesional de sus miembros.

• El asesoramiento en educación es una actividad impregnada de valo-res que, por la naturaleza de los problemas que afronta y las relacio-nes que en el proceso se establecen entre los participantes, han de serobjeto de formulación y reflexión.

• La relación asesor-asesorados ha de constituir un acto de aprendizajey de colaboración: el asesor debe colaborar con los asesorados ypotenciar sus capacidades y su autonomía, no sustituirlos en sus fun-ciones.

¿Cómo se construye el rol del asesor?: el rol de asesor, como cual-quier otro ámbito del desempeño profesional especializado, se adquiere par-cialmente con la formación, pero fundamentalmente se va construyendo yafinando con la interacción y la experiencia, y va cobrando identidad a medi-da que comienza a distanciarse de otros roles con los que está emparentado.

¿Qué supone definir el rol de asesor para Rodríguez Romero(1996)?: Adoptar una postura frente a los asuntos clave y frente a las creen-cias que se sostienen en relación con:

a) El uso del poder que otorgan el conocimiento y el propio papel delasesor;

b) El ejercicio de liderazgo;

c) La imagen de los asesorados.

¿Que dos elementos básicos y complementarios requiere la forma-ción del asesor en el campo de la educación?:

• Formación teórica: como especialista en un ámbito disciplinar (la edu-cación en alguna de sus distintas especialidades) y en procesos de ase-soramiento (que contemple las distintas capacidades que venimosseñalando en el asesor como agente de apoyo, facilitador, mediador,promotor, etc. de los recursos humanos de las instituciones educati-vas).

• Formación en la práctica: que da la oportunidad de observar buenasprácticas de asesoramiento en otros profesionales.

¿En que sentido podemos hablar del asesor como “experto”, segúnKadushing (1977)?: El experto lo es, no en relación con el asesorado, sino


con la naturaleza del contenido a ser comunicado y con los procedimientospara comunicarlo. Dicho de otro modo, asesor y asesorado se concedenmutuamente el mismo estatus profesional (no creen “saber más” ni “serjerárquicamente más” que el otro), puesto que el tipo de conocimientos queposeen puede ser diferente, complementario y siempre necesario para avan-zar.

¿Qué doble objetivo asignaba Caplan (1997) a la consulta o asesora-miento?:

• Apoyar al consultante en sus problemas cotidianos de trabajo;

• Y ayudarle a desarrollar un conocimiento y estrategias que le permi-tan trabajar en el futuro con más eficacia y autonomía.

¿Qué conjunto de capacidades debe desarrollar un asesor a juiciode Lippit & Lippit (1986)?:

– Diagnosticar un problema.

– Hacer un análisis e interpretar los resultados con y para los asesores.

– Formular objetivos en colaboración con los asesorados.

– Comunicarse eficazmente con distintos tipos de sistemas de clientes.

– Ayudar a los asesorados a sentirse confortables con los cambios.

– Mantener y reforzar la energía de las personas.

– Tratar con el conflicto y la confrontación.

– Ayudar a los asesorados a aprender cómo aprender.

– Conducir esfuerzos de desarrollo y crecimiento.

– Autorrenovarse, etc..

Dimesiones de un “contrato de asesoramiento colaborativo” segúnRodríguez Romero (1996):

1. Problema o asunto que provoca la demanda de apoyo o asesoramien-to.

2. Fases del proceso de asesoramiento.

3. Procedimientos y formas de trabajo.

4. Duración de la actividad asesora.

5. Papel del asesor.

6. Papel de los asesorados.

7. Elaboración de informes.

8. Deontología de la colaboración comprometida con la mejora de laeducación.


Rasgos que definen el modelo de asesoramiento comunitario:

• Busca incrementar la capacidad de los sujetos para tomar decisionessobre su propia vida, de manera que tomando como punto de partidaredes emergentes de interacción, trabaja con éstas para establecer sufuncionamiento intencional y poder influir en la transformación delentorno social.

• Utiliza la promoción de la autoayuda, la creación y uso de los propiosrecursos y la aplicación de métodos consensuados de resolución deproblemas.

• La meta que a largo plazo guía el asesoramiento es la transformacióndel contexto social.

• Su principal valor educativo reside en trabajar con grupos que poten-cialmente pueden organizarse como redes de colaboración y comuni-cación, para darles influencia social a nivel organizativo y así reducirel aislamiento que sienten los sujetos, y aumentar su capacidad deintervención en su comunidad .

• El proceso gira en torno a tres grandes dimensiones: el sentido decomunidad, los recursos de la comunidad, y la capacitación de susmiembros.

Dimensiones del asesoramiento a las comunidades socio-educati-vas: la familia y la escuela:

• Recuperar el sentido de comunidad: creación y desarrollo de estrate-gias y redes de apoyo y ayuda mutua.

• Gestión, conservación y desarrollo de sus recursos.

• Capacitación de sus miembros.


II BLOQUE DE CONTENIDOS

El sistema de protección a la infancia en riesgo social(Capítulo 2. Antonio Ferrandis)

CONCEPTOS

Acogimiento familiar: medida de protección infantil consistente enconfiar un niño, sin pretender su adopción, a una persona o pareja distintade sus progenitores y a los que se denomina padres acogedores, que no sonsus tutores legales, por un tiempo de duración variable o incluso indetermi-nado (Consejo de Europa, 1987).

Acogimiento en la familia extensa: modalidad de acogimiento fami-liar que consiste en la colaboración en el cuidado de los niños/as de aquellaspersonas o grupos con vínculos de parentesco con los padres, y también, encaso de necesidad, la suplencia por parte de otros familiares ante la ausenciade los padres.

Acogimiento breve o “de respiro”: modalidad de acogimiento familiarde corta duración (hasta 90 días en total en los países anglosajones) parasituaciones de urgencia y con carácter voluntario por parte de la familia deorigen, que mantiene ciertas responsabilidades de atención al niño. Pretendeofrecer a familias en situación de estrés un apoyo temporal y no estigmati-zante, que evite intervenciones futuras de carácter más intrusivo y mantengalos vínculos familiares durante la actuación de los servicios de protección.

Acogimiento familiar especializado: modalidad de acogimiento fami-liar de carácter terapéutico, para niños y adolescentes con graves problemasde salud, de personalidad o de adaptación social, que constituye un trata-miento normalizado que enfatiza el derecho de los niños a vivir en comuni-dad. La familia acogedora se recluta, prepara y remunera para esta tarea conel fin de garantizar el tratamiento.

Adopción: es una figura constituida en virtud de un acto judicial, quesustituye a la filiación biológica, extingue los vínculos jurídicos entre unniño y sus progenitores biológicos y crea una nueva relación de filiaciónentre éste y otros adultos que lo integran plenamente en su familia comohijo, con todas las obligaciones y derechos parentales. Igualmente, el hijoadoptivo tiene con respecto a sus padres adoptivos los deberes y derechosvinculados a la filiación.

Doble victimización: se denomina así a una de las repercusiones emo-cionales que sufre el niño cuando, además de la experiencia de maltrato,tiene que salir de su domicilio para ser acogido en una institución, un entor-no extraño y artificial que es vivido como un segundo castigo.

Falsos positivos: se trata de los casos en que se identifican erróneamen-te como “familias de riesgo” a familias que en realidad no lo son, debido a la

insuficiente fiabilidad de los mecanismos para la localización de individuosy familias con alto riesgo de convertirse en maltratadores, y a la baja capaci-dad predictiva de muchos instrumentos (De Paúl, 1993a).

Familias de guardia y custodia: se denominaba así a aquellas familiasque atendían a los niños tutelados por el Tribunal Tutelar de Menores, antesde que se regulara legalmente el acogimiento familiar en 1987. Eran conside-radas como una alternativa previa a la adopción. (Amorós, 1987)

Familias negligentes: se trata de unidades familiares cuyos componen-tes cambian permanentemente y se combinan sucesivamente con otros.

Familias con “aflicción aguda”: en la clasificación de familias maltra-tadoras de Cleaver y Freeman (1995), el grupo “aflicción aguda” está integra-do por aquellas familias que en el pasado se han manejado bien, pero quehan sido sacudidas por un golpe demoledor o una serie de sucesos traumáti-cos.

Filiación adoptiva: es la relación jurídica que crea la adopción y que, através de un proceso con semejanzas y diferencias respecto a la filiación bio-lógica, acaba constituyendo una relación familiar análoga a la que se esta-blece habitualmente entre padres e hijos y, en su caso, hermanos.

Psicoterapia familiar individual: modalidad de intervención familiarque se utiliza en los casos en que un trastorno psicopatológico o déficit en laestructura de personalidad parece ser la causa primaria de la incapacidadpara ejercer el rol parental.

Resiliencia: se refiere a sujetos o familias que pese a toda una serie desituaciones adversas no padecen el maltrato infantil. La investigación sobreresiliencia se centra en la etiología y prevención del maltrato, y estudia laposibilidad de promover el desarrollo de los factores de protección en unindividuo o una familia.

Reunificación familiar: no se refiere sólo al momento en el que el niñoregresa al hogar después de un acogimiento residencial, sino al proceso pla-nificado para volver a poner en contacto a los niños en colocación externacon sus familias biológicas, para ayudarles a lograr y mantener su nivel ópti-mo de contacto, que va desde la reincorporación completa del niño al siste-ma familiar hasta el contacto parcial o la visita periódica. (Maluccio et al.1993: 6).

Síndrome del niño adoptado: es un concepto ya descartado, puessuponía algo incierto, como si la mera condición de hijo adoptado provocaraun conjunto de conductas desadaptadas, dificultades emocionales y/o acadé-micas.

Sistema de protección social: refleja el compromiso del Estado porprocurar el bienestar social básico (al menos los derechos económicos, sani-tarios y sociales) de todos sus miembros, que no puede confiarse exclusiva-mente a mecanismos informales o a los grupos primarios (familia y comuni-dad vecinal).


Sistema de protección infantil: es una extensa gama de servicios, pro-gramas e instituciones concebidos y desarrollados para asegurar a los niñosel cuidado, la protección y el tratamiento que necesitan cuando sus padres,por diversas razones, no son capaces de proporcionárselos. Partes funda-mentales del mencionado sistema de protección infantil son el sistema judi-cial y la legislación al respecto, el sistema educativo, el sistema sanitario y elsistema de protección social general, sin cuya contribución y adecuada coor-dinación no puede llevarse a cabo una efectiva protección de la infancia.

Terapia familiar: modalidad de intervención familiar, en la que el con-junto de la familia es objeto de la intervención terapéutica.


¿Cuáles son los diferentes tipos de consecuencias del maltratoinfantil, según Daro (1988)?: además del sufrimiento personal del niño, losniños maltratados:

– Padecen problemas socioemocionales (baja autoestima, falta de con-fianza, baja tolerancia a la frustración, pobres relaciones con suspadres, etc.) (50%).

– Experimentan dificultades en la escuela, incluidos el absentismo y elmal comportamiento (más del 50%).

– Padecen problemas crónicos de salud (el 30% de ellos).

– Presentan algún tipo de trastorno cognitivo o de lenguaje (30%).

– Manifiestan trastornos de aprendizaje que requieren especiales aten-ciones educativas (más del 22%).

– Manifiestan conductas autolesivas (14%).

¿Cuáles son las dos principales líneas de acción para prevenir elmaltrato a la infancia, según Costa y Morales (1997)?: por un lado, elcontrol de los factores de riesgo, es decir, la eliminación o reducción de lascondiciones que facilitan, promueven o incluso legitiman la violencia contralos niños en nuestra sociedad. Por otro lado, el desarrollo de los factores deresistencia o potenciación de la capacidad de afrontamiento de los indivi-duos.

¿Cuáles son las posibles actuaciones para reducir los factores deriesgo del maltrato infantil?: aunque no existen actuaciones universalmen-te válidas, podemos destacar:

– Actuación frente a la pobreza y sus condiciones asociadas, buscandola reducción de factores gravemente estresantes (ingresos por debajodel mínimo, hacinamiento e insalubridad, imposibilidad de acceso ala educación, etc.).

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– Promoción de la capacidad de atención y protección de las propiasfamilias, poniendo a su alcance recursos que permitan sus relacionesy favorezcan la convivencia. La evitación del aislamiento social de lasfamilias y su implicación en la vida comunitaria reduce también losriesgos de maltrato y negligencia.

– Combinación de medidas educativas y de sensibilización de la opiniónpública en contra de los castigos físicos e inadecuadas prácticas disci-plinarias, con disposiciones legales para la erradicación del maltratofísico en ambiente familiar y escolar.

– Fomento en la población general de la conciencia de las necesidadesde la infancia y del conocimiento de sus derechos.

– Limitación de los mensajes sociales que parecen ensalzar, legitimar onormalizar las conductas de violencia de género, violencia intrafami-liar o violencia interpersonal.

¿Cuáles son las posibles actuaciones para desarrollar los factoresde resistencia de los individuos al maltrato infantil?: aunque no existenactuaciones universalmente válidas, podemos destacar:

– Formación de los padres y madres para el adecuado ejercicio de susfunciones;

– Capacitación de los niños y adolescentes para autoprotegerse, identifi-car situaciones de riesgo y pedir ayuda;

– Desarrollo de redes de apoyo social que permitan a la comunidaddotarse de mecanismos para reducir la desatención y el maltrato.

Ejemplos destacados de actuaciones comunitarias de prevenciónprimaria del maltrato infantil:

a) Las campañas públicas de sensibilización,

b) La prevención a través del ámbito sanitario,

c) La prevención a través del ámbito escolar, y

d) Los programas de prevención del abuso sexual.

¿Cuáles son los objetivos de las campañas públicas de sensibiliza-ción contra el maltrato infantil? las campañas de sensibilización y forma-ción ciudadana tratan de:

a) Cuestionar ideas erróneas sobre el trato a los niños, y

b) Mejorar la comprensión de la naturaleza y extensión de la violenciaque se ejerce contra ellos.

Ejemplos de campañas públicas de sensibilización contra elmaltrato infantil: las campañas de erradicación del castigo físico o deconductas peligrosas que amenazan la integridad física de los niños;campañas de promoción del diálogo intergeneracional; campañas de pre-


vención de los accidentes infantiles, o sobre las prácticas de crianza ina-decuadas.

¿Cuáles son los objetivos de la prevención primaria del maltratoinfantil a través del sistema sanitario?: hacer un seguimiento del bienestarde los niños y permitir la detección precoz de situaciones de riesgo. Ejem-plos: la planificación familiar, los controles de embarazo, la atención alparto y los controles periódicos de salud infantil.

La prevención primaria del maltrato infantil a través de las institu-ciones educativas (guarderías, jardines de infancia, escuelas infantilesy colegios): tienen una importante función preventiva y terapéutica, garan-tizando la seguridad y la atención del niño durante la mayor parte del día, yayudando a los padres a afrontar sus dificultades y modificar sus conductasparentales.

¿Cuáles son las variables o factores de riesgo que más contribuyena explicar la posible existencia de maltrato a menores, según diversosestudios (Morales, 1995; Cortés, 1995)?: con las cautelas que deben man-tenerse para no estigmatizar perfiles familiares, pueden considerarse comovariables parentales de riesgo, especialmente combinadas:

• Sintomatología depresiva y de ansiedad y otros trastornos psiquiátri-cos;

• Deficiencia mental y adicción a drogas.

• Malos tratos a la madre.

• Conflictos matrimoniales.

• Prostitución.

• Convivencia sin pareja estable.

• Aislamiento familiar.

• Bajo nivel educativo.

• Mayor tamaño de la fratría.

• Pobreza severa.

¿Cuáles son los factores de riesgo con mayor incidencia para elmaltrato físico, según la clasificación realizada por Milner (1993a)?:pueden agruparse en cinco grandes áreas:

a) Factores sociales:

• Historia de abuso en la infancia de los progenitores.

• Maternidad vivida en solitario.

• Familia numerosa.

• Bajo nivel educativo.


• Ingresos insuficientes.

• Desempleo.

• Vivienda pobre.

• Elevado nivel de conflicto familiar.

• Maltrato al cónyuge.

b) Factores psicofisiológicos:

• Hiperreactividad.

• Hipersusceptibilidad a estímulos estresantes.

• Elevado nivel de excitación.

c) Factores neuropsicológicos:

• “Síndrome de descontrol episódico”.

• Trastornos de la atención.

• Trastornos de personalidad antisocial.

• Otras deficiencias neuropsicológicas.

d) Factores cognitivo / afectivos:

• Baja autoestima paterna/materna.

• Escasa fuerza del “yo”.

• Locus de control externo.

• Tendencia a tener percepciones negativas de sus hijos.

• Expectativas inadecuadas sobre la conducta infantil.

• Menor control de las emociones y conductas.

e) Factores conductuales:

• Consumo de alcohol.

• Aislamiento social.

• Estilos parentales de baja interacción con los hijos.

• Poca estimulación apropiada y utilización de estrategias punitivasen vez de razonamientos.

Controversia existente sobre la identificación de familias con altoriesgo de convertirse en maltratadores, según Browne (1995) y De Paúl,(1993a): el problema es que algunas de las variables identificadas como fac-tores de riesgo pueden provocar “falsos positivos” e identificar erróneamentecomo “familias de riesgo” a familias que no lo son. Por ejemplo, un factor deriesgo es ser “familia monoparental”. Sin embargo, no puede deducirse quetodas las familias monoparentales tengan riesgo de maltratar a sus hijos.


Esto se debe a que los mecanismos para identificar a las familias con altoriesgo de convertirse en maltratantes son poco específicos, y también a quemuchos de los instrumentos utilizados tienen baja capacidad predictiva delriesgo.

¿Cuáles son los requisitos necesarios para predecir adecuadamenteel riesgo de maltrato infantil?: debido a la baja capacidad predictiva demuchos instrumentos utilizados y a su alto nivel de error, es necesario quetoda predicción del riesgo de maltrato siga estos requisitos para ser más fia-ble: a) disponer de la mayor información posible y durante el mayor tiempoposible sobre los patrones estables de comportamiento de padres e hijo/a; b)conocer el modo que tienen los padres de enfrentarse y responder a situacio-nes clave en el ejercicio de su paternidad; c) conocer cuáles son los aspectosy patrones de conducta que refuerzan los padres en su entorno.

Línea de investigación dominante sobre la etiología del maltrato amenores: la investigación sobre la etiología del maltrato se orienta a mode-los multifactoriales que superen la consideración de que existen factores úni-cos. En ese modelo multifactorial se distingue entre factores potenciadores,precipitantes y moderadores o compensadores. Sin embargo, aún no se haconseguido pasar de la descripción y llegar a la explicación.

Modelos de “mejora parental” (“parenting enhancement models): sonprogramas de prevención secundaria y terciaria destinados a progenitorescon dificultades para ejercer sus responsabilidades familiares, que persiguenel cambio de conducta y actitudes de los padres y madres y, en último térmi-no, la mejora de la calidad de las relaciones padres/hijos.

Objetivos de los “modelos de mejora parental”, según Daro (1988)?:se trata de programas de prevención secundaria y terciaria que persiguen elcambio de conducta y actitudes de los padres y madres, a través de lossiguientes objetivos:

– Aumentar su conocimiento del desarrollo infantil y de las demandasque supone la paternidad/maternidad;

– Mejorar su habilidad para afrontar el estrés que produce el cuidado deun bebé o un niño;

– Mejorar el vínculo entre progenitores e hijos, los lazos emocionales yla comunicación;

– Aumentar su habilidad para afrontar el estrés que produce atender aun niño con especiales necesidades;

– Aumentar su conocimiento sobre cuestiones relativas al cuidado delhogar y de los niños;

– Reducir la carga que supone el cuidado infantil;

– Aumentar el acceso a los servicios sociales y sanitarios por parte detodos los miembros de la familia.


Programas de reunificación familiar: se trata de programas de pre-vención terciaria cuyo objetivo es la modificación de pautas de comporta-miento maltratadoras de progenitores cuyos hijos han tenido que ser separa-dos del entorno familiar, de modo que se posibilite el regreso a la familia y seprevenga la recurrencia del maltrato.

¿En qué consiste la controversia entre separación/preservaciónfamiliar en los casos de maltrato a menores o de riesgo de maltrato?:cuando existe riesgo de maltrato a un menor o bien éste ya es víctima demalos tratos, los sistemas de protección a la infancia pueden actuar de dosformas: a) separar al menor de su entorno (separación); o, b) mantener almenor en su entorno familiar y aplicar a la familia un programa de preserva-ción familiar para garantizar la seguridad del menor. La opción por una uotra alternativa ha dependido históricamente de las corrientes de opiniónpública o de las prioridades políticas, más que de las conclusiones de lainvestigación científica sobre ambas opciones. Sin embargo, los argumentospara decantarse por una de las dos alternativas deben venir a partir de datosobjetivos y evaluaciones que permitan fundamentar la valoración del nivelde riesgo, la toma de decisiones respecto a qué casos les conviene más una uotra medida, o las condiciones y recursos necesarios para mantener al niñoen su entorno, o bien separarlo de él.

Programas de preservación familiar: programas cuyo objetivo es evi-tar la separación del niño de su hogar ante situaciones de desproteccióninfantil de forma que se responsabilice a las familias de cuidar a los niños.

Objetivos que comparten la mayoría de los programas de preserva-ción familiar:

Pese a la gran diversidad de programas de este tipo, en general compar-ten los siguientes objetivos:

– Reforzar la capacidad de la familia para hacer frente de manera satis-factoria a las diferentes fases de su ciclo vital (fundamentalmenteaquellas fases que incluyen la crianza de los hijos).

– Mejorar la calidad de las relaciones familiares, incluyendo la relaciónconyugal, la relación paterno-filial, fraternal y la familia nuclear en suconjunto.

– Mejorar la calidad de las relaciones de la familia con su entorno yreforzar los sistemas de apoyo social.

– Minimizar los factores de estrés que pueden influir negativamente enla familia (bien reduciendo su número y/o intensidad, o bien redu-ciendo su impacto en la familia).

¿Qué recursos serían necesarios para que el sistema de proteccióna la infancia pueda preservar la unidad familiar y, además, garantizarla seguridad del niño?:

– Servicios de apoyo a la familia ofrecidos al conjunto de la población:


• Formación para padres en diversas modalidades;

• Programas de prevención del embarazo adolescente y de orienta-ción a la adolescente gestante;

• Programas de ocio y tiempo libre, o de desarrollo de aptitudes, paraniños y adolescentes;

• Programas de prevención del fracaso escolar;

• Programas prenatales de capacitación y formación de futurasmadres y padres;

• Recursos educativos o asistenciales de atención a los niños durantela jornada laboral (incluidas jornadas atípicas): escuelas infantiles,guarderías con flexibilidad horaria, ludotecas, centros de día, guar-dería vespertina, etc.

– Servicios de intervención en el ámbito de familia e infancia en riesgo:

• Equipos multidisciplinares que revisen los informes de detección yevalúen las necesidades iniciales de intervención;

• Recursos de atención directa a padres y madres de riesgo: progra-mas de aprendizaje de habilidades parentales, asesoramiento apadres primerizos, terapia de grupo, servicios de visita domiciliariaperiódica y grupos de auto-ayuda y apoyo;

• Recursos de atención directa a niños con experiencias de maltrato oriesgo, como centros de día terapéuticos, tratamiento ambulatoriode salud mental para niños en edad escolar, y servicios especialespara adolescentes abusados;

– Servicios de intervención inmediata ante situaciones de crisis:

• Atención telefónica permanente, que pueda facilitar la respuestainmediata a la familia o al niño en momentos de estrés agudo;

• Servicios de asesoramiento en momentos críticos, con capacidad dehacerlo, tanto en las propias oficinas, como a domicilio;

• Servicios de asistencia domiciliaria;

• “Servicios de respiro” que ofrezcan periódicamente -un tiempo aldía o unos días cada cierto tiempo- la atención de algún miembrofuera del domicilio, para reducir el estrés familiar;

• Programas de ayuda económica en momentos críticos;

• Programas de acogimiento provisional.

Condiciones que deben darse en la familia para que las institucionesdecidan si es destinataria de un programa específico de preservación familiar:

– Cuando las condiciones de vida familiar suponen riesgo para el niño:los adultos responsables de la crianza y atención de los niños experi-


mentan dificultades para ejercer adecuadamente los deberes de pro-tección que establecen las leyes;

– Cuando de no aplicarse el programa de preservación, el menor tendríaque salir del entorno familiar hacia una colocación externa (acogi-miento familiar o residencial).

– Cuando la familia expresa su intención de colaborar y acepta la interven-ción de los profesionales (especialmente, la presencia en el domicilio).

Criterios que descartarían la aplicación de un programa de preser-vación familiar a una familia concreta:

– Cuando existe una valoración técnica de irreversibilidad de la situa-ción. Algunos datos que fundamentan esta valoración serían: fracasosprevios en programas similares, drogadicción sin estar participandoen programas de terapia o mantenimiento, experiencias recientes deseparación definitiva por imposibilidad de atención a otros hijos, etc.

– Cuando no puede garantizarse la seguridad del niño mediante lainclusión de la familia en el programa.

– Cuando se trata de una familia transeúnte o sin hogar, sobre la queresulta imposible realizar la intervención.

– En el caso de que no exista riesgo para el niño o sean preferibles inter-venciones menos intensas que la preservación.

Diferencias entre los Servicios Tradicionales de intervención confamilias de riesgo y los Servicios de Preservación Familiar, según laFundación Edna McConnell Clark (Forsythe, 1992:42):


Servicios tradicionales

- Atención en oficina- Lista de espera- Sesiones de 50 minutos- Semanales o menos- Disponible en horario de oficina- Sólo aceptan ciertos tipos de casos- El profesional define las soluciones- Sin finalización prefijada- Elevado nº de casos (15-20 familias)- Largo plazo- Énfasis en lo individual- Concentrado en síntomas inmediatos- Únicamente servicios blandos- No se utiliza la crisis- Soluciona el problema para el usuario

Servicios de Preservación Familiar

- Atención en el hogar del usuario- Respuesta inmediata- Sesiones tan largas como sea necesario- Frecuentes, a menudo diarias- 7 días/semana, 24 horas/día- Acepta prácticamente todos los casos- La familia selecciona soluciones- Duración predeterminada- Sólo 2-3 familias por profesional- Corto plazo (de 4 a 6 semanas)- Énfasis en el sistema familiar- Concentrado en habilidades e interac-

ciones- Combina servicios blandos y duros- Usa la crisis como momento de ense-

ñanza- Ayuda al usuario a resolver sus proble-

mas

Resultados obtenidos de la evaluación de programas norteamerica-nos de Preservación Familiar, según Sánchez Redondo (1995): se consi-guen mejores resultados:

– En los programas de preservación de la familia, frente a los progra-mas de reunificación, una vez el niño ha sido ya internado en algúntipo de recurso;

– En los programas que se inician al poco tiempo de detectarse el pro-blema, frente a aquellos en los que se demora la intervención;

– En los casos en que el niño no ha llegado a la adolescencia;

– En los casos en que la familia reconoce el problema y es motivadapara colaborar con el programa, lo cual suele ser el objetivo principalde la primera fase;

– En los casos en los que no ha habido separaciones anteriores;

– En los casos que no precisan servicios de salud mental;

– En los casos en que no se trata de familias multiproblemáticas.

Las 7 principales modalidades de intervención con las familias mal-tratadoras o negligentes, según De Paúl y Arruabarrena (1997):

– Programas de enfoque cognitivo-conductual (para capacitar a lospadres en el ejercicio de sus responsabilidades).

– Programas de intervención intensiva en el domicilio familiar (paraevitar la salida del niño del hogar).

– Programas multimodales e integrados (que combinan servicios detodo tipo).

– Programas de apoyo individual (a cargo de una figura de referencia delos progenitores).

– Programas basados en el apoyo social (prestado por un grupo de igua-les).

– Psicoterapia individual (en casos de trastornos psicopatológicos o depersonalidad que impiden ejercer el rol parental).

– Terapia familiar (destinada al conjunto de la familia).

Programas de enfoque cognitivo-conductual, para familias maltrata-doras o negligentes: se trata de iniciativas que pretenden que los padres y/omadres adquieran las habilidades parentales de las que carecen, especial-mente las relacionadas con el cuidado físico de los niños, con la interacciónpadres-hijos, con las habilidades sociales y con las habilidades necesariaspara el manejo del hogar. Es decir, persiguen la capacitación de los padrespara el ejercicio de sus responsabilidades. Estos programas de entrenamien-to conductual para padres con incompetencia parental no irreversible, seaplican con eficacia –aunque con alta frecuencia de abandonos- tanto en los


casos de maltrato, como en padres con hijos que presentan conductas delic-tivas.

Programas de intervención intensiva en el domicilio, para familiasmaltratadoras o negligentes: ofrecen una intervención inmediata ante cri-sis de la familia para evitar la separación del niño y su colocación en unrecurso externo, de modo que permanezca en el hogar pero se garantice suseguridad. Para ello, suelen ofrecer servicios de apoyo permanente, capacesde intervenir intensamente (de 5 a 20 horas semanales con la familia, porejemplo) durante un periodo breve (de 4 a 8 semanas) y coordinados conotros apoyos comunitarios (ayudas económicas, transporte, plaza escolar,etc.).

Programa “Homebuilders”: servicio breve, intensivo y de intervenciónen crisis que se realiza en el propio hogar familiar cuyos objetivos son “laseguridad del niño, la familia, el profesional y la comunidad, la evitación dela colocación externa del niño y la mejora de las habilidades familiares paraque en el futuro puedan afrontar similares problemas (Forsythe, 1992). Esteprograma fue creado por el Instituto de Ciencias Comportamentales delEstado de Washington (USA).

Programas Multimodales e Integrados aplicados a familias maltra-tadoras o negligentes: se trata de programas que pretenden combinar losservicios y recursos de manera flexible, según las necesidades de cada fami-lia, para abordar la multiplicidad de problemas que puede presentar ésta.

Ejemplos de Programas Multimodales e Integrados aplicados afamilias maltratadoras o negligentes: dos de los programas más conoci-dos son:

– El programa eco-conductual denominado “Project 12-Ways” (Lutzker yotros), que dispone de una estructura flexible para la aplicación dediversos recursos y servicios según las necesidades de la familia.

– El Programa de Intervención Familiar Gizalan (Diputación Foral deGuipúzcoa): Es un programa intensivo (24 horas al día, con una dura-ción máxima de 24 meses), que combina diversas intervenciones. Suobjetivo básico es el mantenimiento de la unidad familiar garantizan-do la seguridad y bienestar básico de los niños, en familias de muygrave situación de maltrato o abandono y pronóstico pesimista. Enfunción de la evaluación del caso se diseña un plan de intervenciónque utiliza, según sea necesario, trabajadores familiares, servicios psi-coterapéuticos, grupos para padres o para niños y supervisores decasos.

Programas o modelos de atención al niño “centrados en el hogar”:son programas multimodales, alternativos al acogimiento residencial, dise-ñados a medida del niño con problemas y su familia, que combinan la psico-terapia, la asistencia domiciliaria, el apoyo escolar, etc. Este modelo requie-re la implicación de todos los recursos de la comunidad y una estrechacoordinación entre las instituciones.


Programas de apoyo individual a una familia maltratadora o deriesgo: son programas cuyo recurso fundamental lo constituye un educadorfamiliar -profesional o voluntario- que establece una relación positiva conlos padres a partir de la cual puede servirles de modelo, asesorarles y ayudar-les. El apoyo lo constituye una figura de referencia para los progenitores.

Ejemplos de Programas de Apoyo Individual a familias maltratado-ras o de riesgo:

Dos de los programas más conocidos son:

– Proyecto Thrive: Programa centrado en el hogar que trata a menoresde dos años que presentan retraso de crecimiento de causa no orgáni-ca, la mayor parte de los casos atribuible a causas ambientales y conuna elevada mortalidad. El asesor del programa realiza frecuentesvisitas domiciliarias para orientar a los padres en cuanto a la alimen-tación del bebé y la relación entre padres e hijo que permitirá su ade-cuado desarrollo.

– Proyecto Breakaway, cuyos destinatarios son madres consumidoras dedrogas (cocaína) y sus hijos. Su objetivo principal es el establecimien-to de un adecuado vínculo materno-infantil, perseguido a través de lapresencia en el domicilio de los colaboradores del programa, quesimultáneamente al tratamiento de la adicción materna proporcionanformación a la madre en sus responsabilidades y estimulación al niño.

Programas basados en el apoyo social a la familia maltratadora onegligente: ofrecen a los padres y/o madres espacios y grupos de apoyosocial, coordinados tanto por voluntarios como por orientadores profesiona-les, que ofrecen a los padres un lugar en el que sentirse aceptados y exponersus preocupaciones, y también los necesarios conocimientos y habilidadespara ejercer sus responsabilidades. Es decir, el apoyo lo constituye el grupode iguales que se facilita a los progenitores.

¿Por qué la colaboración con la familia es una de las variables másimportantes para obtener resultados positivos en la intervención confamilias maltratadoras?

– Porque los miembros de la familia tienen un conocimiento singularsobre sus dificultades pero también sobre sus posibilidades.

– Porque los miembros de la familia tienen derecho a escuchar cómo seles valora y a poder expresarse cuando se toman decisiones importan-tes que les conciernen.

– Porque implicarse de esta manera, ayuda a los padres y a los niños asentirse menos incapaces y a actuar con mayor competencia.

¿Cuáles son los tres tipos de familias maltratadoras o de riesgo,según Cleaver y Freeman (1995)?

– Las familias que tienen problemas múltiples e interrelacionados, queson introducidos en el sistema de protección por segunda, tercera o


cuarta vez, a causa de un suceso no necesariamente conectado con losanteriores. Son las más frecuentes.

– Familias con “aflicción aguda” (“acute distress”): aquellas que en otrostiempos se han manejado bien pero que han sido sacudidas por ungolpe demoledor o una serie de sucesos, no siempre relacionadosentre sí.

– Familias de “cuestión única”: se refiere a casos en que no se sabía quela familia tenía problemas hasta que se produce una derivación forzo-sa del niño/a a protección de menores (frecuentemente por abusosexual).

¿Cuáles son las modalidades de intervención familiar en casos demaltrato que parecen tener mejores resultados, según Arruabarrena(1995a)?: se consiguen mejores resultados en:

– Las intervenciones dirigidas al conjunto de la familia, no sólo al padreo madre negligente;

– Las intervenciones que combinan servicios de apoyo (ayudas econó-micas, domiciliarias, vivienda, etc.) y terapéuticos (individual, fami-liar y grupal);

– Las intervenciones de orientación conductual, específicas y concretas,dirigidas a la enseñanza de habilidades sociales y de cuidado infantil;

– Las intervenciones que utilizan grupos de auto-ayuda, y voluntarioscomo figuras de apoyo y complemento a los profesionales;

– En casos crónicos, las intervenciones a medio/largo plazo (duraciónmínima entre 12 y 18 meses).

¿Qué afirma sobre “separación/preservación familiar” la Declara-ción sobre los principios sociales y jurídicos aplicables a la protección yal bienestar de los niños (1986) de Naciones Unidas?: que sólo en caso deimposibilidad física o jurídica de los padres naturales para educar a su hijo/adeberá contemplarse la posibilidad de recurrir a alternativas que impliquensu separación del medio familiar original. Cuando los propios padres delniño no puedan ocuparse de él o sus cuidados sean inapropiados, debe con-siderarse la posibilidad de que el cuidado quede a cargo de otros familiaresdel niño, otra familia sustituta -acogedora o adoptiva- o, en caso necesario,una institución apropiada.

¿En qué consiste el “acogimiento familiar”, según el Consejo deEuropa (1987)?: genéricamente, el acogimiento puede definirse como unamedida de protección infantil consistente en confiar un niño, sin pretendersu adopción, a una persona o pareja distinta de sus progenitores y a los quese denomina padres acogedores, que no son sus tutores legales, por un tiem-po de duración variable o incluso indeterminado.


Diferencia principal entre acogimiento familiar y adopción: Elrasgo que los distingue es la temporalidad, pues la adopción consiste en unasustitución familiar definitiva que extingue los vínculos con la familia de ori-gen. En cambio en el acogimiento familiar, aun cuando se trate de un acogi-miento a largo plazo, el restablecimiento de la familia de origen o al menosde unas relaciones adecuadas entre sus miembros queda siempre como fina-lidad última de la medida de acogimiento.

Principio de “proximidad”: es aquél que señala como la medida másadecuada en la protección y cuidado del menor, aquella que suponga unamenor distorsión de las condiciones de vida ordinarias del niño.

Tipos de acogimiento familiar establecidos por la legislación espa-ñola: según nuestro Código Civil, que desde 1987 recoge esta figura, los aco-gimientos pueden ser, según su carácter, administrativos o judiciales; y segúnsu finalidad, simples, permanentes o preadoptivos.

Modalidades de acogimiento familiar más utilizadas:

– Según la vinculación del niño con la familia acogedora, se suele dis-tinguir el acogimiento con familia extensa, del acogimiento con familiano biológica;

– Según la duración prevista del acogimiento, se distinguen los acogi-mientos de corta duración, que indicativamente se pueden considerarlos que no sobrepasan los 18 meses (con una variedad muy breve -díaso semanas- que los anglosajones denominan “acogimiento de respi-ro”) y los de larga duración (entre los que estarían los acogimientospermanentes o sin previsión de reincorporación a la familia);

– Según las especiales necesidades del niño (frecuentemente asimiladasal “grado de dificultad para la colocación”), se distinguen los acogi-mientos ordinarios, de los acogimientos especializados, terapéuticos oprofesionalizados (para niños con enfermedades crónicas, discapaci-dades, problemas de comportamiento o adolescentes “difíciles de colo-car”).

Funciones que desempeña una familia que realiza un acogimientofamiliar “de respiro” a un menor maltratado: además de todas las funcio-nes propias de todo acogimiento temporal, como la atención afectuosa y decalidad al niño, y de la cooperación estrecha con los profesionales de los ser-vicios y el fomento del contacto con los padres u otros familiares, desempe-ñan las siguientes funciones:

– Recibir al niño inmediatamente, ante situaciones de crisis familiar.

– Ofrecer periodos de “atención de alivio o de respiro” programados ono programados.

– Aplicar medidas judiciales respecto a menores infractores.

– Apoyar al niño en su reincorporación a la familia, en un cambio deacogedores o como paso a la vida semi-independiente.


– Permitir la valoración sociofamiliar de un caso evitando tener queingresar al niño en una institución (familias de acogida diagnóstica).

– Servir de puente hasta un acogimiento permanente o la adopción.

– Constituir un tratamiento del niño durante unas cuantas semanas.

Planificación para la Permanencia en un entorno familiar: corrientemuy influyente surgida a partir de los años 80 (en los planteamientos profe-sionales del acogimiento familiar y en las leyes de protección de los paísesanglosajones, a raíz de la falta de consenso existente en cuanto a la duracióndel acogimiento familiar), que promueve un proceso sistemático de interven-ción para ayudar al niño que lo necesite, a vivir en una familia que le atien-da, le de la oportunidad de establecer relaciones permanentes en su vida, y leofrezca continuidad en las relaciones con sus padres o cuidadores.

¿Cuál es la finalidad del acogimiento familiar temporal de menores,según Triseliotis (1990)?: la finalidad de los acogimientos temporales conprevisión de retorno puede sintetizarse en estas tres cuestiones:

– Proporcionar al niño la experiencia de la vida familiar, incluyendo laatención, el cariño y el cuidado.

– Promover el desarrollo emocional, físico e intelectual de ese niño y,sobre todo, su identidad personal y social, basada en su familia original.

– Preparar la reunificación familiar, alentando las visitas de los padres yvalorándolas, hablando con el niño acerca de sus padres y de su futu-ro, y colaborar con los trabajadores sociales para preparar su retorno.

¿Cuándo debe recurrirse a un acogimiento familiar permanentepara un menor maltratado? sólo en los casos en que no se prevé la reincor-poración familiar y no es posible la adopción del niño, el acogimiento per-manente se considera la alternativa que garantiza una mayor estabilidad ypermanencia para el niño.

Características del acogimiento familiar especializado: tiene carácterterapéutico y está indicado para niños y adolescentes con graves problemasde salud, de personalidad o de adaptación social. Las características de estamodalidad son:

– Se trata de un tratamiento normalizado que enfatiza el derecho de losniños a vivir en la comunidad;

– Los acogedores son reclutados, preparados y remunerados para estatarea;

– Se establece un contrato con la familia acogedora, y se garantiza untratamiento.

Resultados obtenidos de la evaluación de los acogimientos familia-res especializados, según Meadowcroft et al. (1994): en general, la valora-ción de estos acogimientos es muy positiva. Entre el 60% y el 89% de loscasos se consigue evitar el internamiento en una residencia terapéutica, hos-


pitalización psiquiátrica o centros correccionales; y se observan mejoras enconducta, autoestima, identidad personal, competencia social y otras dimen-siones psicológicas. Algo más de la mitad de los casos finalizan su acogi-miento especializado por emancipación o independencia a partir de los 17años, y entre el 20 y el 34% de los casos retornan con su familia de origen.

Factores que inciden en el éxito de los acogimientos familiares:

– La voluntariedad de los menores que van a ser acogidos, la de suspadres y, si es posible, la colaboración y la participación activa de éstos.

– El contacto continuado de padres e hijos, que ayuda a mantener elsentimiento de continuidad y pertenencia. La acogida conjunta de ungrupo de hermanos, si bien es considerada positiva, sólo en algunosestudios aparece asociada a menores tasas de ruptura.

– La capacidad de colaboración de las familias acogedoras, su permea-bilidad a la acción de los profesionales, y la capacidad de incluir a lafamilia natural en el proceso.

– Los programas de preparación para los acogedores, los de soporteposterior a la acogida, y la actuación de asociaciones de familias aco-gedoras.

– El establecimiento de un contrato con los acogedores que clarifiqueexpectativas y roles, así como la positiva actitud y especialización delos trabajadores sociales.

Factores que inciden en el fracaso de los acogimientos familiares:

– Insuficiente preparación de la familia acogedora.

– Posesividad, estilo educativo autoritario y “convencimiento de que laconducta está determinada por los factores hereditarios” por parte delos padres acogedores .

– Presencia de niños de la misma edad y sexo que los acogidos, o másjóvenes. Parece claro que el acogido debe ser más pequeño que loshijos de la familia, y la diferencia óptima de edad es de 3 años en ade-lante. Un factor asociado al fracaso es la rivalidad entre el niño acogi-do y los otros niños de la familia.

– En relación con las características de los niños, se destacan:

• Mayor edad de los niños al inicio del acogimiento, con un aumentode las tasas de ruptura a partir de los 3 años, a partir de los 5, y apartir de los 12. Si además la mayor edad se combina con habersufrido malos tratos o abandono severos, el riesgo aumenta.

• Niños que padecen graves perturbaciones.

• Largos periodos previos en atención residencial.

• Largos periodos en el sistema de protección o en listas de esperapara ser colocados.


• Adolescentes con serios problemas de comportamiento.

• La ignorancia sobre sus orígenes o de por qué están recibiendo cui-dados especiales.

Requisitos que deben tener las instituciones de acogimiento residen-cial de menores, según las Políticas de Infancia del Consejo de Europa:

– La institución debe ser de dimensiones reducidas o permitir organizarinternamente grupos de convivencia reducidos.

– Debe estar localizada cerca del lugar donde se origina la problemáti-ca, y mantener el contacto con las familias de origen (en los casos enque sea adecuado), así como el contacto con el entorno.

– El internamiento debe ser provisional, y la institución formar parte deun conjunto de recursos que trabajan para el niño.

– Deben potenciarse los recursos preventivos, las alternativas al interna-miento y los programas de soporte con las familias para evitar proce-sos que acaban provocando situaciones irrecuperables.

– En las instituciones se debe trabajar prioritariamente desde modeloseducativos. Un modelo de relación educativa, frente al modelo asis-tencial. Para ello son necesarios profesionales formados tanto en sucualificación inicial como de forma permanente, que preferentementeserán educadores sociales (o “especializados”, según la denominaciónde cada país).

¿Cuál es la valoración actual de la figura del acogimiento resi-dencial de menores? El acogimiento residencial se ha enfrentado desdehace tiempo a la percepción negativa de la sociedad debido a razones his-tóricas y al estatus que le han atribuido los profesionales, dado que era elúltimo recurso al que se acudía por ausencia de otras posibilidades. Apesar de que la mayor parte de los países desarrollados ha abandonado elmodelo residencial de las “macroinstituciones”, en las últimas dos déca-das las instituciones se han transformado gracias a las siguientes situacio-nes:

– La desmasificación de las instituciones, con lo que ello implica demodificación radical de los espacios, reducción de los núcleos de con-vivencia y establecimiento de adecuadas ratios de educadores y niños.

– La normalización de la vida cotidiana de los niños y la integración enel entorno escolar y social.

– La profesionalización de los equipos y la mejora técnica de la inter-vención psicopedagógica en la atención residencial.

– La incorporación de las residencias a la red de recursos sociales delámbito de infancia y su participación en una intervención cuyo desti-natario no es el exclusivamente el niño, sino el conjunto de la familia.


¿Cuáles son los riesgos que implica para un niño/a el acogimientoresidencial en una institución, según Fuertes (1993)?: los riesgos son rea-les, aunque no irremediables. Son los siguientes:

– Compartir con otros muchos niños la atención del adulto y competir por ella.

– Pérdida de la identidad familiar y de la autoestima personal.

– Privación del espacio personal y de la intimidad.

– Dificultad de la individualización.

– Sobreestimulación o infraestimulación.

– Limitación para hacer elecciones personales.

– Excesivas facilidades y disminución de responsabilidades propias dela vida en familia.

– Conformidad con las formas y rutinas.

– Dificultad de participar en la toma de decisiones.

– Ausencia de sentimientos de propiedad.

– Relaciones con muchos adultos.

– Probabilidad de situaciones de maltrato, etc.

Ventajas y desventajas para el menor del acogimiento residencial,según D’Agostino (1993b)?:


Ventajas

– Ofrece inmediatamente seguridadfrente al maltrato.

– Ofrece alivio a los padres en momen-tos de estrés o de crisis.

– Permite un periodo de calma paratodos los implicados.

– Constituye una demostración abiertade la seriedad de la situación y de lagravedad de los problemas familiares.

– Implica a las autoridades judiciales yadministrativas.

– Posibilita el aprovechamiento tera-péutico de la confrontación de lafamilia con sus problemas.

Desventajas

– Se trata de la forma más drástica deintervención.

– Suele ser la que acarrea mayor costeeconómico.

– Supone una doble victimización parael niño.

– Frecuentemente, es el niño quien sesiente frecuentemente culpable ytiene sentimientos de responsabilidadpor romper la familia.

– Puede desencadenar conflictos delealtades mezcladas y divididas.

– Riesgo de desapego emocional en losniños.

– Sin una adecuada planificación diri-gida a proporcionar la estabilidad delmenor sitúa al niño en una especie de“limbo” (situación de indefinición).

– Aumenta la probabilidad de separa-ciones futuras.

– Aumenta la vulnerabilidad del niño yla familia si fracasa la intervención.

¿Cuáles son los casos en que el acogimiento residencial del menorpuede ser la opción preferente respecto al acogimiento familiar?: apesar de que el acogimiento residencial se ha considerado como la últimaopción a la que acudir, y de que no se dispone todavía de suficiente baseempírica para fundamentar las decisiones para establecer qué tipo de acogi-mientos residenciales son adecuados para determinadas situaciones de ries-go o maltrato, los expertos sugieren algunos casos en los que la atenciónresidencial es preferible al acogimiento residencial:

a) Niños a los que conviene proporcionar un entorno con menor impli-cación emocional que la que supone una familia, por causas diversas:

• Fracaso reciente o repetido del acogimiento familiar, con malasexperiencias en su integración en otras familias.

• Niños mayores que no desean establecer relación con otras figurasparentales.

• Niños que manifiestan expresamente su rechazo a integrarse enuna familia.

• Cuando la experiencia previa de maltrato provoca temor y descon-fianza ante la cercanía de los adultos.

b) Niños que necesiten un entorno capaz de ofrecer tratamiento dedeterminados problemas emocionales antes de incorporarse a unentorno menos especializado.

c) Niños cuyo comportamiento resulta inaceptable en un grupo familiary requieren especial protección y control para que su conducta nocoloque a otros o a sí mismos en riesgo (conducta asocial, abuso desustancias tóxicas, descontrol de impulsos, etc.)

d) Niños en proceso de reincorporación a su vida familiar a quienespuede beneficiar una atención residencial a tiempo parcial mante-niendo una estrecha relación con su propia familia.

e) Adolescentes que no pueden reincorporarse a su familia de origen ydeben prepararse para su transición hacia la vida independiente.

f) En último extremo, casos para los que no es posible encontrar fami-lias acogedoras (grupos numerosos de hermanos, adolescentes, etc.)

Elementos organizativos que debe incluir un Proyecto de CentroResidencial de Menores:

– Funcionamiento orientado al niño, en vez de orientado a la institu-ción. Es decir, evitar la burocratización de la organización.

– Un Modelo de Atención, que explicite la orientación teórica y prácticade la atención residencial.

– El Proyecto Educativo de Centro, que sistematice y regule su interven-ción.


¿En qué consiste el “modelo de atención” de una institución resi-dencial de menores, según Daly y Dowd (1992)?: consiste en un conjuntobien definido de procedimientos y prácticas que se emplean en diferentessituaciones de forma similar, y que permiten explicitar la orientación teóricay práctica de la atención residencial. Estos modelos deben ser proactivos eincluir los pasos a dar y cuándo y cómo intervenir, de forma que pueda for-marse a todo el personal de la institución de manera coherente.

¿En qué consiste el “Plan de Caso” o “Proyecto de Trabajo Sociofa-miliar” dentro del acogimiento residencial de un menor, según SánchezRedondo (1996)?: Partiendo de la idea de que el acogimiento residencialdebe ser parte de un plan integral de intervención y no debe ser contempladoaisladamente, es necesario establecer un plan de continuidad para el niño yla familia. Sin embargo, existe cierta tendencia a que la intervención se inte-rrumpa o se ralentice cuando el menor ingresa en una residencia de formaque muchos de los internamientos se cronifican. Para limitar la duración delinternamiento residencial que experimenta el niño, se hace necesario dispo-ner de un plan de caso o proyecto de trabajo sociofamiliar desde el momentodel ingreso, de forma que se definan los mínimos necesarios para que el niñoretorne a su familia de origen. Los elementos que debe contemplar este Plande Caso son:

– Motivo de la acción protectora.

– Objetivos para la solución de problemas.

– Acuerdos precisos por escrito.

– Medidas legales de carácter administrativo y de carácter judicial.

– Recursos y actuaciones requeridas a otras administraciones.

– Recursos específicos de protección de menores (apoyo intensivo a lafamilia, ayuda económica, centro residencial, familia acogedora,familia adoptiva, centro de día, programa de socialización, etc.)

Repercusiones emocionales que sufre un niño al salir de su domici-lio y ser acogido en una institución:

– La “doble victimización” que supone vivir, tras la experiencia de mal-trato, su incorporación a un entorno extraño y artificial como si fueraun segundo castigo.

– Los conflictos de lealtades y sentimientos entre su familia de origen ylos nuevos adultos de referencia.

– Riesgo de responder con desapego emocional respecto a su situacióny a las personas significativas para evitar o negar sus sentimientos deseparación, pérdida o lealtades en conflicto.

– Desajuste y confusión debido a la frecuente falta de concordancia encuanto a los cuidados, sistema de valores, pautas educativas, etc. entreel medio institucional y el medio familiar al que deberá reintegrarse.


¿Cuáles son la causas de que se produzca un excesivo fracaso esco-lar en los niños que viven en residencias de protección, según Jackson(1987)?

– Las experiencias previas al ingreso (la mayor parte de ellos provienede familias socioculturalmente muy desaventajadas).

– La escolaridad fragmentada que experimentan (traslados frecuentesque interrumpen todo progreso escolar).

– Las bajas expectativas que los adultos depositan en ellos (convenci-miento de que en el futuro no alcanzarán más que oficios manuales demuy baja cualificación).

– La baja autoestima de los propios niños (temprana asunción de la inu-tilidad del esfuerzo y del interés por descubrir o comprender; subesti-mación del propio potencial).

– La falta de continuidad en la atención por parte de los adultos (ausen-cia de figuras permanentes que acompañen toda su escolaridad, aexcepción de la minoría que se encuentra en acogimiento a largoplazo).

¿Qué aporta el Convenio de La Haya de 1993 relativo a la protec-ción de los niños y la cooperación en materia de Adopción Internacio-nal?: este Convenio vino a ofrecer un marco que dota de las necesariasgarantías a la adopción internacional y ofrece a los Estados un acuerdo mul-tilateral que ordena la adopción internacional según lo establecido por elartículo 21 de la Convención de los Derechos del Niño de 1989.

Factores que inciden en el fracaso de la integración del niño en sufamilia adoptiva, según Barth y Berry (1988): los factores asociados aun aumento de la probabilidad de que se interrumpa el proceso preadopti-vo o fracase la integración del niño en su familia adoptiva son los siguien-tes:

– La mayor edad del niño, especialmente a partir de la preadolescencia.Los adoptados con más de 12 años presentan tasas más elevadas dehiperactividad y hostilidad, que parecen ser las conductas más difíci-les de aceptar por las familias adoptivas.

– Los conflictos de conducta y oposicionismo debidos a problemasemocionales o intelectuales (aunque no las enfermedades o discapaci-dades físicas).

– Elevado nivel educativo de los padres (probablemente por expectati-vas excesivas sobre los logros de los hijos)

– La adopción de un grupo de hermanos cuando en la familia adoptivahay más hijos.

Beneficios de la adopción temprana (niños que han sido adoptadosen la primera infancia): los resultados de las investigaciones confirman


que los niños adoptados en la primara infancia tienen un claro beneficio encuanto al funcionamiento intelectual y al progreso educativo; y pese a lamayor frecuencia de problemas de adaptación social, se aprecia un positivobalance en cuanto al ajuste personal y social. Triseliotis y Rusell (1984) con-cluyen que 2/3 y 4/5 de los niños adoptados obtienen buenos resultados envariables como adaptación social, integración escolar, ausencia de proble-mas emocionales, ajuste personal, logro académico, satisfacción con su vidafamiliar, etc.

Necesidades que presentan las familias adoptivas: Aunque no existesuficiente experiencia para valorar y comparar los distintos programas deapoyo post-adoptivo a las familias, ya pueden resumirse algunas de las nece-sidades que suelen presentar estas familias:

– Orientación para la fase de adaptación: Los padres deberán encontrarel modo de que el niño perciba la acogida que le dispensan, que habráque adaptar a sus especiales circunstancias. El establecimiento de losprimeros vínculos, la pérdida de referencias anteriores y construcciónde otras nuevas, la progresiva identificación de los otros adultos yniños que conforman el nuevo entorno, la búsqueda de límites y lapuesta a prueba de la capacidad de aceptación de conductas disrupti-vas, etc. son procesos en los que los padres pueden necesitar orienta-ción.

– Contraste objetivo de la evolución del niño: Muchos padres se venperiódicamente enfrentados al dilema de si considerar naturalesdeterminadas conductas o manifestaciones de sus hijos o si atribuirlasa la condición de adoptado o a su biografía anterior. Consiguiente-mente, las decisiones que se tomen sobre prácticas de crianza, porejemplo, o fijación de límites, tendrán que ver con la interpretaciónque hagan los padres de la conducta de sus hijos.

– La revelación: Existe un consenso prácticamente general entre los pro-fesionales en cuanto a que la condición de adoptado debe ser conoci-da por el niño desde el comienzo, facilitando la naturalidad en elconocimiento y aceptación de la realidad y de los orígenes.

– La insistencia, aceptación o negación de las diferencias: Existen fami-lias cuya pretensión es rechazar las diferencias e insistir en su seme-janza con las familias biológicas; mientras que otras hacen de la con-dición adoptiva la dimensión central de su vida familiar; y otras habráque reconocen sus elementos específicos y buscan la manera de abor-darlos.

– La crisis adolescente: El adolescente que fue adoptado debe construirsu identidad e integrar en ella, desde su incipiente capacidad de abs-tracción y profundización, elementos frecuentemente dolorosos comola pérdida de una familia de origen, el abandono, el desconocimientode datos fundamentales sobre su origen, y su condición de hijo no bio-lógico.


– La búsqueda de los orígenes: Aunque muy pocos jóvenes que han sidoadoptados pretendan reunirse con sus familias de origen, y nomuchos lleven a la práctica el deseo de conocerlas realmente, lamayor parte de ellos sí quiere saber algo sobre sus orígenes. En laactualidad, la mayor parte de las legislaciones reconocen el derechode la persona a conocer estos datos.


III BLOQUE DE CONTENIDOS

La intervención educativa en la ejecución de las medidas judicialesde internamiento a menores de edad

(Capítulo 3. Manuel Díez y Víctor García Segador)

CONCEPTOS

Delito: es todo comportamiento (acción u omisión) penado por la leycon arreglo al sistema jurídico de que se trate.

Internamiento en régimen cerrado: esta modalidad de internamientoen un Centro de menores pretende la adquisición por parte del menor de lossuficientes recursos de competencia social para permitir un comportamien-to responsable en la comunidad, mediante una gestión de control en unambiente restrictivo y progresivamente autónomo. Las personas sometidas aesta medida residirán en el centro y desarrollarán en el mismo las activida-des formativas, educativas, laborales y de ocio.

Internamiento en régimen semiabierto:

– Los menores sometidos a esta medida residen en el Centro, pero reali-zan fuera del mismo actividades formativas, educativas, laborales y deocio.

– Esta modalidad implica la existencia de un proyecto educativo endonde desde el principio los objetivos sustanciales se realizan en con-tacto con personas e instituciones de la comunidad.

Internamiento en régimen abierto: esta modalidad de internamientoen un Centro de menores implica que el menor llevará a cabo todas las acti-vidades del proyecto educativo en los servicios normalizados del entorno,residiendo en el centro como domicilio habitual.

Internamiento terapéutico: esta modalidad de internamiento en unCentro de menores se prevé para aquellos casos en los que los menores, bienpor razón de su adicción al alcohol o a otras drogas, bien por disfuncionessignificativas en su psiquismo, precisan de un contexto estructurado en elque poder realizar una programación terapéutica, no dándose, ni de unaparte las condiciones idóneas en el menor o en su entorno para el tratamien-to ambulatorio, ni de otra parte las condiciones de riesgo que exigirían laaplicación a aquél de un internamiento en régimen cerrado.

Menor: es todo niño o joven que, con arreglo al sistema jurídico respec-tivo, puede ser castigado por un delito en forma diferente a un adulto;

Menor delincuente: es todo niño o joven al que se ha imputado la comi-sión de un delito o se le ha considerado culpable de la comisión de un delito.

Programa Individualizado de Ejecución de la Medida Judicial(PIEM): este Programa sistematiza y organiza el conjunto de actuaciones

de/con un menor hasta que finaliza la medida judicial, registra la línea baseen los distintos parámetros de actuación y marca los objetivos a alcanzar ylas estrategias a desarrollar en distintas áreas de intervención:

– Adaptación al Centro.

– Desarrollo de hábitos básicos y salud.

– Formativa (escolar, prelaboral) y/o laboral.

– Desarrollo personal y competencia social.

– Integración sociofamiliar.


¿Qué concepción de la delincuencia juvenil comienza en Europa aprincipios del siglo XX y continúa hasta nuestros días?: La similar consi-deración del menor delincuente y del menor desamparado, no habiendo portanto diferenciación entre lo que hoy denominamos sistema de protección yreeducación, y sistema de justicia juvenil.

¿Qué aspectos debe incluir cualquier respuesta judicial impuesta aun menor de edad?: debe incluir, simultáneamente, un aspecto sanciona-dor y un aspecto educativo, y cumplir siempre con todas las garantías proce-sales y con el respeto a los derechos fundamentales del ser humano y de losmenores de edad en particular.

Principales referencias normativas en justicia de menores:

1. Convención sobre los Derechos del Niño.

2. Reglas mínimas de las Naciones Unidas para la Administración de laJusticia de Menores (1985).

3. Recomendación del Comité de Ministros del Consejo de Europasobre reacciones sociales ante la delincuencia juvenil (1987).

4. Reglas de Naciones Unidas para la protección de los Menores priva-dos de Libertad (1990).

5. Carta Europea de los Derechos del Niño (1992).

6. Ley Orgánica 5/2000, de 12 de enero, Reguladora de la Responsabili-dad Penal de los Menores.

Convención sobre los Derechos del Niño: es un tratado internacionalque articula de forma precisa y completa los derechos de los niños, y las nor-mas que deben establecer todos los gobiernos para fomentar el cumplimien-to de estos derechos.

¿Qué señala la Convención sobre los Derechos del Niño, sobre susintereses y sobre sus derechos de expresión?:


Art. 3.1.) En todas las medidas concernientes a los niños que tomen lasinstituciones públicas o privadas de bienestar social, los tribunales, las autori-dades administrativas o los órganos legislativos, una consideración primordiala que se atenderá será el interés superior del niño.

Art. 12.1.) Los Estados Parte garantizarán al niño que esté en condicionesde formarse un juicio propio el derecho de expresar su opinión libremente entodos los asuntos que le afecten, teniéndose debidamente en cuenta sus opinio-nes, en función de su edad y madurez.

Art. 12. 2.) Con tal fin, se dará en particular al niño oportunidad de serescuchado.

¿Qué señala la Convención sobre los Derechos del Niño, sobrecuándo y cómo se establecerá el internamiento de un menor?:

Art. 37.b) Ningún niño será privado de su libertad ilegal o arbitrariamente.“La detención, el encarcelamiento o la prisión de un niño se llevará a cabo deconformidad con la ley y se utilizará tan sólo como medida de último recurso ydurante el período más breve que proceda”;

Art. 37.c) Todo niño privado de libertad será tratado con la humanidad y elrespeto que merece la dignidad inherente a la persona, y de manera que se ten-gan en cuenta las necesidades de las personas de su edad (...).

¿Qué son las Reglas Mínimas de Naciones Unidas para la Adminis-tración de la Justicia de Menores?: También conocidas con el nombre de«Reglas de Beijing» por el lugar en que fueron aprobadas, representan lascondiciones mínimas aceptadas por las Naciones Unidas para el tratamientode los delincuentes juveniles.

¿Cuándo prevén las Reglas Mínimas de Naciones Unidas la priva-ción de libertad de un menor?: “Sólo se impondrá la privación de libertadpersonal en el caso de que el menor sea condenado por un acto grave en el queconcurra violencia contra otra persona o por la reincidencia en cometer otrosdelitos graves, y siempre que no haya otra respuesta adecuada”.

¿Qué recomendación hace el Comité de Ministros del Consejo deEuropa sobre el tratamiento de los menores delincuentes?:

– El sistema penal de los menores debe seguir caracterizándose por suobjetivo de educación y de inserción social y, en consecuencia, debe,hasta donde sea posible, suprimir el encarcelamiento de los menores deedad;

– La intervención cerca de los menores debe realizarse, con preferencia, ensu medio natural de vida y comprometer a la colectividad, principalmen-te a nivel local;

¿Qué establecen las Reglas de Naciones Unidas para la Protecciónde los Menores Privados de Libertad, en materia de educación, forma-ción profesional y trabajo?:

III. CUESTIONES DE CAR`CTER GENERAL 71

– Todo menor en edad de escolaridad obligatoria tendrá derecho a recibiruna enseñanza adaptada a sus necesidades y capacidades, y destinada aprepararlo para su reinserción en la sociedad. La administración de losestablecimientos deberá prestar especial atención a la enseñanza de losmenores de origen extranjero o con necesidades culturales o étnicas par-ticulares.

– Deberá autorizarse y alentarse a los menores que hayan superado la edadde escolaridad obligatoria y que deseen continuar sus estudios a que lohagan, y deberá hacerse todo lo posible por que tengan acceso a progra-mas de enseñanza adecuados.

– Todo menor tendrá derecho a recibir formación para ejercer una profe-sión que lo prepare para un futuro empleo.

– Deberán aplicarse a los menores privados de libertad todas las normasnacionales e internacionales de protección que se aplican al trabajo delos niños y a los trabajadores jóvenes.

– Siempre que sea posible, deberá darse a los menores la oportunidad derealizar un trabajo remunerado.

¿En qué principios se basa la Ley Orgánica 5/2000, de 12 de enero,Reguladora de la Responsabilidad Penal de los Menores?:

– Superior interés del menor, valorado con criterios no jurídicos sinotécnicos por equipos de profesionales especializados en el ámbito delas ciencias no jurídicas.

– Principio de resocialización: se deberán favorecer “los vínculos socia-les, el contacto con los familiares y allegados y la colaboración y partici-pación de las entidades públicas y privadas en el proceso de integraciónsocial”; asimismo, podrán disfrutar de permisos ordinarios y extraordi-narios.

– Doble naturaleza del procedimiento:

a) Sancionadora: desarrollo de la exigencia de responsabilidad jurídi-ca.

– Principio de acusación.

– Principio de defensa.

– Principio de presunción de inocencia.

b) Educativa:

– La finalidad del procedimiento y de las medidas debe ser la ree-ducación del menor.

– Las medidas no son represivas, sino preventivo-especialesorientadas a la efectiva reinserción del infractor.

– Proporcionalidad entre el hecho y la sanción.


– Principio de intervención mínima. Posibilidad de reparacionesextrajudiciales: reparación del daño y conciliación con la vícti-ma.

– Otorga un papel especialmente importante al Equipo Técnico(Educador-tutor, trabajador social, maestro escolar, maestro detaller, psicólogo, médico, etc.) durante todo el proceso y la eje-cución de la medida. Asesoran técnicamente, tanto a Juecescomo al Ministerio Fiscal, para una mejor selección de la medi-da a imponer y del diseño del proceso de ejecución de ésta.

– Flexibilidad en la elección de la medida y amplias posibilidadesde modificar la medida impuesta.

¿Qué objetivo tiene la medida de internamiento de un menor,según la Ley Orgánica 5/2000, de 12 de enero, Reguladora de la Respon-sabilidad Penal de los Menores?: disponer un ambiente que provea de lascondiciones educativas adecuadas para que el menor pueda reorientar aque-llas disposiciones o deficiencias que han caracterizado su comportamientoantisocial.

¿Qué tipos de “régimen de internamiento” define la Ley Orgánica5/2000, de 12 de enero, Reguladora de la Responsabilidad Penal de losMenores?:

– Internamiento en régimen cerrado.

– Internamiento en régimen semiabierto.

– Internamiento en régimen abierto.

– Internamiento terapéutico.

¿Qué períodos establece para las medidas de internamiento, la LeyOrgánica 5/2000, de 12 de enero, Reguladora de la Responsabilidad Penalde los Menores?:

1er periodo: Desarrollado en el Centro con el régimen establecido en lasentencia.

2º periodo: Se llevará a cabo en régimen de libertad vigilada, en la moda-lidad elegida por el juez (simple o con asistencia socioeduca-tiva).

Principios que posibilitan que las medidas judiciales impuestas amenores de edad estén plenamente dotadas de un carácter rehabilita-dor y reinsertador:

– Respeto al derecho y sus garantías.

– Limitación temporal de las medidas.

– Intervención mínima y justa.

– Coordinación.


– Profesionalización de las intervenciones.

– Seguridad.

– Socialización.

– Asesoramiento técnico.

¿Qué implica el principio de “intervención mínima y justa”?:

– La ejecución de medidas judiciales es una intervención terciaria y, porello, debe ser la mínima posible y estar calibrada con la medidaimpuesta, la situación personal y las necesidades y posibilidades delmenor.

– Se debe evitar la multiplicidad y reiteración innecesaria de interven-ciones, así como limitar a lo estrictamente necesario el número deprofesionales que intervienen con el sujeto, el número de programasque se desarrollan y, en su caso, el número de recursos a los que se lederiva, entendiendo que no es garantía de más éxito multiplicar sinjustificación los profesionales, los programas o los recursos.

¿Qué implica el principio de “profesionalización de las interven-ciones”?: La intervención del ámbito socio-psico-educativo en una situa-ción grave como el conflicto normativo de un menor con la sociedad, delque se deriva la imposición de una medida judicial de internamiento, debeextenderse desde el asesoramiento a los órganos judiciales antes de laimposición de las medidas, al asesoramiento para la reducción o modifica-ción de las mismas, hasta el diseño, ejecución y evaluación de los progra-mas de ejecución de medida. Todas estas actividades deben ser desarrolla-das por profesionales especializados y formados para llevar a cabo lasintervenciones necesarias para desarrollar un proceso educativo especiali-zado.

Principios pedagógicos que deben orientar la intervención conmenores que tienen medidas judiciales de internamiento:

– Responsabilidad sobre los propios actos.

– Individualización.

– Globalización.

– Formación.

– Actividad.

– Cooperación.

– Normatividad de la convivencia.

– Coeducación.

– Preparación para el futuro.

– Consecución del éxito y del reconocimiento.


¿Qué implica el principio de “responsabilidad” en la intervencióncon menores que tienen medidas judiciales de internamiento? Hace hin-capié en que el menor asuma sus acciones como propias y las consecuenciasque de ella se derivan, tanto positivas como negativas, y tanto para él comopara los demás. Los menores deben tener la oportunidad de poder seguirobservando, analizando e interiorizando las distintas consecuencias, tantopositivas como negativas, que tienen sus actos y decisiones, tanto para losdemás como, principalmente, para ellos mismos.

¿Qué implica el principio de “formación” en la intervención conmenores que tienen medidas judiciales de internamiento?:

Los menores infractores suelen presentar grandes carencias educativas,por lo que en los centros de menores se establece un Programa FormativoGeneral con distintas áreas de acción: programas escolares adaptados a losniveles y características de los menores, programas pre-laborales, programasde desarrollo personal y social, deportivos, de ocio y tiempo libre, así comode programas específicos que incidan en aquellos factores que se configurancomo intervinientes en la conducta delictiva. Este Programa FormativoGeneral debe tener como finalidad, en su conjunto, producir una mejorapersonal en el menor, mejora que debe ser cifrada en:

• Incremento de conocimientos generales y específicos en los ámbitosescolares, formativos pre-profesionales y profesionales.

• Incremento de recursos personales de desenvolvimiento social.

• Incremento de los niveles de salud física, psíquica y social.

• Motivación al cambio:

– Modificación de actitudes.

– Educación en valores.

¿Qué implica el principio de “preparación para el futuro” en laintervención con menores que tienen medidas judiciales de interna-miento?: el objetivo de la intervención debe ir más allá del trabajo socio-psico-educativo con el menor en el propio recurso, procurando que a la fina-lización de la medida el menor cuente con las mayores posibilidades deinserción social. Así, próxima la finalización de las medidas deben culminarlos procesos de gestión y derivación de los casos a las instancias e institucio-nes pertinentes (de carácter residencial, escolar, prelaboral, laboral, desalud, ocupacional y lúdicas, etc.).

En el Centro habrá de desarrollarse un programa de búsqueda activa deempleo que prevea un itinerario para los menores internos que finalice en suinserción laboral, con posibilidades de mantenimiento del empleo. Al Centrole corresponde promover:

– Desarrollo de hábitos y actitudes positivas para el trabajo a través delPrograma Formativo General, especialmente del programa preprofe-sional y/o ocupacional.


– Formación para el empleo.

– Apoyo en la búsqueda de empleo, y aval en los casos necesarios.

¿Qué implica el principio de “consecución del éxito y del reconoci-miento” en la intervención con menores que tienen medidas judicialesde internamiento?:

Una de las características generales de estos menores es el escaso nivelde éxito y realizaciones que han obtenido a lo largo de su vida. Se podríadecir que han ido de fracaso en fracaso, en la familia, en los estudios, en lasrelaciones interpersonales, etc. Estos fracasos continuados en las cuestionesmás básicas de su vida les han hecho buscar el éxito y el reconocimientosocial básicamente en su grupo de iguales y a través de la presentación deconductas socialmente inadaptadas. De esta forma, es también una respon-sabilidad de los centros de menores infractores, desarrollar programas yacciones en los que alcancen éxito, sean protagonistas por razones positivas,y alcancen el reconocimiento social por acciones positivas. Esto, indudable-mente, tendrá efectos positivos de cara a su reinserción social, primero por-que los propios menores descubrirán en sí mismos cualidades positivas y,segundo, porque la sociedad pueda observar también el rostro amable,entregado y positivo de estos menores. Se promoverá el:

– Desarrollo de actitudes y sentimientos solidarios, de ayuda y entrega alos demás.

– Fomento de sentimientos de protagonismo positivo, valía, capacidad,éxito y reconocimiento social.

– Incremento de los niveles de autovaloración y autoestima.

Criterios metodológicos generales de actuación educativa con losmenores internos:

• Coherencia, continuidad y complementariedad de la intervención delos profesionales.

• Información al menor de su situación legal, derechos, deberes, objeti-vos de la medida, etc.

• Implicación del menor en su propio proceso educativo.

• Conexión con el entorno inmediato, y normalización (de programas,actividades y recursos).

• Distancia-cercanía profesional adecuada.

• Refuerzo positivo de autoestima y autoconcepto.

• Regulación y registro de los procedimientos y actuaciones profesiona-les.

• Planificación de la intervención educativa.

• Evaluación.


• Relación tutorial.

• Desarrollo de hábitos básicos (higiénicos, alimenticios, deportivos, detrabajo) y de habilidades sociales.

• Participación en la vida del centro.

¿Qué implica el principio de “Relación tutorial” en la intervencióncon menores que tienen medidas judiciales de internamiento?:

Desde el momento del ingreso en el Centro de internamiento, se debeasignar un educador-tutor a cada menor, entre cuyos cometidos iniciales seencuentran:

• Conocer y valorar la realidad personal y social del menor y detectar,en coordinación con el resto del Equipo Educativo, sus carencias ynecesidades de intervención, así como sus potencialidades y capacida-des.

• Analizar con el menor la situación de partida (recursos personales conlos que cuenta, potencialidades, etc.), explicándole los objetivos que sepretende que alcance durante la ejecución de la medida y concien-ciándole de la importancia que tienen para su desarrollo personal ysocial.

• Informar al resto del equipo de atención directa sobre cuáles son laslíneas de actuación educativa a seguir con el menor.

• Coordinar y dinamizar la intervención educativa con el menor, que sereflejará, de forma escrita, en el Programa Individualizado de Ejecu-ción de la Medida (PIEM).

• Realizar tutorías periódicas con el menor:

– Para analizar juntos su evolución en el proceso educativo, de formaque tome conciencia del momento educativo en que se encuentraen función de los objetivos planteados, y que asuma nuevos com-promisos.

– Para abordar situaciones que afectan al menor durante la ejecuciónde la medida: estado emocional, actuación en momentos de conflic-to, conductas disruptivas, etc., con la pretensión de no quedarse enrespuestas estrictamente sancionadoras, sino propiciar la asunciónde responsabilidades, valorar alternativas de comportamiento ybuscar formas de actuar más adaptativas a nivel social, y satisfacto-rio a nivel personal.

Criterios metodológicos para el desarrollo de actividades formativasy talleres pre-laborales y ocupacionales en Centros de internamiento demenores:

– Preparación de un clima adecuado para la enseñanza y el aprendizaje.

– Planifización de la educación y la formación.


– Acción educativa motivadora, significativa y personalizada.

– Evaluación del proceso de enseñanza y de aprendizaje.

¿Cuál es el limite temporal de las medidas de internamiento en unCentro?: Las medidas de internamiento son limitadas en el tiempo y estatemporalidad debe ser la menor de las posibles (seis, doce, dieciocho meses),hasta un máximo, según prevé la legislación española, de ocho años paracasos de extrema gravedad.

¿Cuál es la finalidad de las medidas de internamiento en Centros?:Poner a los menores y jóvenes internos en situación de poder superar los déficity carencias que manifiestan, incrementando y mejorando sus conocimientos,hábitos, habilidades, actitudes y valores para que puedan desenvolverse mejoren redes sociales más amplias. Ahora bien, hay que tener en cuenta que esascarencias no es posible superarlas en el período limitado de internamiento delos menores, sino que debe haber una implicación socio-educativa posterior.

Áreas de intervención educativa de un Centro de menores que cum-plen medidas judiciales de internamiento:

1. Área de asesoramiento e intervención técnica.

2. Área de intervención socio-psico-educativa.

3. Área de control y seguridad.

4. Regulación normativa.

Tareas del Equipo Técnico de un Centro de internamiento en el“Área de asesoramiento e intervención técnica”: El superior interés delmenor ha de ser valorado con criterios técnicos y no formalistas por el Equi-pos Técnico de profesionales del Centro, especializados en el ámbito de lasciencias no jurídicas. Sus tareas en este ámbito son:

• Evaluación:

– Estimar las necesidades de intervención específica mediante la ela-boración de informes de calidad contrastada sobre la situación per-sonal (psicológica, educativa, escolar, sanitaria), familiar y social decada uno de los menores internados.

– Elaborar y emitir los informes sobre la evolución de los internospara informar al Juez de Menores sobre las posibilidades de reduc-ción, modificación o suspensión de las medidas impuestas.

• Asesoramiento técnico:

– Informar a los órganos judiciales sobre la evolución de los menoresdurante el cumplimiento de la medida, revisando y modificando, ensu caso, el Programa Individualizado de Ejecución de la Medida decada menor (PIEM).

– Participar en los actos judiciales pertinentes convocados sobre losmenores internos.


• Intervención:

– Planificar y desarrollar el PIEM.

¿Qué fases sigue el proceso de evaluación de necesidades de unmenor infractor interno en un Centro?:

1ª) Fase de obtención de conocimientos: recogida de información, y ela-boración de los informes técnicos (educativo, social, psicológico yescolar) y del Informe Global sobre el menor.

2ª) Fase de proposición e intervención: la Comisión de Valoración yOrientación del centro, considerando dichos informes:

– Elabora la Propuestas de Medida de Internamiento del menor (tipode medida y contenidos básicos de la misma) y las emite a los órga-nos judiciales en los casos de medidas cautelares.

– Desarrolla con el equipo técnico, el Programa Individualizado deEjecución de la Medida.

¿Quién realiza y hace el seguimiento del proceso de evaluación denecesidades de un menor infractor interno en un Centro?: el equipo Téc-nico y la Comisión de Evaluación y Orientación del Centro.

Tipos de Informes Técnicos sobre el menor, que elabora el perso-nal de un Centro de Internamiento:

– Informe educativo (maduración y desarrollo personal).

– Informe social (diagnóstico socio-familiar).

– Informe psicológico (aspectos cognitivos, emocionales, de personali-dad, etc.).

– Informe escolar (nivel de conocimientos y potencial de aprendiza-je).

A partir de ellos se realiza el Informe Global sobre el menor.

¿Quién realiza los informes técnicos sobre la situación, capacida-des y necesidades del menor interno en un Centro?: cada uno de losmiembros del Equipo Técnico (Educador-tutor, Psicólogo, TrabajadorSocial, Maestro, Médico, etc.), recogerá toda la información posible sobre suárea de competencia, tanto a través de la observación individual, como a tra-vés de la consulta de los instrumentos de observación propios del Centro, loscontactos con otras instituciones que hayan trabajado con el menor, con lafamilia, visitas domiciliarias, etc.

Objetivos del Informe Global sobre un menor internado en un Cen-tro de ejecución de medidas judiciales:

• Recoger y ofrecer información sobre las necesidades y capacidadesdel menor, así como sobre su situación personal, psicológica, educati-va, familiar, social, médica, etc.


• Transmitir una información de calidad contrastada y en los plazosprevistos por la Ley que verse sobre los aspectos anteriormente men-cionados, desde una perspectiva no sólo descriptiva, sino interpretati-va de esa información en una visión y valoración general, cualitativa ycomprensiva de los datos y de la significación de éstos en el procesoeducativo y socializador del menor.

Diseño y evolución del Programa Individualizado de Ejecución dela Medida Judicial (P.I.E.M.):

• PIEM Inicial: en él se marcan los objetivos inmediatos de intervencióneducativa, encaminados fundamentalmente a la adaptación al nuevocontexto que supone el Centro, y las líneas básicas de actuación delEquipo Educativo.

• Revisión del PIEM: Durante el desarrollo de la medida, la Comisión deValoración y Orientación ha de reunirse con una periodicidad que per-mita evaluar la evolución del menor en cada área de intervención, elgrado de consecución de los objetivos formulados en el P.I.E.M. Inicial(o revisiones precedentes), así como para valorar la ejecución de lamedida y analizar las posibles incidencias producidas. El resultado deesta Comisión de Valoración y Orientación se plasma en el “Informe deSeguimiento” y la “Revisión del P.I.E.M”. En ésta se plantearán los nue-vos objetivos y estrategias para el siguiente periodo de internamiento,de acuerdo al nivel de consecución de objetivos plasmado en el Infor-me de Seguimiento. Siempre que se produzca una modificación signi-ficativa tanto en la medida impuesta al menor como en su situaciónpersonal o familiar, habrá de realizarse una revisión del P.I.E.M.

• Informe Final: Lo elabora la Comisión de Valoración y Orientación unmes antes de la finalización del periodo de internamiento. Recoge laevolución del menor a lo largo del internamiento en cada una de lasáreas de intervención, de acuerdo al nivel de consecución de los obje-tivos planteados. Además, dejará constancia de las derivaciones que sehayan efectuado a recursos formativos, sociales, terapéuticos, etc., delas gestiones que se hayan realizado y las pendientes de realizar, asícomo de las orientaciones para la ejecución del período de LibertadVigilada.

¿Qué pretende el Equipo Técnico de un Centro de internamiento enel “Área de intervención psico-socio-educativa”?:

• El objetivo general es compensar las carencias de los menores, tanto anivel de conocimientos como de actitudes, hábitos de trabajo y estu-dio básicos, a través de un Programa Formativo General.

• El programa formativo se puede dividir en dos grandes bloques deactividad:

a) Actividades de carácter formativo-laboral: formación escolar, for-mación pre-laboral e inserción laboral;


b) Actividades con un carácter más propio de la educación no formal:culturales, ocupacionales y recreativas.

• Atendiendo a los criterios de normalización e indiferenciación de laacreditación formativa, este programa debe ser una adaptación de losprogramas formativos normalizados y desarrollados en el ámbito dela enseñanza reglada.

Objetivos principales de la formación escolar de menores internosen Centros:

• Garantizar el derecho y el deber de los menores a recibir la enseñanzaobligatoria.

• Mejorar la formación escolar de los menores cuyo nivel de conoci-mientos es inferior a lo esperado para su edad y/o momento evolutivo.

• Dotar de conocimientos de la lengua del país a los menores extranje-ros desconocedores de ésta.

• Crear en los alumnos expectativas de superación personal que les ani-men a incrementar su interés por el conocimiento y el aprendizaje y lanecesidad de continuar su proceso de aprendizaje una vez finalizadala medida de internamiento.

• Propiciar la adquisición de hábitos y comportamientos escolarescorrectos.

• Propiciar la adquisición, ampliación o iniciación en la adquisición dehábitos de trabajo para un posterior desenvolvimiento adaptado en lavida cotidiana.

• Modificar la concepción negativa de la escuela y del aprendizaje, ypromover una actitud positiva hacia los mismos.

Objetivos principales de la formación pre-laboral de menores inter-nos en Centros:

• Dotar a los menores de conocimientos teórico-prácticos específicos decada área, que favorezcan su futura inserción laboral.

• Dotar a los menores de hábitos y actitudes relacionadas con el traba-jo.

• Incrementar la autoestima de los menores a través de los logros obte-nidos en los talleres.

• Aumentar las habilidades y destrezas manuales.

• Iniciar a los menores en el conocimiento de los procesos productivos.

• Fomentar actitudes de cuidado y respeto al medio ambiente y la natu-raleza.

• Potenciar el espíritu emprendedor, de iniciativa y creatividad, parafacilitar su integración activa en la sociedad y en el mundo laboral.


• Facilitar el descubrimiento de habilidades, gustos y aptitudes.

Objetivos principales de las actividades culturales, ocupacionales yrecreativas para menores internos en Centros:

• Fomentar la creatividad, la imaginación, el hábito de la lectura y lacapacidad de expresión personal utilizando diferentes técnicas artísti-cas.

• Fomentar la asunción de reglas y las actitudes cooperativas y solida-rias a través del juego y el deporte en equipo.

• Promover en los menores la adquisición de conocimientos básicos delas distintas técnicas de expresión artística.

• Propiciar el afianzamiento de hábitos de orden, constancia y limpieza.

• Ofrecer a los menores alternativas constructivas para su tiempo deocio.

• Fomentar la crítica o reflexión sobre temas de interés.

• Acercar a los menores a las nuevas tecnologías y al manejo de lasredes de la información (internet) para la búsqueda de información deutilidad personal y/o para la convivencia.

Objetivos y contenidos de los Programas de desarrollo personal ysocial para menores internos en Centros:

Programas específicos de tratamiento para menores con una pro-blemática concreta que se constituye como eje de su conducta delictivay transgresora: su objetivo es intervenir de manera específica en los meno-res cuya situación personal demanda un trabajo intenso en alguna de lasáreas tratadas. Estos programas se desarrollarán en aquellos momentos enlos que las características de los menores y jóvenes internos así lo deman-den. Se abordan, entre otros, los siguientes temas:


Objetivos

– Facilitar información acerca de temasde interés social.

– Desarrollar habilidades básicas decomunicación interpersonal.

– Fomentar la reflexión crítica y latoma de posturas ante situacionesdefinidas.

– Promover actitudes positivas y com-portamientos cívicos en torno a loscontenidos tratados.

Contenidos

– Educación para la salud.– Educación sexual.– Prevención del contagio de enferme-

dades de transmisión sexual. Conoci-miento y prevención del contagio delSIDA.

– Prevención del consumo de drogas.– Educación vial.– Educación medioambiental.– Educación para el consumo.– Habilidades sociales.– Educación en valores.

– Agresividad y comportamientos violentos.

– Agresiones sexuales.

– Abuso y adicción a drogas.

Aspectos a considerar en el Área de control y seguridad de un Cen-tro de internamiento de menores con medidas judiciales:

• Es necesario definir desde una perspectiva técnica y educativa, cuál esel modelo de control y seguridad por el que se opta, siendo conscien-tes de que esta opción va a mediatizar el resto de la intervención.

• Las relaciones personales, la actividad, los programas educativos seconvierten en elementos que coadyuvan en la seguridad, toda vez quelos menores, además de sentirse escuchados, reconocidos y valoradosobserven sus propios progresos. De este modo, entendemos la seguri-dad como el resultado de distintas acciones y/o actuaciones entre lasque se encuentran:

– La capacidad de control y seguridad que establece el marco físicode la intervención.

– La existencia de medios técnicos.

– La organización del Centro, en cuanto se refiere a la dimensión delos grupos de convivencia.

– La creación y mantenimiento de un ambiente físico acogedor, cáli-do y cuidado.

– El desarrollo de un programa formativo general que propicie nosólo actividad y adquisición de conocimientos, sino que por suvariedad y aplicación metodológica genere sentimientos de capaci-dad, logro, valía, protagonismo positivo, autovaloración personal yreconocimiento social en los menores.

– La existencia de relaciones personales gratificantes de los menorescon sus compañeros, con el personal y, muy en particular, con suEducador-tutor, que han de producir en ellos sentimientos de escu-cha, reconocimiento, valoración, comprensión, protección, apoyo yorientación.

– La puesta en marcha de un sistema de intervención diseñado paraprevenir la aparición de situaciones conflictivas: normativa clara,funciones definidas, actuaciones protocolarizadas, coordinacióninterinstitucional, formación de los educadores en técnicas de reso-lución de conflictos, etc.

– El abordaje eficaz de las situaciones conflictivas, para lo que debenestar definidas las estrategias de actuación en situaciones de con-flicto, el papel que juega cada profesional, los medios a utilizar, lasconsecuencias para los menores, etc. El abordaje eficaz de las situa-ciones conflictivas se convierte, así, en una medida preventiva más.


– Presencia en el Centro, que no en la dinámica de funcionamiento delos menores, de personal de seguridad formado específicamente enel ámbito de menores, con funciones claras, instrucciones de actua-ción específicas y modos de actuación concretos.

Estructura orgánica de un centro de internamiento de menores conmedidas judiciales: Está formada por:

• Proyecto Educativo de Centro (PEC): es el documento que explicita losprincipios que dan sentido a todo el funcionamiento del centro y quedirige la actividad global del mismo.

• Equipos Profesionales:

– Equipo Técnico Educativo: educadores, maestros escolares y maes-tros de Taller; Psicólogo; Trabajador Social.

– Equipo de Atención Directa: educadores, maestros escolares ymaestros de Taller.

– Equipo de Seguridad: vigilantes de seguridad.

– Equipo de Servicios Generales: trabajadores de las áreas de Admi-nistración, Cocina, Limpieza, Lavandería, Mantenimiento, etc.

• Órgano de gobierno del Centro: el Equipo Directivo.

• Órganos Técnicos y de Coordinación:

1) Pleno del Equipo Técnico- educativo: está constituido por todos losmiembros de dicho equipo:

– Equipo directivo.

– Psicólogo.

– Trabajador Social.

– Educadores.

– Maestros Escolares y Maestros de Taller.

2) Reunión del Equipo de Atención Directa: órgano de coordinacióndel personal de atención directa a los menores, de todos los turnos(vida cotidiana y talleres/actividades). Presidida por la Direccióndel Centro, participan en ella:

– Educadores.

– Técnicos Auxiliares.

– Maestro Escolar.

– Maestros de Taller.

– Psicólogo.

– Trabajador social.


3) Comisión de Valoración y Orientación:

– Director.

– Psicólogo.

– Trabajador Social.

– Maestro Escolar.

– Educador-Tutor.

4) Reuniones de Equipos de Trabajo: En estas reuniones participa todoel personal de atención directa a los menores adscrito a un turno detrabajo: mañana, tarde, noche y fin de semana. Por tanto, de formagenérica, asisten a estas reuniones, de periodicidad bimensual,tanto educadores como técnicos auxiliares. En el turno de mañanase incluyen también los maestros de taller y el maestro escolar. Sonpresididas por la Dirección del Centro.

¿Qué dos elementos deberían promoverse para garantizar la conti-nuidad de la intervención socio-psico-educativa?:

La cobertura legal de la intervención, propiciada por la extensión de unamedida judicial en medio abierto posterior a la medida de internamiento.Como veíamos, la legislación española solventa esta cuestión estableciendocomo obligatorio que las medidas de internamiento consten de dos periodos:un periodo de internamiento efectivo y un periodo posterior en régimen delibertad vigilada. Una correcta distribución de estos periodos definiría elperiodo de libertad vigilada entre la tercera y la cuarta parte de la duracióntotal de la medida impuesta.

La posibilidad efectiva de continuar con el programa de ejecución de lamedida elaborado en el periodo de internamiento, para lo cual este programadebe haber contemplado intervenciones que puedan desarrollarse tambiénen el ámbito comunitario y deben haber contemplado y gestionado los recur-sos sociales necesarios para desarrollar el programa propuesto. Así, tambiénes imprescindible que el proceso de derivación entre las instancias que hande intervenir en los dos períodos se haya realizado con tiempo suficiente y demanera coordinada.


IV BLOQUE DE CONTENIDOS

Intervención comunitaria para la prevención del consumo de drogasen la población infantil y juvenil

(Capítulo 4. Carlos Alonso Sanz)

CONCEPTOS

Efecto “boomerang” o efecto contrapreventivo: se produce cuandoun programa de prevención da lugar al efecto contrario al previsto, es decir,cuando tras su aplicación se observa un aumento del consumo de drogasentre los destinatarios del programa. Este efecto es más probable en progra-mas con amplios componentes informativos y basados fundamentalmenteen la influencia cognitiva sobre los sujetos, si bien puede aparecer en cual-quier intervención.

Estrategia de modificación ambiental (en la prevención del consumode drogas): se trata de medidas destinadas a modificar las condiciones delentorno familiar, escolar o social que pueden contribuir a promover el con-sumo de drogas o a promocionar las condiciones para hacer menos probableel consumo.

Factores de riesgo (en relación con el consumo de drogas): son aque-llas condiciones o características -individuales o ambientales-, que aumen-tan la probabilidad de que un individuo se implique en dicho consumo, o deque éste llegue a generarle problemas importantes.

Factores de riesgo individuales (en relación al consumo de drogas):son factores que incrementan el riesgo de desarrollo de una toxicodependen-cia y, que se vinculan a características personales. Entre ellos, destacan:características de personalidad (baja autoestima, la alta búsqueda de sensa-ciones, bajo autocontrol, etc), factores cognitivos (falta de información,sobreestimación de la prevalencia del consumo de drogas, normas subjetivasfavorables al consumo de drogas, etc), déficits en algunas capacidades (faltade habilidades sociales, escasa capacidad para resolver problemas, etc) uotros de más compleja clasificación como son las actitudes hacia las drogaso el sistema de valores de los individuos.

Factores de protección (en relación con el consumo de drogas): aque-llas variables cuya presencia minimiza el impacto de los factores de riesgopresentes.

Habilidades de resistencia: se trata de habilidades específicas paraenfrentarse a la oferta de drogas o a cualquier otra demanda no deseada (ej:resistencia a la presión social).

Medidas preventivas “universales”: son aquellas que se dirigen apoblación general (nacional, comunidad local, escuela, barrio) con mensajesy programas destinados a impedir o retrasar el consumo de drogas.

Medidas preventivas “selectivas”: se dirigen a subgrupos que presen-tan un especial riesgo de consumo de drogas. Los grupos en situación deriesgo pueden establecerse con base en cualquiera de los factores biológicos,psicológicos, sociales o ambientales que han sido caracterizados como facto-res de riesgo.

Medidas preventivas “indicadas”: se dirigen a sujetos que no presen-tan los criterios diagnósticos de adicción pero que muestran signos previos(ej.: consumidores de drogas «de entrada», delincuentes, personas con con-ducta antisocial o problemas psicológicos).

Necesidad objetiva: la necesidad suele partir del nivel técnico y gene-ralmente es objetivable. Por ejemplo, se detecta una necesidad de interven-ción que puede tener carácter general (por ejemplo cuando los indicadoresde consumo de drogas indican un agravamiento cuantitativo o cualitativodel consumo) o carácter particular (cuando, para el logro de los objetivos deotros programas más generales, es necesario la intervención sobre un factorde riesgo determinado).

Necesidad subjetiva: la necesidad parte de la comunidad y se traduceen demandas más o menos difusas (la necesidad de “hacer algo al respecto”).Esta necesidad, o bien se materializa en un movimiento social para satisfa-cer dicha necesidad (las asociaciones, los movimientos vecinales, etc.) obien, permanece como una necesidad latente.

Objetivos primarios o principales: expresan la variación que tenemosprevisto producir en las variables independientes, es decir en los factores deriesgo o de protección que pretendemos modificar directamente.

Objetivos secundarios o inducidos: expresan cambios que esperamosque se produzcan en variables (factores de riesgo o de protección) que noso-tros no modificamos directamente, pero que tenemos razones para esperarque se vean afectadas en base a la relación conocida de tales factores con lasvariables independientes.

Participación comunitaria: se trata de la colaboración ágil y la partici-pación activa de todos los miembros de la comunidad educativa junto alresto de las instituciones en los programas de prevención que se desarrollanen los centros educativos. La paticipación comunitaria es uno de los elemen-tos que mejora la eficacia de los programas escolares.

Planes globales para la prevención del consumo de drogas: son planesde carácter general que recogen los objetivos últimos de la acción preventivay que incluyen actuaciones diversas en los distintos ámbitos de intervención(escolar, familiar, comunitario etc.). Su ámbito territorial puede ser más omenos extenso (plan nacional sobre drogas, planes autonómicos, planesmunicipales) y en ellos deben insertarse los programas comunitarios, ya quedotan a éstos de un marco global de actuación, que incluye los objetivos aconseguir y los medios que se pondrán en marcha para ello (entre los cuales,lógicamente, está el programa comunitario).


Prevalencia del consumo: medida utilizada para cuantificar la fre-cuencia del consumo de una determinada sustancia, y que expresa la proba-bilidad de que una persona sea consumidora de esa sustancia.

Prevención de las drogodependencias, (según el Programa interna-cional de Naciones Unidas para el Consumo de Drogas de 2000): puededefinirse en sentido amplio como la acción y el efecto de las intervencionesdiseñadas para cambiar los determinantes individuales, sociales y ambienta-les del consumo y abuso de drogas legales e ilegales, incluyendo tanto la evi-tación del inicio al uso de drogas como la progresión a un uso más frecuenteo regular entre poblaciones de riesgo.

Prevención comunitaria (en relación al consumo de drogas): se tratade las acciones de prevención que se hacen en, con, por y para la comunidad,cuyo doble objetivo es reducir los problemas asociados a las drogodependen-cias y contribuir al logro de los objetivos de la educación social a través deactividades y procedimientos que tendrán en la comunidad su protagonista ysu referente. Es decir, se busca el desarrollo endógeno de las comunidadespotenciando la comunicación entre sus miembros y su participación en labúsqueda activa de nuevas formas para mejorar su calidad de vida.

Programa de prevención escolar: es un conjunto de intervencionesque permiten realizar una acción global y coordinada sobre los individuos ysobre el ambiente en que se desenvuelven, destinado a realizar una laborintensa sobre los factores relacionados con el consumo de drogas que más sevinculan al trabajo en el centro educativo y a establecer los adecuados meca-nismos para implicar a los padres y al resto de la comunidad en los objetivospreventivos.

Programa de prevención: consiste en la planificación de acciones des-tinadas por un lado a minimizar la influencia de los factores de riesgo y, porotro lado, maximizar la influencia de los factores de prevención.

Programas comunitarios: son programas de carácter global, cuyasintervenciones están destinadas a modificar, no sólo los factores de riesgo ode protección ambientales, sino también los individuales, así como a desa-rrollar una serie de acciones en base a una estrategia participativa.

Programas preventivos indicados: aquellos dirigidos a sujetos que nopresentan los criterios diagnósticos de adicción pero que muestran signosprevios (ej.: consumidores de drogas «de entrada», delincuentes, personascon conducta antisocial o problemas psicológicos).

Programas preventivos selectivos: aquellos que se dirigen a subgruposque presentan un especial riesgo de consumo de drogas. Los grupos en situa-ción de riesgo pueden establecerse en base a cualquiera de los factores bioló-gicos, psicológicos, sociales o ambientales que han sido caracterizados comofactores de riesgo.

Programas preventivos universales: aquellos que se dirigen a pobla-ción general (nacional, comunidad local, escuela, barrio) con mensajes yprogramas destinados a impedir o retrasar el consumo de drogas.

IV. CUESTIONES DE CAR`CTER GENERAL 89

Reducción de la oferta (de drogas): conjunto de actividades diseñadaspara detener la producción, manufactura y distribución de drogas ilegales(Programa Internacional de las Naciones Unidas para el Control de las Dro-gas, 2000). En la práctica preventiva este término se amplía también a laoferta de drogas legales (tabaco y alcohol especialmente) incluyendo medi-das que son de carácter legal y que regulan aspectos tales como la venta dealcohol y tabaco a menores, la publicidad de estas sustancias, etc.

Reducción de la demanda (de drogas): conjunto de políticas y de pro-gramas destinados a reducir el deseo de consumir drogas. Entre ellas seincluyen los programas preventivos o educativos para disuadir a los usuarioso potenciales usuarios de experimentar con drogas, políticas amplias decarácter social para reducir la influencia de los factores que contribuyen aluso de drogas tales como el paro, la marginación o el abandono escolar.

Sobrevaloración de la prevalencia del consumo: ideas preconcebidasdel sujeto mal informado acerca de la extensión real del consumo de drogas.

Transversalidad de contenidos: consiste en integrar los contenidosrelativos a la “salud” (como la prevención del consumo de drogas) en elcurrículo y en el conjunto de actuaciones educativas del centro escolar, supe-rando el tratamiento aislado de esos contenidos en horarios específicos o enlas diferentes asignaturas.


¿Por qué se considera que, a pesar de ser un campo fructífero, sonlimitados los avances en la investigación sobre los factores de riesgo dedrogodependencia?:

– Porque la correlación de los factores identificados con el consumo dedrogas no implica causalidad, es decir, el hecho de que la presencia deun factor de riesgo se asocie a una mayor probabilidad de consumo dedrogas no quiere decir que ese factor sea la causa del consumo de dro-gas.

– Porque la complejidad de la conducta humana hace que el consumode drogas se relacione con una enorme cantidad de factores indivi-duales y sociales.

Clasificación general de los factores de riesgo que se relacionan conel consumo de drogas: los factores de riesgo suelen clasificarse en tresgrandes grupos de características, que no ejercen su efecto aisladamente,sino que interactúan entre sí: a) Características de la sustancia; b) Caracte-rísticas del consumidor (personalidad, factores cognitivos, déficits en deter-minadas capacidades, etc.), y; c) Características el entorno social en el que sevive.


¿Cuáles son los factores de riesgo individuales que tienen un papelmás determinante en el desarrollo de la toxicodependencia?: entre lascaracterísticas personales se incluye una extensa relación de factores de ries-go entre los que podemos citar tanto características de personalidad (bajaautoestima, alta búsqueda de sensaciones, bajo autocontrol, etc), como fac-tores cognitivos (falta de información, sobreestimación de la prevalencia delconsumo de drogas, normas subjetivas favorables al consumo de drogas,etc), déficits en algunas capacidades (falta de habilidades sociales, escasacapacidad para resolver problemas, etc) u otros de más compleja clasifica-ción como son las actitudes hacia las drogas o el sistema de valores de losindividuos.

¿Cuáles son los factores de protección frente al consumo de drogasmás avalados por la investigación, según Robles y Martínez (1998)?: Apartir de la revisión de los trabajos sobre el tema publicados en los últimosdiez años, estos autores señalan que los factores de protección son:

a) En el ámbito individual-personal: los valores positivos con respecto alcuerpo y la vida, la autoaceptación, la capacidad académica, el locusde control interno, la capacidad para trabajar con otros, los valores desuperación, la religiosidad el respeto a las normas o leyes, las expecta-tivas de futuro positivas o la capacidad para adquirir compromisos.

b) En el ámbito familiar: el apego familiar (vínculos afectivos fuertes), laexistencia de normas y pautas de conducta claras y la organizaciónfamiliar, las relaciones familiares satisfactorias, la cohesión familiar,la mayor función directiva de los padres, etc.

c) En el ámbito escolar: el apego a la escuela y a los profesores, la comu-nicación entre padres y escuela, la existencia de normas y pautas deconducta claras y la buena formación escolar.

d) En el ámbito laboral y social: el éxito en las primeras experienciaslaborales, y en el ámbito comunitario, el apego comunitario o la exis-tencia de normas sociales claras sobre las drogas.

¿Cuáles son las estrategias utilizadas para reducir la oferta, es decir,detener la producción y distribución de drogas?: La producción puedeser restringida a través de la erradicación de cultivos o a través de grandesprogramas de desarrollo de alternativas. La producción (manufactura ilícita)es atacada directamente a través de la supresión de laboratorios ilegales y/ocontrol de los precursores químicos, mientras que la distribución es reduci-da a través de la acción policial y el control, de aduanas. En la práctica pre-ventiva también se llevan a cabo distintas medidas para reducir la oferta dedroga legales (tabaco y alcohol especialmente). Incluye medidas de carácterlegal para regular la venta de alcohol o tabaco a menores, la publicidad deestas sustancias, el consumo en determinados lugares, los horarios o estable-cimientos para la venta, etc.

Actuaciones para reducir la demanda de drogas: a) Programas pre-ventivos o educativos para disuadir a los usuarios o potenciales usuarios de


consumir drogas; b) Políticas amplias de carácter social para reducir lainfluencia de los factores que contribuyen al uso de drogas tales como elparo, la marginación o el abandono escolar.

¿Por qué es problemática la clasificación tradicional de la preven-ción de la drogodependencia (prevención primaria, secundaria y tercia-ria)?: porque obedece a un concepto mecanicista de la salud y la enferme-dad, depende de nuestra identificación del origen biológico de laenfermedad, es insuficiente para dar cuenta de la complejidad de la influen-cia de los diferentes factores de riesgo, y no sirve para distinguir entre lasintervenciones preventivas que tienen diferentes justificaciones epidemioló-gicas y que requieren diferentes estrategias para su adecuada utilización.

Diferencias entre “prevención específica” e “inespecífica”: se trata deuna clasificación que va en desuso pero que aún encontramos en algunasreferencias.

– La prevención específica son programas o intervenciones explícita-mente destinadas a la prevención del consumo de drogas y en las quelos contenidos sobre drogas son relevantes.

– La prevención inespecífica se orienta a través de actividades o conte-nidos generales y no vinculados explícitamente al consumo de drogas.

¿Cuál es la clasificación más utilizada de medidas preventivas de lasdrogodependencias?: Gordon (1983), distingue tres niveles de medidas pre-ventivas: medidas universales, medidas selectivas y medidas indicadas. Es elsistema de clasificación más actual y utilizado de los programas preventivos,y supera las críticas a la clasificación tradicional (en primaria, secundaria yterciaria)

¿Cuáles son las principales estrategias en prevención del consumo dedrogas, según Torjman (1986)?: Pueden clasificarse en cuatro grupos:estrategias de influencia, de desarrollo de competencias, de control y demodificación ambiental.

¿En qué consisten las estrategias “de influencia” (en la prevención delconsumo de drogas)?: se trata de estrategias que tratan de influir sobre lasaudiencias modificando sus creencias, sus actitudes o su comportamiento enrelación a las drogas.

¿Cuáles son las estrategias de influencia más habituales, en la pre-vención del consumo de drogas? la realización de campañas publicitarias,y las medidas informativas y de cambio de actitudes.

Resultados de la evaluación de la eficacia de las estrategias deinfluencia:

– Campañas publicitarias: son útiles para la prevención, siempre quetengan gran amplitud y frecuencia, y que utilicen mensajes especial-mente construidos para el público al que se dirigen. Son más útiles sise combinan con otros componentes (por ejemplo, combinar campa-ñas publicitarias y programas escolares).


– Estrategias informativas y de cambio de actitudes: las intervencionesdestinadas a informar a la población y a influir sobre sus creenciasacerca de las drogas son las medidas más populares y más extendidas,pero tienen poca influencia sobre la conducta, especialmente si surepercusión sobre el individuo se limita al ámbito de lo estrictamentecognitivo. Incluso, en ocasiones, la información sobre los efectosdañinos de ciertos comportamientos, lleva en algunas personas aactuaciones opuestas a las sugeridas por la información –efecto boo-merang- (ej: algunos fumadores). En general, los resultados indicanque la población aumentó los conocimientos pero sólo el tratamientode instrucción explícita, afectó a las actitudes de los sujetos, aunqueni una cosa ni otra se tradujo en cambio de conducta.

Conclusiones sobre la eficacia de las estrategias de influencia paraprevenir el consumo de drogas:

– La información, por sí misma, tiene poco valor preventivo. Sin embar-go, no debe eliminarse de los programas de prevención ya que es unelemento fundamental para el trabajo sobre otros componentes (cam-bio de actitudes, toma de decisiones, etc).

– La población, incluyendo a los escolares, pueden tener una gran canti-dad de información, al menos sobre las drogas legales, por lo que debeanalizarse cuidadosamente la situación inicial de los sujetos antes deintervenir.

– Cuando la población disponga de información suficiente (no necesi-tan conocimiento especializado), no debemos dirigir nuestros esfuer-zos a aumentar la cantidad de información, sino a filtrar la ya existentepara depurarla de creencias incorrectas, de tal manera que ofrezca unabase sólida sobre la que construir actitudes adecuadas y tomar deci-siones correctas.

– Los programas de alto componente informativo parecen tener ciertoriesgo de efecto contrapreventivo, por lo que deben utilizarse con pru-dencia.

– Las intervenciones informativas pueden aumentar su efectividad si seutilizan estrategias interactivas y se combinan con otros componentespreventivos.

– Las charlas informativas tienen muy poca capacidad para influir sobrelos comportamientos.

¿En qué consiste la estrategia de desarrollo de competencias (en laprevención del consumo de drogas)?: persigue que los sujetos desarrollenuna serie de competencias con el fin de tener más y mejores recursos paraafrontar el riesgo, tales como: a) Habilidades generales para la interacciónsocial; b) Habilidades de resistencia; c) Habilidades para la toma de decisio-nes y/o la resolución de problemas. Generalmente, los programas dirigidos


al desarrollo de competencias incluyen también otros componentes (elemen-tos informativos, afectivos, etc.) para mejorar su efectividad.

¿Qué habilidades incluyen generalmente los programas de desarro-llo de competencias para prevenir el consumo de drogas?: a) Habilida-des generales para la interacción social; b) Habilidades de resistencia;c) Habilidades para la toma de decisiones y/o la resolución de problemas.

¿Cuál es el Programa de prevención del consumo de drogas que hasido más utilizado internacionalemente, y en qué consiste?: El ProyectoDARE (Drug Abuse Resistance Education) se centra en el desarrollo de habili-dades para resistir la presión hacia el consumo y en el incremento de la auto-estima, proporcionando también a los sujetos información sobre las conse-cuencias del abuso de drogas para motivarles a utilizar las habilidadesaprendidas.

¿Cómo se logra mayor efectividad en los programas preventivos delconsumo de drogas?: Los programas que se han mostrado más efectivosson aquellos que combinan distintos componentes y que prevén intervencio-nes simultáneas en diferentes ámbitos. Se logra una mayor eficacia aprove-chando el efecto positivo de la información, del desarrollo de la autoestima,del desarrollo cognitivo y de las estrategias de enfrentamiento a la presiónhacia el consumo.

Resultados de la evaluación de la eficacia del desarrollo de habilida-des de resistencia, en la prevención del consumo de drogas: los principa-les resultados indican que, aunque el desarrollo de estrategias de resistenciaa la presión hacia el consumo puede tener una utilidad limitada, resulta efi-caz siempre que se combine con otros componentes, se realice en el marcode programas interactivos y se mantenga durante el tiempo suficiente paraasegurar la perdurabilidad de los resultados.

Resultados de la evaluación de la aplicación de estrategias de desa-rrollo de competencias para prevenir el consumo de drogas:

– Cuando incluyen todos los elementos necesarios y se aplican en lascondiciones adecuadas, son uno de los instrumentos más útiles parala prevención del consumo de drogas.

– Los programas deben ser suficientemente amplios, incorporando enla medida de lo posible la participación de la familia, los medios decomunicación y la comunidad.

– El desarrollo de competencias exige que los programas tengan unaduración adecuada a las competencias a desarrollar.

– Es necesario el establecimiento de estrategias o cursos de repaso quepermitan el afianzamiento de los aprendizajes realizados.

– El desarrollo de habilidades sociales generales no debe ser el compo-nente central ni único de los programas de prevención, sino que debeincluirse siempre como un objetivo más dentro de programas amplios.


– El aprendizaje de estrategias para rechazar las drogas no sirve denada si los sujetos no tienen voluntad de rechazarlas. Por lo tanto,debe ir acompañado del desarrollo de otros objetivos preventivos,sobre todo de educación normativa (que tengan claro que consumirdrogas es algo negativo), de aprendizaje de otras competencias (espe-cialmente de toma de decisiones), de desarrollo cognitivo y afectivo(autoestima, estimación adecuada de la prevalencia, análisis de lapublicidad, etc) y de un trabajo comunitario que facilite las conductasalternativas.

– Los resultados en torno a la participación de compañeros líderes en laaplicación de los programas de prevención son todavía dudosos. Aun-que parece que ello puede contribuir a lograr buenos resultados, esnecesario ser prudentes en su utilización.

– No es tan importante quién aplica el programa (el profesor o un espe-cialista) como su capacidad para favorecer el carácter interactivo de laaplicación.

Estrategias de control –o medidas normativas- utilizadas para preve-nir el consumo de drogas legales (tabaco y bebidas alcohólicas): songeneralmente de carácter normativo-legal y casi siempre coinciden conmedidas dirigidas al control de la oferta, es decir, a reducir la presión socialo las oportunidades de consumo:

– Incrementar los precios, generalmente por la vía del aumento de losimpuestos.

– Prohibir la venta o el consumo a personas menores de una determina-da edad (generalmente a menores de 18 años).

– Regular la venta o el consumo en determinados lugares (en la víapública, en estaciones de servicio, en centros de la Administración, encentros educativos, en tiendas que no tienen una autorización especialpara vender bebidas alcohólicas, en determinados horarios, etc).

– Prohibir la publicidad en determinados lugares o momentos (en la víapública, en programas de radio o TV dirigidos a menores o en deter-minados horarios, en revistas juveniles, en acontecimientos o recintosdeportivos, etc).

Conclusiones de la investigación actual sobre las estrategias de con-trol normativo para prevenir el consumo de drogas:

– Las medidas legislativas pueden ser muy útiles como instrumentospreventivos en el caso de las drogas legales -tabaco y bebidas alcohóli-cas-, especialmente si van acompañadas de una intensa acción comu-nitaria.

– Las medidas legales no pueden constituir la única estrategia preventi-va, sino que deben complementarse con otras actuaciones de caráctereducativo.


– Las medidas legales de control de la venta o del consumo deben iracompañadas de un proceso de debate público sobre las políticas aimplementar, requieren que los sectores y grupos sociales afectadosparticipen en su elaboración, y sobre todo, deben ir acompañadas deun proceso de movilización comunitaria lo más intenso posible paraasegurar su cumplimiento.

– Aunque están básicamente destinadas al control de la oferta, puedenser utilizadas como instrumento para facilitar la reducción de lademanda. De este modo, los mecanismos sancionadores no constitu-yen el valor más importante. Su principal valor preventivo viene dadopor la forma en que cada comunidad sea capaz de rentabilizar lanorma a través de la movilización social, utilizando ésta como unmecanismo de concienciación que reduzca la demanda.

– La gravedad de las sanciones no es el factor más importante paragarantizar el cumplimiento de las normas. Las intervenciones que hantenido éxito en este campo, parecen haberlo logrado más bien por lavía de la participación que por la vía del incremento de las sanciones.

– En cualquier caso, el control normativo implica la puesta en marchade los mecanismos inspectores y sancionadores correspondientes, porlo que es imprescindible la colaboración de los agentes sociales encar-gados de ello.

Estrategias de modificación ambiental para prevenir el consumo dedrogas: son intervenciones destinadas a modificar las condiciones del entor-no familiar, escolar o social que pueden contribuir a promover el consumode drogas o a promocionar aquellas condiciones que pueden hacer esta con-ducta menos probable.

Conclusiones de la investigación sobre las estrategias de modifica-ción ambiental para prevenir el consumo de drogas:

– Los trabajos de evaluación de este tipo de programas son poco fre-cuentes y sus resultados no muy alentadores, si bien parecen mejorarcuando esta estrategia se asocia a otras.

– La modificación ambiental no debe ser la única estrategia de interven-ción, sino que debe plantearse en el marco de programas amplioscomo actuaciones destinadas a complementar, facilitar y reforzarotras estrategias.

– Los programas basados en el desarrollo de alternativas de tiempolibre tienen una efectividad muy limitada por sí mismos. Sin embar-go, su utilidad se ve muy incrementada si se combinan con otrasactuaciones, especialmente con programas escolares.

– Las actividades deportivas no son necesariamente las que tienen unmayor valor preventivo. Por el contrario, las culturales y las de carác-ter social, especialmente aquellas que favorecen la vinculación de los


niños y adolescentes con la escuela y la comunidad, pueden tenermayor efectividad.

Recomendaciones para diseñar estrategias de prevención del consu-mo de drogas:

– Para lograr buenos resultados hay que combinar distintos componen-tes y trabajar en diferentes ámbitos simultáneamente.

– Todas las intervenciones deben estar adaptadas a las características ycondiciones de las personas a las que se dirigen.

– La complejidad y duración de las intervenciones debe estar relaciona-da con el nivel de riesgo de sus destinatarios.

– El carácter interactivo de los programas es clave para lograr su efecti-vidad, y ello no sólo en los programas escolares sino también en loscomunitarios o incluso en las campañas.

– Los resultados tienden a desvanecerse con el tiempo. La efectividaddepende muchas veces de la perseverancia. Es necesario el repasoen las intervenciones escolares y el diseño de actuaciones a largoplazo y continuadas en el tiempo en el resto de ámbitos de interven-ción.

– Los programas más eficaces parecen ser los de «Habilidades globalespara la vida» que incluyen como componentes los conocimientos (delos efectos, de las influencias sociales, del consumo real de drogasentre los compañeros, etc), habilidades de rechazo (de enfrentamientoa la oferta, actividades de compromiso público de rechazo, etc), habi-lidades genéricas no exclusivamente relacionadas con el consumo dedrogas (de comunicación, asertividad, habilidades de decisión o desolución de problemas, identificación de alternativas, establecimientode objetivos, habilidades de refuerzo y habilidades sociales), conapoyo de la comunidad al programa escolar y siempre con una meto-dología interactiva (Tobler, 1999).

– Los programas comunitarios que incluyen campañas publicitarias ycambios en la política, como nuevos reglamentos que restringen elacceso al alcohol, al tabaco u otras drogas, son más eficaces cuandovan acompañados de intervenciones familiares y escolares.

– Los programas de prevención eficaces son eficientes. El dinero gasta-do en la prevención del uso de drogas, es siempre inferior que los cos-tos de tratamientos y terapias dirigidos a combatir el uso de drogas.

¿En que consiste la intervención global para prevenir los factores deriesgo?:: son acciones preventivas que se realizan de forma conjunta y coor-dinada en los diferentes ámbitos (especialmente en la familia, la escuela y lacomunidad), y con la implicación de toda la sociedad y de aquellas institu-ciones que tienen mayor capacidad para actuar de manera organizada.


Los programas de prevención escolar: son intervenciones realizadasen los centros escolares, que generalmente se centran en el trabajo sobre fac-tores de riesgo o de protección de carácter individual. Sin embargo, su efec-tividad puede mejorar si incluyen acciones sobre el ambiente escolar, y si seestablece una colaboración eficaz con las familias y con la comunidad, conel fin de conseguir el reforzamiento de los logros escolares y generalizarlos ala vida real.

¿Cuáles son los objetivos prioritarios a trabajar en el ámbito escolar,desde el planteamiento de intervención global de prevención del consu-mo de drogas?:

– Aumentar la autoestima.

– Desarrollar las habilidades sociales.

– Desarrollar actitudes prosociales.

– Desarrollar actitudes positivas hacia la salud y contrarias al consumode drogas.

– Mejorar el autocontrol.

– Desarrollar habilidades para tomar decisiones.

– Desarrollar la asertividad así como las habilidades para relacionarsecon otros y para oponerse a sus deseos cuando sea necesario.

– Proporcionar información sobre las drogas.

– Desarrollar normas subjetivas contrarias al consumo de drogas, evi-tando la sobrevaloración de la prevalencia del consumo (valorar laextensión real del consumo y analizar las normas percibidas en rela-ción al consumo en algunas ocasiones).

– Desarrollar el espíritu crítico frente a la publicidad.

¿Cuáles son las acciones preventivas que debe ejercer un programaescolar de prevención del consumo de drogas?:

– Trabajar sobre las variables cuya modificación implique un efectomás relevante sobre los factores de riesgo y/o de protección señalados.

– Centrarse en las variables que mejor se pueden modificar a través deltrabajo en el centro educativo.

– Establecer los medios para permitir al ámbito familiar una participa-ción activa y responsable en la formación de los hijos en general y enla prevención del consumo de drogas en particular. Para ello, los pro-gramas escolares deben incluir también acciones dirigidas a lospadres como miembros de la comunidad educativa, independiente-mente de la existencia de otros programas de prevención específica-mente destinados al medio familiar y cuya realización conjunta logra-rá sin duda un mayor afianzamiento de los objetivos preventivosabordables desde la acción educativa familiar.


– Favorecer una colaboración ágil con el resto de la comunidad, facili-tando la acción del centro educativo como dinamizador de la partici-pación comunitaria. De esta forma, la comunidad educativa no sólodebe promover la implicación del resto de los instituciones en la pre-vención, sino que debe participar activamente en los programas desa-rrollados desde esas instituciones (especialmente desde los Ayunta-mientos).

¿Cuáles son los objetivos prioritarios en el ámbito familiar, desde elplanteamiento de intervención global de prevención del consumo dedrogas?:

– Desarrollar estilos educativos familiares adecuados como medio paramejorar el autocontrol y las habilidades de toma de decisiones.

– Transmitir un claro rechazo al consumo de drogas, tanto legales comoilegales, como base para el desarrollo de normas subjetivas contrariasa dicho consumo.

– Establecer un clima familiar de valoración y de seguridad afectivacomo base para aumentar la autoestima.

– Favorecer la participación de los hijos en actividades diversas e inter-vención de los padres como modelos adecuados de ocio saludable, conel fin de aumentar la satisfacción con el empleo del tiempo libre yaumentar la cohesión familiar.

– Crear hábitos saludables para favorecer el establecimiento de normassubjetivas contrarias al consumo de drogas y una adecuada valoraciónde la salud.

– Fomentar el desarrollo de otros valores afines a los objetivos preventi-vos (respeto por los demás y por uno mismo, amistad, cooperación,generosidad, conocimiento, etc).

¿Cuáles son los objetivos prioritarios para el ámbito comunitario,desde el planteamiento de intervención global?:

– Promover la participación comunitaria para desarrollar habilidadessociales y actitudes prosociales.

– Facilitar el acceso a alternativas saludables de tiempo libre, incluyen-do aquellas que permitan una canalización adecuada de la búsquedade sensaciones, con el fin de aumentar la satisfacción con el empleodel tiempo libre.

– Facilitar el establecimiento de relaciones interpersonales diversas entorno a intereses no relacionados con el consumo de drogas parareducir la presión social hacia el consumo -especialmente la proce-dente de los iguales- y favorecer la creación de normas subjetivas con-trarias a dicho consumo.


– Reducir la presión hacia el consumo de drogas y desarrollar normassubjetivas contrarias al mismo a través de la regulación del consumo,venta y publicidad de estas sustancias.

Recomendaciones para que un proyecto educativo en la escuelatenga su continuidad en la comunidad:

– Colaborar con los servicios de la propia comunidad, de forma que laintervención escolar esté integrada dentro de los esfuerzos de lacomunidad, tanto preventivos como terapéuticos.

– Informar y asesorar a padres y alumnos con problemas de drogas, uti-lizando los recursos más convenientes según los casos, desde la orien-tación personal hasta la animación de escuelas de padres.

– Derivar los casos problemáticos a los servicios adecuados, sin perderel contacto con estos menores y colaborando siempre en la interven-ción educativa propuesta.

– Participar en las actividades de promoción de la salud dentro de lapropia comunidad.

– Coordinarse con las entidades públicas y privadas de la comunidadpara una mejor explotación de sus recursos preventivos y terapéuti-cos.

– Estimular y apoyar a padres y a alumnos para que se impliquen enactividades, servicios, asociaciones, programas, etc, orientados a darrespuestas a los problemas relacionados con las drogas.

¿Cuál es el planteamiento de la Estrategia Nacional sobre Drogas2000-2008, según la Delegación del Gobierno para el Plan Nacional deDrogas en relación con la prevención?: priorizar la prevención como laestrategia más importante para enfrentarse a los problemas generados por elconsumo de drogas. Se trata fundamentalmente de una prevención basadaen la educación y dirigida de forma destacada a los niños y jóvenes parafomentar su maduración emocional y social, orientada al fomento de sucapacidad crítica, su autonomía como personas y la clarificación y fortaleci-miento de sus valores.

La educación para la participación social, según Petrus (1997): con-siste en incidir en las estructuras cognitivas y afectivas del sujeto y trabajar aefectos de producir un cambio en su repertorio conductual que permita queel individuo deje de ser un mero sujeto pasivo, para convertirse en un agenteactivo ante las circunstancias de su propio desarrollo. Implica, por tanto: a)introducir posibles cambios dentro de la familia; b) mejorar las relacionescon los compañeros de edad y con los adultos; c) Preparar al ciudadano paraoperar con habilidad en el ámbito de las relaciones laborales; d) Generarciertos cambios de actitud frente a la cultura y a las subculturas. En síntesis,ser responsable y asumir los principios de una justa convivencia social.


¿Cuáles son los principios que rigen las actuaciones preventivas delconsumo de drogas según el modelo comunitario, según Melero y Ortizde Anda (1999)?:

– Reconocer e identificar la importancia que ejercen los contextosmicrosociales (la familia, la escuela, el grupo de amigos, el barrio, etc)en el origen y en la evolución del fenómeno constituido por el abusode drogas.

– Aceptar la necesidad de implicar a la comunidad organizada en eldesarrollo de acciones orientadas a minimizar el abuso de drogas.

– Actuar de manera simultánea y organizada en los diferentes espaciossocializadores que conforman la comunidad.

– Conciliar en las intervenciones el compromiso de diferentes sujetossociales:

• Los responsables políticos (en cuyas manos está la decisión de prio-rizar la prevención, respaldarla financieramente y favorecer proce-sos de diálogo y coordinación).

• Los profesionales de la prevención y la intervención social (dinami-zadores de procesos de desarrollo comunitario y aval técnico de lasintervenciones a impulsar).

• La sociedad civil (agente de la intervención, desde el momento delanálisis de la realidad hasta la gestión y evaluación de los progra-mas).

¿Qué supone prevenir el abuso de drogas de acuerdo a un enfoquecomunitario?:

Supone considerar:

– La comunidad como territorio simbólico, agente y destinatario de laintervención.

– El ámbito local como escenario articulador de las propuestas a impulsar.

– La dinamización de la comunidad organizada, impulsando redesentre las entidades sociales implicadas.

– La creación de espacios de encuentro que favorezcan actuacionescoordinadas entre los distintos colectivos implicados.

– El papel clave de los mediadores sociales, personas sobre las que pivo-tan los momentos esenciales de la intervención.

– La formación de los distintos agentes sociales en estrategias preventi-vas adecuadas a los espacios en que desarrollan su labor.

– La multiplicidad organizada de programas en desarrollo, en funciónde los distintos espacios en los que intervenir, las poblaciones con lasque trabajar, etc.


Objetivos primarios de los programas comunitarios de prevencióndel consumo de drogas:

a) Desarrollo de habilidades sociales.

b) Desarrollo de actitudes prosociales.

c) Incremento de la oferta de alternativas saludables de tiempo libre.

d) Facilitación del establecimiento de relaciones con grupos de iguales.

e) Reducción del consumo, venta y publicidad de drogas legales

Objetivos (o beneficios) secundarios que pueden derivarse de laaplicación de programas comunitarios:

a) Modificación de otros factores de riesgo o de protección, para loscuales no se prevén actuaciones concretas, pero que cabe suponerque ocurrirán en función de las relaciones existentes entre los diver-sos factores relacionados con el consumo de drogas. Por ejemplo, esprobable que un programa de tiempo libre:

a. Mejore la autoestima de los sujetos (más posibilidades de reali-zar actividades gratificantes, de encontrar el reconocimiento delos demás a través del desarrollo de sus habilidades personales,etc).

b. Reduzca la presión hacia el consumo procedente de posibles ami-gos consumidores ya que, al aumentar el círculo de amistades ygenerarse éstas en torno a actividades saludables, cabe prever unareducción de la proporción de amigos consumidores de drogas yde las oportunidades de éstos para presionar hacia el consumo.

c. Es probable que se reduzca la prevalencia percibida de consumode drogas y -paralelamente- se modifiquen las normas subjetivashacia posiciones menos tolerantes con tal consumo.

b) Cambios en la vida de la comunidad, que pueden ser de utilidad parael mejor desarrollo de éste o de otros programas de drogas. Entreestas modificaciones previsibles cabe destacar:

a. Desdramatizar el fenómeno de las drogodependencias, ofreciendoa la comunidad la posibilidad de intervenir en el problema sindesarrollar actuaciones inadecuadas, exageradas o contrapreventi-vas (medidas informativas indiscriminadas, actitudes policialesexageradas, etc).

b. Entrenar a la comunidad en el trabajo coordinado y en la persecu-ción de objetivos comunes, ya que este tipo de programas generahábitos de trabajo en equipo, habilidades de planificación y deaprovechamiento de recursos, etc. Este aprendizaje permitirámejorar la intervención en otros programas no comunitarios peroque implican actuaciones conjuntas, tengan o no relación con lasdrogodependencias.


c. Modificar el clima social para hacerlo más solidario, menos com-petitivo, más participativo y más integrador.

Recomendaciones para conseguir la aceptación y sostenibilidad deun programa comunitario de prevención de toxicomanías: es imprescin-dible que, desde un espíritu abierto de diálogo y participación, se construyacon los representantes de la comunidad lo siguiente:

a) Un diseño de estructura lo más convincente posible, que debe incluir:

• Un planteamiento explícito del problema del consumo, bien funda-mentado y formulado de forma que sea fácilmente comprensible.

• Unos objetivos claros y acordes con el planteamiento teórico.

• Unas indicaciones claras: análisis de las posibilidades de interven-ción y criterios de selección de contenidos que sean fácilmenteinteligibles y manejables por los actores del programa.

• Unos mecanismos de gestión, de participación y de transmisión dela información perfectamente determinados.

b) Un contenido lo más flexible posible, en cuyo diseño participen todosaquellos que deben llevarlo a cabo, siempre de acuerdo a unos crite-rios -previamente consensuados- que se deducen del esquema teóricoy metodológico.

c) Participación social en la elaboración y aplicación del programa.

Condiciones que implica el planteamiento comunitario en la pre-vención del consumo de drogas:

a) La participación del tejido social (ciudadanos, asociaciones, etc) y delas redes institucionales no específicas (recursos de las Administra-ciones cuya función no tiene relación directa con el consumo de dro-gas).

b) Un proceso de diálogo y negociación que articula la relación entre losparticipantes en el programa y que alcanza a todo el diseño e imple-mentación del mismo.

¿Qué pasos deben darse para realizar un Programa Comunitario deprevención del consumo de drogas?:

a) Análisis de los recursos disponibles.

b) Análisis de las formas en que esos recursos pueden contribuir a nues-tros objetivos (identificación de posibles subprogramas).

c) Cuantificación, para cada subprograma identificado, de los recursosadicionales (materiales y humanos) que hay que añadir a los recursosdisponibles necesarios para que pueda realizarse.

d) Elegir, dentro de los subprogramas identificados, los que sean posi-bles de acuerdo a la consideración simultánea de los siguientes crite-rios:


a. Valor preventivo del subprograma.

b. Coste de los recursos adicionales necesarios.

c. Número y características de la población a que se dirige.

¿Cómo se consigue adecuar objetivos y recursos disponibles en laprevención comunitaria de las drogodependencias? Al elaborar los pro-gramas comunitarios es necesario modificar el proceso habitual de progra-mación (Objetivos fi Acciones fi Recursos necesarios) para llegar a un plan-teamiento inverso: ¿Qué objetivos persigo? fi ¿De qué recursos dispongo? fi¿Qué acciones puedo realizar? ¿qué recursos complementarios serían impres-cindibles?

Valor añadido de la metodología comunitaria aplicada a la preven-ción del consumo de drogas: la metodología comunitaria (basada en laparticipación de la comunidad y en el aprovechamiento de recursos) no essólo la mejor forma de alcanzar determinados objetivos -por lo que suponede implicación de la comunidad en su propio proceso de cambio hacia esti-los de vida más saludables- sino que en muchas ocasiones es la única formaposible debido a las limitaciones presupuestarias.

Medidas que pueden facilitar la implicación del nivel político y delnivel técnico en la ejecución de programas comunitarios para la preven-ción del consumo de drogas: los programas comunitarios se basan en lacapacidad de dinamizar los recursos existentes en la comunidad y de orien-tarlos hacia el objetivo de prevención del consumo de drogas. De esta forma,la coordinación tiene un papel fundamental, tanto en su vertiente técnicacomo política. Entre ambas, lógicamente, no cabe sino una relación de apoyomutuo y de reparto de funciones. Las medidas que pueden facilitar la impli-cación del nivel político y su relaciones con el nivel técnico, son las siguientes:

a) Argumentar correctamente las propuestas que se eleven al nivel dedecisión política.

b) Mantener explícitamente dos niveles de coordinación del programacomunitario, con identificación de responsable/s político/s y de res-ponsable/s técnico/s.

c) Asignar tareas concretas a cada uno de los niveles.

d) Promover el compromiso público de los responsables del programa através de:

a. Firma pública de convenios.

b. Actos de presentación del programa o de sus actividades (inaugu-raciones, clausuras, etc).

c. Presencia mantenida en los medios de comunicación.

e) Mantener un intenso contacto con el nivel de decisión política, trans-mitiéndole información de forma continuada acerca de la marcha delprograma.


9. BIBLIOGRAFÍA DE CONSULTA SOBRE INTERVENCIÓNSOCIOEDUCATIVA COMUNITARIA

La bibliografía que se presenta a continuación, amplía las referenciasque los alumnos pueden encontrar en el manual de la asignatura.

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