_Libro Nuevas funciones de la Evaluación

SECRETARIA GENERAL DE EDUCACION Y FORMACION PROFESIONAL

MINISTERIO DE EDUCACION

INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACION DEL PROFESORADO

NUEVAS FUNCIONES DE LA EVALUACIN. LA EVALUACIN COMO AUTORREGULACIN

JOAQUN GAIRN SALLN (Coordinador) PERLA DAZ ARCOS ANTONIO BAUTISTA GARCA-VERA ELENA CANO JOS LUIS ESTEFANA LERA JUAN LPEZ MARTNEZ CARLOS MONEREO MIGUEL ANGEL SANTOS GUERRA NEUS SANMART

INDICE1.- USOS Y ABUSOS EN LA EVALUACIN. LA EVALUACIN COMO AUTOREGULACIN 1.1.- L evaluacin: un espacio necesario 1.2.- La complejidad de la evaluacin 1.3.- La utilizacin de la evaluacin: uso y abusos 1.4.- Las caractersticas de un buen proceso de evaluacin 1.5.- La evaluacin como autorregulacin 1.6.- A modo de conclusin 1.7.- Referencias bibliogrficas 2.- EVALUACIN EXTERNA Y MEJORA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS 2.1.- Fundamentacin de la evaluacin externa. 2.2.- Tipos de evaluacin externa. 2.3.- Razones de la necesidad de la evaluacin externa. 2.4.- Ventajas e inconvenientes de la evaluacin externa 2.5.- Soporte tcnico de la evaluacin externa 2.6.- El informe de evaluacin 2.7.- Propuestas de mejora 2.8.- Consecuencias de la evaluacin externa 2.9.- Sugerencias para los centros. 2.10.- Referencias bibliogrficas. 3.- LA EVALUACIN INSTITUCIONAL COMO AUTORREGULACIN 3.1. Hay que evaluar los centros escolares 3.2. Tres caminos hacia la evaluacin del centro 3.2.1. Un sendero descendente 3.2.2. Un sendero ascendente 3.2.3 Un sendero en espiral 3.3. La evaluacin: dilogo, comprensin y mejora 3.4. Las caractersticas de la evaluacin 3.5. Dificultades y estrategias de superacin 3.6. Referencias bibliogrficas 4.- LAS COMPETENCIAS BSICAS DEL CURRCULO EN LA LOE. 4.1.- Introduccin 4.2.- La incorporacin de las competencias bsicas en los currculos de la educacin obligatoria 4.3.- Propuesta de competencias bsicas para el curriculo espaol 4.3.1.- Competencias referidas al mbito de la expresin y la comunicacin: 4.3.2.- Competencia en comunicacin lingstica 4.3.3.- Competencia matemtica 4.3.4.- Competencia cultural y artstica 4.3.5.- Tratamiento de la informacin y competencia digital 4.3.6.-Competencias referidas al mbito de la relacin y la interaccin 4.3.7.- Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo natural

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4.3.8.- Competencia social y ciudadana 4.3.9.- Competencias referidas al mbito del desarrollo personal 4.3.10.-Competencia en aprender a aprender 4.3.11.- Iniciativa y espritu emprendedor 5.-LA ENSEANZA DE LA AUTORREGULACIN A TRAVS DE TAREAS AUTNTICAS. 5.1.- Autorregulacin y competencia 5.2.- Las tareas o actividades autnticas 5.3.- Metodologa para el aprendizaje autnomo 5.4.-Consideraciones finales 6.- LA AUTORREGULACIN EN LOS PROCESOS DE ENSEANZAAPRENDIZAJE 6.1.- Algunos hechos y algunas preguntas como punto de partida. 6.2.- La evaluacin formadora, marco terico- prctico para avanzar. 6.3.- Componentes del proceso de autorregulacin. 6.4.- La evaluacion del proceso de enseanza. 6.5.- Realmente, mejoran los resultados enseando a los alumnos a autorregularse 6.6.- A modo de resumen: necesidad de una nueva cultura en relacin con con la evaluacin 6.7.- Referencias bibliogrficas 7.- EVALUAR PARA MEJORAR LOS PROGRAMAS DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD 7.1.- INTRODUCCIN 7.2.- LA ATENCIN A LA DICERSIDAD 7.2.1.- El centro escolar lugar de encuentro de las diferencias. 7.2.2.- La diversidad enriquece. 7.2.3.- La escuela debe mirar desde otro prisma. 7.3.- LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD EN LA ESO 7.3.1.- Si la diversidad es lo normal, las respuestas diversas deben normalizarse. 7.3.2.- Las medidas extraordinarias de atencin a la diversidad. Aciertos y dudas. 7.3.3.- La heterogeneidad del alumnado requiere profesionales reflexivos y participativos. 7.4.- EVALUACIN Y ATENCIN A LA DIVERSIDAD. 7.4.1.- La equidad se apoya en la dimensin tica y social de la evaluacin. 7.4.2.- La transicin de primaria a secundaria 7.4.3.- Evaluar para compensar. La evaluacin inicial en la atencin a la diversidad. - Medidas externas - Medidas internas - Medidas comparativas 7.4.4.- La evaluacin como proceso 7.4.5.- La evaluacin acta como eje fundamental del dispositivo pedaggico de un curriculum.

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8.- EVALUACIN PARTICIPATIVA DE PROGRAMAS EDUCATIVOS 8.1.- Introduccin. 8.2.- Origen y primeros avatares de la historia de un grupo de madres (otoo de 1997 a verano de 2000). 8.3.- De la evaluacin burocrtica a la democrtica. 8.4.- Valoracin de acciones tcnicas versus acciones prcticas. 8.5.- Ciudadana, interculturalidad y participacin. 8.6.- Espacios y relaciones escolares favorecedoras de la participacin intercultural. 8.7.- de madres instructoras a formadoras en audiovisuales (otoo de 2000 a verano de 2006). 8.8.- La evaluacin participativa 8.9.- Naturaleza de los procesos participativos. 8.10.- Eplogo de la historia de un grupo de madres. 8.11.- Referencias bibliogrficas 9.- ESTRATEGIAS E INSTRUMENTOS PARA LA AUTOEVALUACIN DE AULA E INSTITUCIONAL 9.1.- Introduccin.................................................................................... 183 9.2.- La evaluacin desde los diversos paradigmas............................... 184 9.3.- La evaluacin desde la perspectiva interpretativa.......................... 185 9.3.1.- Mejora de la escuela...................................................... 185 9.3.2.- Calidad es equidad ........................................................ 186 9.3.3.- Instrumentos para la reflexin y la mejora ..................... 187 9.4.- Algunas reflexiones sobre los procesos de autoevaluacin ........... 188 9.4.1.- El sentido de los procesos de autoevaluacin .................... 188 9.4.2.- Fases de los procesos de autoevaluacin .......................... 189 9.4.3.- Algunas consideraciones en torno a los procesos de autoevaluacin.......................................................................... 191 9.5.- Instrumentos y estrategias ............................................................. 192 9.5.1.- Instrumentos de elaboracin individual ............................... 192 9.5.2.- Instrumentos de elaboracin colectiva ................................ 203 9.6.- Bibliografa ..................................................................................... 205

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INTRODUCCINLas siguientes aportaciones tratan de acercarnos a una perspectiva de la evaluacin pocas veces tratada y muchas veces olvidada por decisiones conscientes o inconscientes. La evaluacin aparece, como otras muchas palabras del contexto educativo (calidad, mejora,.), como un referente obligado y deseado; sin embargo, no todas las personas e instituciones piensan en lo mismo cuando la utilizan. Los responsables de los sistemas educativos esperan de la evaluacin informacin que clarifique y ayude a la toma de decisiones, sobre todo en lo referente a los problemas estructurales de la educacin: escolarizacin, porcentaje de fracaso, porcentaje de inversin y retorno, ratios varios, etc. Muchos directivos y profesores la aplican con la esperanza de conocer en profundidad las razones que puedan explicar algunos hechos cotidianos: desmotivacin del profesorado y alumnado, absentismo, agresividad en las relaciones humanas, adaptacin de la formacin a las necesidades de los usuarios, eficiencia de los programas formativos, etc. Las familias la esperan y temen por lo que supone de calificacin del nivel de aprendizaje de los hijos del avance en el proceso de formacin y, en su caso, de profesionalizacin. La sociedad, en general, la desea como instrumento que pueda informar sobre el grado de rentabilidad (formativa, social, profesional, de innovacin del sistema productivo,.) que se obtiene en relacin con la enorme inversin econmica y social que le acompaa. Se relaciona as la evaluacin con expectativas y deseos de personas e instituciones, y con las necesidades que expresan o sienten respecto a los procesos de intervencin educativa. En funcin de la misma, se solicita informacin, calificacin de procesos, validacin de propuestas u orientacin para la intervencin. De todas las utilidades que podemos as encontrar, nos interesa especialmente en este texto la relacionada con los procesos de autorregulacin; esto es, con los procesos vinculados a la mejora permanente de la intervencin a partir de la actuacin de los propios protagonistas. Sin menospreciar las visiones y utilidades de la evaluacin como certificacin de instituciones, programas o resultados, o de la evaluacin como instrumento para la validacin de programas y procesos, nos parece necesario recordar y reforzar tambin su utilidad para el autocontrol, la autoexigencia y la mejora procesual que todas las personas deben de procurar en su actividad profesional e institucional. Pretendemos, al respecto, profundizar en la utilidad de la evaluacin para la autorregulacin. Se aborda as uno de los aspectos menos conocidos de la evaluacin pero ms acorde con los procesos que hablan de la autonoma institucional y de los procesos de aprendizaje autnomo. Los objetivos ms destacables son: Analizar los usos y abusos de la evaluacin como mecanismo de mejora. Identificar los componentes propios de procesos de autorregulacin Conocer y valorar los modelos y experiencias de la evaluacin como autorregulacin

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Las temticas en consecuencia hacen referencia a: Constantes en los procesos de autorregulacin. Utilidad de la evaluacin externa e interna para la autorregulacin La evaluacin autorregulacin institucional, de programas y aprendizajes como

Formatos para la autorregulacin institucional y de los aprendizajes Estrategias e instrumentos para la autorregulacin institucional y de los aprendizajes.

Los destinatarios del texto son profesorado y directivos de los centros educativos de etapas no universitarias; tambin, asesores de centros y responsables de programas de formacin del profesorado y estudiosos de temas de evaluacin. Potenciar la reflexin sobre la temtica, a partir de la presentacin de propuestas y experiencias, es en ltimo extremo el propsito que gua el texo. Conseguirlo ha de ser el inicio de un proceso de cambio tan deseable como necesario para situar la evaluacin en el lugar que le corresponde como referente para el cambio personal, profesional, institucional y social. Optar por la evaluacin como autorregulacin enlaza as con una manera de entender, que no excluye otras, los procesos de intervencin, la calidad de los mismos y el funcionamiento del sistema formativo a partir de instituciones y profesionales autnomos y responsables.

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1.- USOS Y ABUSOS EN LA EVALUACIN. LA EVALUACIN COMO AUTOREGULACINJOAQUN GAIRN SALLN*

1.1.- LA EVALUACIN: UN ESPACIO NECESARIO 1.2.- LA COMPLEJIDAD DE LA EVALUACIN 1.3.- LA UTILIZACIN DE LA EVALUACIN: USO Y ABUSOS 1.4.- LAS CARACTERSTICAS DE UN BUEN PROCESO DE EVALUACIN 1.5.- LA EVALUACIN COMO AUTORREGULACIN 1.6.- A MODO DE CONCLUSIN 1.7.- REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

La presente aportacin retoma, revisa y amplia aportaciones anteriores (Gairn, 1998, 199, 199b, 2002 y 2007) en relacin con la temtica tratada y en el marco que la presentacin del texto sita.

1.1.- LA EVALUACIN: UN ESPACIO NECESARIO La intervencin sobre personas e instituciones se supone que procura y pretende la mejora; esto es, organizamos y gestionamos la intervencin para lograr cambios en la realidad, cambios que creemos convenientes y necesarios: personas con mayor formacin, procesos ms efectivos y que generan ms satisfaccin, funcionamiento institucional de calidad, ms comprensividad en el sistema formativo, etc. La consecucin de los propsitos mencionados y la superacin de situaciones insatisfactorias nos lleva a delimitar objetivos, utilizar determinados procedimientos y gestionar de una manera determinadas los procesos. De todas maneras, precisamos conocer si nuestras formas de actuar son o no efectivas, sirven o no a los propsitos explcitos o implcitos que buscamos, hasta qu punto favorecen los resultados que pretendemos, etc. al mismo tiempo que precisamos conocer las razones que avalan las respuestas. Surge as la evaluacin como una necesidad ligada a la ordenacin y desarrollo de la realidad. La necesitamos para saber si avanzamos y como lo hacemos, conocer en qu avanzamos, averiguar los efectos directos o indirectos de la intervencin, comprender las razones que favorecen o no determinados desarrollos; en definitiva, situarnos en el centro de la intervencin, comprenderla y posibilitar las rectificaciones que se precisan.*

Departamento de Pedagoga Aplicada. U. Autnoma de Barcelona 7

La evaluacin se relaciona as con la informacin, la emisin de juicios de valor, la calificacin, la mejora de los procesos, la rendicin de cuentas, la toma de decisiones, el desarrollo profesional y otros tantos conceptos siempre presentes en el mundo educativo; esto es, la necesitamos y la necesitamos para muchas cosas. De todas maneras, analizamos en este texto su utilidad como mecanismo de autorreflexin para la mejora y el cambio. Una opcin como la sealada es coherente como mnimo con dos referentes propios de nuestra realidad educativa. Por una parte, la evaluacin como autorregulacin es una prctica necesaria en contextos educativos con una alta autonoma profesional e institucional. La posibilidad y realidad de que los profesores y centros educativos desarrollen proyectos propios, contextualizados y adecuados a los usuarios de la educacin, debe acompaarse de medidas estructurales (formacin adecuada, apoyos para el proceso, recursos en funcin de las necesidades contextuales,), de medidas procesuales (firma de compromisos, responsabilidad en los agentes implicados, tica en la actuacin,..) y de mecanismos de mejora continua. Por otra parte, los nuevos retos que plantea la educacin exigen introducir mecanismos de revisin complementarios a los tradicionales. As, no podemos avanzar en compromisos como la igualdad de oportunidades, la educacin para la vida, la escuela inclusiva, la formacin en y para la sociedad del conocimiento, el desarrollo de la ciudadana u otros valores sociales o educativos (formacin integral, atencin individualizada,) sin establecer mecanismos finos que nos permitan profundizar en el sentido, significado y realidad cambiante de la prctica educativa. Su dinmica exige no slo profundizar en los anlisis sino tambin acompaar los procesos, mbito en el que la evaluacin como autorregulacin tiene mucho que aportar. La evaluacin como instrumento de aprendizaje y mejora se relaciona as con la bsqueda de una determinada idea de calidad educativa. La calidad que implica a todos los procesos y a todas las personas, la calidad que est en las formas de hacer antes que en los resultados, la calidad que prioriza la mejora real sobre la etiqueta social. Como ya se sealaba:Delimitar lo que conviene hacer y verificar el grado de realizacin exigen de procesos en los que la evaluacin, tambin implcita en el proceso organizativo, juega un papel central y la calidad es un referente obligado. El reto es mejorar la calidad y para lograrlo se precisa conocer lo que pasa (evaluar, consecuentemente) e introducir a partir de all los cambios pertinentes. La referencia a la calidad es, por tanto, tambin una referencia a la evaluacin. Sin embargo, no podemos olvidar que detrs de estos trminos hay opciones ideolgicas que cabe conocer, pactar y explicitar previamente y de las que no siempre se habla. El objetivo es conseguir mejorar la calidad y la evaluacin debe informar de si se ha logrado, tratando de responder a los variados interrogantes que sobre calidad (de qu calidad hablamos?, calidad en qu y para quin?, quin determina los niveles de calidad?, etc.) y evaluacin (qu visin de la evaluacin aplicamos?,los instrumentos son idneos a los propsitos manifestados?, la contrastacin de instrumentos, fuentes y momentos es suficiente?, la valoracin ha considerado e integrado los condicionantes contextuales, etc.?) nos podamos plantear Gairn,

2007: 270)

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Situarnos en la perspectiva que apuntamos obliga, necesariamente, a delimitar claramente la finalidad de la evaluacin que perseguimos y a revisar lo que debera ser una programa de ejecucin pertinente, Algunas ideas, retomadas de Gairn (2007:270-271) nos aproximan a posibles respuestas. Es imprescindible delimitar la orientacin que deseamos y definir claramente nuestras prioridades, para poder determinar si avanzamos. Slo si definimos las finalidades podremos determinar los criterios que nos permitan evaluar los logros. No es lo mismo tener como criterio la satisfaccin del cliente que atender la diversidad. Bajo el primer supuesto, la evaluacin de los logros puede hacerse a partir de un cuestionario o escala que mida los grados de satisfaccin; bajo el segundo, la evaluacin contemplara, ms bien, el avance realizado entre la situacin actual y la de partida y podra exigir de otros instrumentos y procedimientos de evaluacin. Tampoco sera lo mismo evaluar para conocer los logros que hacerlo en la perspectiva de la mejora, exigiendo este ltimo caso procesos de participacin y complicidad e instrumentos que analicen las causas y orientaciones, no siempre necesarios en el primer supuesto. Estamos as obligados a entender y explicitar el marco de referencia para la evaluacin, si queremos que sirva a procesos de informacin y de cambio. As, por ejemplo, un programa de promocin participativa dirigido a mejorar el nivel de asociacionismo entre los ciudadanos, se calificar de efectivo si despus de su desarrollo detectamos una mayor y mejor dinmica asociativa y no tanto cuando los que participan afirman que las actuaciones realizadas les han satisfecho personalmente. Si la oferta institucional slo se dirigiera, en este caso, a cubrir las expectativas individuales, seguramente dejaramos al margen propuestas colectivas de inters social (dirigidas a potenciar procesos de colaboracin ciudadana, de solidaridad humana,) o demandas individuales minoritarias, poniendo en duda principios tan asumidos como la igualdad de oportunidades o el desarrollo integral de la persona. Cabe precisar, asimismo y claramente, las condiciones (tiempo, responsable, coste, etc.) en que se mueve la evaluacin, pero tambin el papel y protagonismo que damos a la negociacin y la forma de vencer las resistencias al cambio: cules son los lmites de la negociacin?, cmo el responsable tiene conciencia del problema?, podemos y debemos funcionar con slo dinamizadores internos?, cmo evitar implicarse afectivamente en procesos de evaluacin participativa?, etc. son algunas de las preguntas que necesariamente deberemos plantearnos.

1.2.- LA COMPLEJIDAD DE LA EVALUACIN Una revisin de las preguntas clsicas de la evaluacin (qu, cmo, cundo, quin informa, quin evala, por qu y para qu se evala, entre otras), nos permite una primera aproximacin a la complejidad de la evaluacin La evaluacin como actividad sistemtica, frecuentemente aplicada e integrada en el proceso educativo, puede tener variados objetos de atencin. Se puede focalizar en

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el proceso de aprendizaje, en sus agentes, en el centro educativo o en el sistema educativo, sin olvidar, en todo caso, las relaciones que cada foco mantiene con los dems y la naturaleza de la interrelacin existente entre ellos. Cada foco permite, a su vez, variadas cuestiones que pueden enfatizar en aspectos tan diferentes como el proceso, los resultados, los efectos o las interrelaciones y ser objeto de preocupaciones temticas muy diversas. La toma de datos que conlleva la evaluacin puede realizarse tambin en diferentes momentos (antes, durante, despus o al cabo de un tiempo de la intervencin), con instrumentos diversos (evidencias escritas, visuales, personales,..) y de naturaleza diversa (cuantitativos, cualitativos); asimismo, las fuentes de informacin pueden ser diversas y los agentes evaluadores estar ms o menos implicados en el objeto de evaluacin. Y todo ello buscando la coherencia con la finalidad y las causas que originaron la evaluacin. Las anteriores referencias justifican nuestra insistencia en sealar que las posibilidades de abordar y realizar la evaluacin son muchas y variadas, justificando el dicho. dime que quieres que se obtenga y lo obtendr. Se tratara en este caso de seleccionar los elementos de la evaluacin que supuestamente favorecen un determinado resultado. No obstante, un buen desarrollo tcnico de la evaluacin trata de evitar esas prcticas inadecuadas, que son consideradas como evaluaciones falsas por no cumplir algunos de los requisitos mnimos deseables. La complejidad tambin exige clarificar y justificar los supuestos de partida, que actuarn como marco de referencia para la interpretacin de los resultados obtenidos. Supone, en ltimo extremo, considerar cuestiones como: A quin debe de servir o para quien deben de ser tiles los resultados de la evaluacin?, qu proceso es el ms adecuado para realizarla?, qu procedimientos son ms sensibles para recoger la informacin ms veraz?, qu criterios nos permitirn delimitar el mrito o la importancia de algo?, cules son los lmites de la propia evaluacin?, etc, al mismo tiempo que considerar la historia, contexto y efectos de la actividad evaluativa que se realiza. Actuar en la complejidad, y tratar de evitar la paralizacin ante la incertidumbre del valor de la evaluacin que pretendemos, conlleva riesgos de muchos tipos, si bien los primeros que debemos de evitar sern los tcnicos: evitar evaluaciones muy focalizadas, poco contextualizadas y tcnicamente poco defendibles. Debemos tambin considerar que la evaluacin no slo es una cuestin tcnica, tambin lo es personal, social, profesional o los adjetivos que deseamos poner, al tener repercusiones en muchas de la realidades mencionadas. Por una parte, preocupa a los tcnicos (supervisores, directivos o profesores) que la aplican, tanto en su diseo como en su prctica, al percibirla como una realidad no exenta de dificultades tcnicas y como un espacio para la confluencia de intereses, intenciones, valores, ideologas y principios muy distintos e incluso contradictorios entre s (lvarez, 2003). Por otra parte, preocupa a los que la reciben, afectando a cuestiones personales (autoestima), pedaggicas (condiciona los estilos educativos que se desarrollan en el aula), sociales (preocupacin por los resultados escolares), laborales (insatisfaccin por los niveles de preparacin que proporciona el sistema formativo),

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familiares (preocupacin y efectos de los malos resultados educativos) e incluso administrativas (cul es el grado de regulacin a realizar?1). Se muestra as como un motivo de intranquilidad (profesores insatisfechos, aulas problemticas, deterioro de la imagen social de la educacin,), ms que como una esperanza y un apoyo a la mejora. Y es precisamente esta situacin la que explica y justifica nuestra demanda de profundizar en la cultura de la evaluacin, en los problemas y posibilidades que presentan, en las prcticas evaluativas y en los efectos de las mismas, con la conviccin de que es necesario conocer y reflexionar para comprometer y cambiar.

1.3.- LA UTILIZACIN DE LA EVALUACIN: USOS y ABUSOS. El desarrollo histrico de la evaluacin bien se podra relacionar con los enfoques que progresivamente han permitido organizar la informacin y la prctica sobre la intervencin educativa. La aportacin anterior (Gairn, 2007: 279-304) relacionaba los formatos de la evaluacin con los enfoques y paradigmas como se puede analizar la realidad. La evaluacin desde la perspectiva tecnolgica suele enfatizar en la valoracin de acuerdo a un modelo preestablecido y aplicado de una manera uniforme a todas las situaciones independientemente del contexto en el que se sitan. La verificacin se realiza a partir de indicadores, base para la construccin de una instrumentalizacin variada. Las realizaciones existentes que se puedan calificar de propuestas tecnolgicas han sido variadas y muy coincidentes con la mayora de las propuestas de evaluacin externa de programas e instituciones. Ms all de las variadas aportaciones que se pueden ver en la literatura sobre evaluacin (ver, por ejemplo, algunas referencias sealadas en Gairn, 2007) y que se basan en instrumentos e indicadores genricos, las Normas ISO y el Modelo Europeo de Calidad pueden considerarse como ejemplos de evaluacin tecnolgica muy formalizada. La mayor utilidad de este tipo de propuestas se encuentra en los procesos de evaluacin externa, dirigidos a la clasificacin y normalizacin de instituciones, de gran inters para las administraciones educativas. Sus limitaciones, sobre todo en lo que afecta a la utilizacin de indicadores y a la falta de contextualizaci, pueden verse en Gairn (1996a:296-302). La posibilidad de utilizar estas propuestas como referentes para la autoevaluacin institucional queda muy limitada por cuanto las variables e indicadores utilizados tienen un sesgo importante hacia los resultados y los procesos medibles; adems, la forma de aplicar la instrumentalizacin enfatiza el carcter pasivo de los participantes y su nica utilidad como informantes. Las opciones que puede presentar la evaluacin externa estn tambin cargadas de ideologa, representando prioridades que no siempre tienen en cuenta los que la aplican sin un mnimo anlisis sobre su sentido y utilidad. As, por ejemplo, si tratamos de verificar la calidad de una formacin, debemos decidir previamente loLa aportacin de Cabello (2007), referida a la evaluacin en las leyes educativas evidencia la preocupacin normativa por regular o impulsar determinadas prcticas evaluativas. 111

que entendemos por ella. Muchas veces se consideran los resultados finales como expresin de la calidad educativa, obviando la importancia que tienen los procesos o el significado que podemos atribuir al compromiso de un centro con todos los estudiantes (incluyendo incluso los alumnos con problemas). El referente utilizado en cada caso dar una respuesta distinta a lo que se entiende por institucin de calidad. La evaluacin desde la perspectiva cultural enfatiza en su valor como instrumento para comprender una determinada realidad. Configuradas las instituciones como marcos que tienen significados precisos para las personas, su funcionamiento queda condicionado por las imgenes, ideas, concepciones, etc. que sugieren a las personas que en ellas trabajan. La evaluacin sirve, al respecto, como un medio y excusa para intercambiar puntos de vista, compartir criterios y participar en la elaboracin de propuestas. La perspectiva socio-crtica enfatiza en la naturaleza poltica de las instituciones, considerndolas como estructuras de poder, y en su capacidad para promover y transformar la realidad. La evaluacin debe evidenciar, al respecto, las disfunciones existentes y ser el prlogo a un proceso de cambio que permita mejorar el valor y sentido social de las organizaciones. Las realizaciones existentes sobre enfoques culturales o crticos son escasas y no siempre se pueden encuadrar en los enfoques que analizamos. Pueden citarse como realizaciones el Proyecto GRIDS (Guidelines for Review and Internal Development in School), el modelo etnogrfico de Sabirn y el Modelo Administracin/96, citados por Cardona (1997) o el modelo de evaluacin participativa aplicado por el Grupo EDO de la U. Autnoma de Barcelona (Gairn y Gimeno, 1994a 1994b, 1996; Gairn y Navo, 1996). La mayor utilidad a este tipo de propuestas se relaciona con los procesos de evaluacin interna, dirigidos a mejorar los procesos y prcticas educativas con gran repercusin en el desarrollo profesional de los docentes y en la mayor utilidad social de lo que son y hacen los centros educativos. Sus limitaciones afectan, sobre todo, a la falta de propuestas prcticas sobre su aplicacin en contextos educativos y a la falta de implantacin de una cultura coherente con la naturaleza y sentido de las propuestas. Las diferentes propuestas han generado, como hemos visto, diferentes realizaciones que concretan usos de la evaluacin vinculados con la evaluacin externa: Evaluacin (utilizacin social), como calificacin en relacin a la evaluacin final o sumativa de un proceso formativo que comporta, normalmente, la clasificacin de personas entre los que superaron o no determinado listn. Homologacin (utilizacin administrativa), como resultado de un reconocimiento administrativo normalmente resultado de acuerdos sindicalessociales y desde la Administracin pblica. Acreditacin (utilizacin profesional), normalmente en referencia al reconocimiento profesional (asociaciones profesionales) y administrativo de una determinada formacin.

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Certificacin (utilizacin social), normalmente en referencia al reconocimiento oficial por parte de una instancia externa (administracin educativa u otra).

Tambin los proceso de evaluacin interna, ms centrados en la mejora, generan utilizaciones diversas: Autorregulacin, centrada en conocer los errores, aprender de ellos y evitarlos. Formacin, cuando la evaluacin se utiliza como gua para la reflexin sobre nuestro proceder. Promocin del conflicto, dirigido a crear una cultura favorable al cambio. Autojustificacin de procesos realizados. Etc.

Podemos hablar as de muchos usos de la evaluacin, muchos de ellos interrelacionados. La bsqueda de relaciones se considera as natural en procesos complejos pero tiene el riesgo de generar contradicciones y daar su propia eficiencia, As, tiene sentido hablar de una evaluacin externa para la mejora?, aplicar procesos de autoevaluacin propios de una institucin a otras?, utilizar instrumentos estandarizados en procesos de evaluacin interna?, generar grupos de discusin para obtener datos para la certificacin?, etc. Todos son procesos necesarios y tiles; sin embargo, su diferente origen y significado no siempre se relaciona con el proceso formativo directamente. Quiz el proceso que ms se relaciona es el proceso de evaluacin como calificacin, al poner a prueba los resultados de una persona respecto a las exigencias acadmicas establecidas. Adems, es necesario cuando hay que seleccionar a las personas ms idneas parala realizacin de determinados estudios con mucha demanda, o para ejercer una profesin (Sanmart, 2007:181)

Precisamente, por las consecuencias y efectos que tiene, slo debera de plantearse cuando la persona tiene grandes probabilidades de xito o la organizacin considera que est preparada para la revisin. Las consecuencia emocionales a nivel personal o las institucionales cuando afecta a programas o centros, as lo aconsejan Podemos hablar asimismo de una funcin llamada psicolgica o socio-poltica, relacionada con los mecanismos de aprendizaje social, y relacionada con la toma de conciencia sobre determinados temas (qu es importante o no en educacin?) o con el desarrollo de determinadas estrategias ligadas al cambio de cultura, la participacin, la responsabilidad, la motivacin por el cambio u otros relacionados. Tambin podemos encontrar utilizaciones que identifican la evaluacin como sistema de control o como mecanismo para ejercer autoridad. Se da esto cuando se utiliza la evaluacin slo con la finalidad de comprobar o como mecanismo para imponer determinados planteamientos.13

Finalmente, podemos considerar la funcin de informacin pblica de los resultados, muy ligada a la rendicin de cuentas (accountability), y con claras connotaciones de rentabilidad econmica y presupuestaria, en su primera poca, y con un significado actual ms poltico y vinculado al derecho de la sociedad y de las autoridades a recibir informacin sobre la actuacin y el rendimiento de determinadas actuaciones. No obstante, se ha de reconocer que los factores que ms determinan un posicionamiento positivo en esta direccin son (Calatayud, 2007:26, citando de Stuffebeam, 1996): a) el declive econmico y el fracaso de la educacin para mejorar el declive industrial; b) el descenso de niveles y la prdida de roles e incremento de costes; c) el fracaso de la enseanza en cuanto instrumento de mejora social; d) la desconfianza de la autoridad y el escepticismo respecto a la competencia; e) la aplicacin de los sistemas de gestin econmica a los servicios pblicos; y f) el desarrollo de grupos de intereses concretos, entre otros. La utilizacin indiscriminada de uno u otro sentido, con la mezcla de instrumentos, procesos y resultados es, sin duda, uno de los factores que ms ha contribuido a desprestigiar los procesos evaluativos y a aumentar las dudas sobre la evaluacin autntica. Muchos de los problemas que cabra evitar los sealaba ya Santos Guerra (1994) cuando hablaba de las patologas de la evaluacin. El cuadro 1 recoge una sntesis de sus aportaciones, que se explica por s misma, y que hacen referencia a abusos de la evaluacin.1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Slo se evala al alumno. Se evalan solamente los resultados. Se evalan slo los conocimientos. Slo se evalan los resultados directos, los pretendidos, Slo se evalan los efectos observables. Se evala principalmente la vertiente negativa. Slo se evalan las personas. Se evala descontextualizadamente. Se evala cuantitativamente. Se utilizan instrumentos inadecuados. 10. Se evala de forma incoherente con el proceso de enseanza y aprendizaje. 11. Se evala competitivamente. 12. Se evala estereotipadamente. 13. No se evala ticamente. 14. Se evala para controlar. 15. Se evala para conservar. 16. Se evala unidireccionalmente. 17. No se evala desde fuera. 18. No se hace autoevaluacin. 19. Se evala distemporalmente. 20. No se hace paraevaluacin 21. No se hace metaevaluacin.

Cuadro 1: Las patologas de la evaluacin Otras problemticas que se podran sealar seran las que afectarn al del diseo, desarrollo e incluso procesos de evaluacin, adems de las siguientes: Que no tenga efectos en la prctica educativa y que se convierta en un mero requerimiento administrativo a los muchos que el centro recibe. Que no transcienda la propia realidad evaluadora, obviando la influencia de los marcos contextuales, administrativos y polticos.

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Que no conecte con procesos de comprensin y mejora de la realidad educativa. Que slo se considere tarea de los directamente implicados y no tarea de la institucin que afecta a toda la comunidad educativa.

Se trata de superar la utilizacin de la evaluacin como instrumento de clasificacin de centros, de personas, de situaciones, etc. y base o no para la explicitacin de procesos de jerarquizacin, clasificacin y seleccin, con los mecanismos de exclusin que a veces comportan. En definitiva, profundizar en el carcter instrumental (no slo) de la evaluacin, para conocer la realidad, valorarla y mejorarla.

1.4.- LAS CARACTERSTICAS DE UN BUEN PROCESO DE EVALUACIN La conceptualizacin de la evaluacin no es unvoca. De hecho, la idea y prctica de la evaluacin ha ido evolucionando con el tiempo, identificndose con la medida, la adecuacin a objetivos, el anlisis de procesos, la respuesta a usuarios, instrumento para la toma de decisiones, etc., y planteando la posibilidad de que convivan diferentes enfoques y prcticas evaluativas (Mateo, 1995; Gairn, 1996b). Se considera actualmente posible la convivencia de enfoques cuantitativos y cualitativos, dependiendo de las necesidades de la evaluacin y de la investigacin y se potencian propuestas que asumen la triangulacin de varios mtodos e instrumentos a la hora de recoger informacin. Partiendo de las consideraciones realizadas, podemos inicialmente conceptualizar la evaluacin como el proceso sistemtico de recogida y anlisis de informacin destinado a describir la realidad y emitir juicios de valor sobre su adecuacin a un patrn o criterio de referencia explcito o implcito, como base previa para la toma de decisiones. Siguiendo a la aportacin clsica de Scriven, podemos distinguir la concepcin metodolgica de la evaluacin de la aplicativa. Desde la perspectiva metodolgica, evaluar siempre implica determinar el mrito o valor de alguna cosa; desde la aplicativa, el concepto varia segn sea el contexto donde se usa (campo educativo o fuera de l, productos o procesos; planificacin, rendimientos o efectos, etc.). Ms all de entender la evaluacin como un mecanismo regulador dirigido a describir, valorar y reorientar las actuaciones que se dan en el marco de una realidad educativa definida, se pueden apuntar referencias que no siempre se toman en cuenta: a) Caracterizamos la evaluacin como un proceso sistemtico de indagacin sobre la realidad. Frente a las valoraciones asistemticas que contnuamente se emiten en nuestra actividad diaria, la evaluacin presupone una actuacin planificada, con mayor o menor rigor, que incluye como mnimo una delimitacin previa de la finalidad y de la metodologa que se va a utilizar. Esta actuacin no es terica, sino que se basa en la realidad y busca actuar sobre ella.

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b) El anlisis de la realidad supone algo ms que la radiografa esttica de lo que pasa. Al producto conocido (sean resultados acadmicos, proyecto curricular,...) se aaden elementos como: criterios de calificacin usados, papel de los protagonistas, responsables de la actuacin, proceso de toma de decisiones, efectos secundarios de la actividad desarrollada, etc. Y es que, a menudo, la evaluacin tiende a centrarse exclusivamente en lo explcito, externo y pretendido, olvidando lo implcito, interno o efectos secundarios y abusa de mecanismos estereotipados que olvidan el necesario proceso de contextualizacin. c) Pero, sobre todo, la evaluacin es el resultado de una actitud positiva hacia la reflexin, el anlisis de las propias actuaciones y la flexibilidad hacia los cambios que exige cualquier la mejora de la realidad. Desde esta perspectiva, puede considerarse que la evaluacin viene ligada a un proceso actitudinal mediante el cual se aplica un espritu indagativo que, a travs de la reflexin constante, procura mantener la calidad de las actuaciones. De hecho, si hubiera que elegir entre la existencia de unas actitudes de reflexin y cambio una buena configuracin tcnica de la evaluacin, se prefirira lo primero, pues slo desde esta perspectiva se garantiza la utilidad de la evaluacin. d) Frente a propuestas tradicionales, donde se le asigna a la evaluacin un sentido terminal de valoracin de resultados o de anlisis de procesos, se plantea como un proceso de apoyo permanente al proceso de planificacin y ejecucin de la intervencin educativa, acorde con la naturaleza dinmica del hecho educativo. Esta actitud de permanente reflexin se refleja ya en el proceso de planificacin. Delimitar las grandes lneas de actuacin no puede eludir la evaluacin del contexto de actuacin, la delimitacin de intereses, problemas y necesidades de los destinatarios o la valoracin de la viabilidad de las actuaciones que se proponen. Respuestas positivas justifican el que se realice el diseo de accin, que tambin se somete a controles sobre s mismo (coherencia interna y externa) y sobre su utilidad (evaluacin de la calidad del diseo y de la evaluabilidad). La aceptabilidad del diseo y la posibilidad de evaluarlo justifican el que se aplique. Mientras se realiza, la evaluacin nos informa de los progresos que se obtienen y de los problemas y disfunciones que se detectan con el fin de poder introducir los cambios pertinentes. De esta forma, se hace realidad el proceso de evaluacin como proceso de apoyo a la bsqueda de una mayor calidad de la prctica educativa. e) La bsqueda constante de la intersubjetividad colectiva acompaa al proceso evaluador. La relatividad que acompaa a la seleccin o aplicacin de los instrumentos de medida y la importancia dada a unos u otros criterios de valoracin justifican el carcter ideolgico y subjetivo con que a veces se identifica la evaluacin. Superar esa subjetividad tan slo puede hacerse desde la intersubjetividad colectiva, multiplicando los juicios emitidos o las medidas efectuadas. Se justifica as la existencia de equipos de evaluacin, la elaboracin de criterios consensuados o la contrastacin de fuentes de informacin.16

f)

Bajo este ltimo planteamiento, tambin se justifica la participacin que debe acompaar a todo proceso de evaluacin: por ser ideolgica, por encuadrarse en un contexto democrtico que exige compartir criterios y estndares de calidad y como garanta de la necesaria intersubjetividad.

g) Por ltimo, el proceso evaluativo no puede eludir el conflicto. El carcter ideolgico y subjetivo de la evaluacin y la necesidad tcnica de optar ante la complejidad del proceso, ponen en evidencia los mecanismos de poder y los valores dominantes existentes en un contexto determinado. El conflicto aumenta, adems, si consideramos que no hay una cultura evaluativa y que siempre existe resistencia a los cambios que una buena evaluacin debe propugnar.. La autntica evaluacin se acompaa pues de una opcin clara por determinadas situaciones superando algunos dilemas, no necesariamente contrapuestos ni incompatibles, que a menudo hay que considerar (cuadro 2 )a) Sistematismo versus asistematismo. b) Proceso estandarizado y centrado en variables explcitas versus contextualizado y que tambin considera las dimensiones implcitas. c) Evaluacin sectorial versus evaluacin global. d) Perfeccin versus rigor y utilidad. c) Proceso tcnico versus actitud reflexiva. e) Proceso puntual versus proceso permanente. f) Lo subjetivo versus lo intersubjetivo. g) Lo impuesto versus lo participativo y negociado. f) Proceso mecnico versus proceso tico y valorativo. f) La evaluacin como justificacin versus la evaluacin como propuesta de cambio. A ello habra que aadir: - Cualquier planteamiento evaluativo ha de ser viable, objetivo y defendible. - La evaluacin no slo ha de considerar los resultados explcitos o implcitos, tambin los procesos y la situacin de partida y siempre desde la contrastacin de contenidos, mtodos, agentes e instrumentos de evaluacin.

Cuadro 2 : Dilemas en los proceso de evaluacin (Gairn, 1996c: 78-82): Optar entre los dilemas planteados permite caracterizar la evaluacin como un proceso reflexivo, sistemtico y riguroso de indagacin sobre la realidad, que atiende al contexto, que considera global y cualitativamente las situaciones, que atiende tanto lo explcito como lo implcito y efectos secundarios y que se rige por principios de utilidad, participacin y tica. Nos situamos as en el marco de las ltimas perspectivas y aportaciones, que insisten en la evaluacin como propuesta democrtica, comunicacin e instrumento de cambio Entender la evaluacin como una propuesta democrtica es asumir que parte de juicios de valor sobre informacin veraz o creible, contrastada, respetuosa con la condicin de los individuos y pblica o de difcil acceso a cualquier persona.

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La prctica de la evaluacin permite contrastar diferentes e independientes formas de actuar. Muchas veces, las contradicciones que se dan en las valoraciones que hacen los diferentes agentes sociales que intervienen en una realidad se explica por su atencin preferente a un objeto de anlisis. As, mientras la inspeccin educativa valora el funcionamiento institucional de cada centro, las familias se centan en los resultados de la educacin y la adaptacin a las exigencias sociales, el alumnado en la utilidad del aprendizaje y el profesorado en el dominio de habilidades y actividades de aprendizaje por parte de los estudiantes La heterogeneidad de pensamientos y acciones, que obedecen a diferentes intereses, y estn en la base de las caractersticas de las organizaciones (dbil coordinacin e integracin, ambigedad de objetivos, incertidumbre de resultados,....), obligan a entender la necesidad de la negociacin y de construir consenso, mediante la institucionalizacin de procesos de comunicacin. La evaluacin se convierte as en una excusa para el intercambio de ideas, la contrastacin de opiniones y el crecimiento personal e institucional; sirve ms de excusa para hacer que de finalidad. As, evaluar es participar en la construccin del conocimiento axiolgico, interpretando la informacin, estableciendo visiones no simplificadas de la realidad y facilitando la generacin de una verdadera cultura evaluativa (Rull,1993:23). Como este mismo autor seala:La evaluacin sistemtica, cuando no se reduce a un mero instrumento para la toma de decisiones, se caracteriza por la apertura a la complejidad, a las interrelaciones no inmediatamente evidentes, y por eso es liberadora(pg 23)

El proceso de comunicacin establecido en la perspectiva del cambio conlleva la implicacin personal y permite sealar que el proceso evaluativo no puede eludir el conflicto. El carcter ideolgico y subjetivo de la evaluacin y la necesidad tcnica de optar ante la complejidad del proceso que conlleva su realizacin prctica, ponen en evidencia los mecanismos de poder y los valores dominantes existentes en un contexto determinado. El conflicto que genera esta realidad aumenta, adems, cuando se considera la inexistencia de una cultura evaluativa, que lleva a cometer errores tcnicos o que disminuye el valor de las realizaciones al no existir actitudes positivas hacia el proceso de evaluacin y cambio. El proceso de evaluacin refleja, en ltimo extremo, las ideologas subyacentes respecto a lo que ha ser la intervencin, la educacin y la evaluacin que aplicamos. En este sentido, significa siempre algo ms: la evaluacin que una institucin realiza sobre s misma refleja lo que la institucin considera importante, quin o quines controlan los procesos o quin toma decisiones acerca de las finalidades, mtodos, sistemas de organizacin u otros aspectos. Por ltimo, siendo el conocimiento sobre evaluacin una construccin terica, no es de extraar que en su prctica convivan diferentes modelos. Tanto nos podemos regir en su concrecin por criterios de costo como atender las exigencias de la demanda, los objetivos explicitados, la adecuacin a las opiniones de los expertos, los requerimientos de la toma de decisiones u otros. Entendemos tambin que la evaluacin cubre funciones diferentes segn sean las diferentes fuentes de informacin y otras circunstancias (momento en que se realiza, finalidad, etc.). No obstante, consideramos que la autoevaluacin participativa centrada en el cambio

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es el modelo a impulsar, coherentemente con la existencia de centros autnomos que funcionan mediante proyectos institucionales. Pretendemos as un proceso de evaluacin integrado en los procesos de intervencin y como parte sustancial de los mismos, rompiendo los moldes que clasifican los formatos que puede adoptar. La conexin de los procesos de evaluacin externa e interna y la bsqueda de mayores niveles de profundidad en la evaluacin son dos situaciones nuevas que se plantean al respecto y como ejemplo de las consecuencias que puede tener un sentido ms amplio y menos categrico de la evaluacin. Una buena evaluacin ha de estar por tanto contextualizada, ser comprensiva, eminentemente formativa, implicar a los usuarios, ser defendible tcnicamente (variedad de fuentes, de momentos y de instrumentos) y utilizada ticamente. Otras cuestiones tambin podran hacer referencia a una evaluacin que reconozca los esfuerzos realizados en relacin con la mejora, que sea respetuosa con las personas, que sea coherente con los contenidos y mtodos de enseanza, entre otras cuestiones.

1.4.1.- Evaluacin externa e interna, dos caras de una misma moneda La consideracin de los agentes que intervienen en la evaluacin nos permite hablar de una evaluacin externa, interna o mixta. La realidad y presencia de cada una de ellas depende tradicionalmente de las inquietudes dominantes: la evaluacin externa ha venido ligada a la necesidad que tiene la administracin educativa y la sociedad de ejercer control, la evaluacin interna acompaa al intento de comprender la organizacin y la autoevaluacin va unida a la necesidad de generar cambios asumidos por los colectivos implicados. La presencia de uno u otro modelo de evaluacin queda condicionada por la progresiva presencia de centros educativos autnomos que impulsan algunos sistemas educativos. Para los sistemas educativos centralizados, la evaluacin externa de los centros adquiere un sentido de control y verificacin del cumplimiento de las normas y la interna tiene poco sentido. Por el contrario, la potenciacin de centros educativos autnomos conlleva un cambio de sentido de la evaluacin externa y una potenciacin de la evaluacin interna y de la autoevaluacin. La distinta naturaleza y sentido de la evaluacin externa e interna no nos puede llevar a pensar en su incompatibilidad, sino ms bien acentuar el nfasis en su complementariedad y necesidad mutua para la mejora de la educacin, tal y como ya comentbamos ( Gairn, 2007: 305-312). Una institucin que slo se preocupa de su progreso interno sin tener referentes externos puede tener un ritmo de mejora insuficiente y que le aleja cada vez ms de las mejoras y resultados que consiguen otros centros, manteniendo la falsa conviccin de que sus esfuerzos son suficientes porque consiguen mejoras. La autoevaluacin supone, en este contexto, la concrecin de una reflexin permanente y compartida sobre la accin educativa. Esta modalidad de evaluacin podra calificarse al mismo tiempo de externa e interna, en la medida en que pueden

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intervenir agentes externos que faciliten el proceso de autoreflexin, est guiada por principios democrticos y, ms all del valor que pueda tener para los centros evaluados, permite generar un conocimiento sobre las escuelas y favorecer procesos de autoreflexin. Implica, por otra parte, un cambio en los mtodos y procedimientos de anlisis. La vida de un centro no puede resumirse, desde la compleja interaccin de elementos humanos, materiales y funcionales, en porcentajes, por muy necesarios que estos sean, ni puede calificarse con un nmero, por muy expresivo que este sea. Se impone as un desplazamiento en los mtodos de anlisis que nos acerca a los conceptos y procedimientos que las ciencias antropolgicas usan y nos aleja de las referencias exclusivas a los aportes de las ciencias experimentales La promocin de procesos de reflexin no puede incorporarse de manera automtica al quehacer de las instituciones. Se precisa de unas condiciones previas cuya existencia potenciar o limitar la capacidad que tiene la autoevaluacin para generar cambio. Algunas de ellas hacen referencia a: la existencia de un marco de autonoma institucional; la existencia de una comunidad educativa con alto sentido de responsabilidad institucional; el reconocimiento y conciencia de la existencia de una diversidad de intereses y de diferentes concepciones, puntos de vista, intereses tanto personales y profesionales como sociales e institucionales; la existencia de un clima escolar adecuado que no comprometa el resultado de la evaluacin o vicie su proceso, la autoconfianza de los implicados en los propios logros y deseo de mejora, su confianza en la institucin y la presencia de un estilo de direccin participativo y comprometido con la experiencia son otros aspectos que hay que tener en cuenta. La autoevaluacin institucional plantea as variados considerandos, que justifican la insistencia que se hace en considerar la evaluacin como el resultado de una actitud que lleva, ms all de la aplicacin de procedimientos tcnicos, a una disposicin constante de reflexin sobre las propias actuaciones y sobre la forma de conseguir una mayor calidad en el funcionamiento institucional. Este proceso de reflexin puede tener su origen en procesos internos o externos, pero, en cualquier caso debe de incluir claridad de propsitos, estrategias adecuadas e implicacin personal e institucional. La aportacin anterior (Gairn, 2007) permite conocer algunas estrategias de intervencin externa e interna, mientras que ahora presentamos una propuesta experimentada de movilizacin interna a partir de resultados externos. La mayor preocupacin por la inversin y resultados escolares ha potenciado la utilizacin de evaluaciones externas. Por una parte, tratan de conocer el grado de cumplimiento de los objetivos y, por otra, diagnosticar las polticas educativas y el funcionamiento de la educacin, con la finalidad de rendir cuentas (a las familias, a la sociedad y al Parlamento), mejorar los resultados (cmo nivel de xito de todos los implicados) y tomar decisiones de mejora de la educacin (Roca, 2006). El autor citado, como responsable del Instituto de Evaluacin presenta un panorama a amplio sobre la implicacin del Ministerio en evaluaciones externas: Vinculadas al desarrollo de las leyes educativas. As aparecen estudios en la poca de la Ley General de Educacin (CENIDE, 1969; INCIE, 1974), CIDE

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1983), de la LOGSE (INCE, 1993, INECSE, 2002), LOE (IE, 2006), adems de la realizacin de otras evaluaciones (sexto de EGC en 1995; sexto de primaria en 1995, 1999 y 2003; evaluacin de primaria en 2007; secundaria, en 1997 como diagnstico y en 2000 como cuarto de ESO; infantil que finaliza en 2008), la creacin del Sistema Estatal de Indicadores con presentaciones cada dos aos desde el ao 2000. y la realizacin de evaluaciones generales de diagnstico en 4 de primaria y 2 de secundaria a partir de la Ley Orgnica de Educacin (LOE). Relacionadas con evaluaciones internacionales como PIRLS 2006, centrada en comprensin lectora y en la que participan 50 pases; PISA 2006 con la participacin de 58 pases y 10 comunidades autnomas; adems de otros proyectos con la OCDE (liderazgo en los centros, educacin formal e informal,), el IEA (Evaluacin del futuro profesorado en matemticas y de la educacin cvica y ciudadana) y proyectos de colaboracin con Latinoamrica.

Pero el problema no es tanto conocer donde nos situamos como utilizar esa informacin para lograr cambios tanto a nivel de sistema educativo como de los centros. A este segundo nivel puede ser de inters la aportacin de un modelo de actuacin en los centros para lograr dinamizar el cambio interno a partir de aportes externos (Gairn, 2006). El modelo conceptual experimentado se recoge en un esquema de trabajo (grfica 1), que incluye la realizacin de cinco fases: Informacin, centrada en anlisis relacionados con los factores de xito en el rendimiento escolar y con los elementos organizativos que le acompaan. La presentacin de informacin ha de ser sinttica, centrada en los aspectos fundamentales del estudio que se presenta y relacionada con la realidad de la educacin; tambin hay que considerar: o La informacin es valiosa si es emitida por una persona de prestigio, conecta con los problemas de la prctica y se acompaa de documentacin contrastada. o Cabe combinar la difusin general, de aproximacin, con la especfica, centrada en aspectos relevantes. o La difusin general tiene el sentido de motivar e introducir en la temtica, lo que obliga a sealar que debe de ser sinttica y problematizadora. Contextualizacin. Supone interpretacin personal de los datos, contrastndolos con percepciones, informaciones o experiencias personales, y el anlisis de la realidad institucional, contrastando los datos con prcticas, procesos y resultados que el centro educativo tiene. Se trata as de favorecer la apropiacin del estudio PISA o de otros estudios similares, relacionando sus informaciones con planteamientos personales y con las prcticas organizativas y profesionales existentes. Las estrategias a utilizar han de permitir el contraste de las informaciones con las ideas personales y con los resultados reales que el centro obtiene. La utilizacin de grupos de discusin, de mesas de debate y de entrevistas21

colectivas han de permitir, en este caso, una apropiacin de los datos a partir de su contextualizacin. Asimismo, o El proceso de contextualizacin exige contrastes con la prctica colectiva e individual, lo que exige realizarlo a partir de pequeos grupos de trabajo afines. o Una propuesta que permite la contextualizacin es la que combina la presentacin de informacin genrica en reunin general (Claustro, Asamblea,...) y el tratamiento de la especfica (Matemticas, Lengua...) en espacios especficos (Departamentos, Ciclos, Junta, Equipos de coordinacin...) o La contextualizacin y la apropiacin que persigue se favorecen si el centro educativo tiene resultados descritos sobre los procesos relacionados con las evaluaciones externas que se le presentan. Actuacin. La contextualizacin de los resultados de los informes externos debe llevar a compromisos de mejora, delimitados como objetivos especficos y concretados en actuaciones a incorporar al Plan Anual o al Planteamiento Estratgico que el centro educativo tenga definido. Se trata de generar compromisos de accin que se traduzcan en propuestas concretas relacionadas con las mejoras del rendimiento, el desarrollo de los equipos pedaggicos, la evaluacin de procesos internos u otras que el proceso de discusin genere. Se trata as de encauzar e iniciar un proceso dirigido a transformar la realidad, como ya se ha indicado. Otras consideraciones son: o La actuacin exitosa exige una planificacin participativa y una temporizacin realista; tambin se vincula a una necesidad sentida por el centro. o Supone, tambin, una alta implicacin de los directivos (Director, Jefe de estudios, Coordinadores,...) y la existencia de recursos idneos. Su actuacin como agentes de cambio debe servir para anticipar problemas y dar sentido y direccin al cambio pretendido. o Exige combinar adecuadamente la bsqueda de alternativas diversas y la aceptacin de contradicciones y dificultades en el paso del cambio individual al institucional. Cambio. El desarrollo de las propuestas de mejora, el seguimiento de las mismas y la introduccin de cambios en base a las disfunciones detectadas ha de permitir instaurar mejoras que con el tiempo se habrn de institucionalizar. Los cambios que interesan no son slo los vinculados a prcticas pedaggicas puntuales sino los que tambin afectan a concepciones culturales sobre las formas de ensear, aprender y gestionar acuerdos colectivos, que pueden tener gran incidencia en la permanencia de los cambios y en su institucionalizacin definitiva. El proceso de cambio y su difusin exigen considerar:

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o El cambio pretendido puede exigir encuentros individuales con personas de la colectividad. Particularmente, es importante conocer las motivaciones explcitas y ocultas del personal con relacin al cambio. o Su seguimiento, que debe de ser peridico, debe permitir constatar avances en lo planificado y respecto a situaciones anteriores. o La difusin de los cambios permite su contrastacin externa y el fortalecimiento de la cultura de los que los promovieron. Difusin. Los avances significativos de los centros, siendo importantes en s mismos, constituyen un bagaje experiencial que sera importante socializarlo, favoreciendo as su apropiacin por otros centros y comunidades educativas. Los resultados del anlisis realizado y de los compromisos adquiridos permiten acompaar y justificar una prctica que habr de difundirse entre los usuarios internos y externos de la institucin. Se inicia as un compromiso con la diseminacin de los resultados, que trata de mejorar y ampliar el conocimiento social y profesional que sobre la temtica se tenga. Los datos generados desde la reflexin y/o desde la prctica deben ayudar a modificar los datos y situaciones iniciales no satisfactorias, sedimentando procesos de cambio y abriendo la oportunidad al desarrollo de nuevos procesos. El desarrollo operativo considera las estrategias implicadas que se comentan a continuacin. La difusin de los datos incluye la elaboracin de dossiers de informacin (material de prensa, resmenes ad hoc y esquemas de trabajo) que se presentan y debaten en los centros educativos. Las estrategias a utilizar han de permitir el contraste de las informaciones con las ideas personales y con los resultados reales que el centro obtiene. La utilizacin de grupos de discusin, de mesas de debate y de entrevistas colectivas han de permitir una apropiacin de los datos a partir de su contextualizacin. Desgranar la realidad, en relacin con la situacin general y la realidad de otros contextos, ha de permitir generar compromisos de mejora del rendimiento de los estudiantes, el desarrollo de los equipos pedaggicos, la evaluacin de procesos internos u otras que el proceso de discusin genere. Se trata as de encauzar e iniciar un proceso dirigido a transformar la realidad. Los resultados del anlisis realizado y de los compromisos adquiridos permiten acompaar y justificar una prctica que habr de difundirse entre los usuarios internos y externos de la institucin. Se inicia as un compromiso con la diseminacin de los resultados. Los datos generados desde la reflexin y/o desde la prctica deben ayudar a modificar los datos y situaciones iniciales no satisfactorias, sedimentando procesos de cambio y abriendo la oportunidad al desarrollo de nuevos procesos.

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DIFUNDIR LOS DATOSINFORMAR Mediante:Dossier de prensa Resumen del estudio Esquemas de trabajo Mediante: Grupos de discusin Mesas debate Entrevistas colectivas

CONTEXTUALIZAR CONTRASTACI N personal CONTRASTACI N prctica organizativaDe:

TRANSFORMAR LA REALIDAD

Padres, Profesores, Alumnos, apoyo, Personal de

MODIFICAR LOS DATOS

ACTUAR Propuestas sobre iniciativas relacionadas con:Mejora rendimiento Fortalecer equipos pedaggicos Evaluar procesos

DIFUNDIR Nueva informacin sobre:Procesos exitosos Compromisos de futuro Cambios de funcionamiento

CAMBIARpercepciones, expectativas, prcticas de la comunidad educativa Elementos de la intervencin educativa Procesos inadecuados

DISEMINAR LOS RESULTADOSGrfica 1: Modelo conceptual para promover procesos de cambio24

La utilidad del modelo fue contrastada en el estudio mencionado, pudiendo incorporar algunas consideraciones finales. As, la aplicacin de las diferentes fases debe de entenderse como un proceso cclico que: Cuenta con apoyos y asesoramiento externo. Resulta importante considerar, al respecto, el papel de promotores del cambio que pueden realizar los inspectores u otros especialistas que intervienen en los centros educativos (asesores, especialistas curriculares,...). Se mantiene como un reto colectivo, que implica a todos los miembros de la comunidad educativa y que combina acciones externas e internas. Focalizado sobre los procesos de enseanza-aprendizaje, combina acciones didcticas, organizativas, de orientacin u otras. Mantiene la direccin del cambio en el tiempo y promueve la revisin continua. Se comparte con otros centros y profesionales.

La necesidad de lograr compaginar sinergias externas e internas tambin se evidencia en las aportaciones realizadas en las Jornadas de Inspeccin educativa de 2006. As se enfatiza en los apoyos externos a la autoevaluacin de los centros educativos (Prez, 2006); en la clarificacin del rol de la inspeccin en la autoevaluacin (Casanovas, 2006; Amelsvoort, 2006) o en la delimitacin de indicadores (Ros, 2006; Ribeiro, 2006) Igualmente, encontramos referencias actuales a la evaluacin diagnstica y a la necesidad de procurar su integracin con otras perspectivas de evaluacin (Escudero, 2007). Asimismo, la necesidad de que esta evaluacin genere las correspondientes dinmicas de mejora en la realidad educativa (Bolvar y Sarasa, 2007:12; Escudero, 2007; Serentill, 2007) 1.4.2.- Superar la evaluacin superficial La evaluacin deseable es lo que, ms all de describir la realidad, trata de profundizar en las causas (por qu esa realidad?), fundamentos de las mismas (para qu sirve?) y en las consecuencias (qu efectos tendr?). Hablamos as de la necesidad de ahondar en la evaluacin pudiendo considerar variados niveles de profundidad a los que puede aplicarse. Cada planteamiento de evaluacin suele desarrollar propuestas propias y alternativas diferentes respecto a instrumentos, procedimientos de evaluacin y mecanismos de interpretacin. Sin embargo, todos ellos insisten, cada vez ms, en analizar sus efectos sobre el sentido y finalidades de los programas e instituciones. Pensar en los efectos conseguidos es un intento de superar los modelos endogmicos de evaluacin. Habitualmente, detectamos unas carencias en la realidad (enseanzaaprendizaje, formacin, desarrollo organizativo,) y para reducirlas se estructura un programa de intervencin. Este programa delimita objetivos, actuaciones, recursos y sistemas de evaluacin, que normalmente se centran en los objetivos pretendidos. Sin

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embargo, lo importante de un programa no es slo su valoracin sin tambin el grado en que consigue disminuir los dficits de partida. Adquiere as sentido incluir en la planificacin y evaluacin de programas tanto el anlisis del entorno como la evaluacin de la transferencia e impacto. Evaluar el entorno educativo es indirectamente una evaluacin de la eficacia de la enseanza, en la medida en que informa de las conexiones que se establecen entre el acto didctico y las demandas/posibilidades que proporciona el medio; asimismo, de la calidad y habilidad de nuestra intervencin para convertir el entorno en un medio formativo y en un referente para la evaluacin. Cabe incluir, pues, un enfoque de anlisis que tenga en cuenta el contexto donde se estn realizando las practicas formativas. Frente a una asuncin pasiva de la propuesta formativa o al mero anlisis de la adecuacin de las actuaciones escolares a las exigencias del sistema educativo, se trata de analizar algo ms que los procesos y avanzar tanto en los supuestos y prcticas que subyacen a los mismos como en el anlisis de los cambios pretendidos y conseguidos. Analizar desde la dimensin contextual y crtica los proyectos de centro, por ejemplo, u otras realizaciones permite elucidar el conjunto de factores que intervienen en su vertebracin y desarrollo y que pueden concretarse en preguntas como qu relaciones debe existir entre poltica educativa y curricular y los proyectos de centro?, qu relaciones se establecen entre el proyecto de centro y los procesos de innovacin y cambio?, cmo se vinculan el desarrollo profesional y los proyectos de centro?, qu compromisos adquiere la sociedad en el desarrollo de los proyectos de centro?, qu vinculaciones existen/deben existir entre el desarrollo de los centros educativos como instituciones sociales de servicio pblico y los proyectos de centro?, qu valores y principios se legitiman para juzgar y valorar las relaciones que se establezcan con los diferente estamentos de la comunidad educativa y de la realidad social prxima?, qu valor tienen los proyectos como espacio para la transformacin social?, permiten los proyectos el desarrollo profesional de los docentes, mayores compromisos con el entorno en la evaluacin?, etc. El desarrollo de las consideraciones anteriores nos exige ampliar los procesos evaluativos a algo ms que las actuaciones internas. No podemos olvidar que todo centro educativo se sita en un entorno sociocultural que lo ilustra y condiciona y sobre el cual trata de influir en un intercambio continuo de informaciones. Las relaciones son mltiples y diversas e implican a otras personas (entorno familiar, personal o social) e instituciones (centros educativos, instituciones deportivas, culturales, recreativas, religiosas,...), a asociaciones (AMPAS, antiguos alumnos,..) y a organizaciones oficiales (Administracin, organizaciones que desarrollan programas educativos, servicios de planificacin,..). Adems de considerar este hecho diferencial, las evaluaciones relacionadas con el entorno deben vigilar, especialmente, algunas de las caractersticas del mismo; particularmente, las relacionadas con el carcter dinmico de la realidad y con la complejidad de las situaciones.

1.5.- LA EVALUACIN COMO AUTORREGULACIN

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Tan importante en la evaluacin es el formato como la intencin. No se trata tanto de mostrar los resultados de un proceso como de conseguir a travs de ella los cambios que la realidad demanda. Aprender comporta, bsicamente, superar obstculos y mejorar a partir de los errores. La mejora no creemos que provenga tanto de propuestas ingeniosas y extraordinarias como de procesos sistemticos y mantenidos de revisin, modificacin e institucionalizacin de los cambios introducidos. Las actividades de evaluacin deberan tener as como principal finalidad la de favorecer el proceso de regulacin, permitiendo que los mismos implicados sea capaces de detectar las dificultades y de establecer mecanismos efectivos de mejora. Se trata de reforzar la funcin reguladora de la evaluacin frente a otras utilizaciones como lo sean las funciones clasificatorias, de seleccin o de mera informacin. Nos acercamos de esta manera a la dimensin pedaggica y educativa de la evaluacin, que sirve tanto a la mejora de los procesos como de las personas e instituciones implicadas. Podemos as identificar algunas dimensiones a las que se podran aplicar la idea de evaluacin como autorregulacin. a) Resultados/Efectos Se trata de utilizar la evaluacin como un medio para que los estudiantes aprendan mejor. Al respecto, Sanmart (2007) apunta a manera de declogo ideas clave relacionadas con evaluar para aprender (cuadro 3). Se trata de superar la idea de la evaluacin como instrumento de informacin sobre los estudiantes que aprenden o no para analizarla como un factor que en la forma de aplicacin puede conducir a una u otra opcin.1. La evaluacin es el motor del aprendizaje, ya que de ella depende tanto qu y cmo se ensea, como el qu y el cmo se aprende. 2. La finalidad principal de la evaluacin es la regulacin tanto de las dificultades y errores del alumnado, como del proceso de enseanza. 3. El error es til, conviene estimular su expresin para que se pueda detectar, comprender y favorecer su regulacin. 4. Lo ms importante: aprender a autoevaluarse. Para ello es necesario que los alumnos se apropien: de los objetivos de aprendizaje, de las estrategias de pensamiento y de accin aplicables para dar respuesta a las tareas planteadas; y de los criterios de evaluacin. 5. En el aula todos evalan y regular, el profesorado y los compaeros, pero la evaluacin ms importantes en la que realiza el propio alumno. 6. La funcin calificadora y seleccionadora de la evaluacin tambin es importante y sus resultados dependen en buen parte de la calidad de la evaluacin-regulacin realizada a lo largo de los procesos de enseanza y aprendizaje. 7. La evaluacin slo calificadora no motiva. En general, ni la evaluacin en s misma ni la repeticin de curso si se suspende motivan al estudiante a

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esforzarse ms en aprender, a no ser que le proporcionen criterios e instrumentos tanto para comprender sus errores y superarlos, como para reconocer sus xitos. 8. Es necesario diversificar los instrumentos de evaluacin. Dado que cualquier aprendizaje contempla distintos tipos de objetivos, es preciso que los instrumentos de recogida de informacin sean mltiples y variados. Y las estrategias para analizar los datos y promover la regulacin deben favorecer la autonoma del alumnado. 9. La evaluacin externa de los aprendizajes de los alumnos puede ser til para orientar la enseanza. Pero para ello es importante que los instrumentos y mtodos de evaluacin aplicados promuevan prctica de aula innovadoras. 10. Evaluar es una condicin necesaria para mejorar la enseanza. La evaluacin debe de proporcionar informacin que permita juzgar la calidad del currculo aplicad, con la finalidad de mejorar la prctica docente y la teora que la sustenta.

Cuadro 3: Evaluar para aprender (Sanmart, 2007: 16-18) (cuadro de confeccin propia). Conlleva, por tanto, un cambio de orientacin en los procesos de enseanza aprendizaje y empezar por detectar los aprendizajes previos de los estudiantes. Al respecto, las estrategias han de ser variadas y adaptadas a las diferentes realidades del estudiantes. Utilizar evaluaciones diagnsticas, promover determinadas actividades prcticas para la reflexin, los trabajos de investigacin, la auto y coevaluacin, el registro de observaciones, el anlisis de las intervenciones en el aula, cuestionarios para los estudiantes, el portafolios, son, entre otras, algunas estrategias que nos propone Calatayud (2007). Esta misma autora (Calatayud: 2007: 24) defiende una evaluacin que: da un mayor predominio a la evaluacin informal sobre la formal; la caracteriza como significativa, diversificada, diagnstica, procesual, contextualizada, coherente, cualitativa, ideogrfica y transferible; est integrada en el proceso de enseanzaaprendizaje; es continua desde un enfoque constructivista; potencia ms los informes cualitativos en la evaluacin de los aprendizajes; considera tanto lo positivo como lo negativo; incorpora la autoevaluacin y la coevaluacin; considera el trabajo del estudiantes como la principal fuente en los procesos de evaluacin de los aprendizajes; considera tanto los contenidos conceptuales como los procedimentales y actitudinales; y que considera el carcter implcito.

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Como destaca, no debemos de conformarnos con la evaluacin del aprendizaje, sino que debemos de buscar la evaluacin para el aprendizaje (2007, 23). Se trata de aprender a escribir, escribir para aprender, aprender a utilizar apuntes, leer para escribir bien, escribir cooperativamente, describir hechos, explicar el por qu (aprender a justificar). b) El Programa,, tanto en s mismo como considerando sus protagonistas. El sentido ltimo de la evaluacin supera la mera reflexin sobre los procesos de enseanzaaprendizaje y supone tambin la revisin del programa que orienta esos procesos y del contexto donde se realiza. Entramos as en la consideracin tanto de los elementos del programa (objetivos, contenidos,), como de los protagonistas implicados (profesores y estudiantes). El resultado de la formacin no es slo responsabilidad del esfuerzo del profesor, tambin se relaciona con los esfuerzos de los estudiantes y la naturaleza y desarrollo de los programas. El que los profesores promuevan una enseanza activa se debe de corresponder as con una mayor compromiso de los estudiantes frente al conocimiento. La nueva cultura de la formacin y de la evaluacin no es, por tanto, slo responsabilidad del profesorado. Todos, evaluadores y evaluados, aprenden de la evaluacin a cambiar, evitando fallos y mejorando la prctica escolar. Los profesores aprenden a mejorar su prctica docente, a no repetir planteamientos y actuaciones negativas, perturbadoras o ineficaces. Los alumnos aprenden a corregir sus errores, equivocaciones o carencias. Para ello es imprescindible que ambos, profesores y alumnos, vean en la evaluacin educativa el punto de encuentro en el que reciben informacin que mutuamente les afecta y en el que aprenden en qu, por qu y cmo necesitan cambiar si quieren mejorar. (Castillo, 2007: 210) La reflexin personal y colectiva trata as de servir tanto a la mejora de la enseanza como al desarrollo profesional e institucional. Se puede impulsar a travs de los procesos de autoevaluacin, el portafolios docente, el anlisis de buenas prcticas, la evaluacin entre colegas, el diario de clase, etc. Se trata, fundamentalmente, de modificar las actitudes frente al conocimiento y a la utilizacin de los propios recursos para el aprendizaje. Es algo ms que guiar la reflexin o tomar conciencia, se trata de utilizar herramientas que permitan crear y gestionar el conocimiento nuevo que se genere c) La Institucin, que incluye la consideracin del aula como espacio de intervencin y del centro como contexto formativo. Particularmente, ser importante analizar su actuacin en relacin con los valores educativos que se deseen impulsar: compensacin de dificultades, desarrollo personal, preparacin profesional, compromiso social, etc. Por ejemplo, la promocin de una escuela inclusiva tiene tambin su correlato en la evaluacin (pueden verse ejemplos en vila, 2007 y en Dez, 2007). As, el Index

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for inclusin, desarrollado por el Centro de estudios para la Educacin Inclusiva (CSIE, de Bristol) promueve la revisin de este compromiso a travs de la evaluacin de tres dimensiones (crear culturas inclusivas, elaborar polticas inclusivas y desarrollar prcticas inclusivas). La evaluacin as entendida se configura como un apoyo constante al proceso de mejora de los centros educativos, que no puede prescindir de la participacin, si quiere ser real, y aspira a la interpretacin y valoracin del proceso en toda su complejidad y amplitud, y que ms que eliminar el conflicto lo alienta como dinamizador del proceso de cambio. Conecta, asimismo, con los planteamientos que hablan de organizaciones que aprenden. Este estadio organizativo (Gairn1996a) supone la existencia de propuestas de centro que actan como consensos colectivos y pautas de accin, que se revisan continuamente y que obligan a introducir mejoras a partir de las disfunciones detectadas. Se utiliza as la evaluacin como un referente permanente para la mejora, revitalizadora de las propias prcticas y orientadora en los procesos de cambio permanente. Debemos pretender as un proceso de evaluacin integral e integrado, que abarque desde los procesos de enseanza-aprendizaje hasta su vinculacin con los contextos formativos. Algunas consideraciones complementarias a las sealadas que podemos realizar a partir de aportaciones anteriores (Gairn: 1996c:114-115) seran: i) La evaluacin no siempre persigue la promocin del cambio; a veces, tambin puede ser til para consolidar iniciativas en curso o mejorar su reconocimiento. ii) El xito de la evaluacin debe superar algunas problemticas entre las que cabe resaltar: problemas estructurales (tamao de los centros, inestabilidad del profesorado,...), el individualismo profesional, las condiciones de trabajo (formacin, espacio, tiempo u otras contrasprestaciones laborales) o la resistencia al cambio. A menudo, los efectos positivos de la autoevaluacin pueden resultar tambin anulados por juicios interesados sobre la competencia de los evaluadores, los criterios utilizados, la utilidad real del proceso o las consecuencias que se derivan de l. iii) Acechan a la evaluacin no slo imposiciones externas sino tambin peligros internos entre los que cabe destacar el uso de este instrumento como medio para generar informes autojustificativos. iv) La participacin en los procesos de autoevaluacin institucional no slo es una exigencia tcnica, sino social. La participacin de los usuarios de las instituciones aporta validez a las preguntas, indicadores, criterios, etc que maneja la evaluacin, pero, adems, es la garanta de la utilidad y aplicabilidad de lo obtenido. El problema no reside tanto en admitir esa participacin como en la delimitacin de la forma y el grado como se ha de desarrollar.

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v) La autoevaluacin institucional exige, ms all de la recopilacin de informacin, una valoracin de las discrepancias, una identificacin de obstculos, una elaboracin de alternativas, una seleccin de la alternativa deseable y la aplicacin a la accin de la opcin elegida. Deber estar atenta, asimismo, a los efectos directos, indirectos y secundarios (no previstos y no previsibles) que afectan tanto al objeto evaluado como el propio proceso de evaluacin. vi) La utilizacin de estndares slo tiene sentido cuando se trata de establecer puntos de partida para el proceso de reflexin. El proceso de discusin y contraste ha de llevar a un proceso de crecimiento donde la comprensin y flexibilidad primen sobre la categorizacin y estandarizacin de lo que se hace. vii) El objeto delimita claramente las dems variables de evaluacin. No ser lo mismo, en este sentido, evaluar el funcionamiento de un ciclo que las relaciones con los padres o la actuacin del propio centro. La diferenciacin afecta a la seleccin de la metodologa y exige el uso de enfoques conceptuales diferenciados. As, la evaluacin institucional de carcter interno parte del contexto interpretativo y no elude el conflicto que la propia actuacin genera al poner de manifiesto las relaciones de poder existentes. viii) Por ltimo, se hace preciso potenciar la cultura de la evaluacin a partir de la explicitacin de lo que tienen en comn, de lo que comparten, un conjunto de personas, ms que poniendo en evidencia sus diferencias o tratando de imponer sus criterios. Resulta importante que los profesores y otros miembros de la comunidad se apropien de los criterios e instrumentos que se han de utilizar y de los resultados que surjan.

1.6.- A MODO DE CONCLUSIN La realizacin y evaluacin de la realidad escolar es el resultado de las decisiones que cada centro educativo toma. De acuerdo a sus objetivos y prioridades establece la metodologa de trabajo y define los contenidos de evaluacin que considera ms oportunos. Las anotaciones de los apartados anteriores deben tomarse, por lo tanto, ms como referencias para la reflexin que como pautas para la intervencin, que variar en funcin de las necesidades y posibilidades del contexto de actuacin. La realizacin de evaluaciones no puede obviar, por otra parte, el estudio de las condiciones que acompaan a su ejecucin y el conocimiento de su propia gestacin. As, resulta imprescindible responder a preguntas como las siguientes: cmo se inicio la evaluacin?, qu antecedentes tiene?, qu se espera de ella?, qu resultados se preven?, qu efectos directos o indirectos puede tener?, qu resistencias hay que considerar?, con qu tiempo y recursos contamos?, etc. La consideracin de las caractersticas bsicas de utilidad, viabilidad, legitimidad y exactitud parecen insoslayables, sea cual sea el proceso de evaluacin. Poco sentido tiene un proceso poco riguroso, partidista, que proporciona informacin intil y que plantea proposiciones ms utpicas que reales. Tambin habra que considerar como

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referentes importantes los de interactividad (participacin comprometida), gradualidad (aplicacin progresiva), adaptabilidad (adecuacin al contexto) y sensibilidad (capacidad de informar sobre aspectos relevantes), citados en Gairn (2007:330-331) Realizada la evaluacin de una manera participativa, permite la reflexin sobre la prctica y se convierte en un primer paso que facilita la mejora institucional y el desarrollo profesional. Sirve, en definitiva, de excusa y de medio para el intercambio, el encuentro y la ayuda respecto al compromiso que los miembros de la Comunidad Educativa tienen por conseguir un centro educativo de mayor calidad. Y todo ello incorporando o no consideraciones externas al propio proceso de autoevaluacin o complementando la evaluacin interna con evaluaciones externas. Cabe remarcar que la realizacin de la evaluacin es un compromiso tico y social, capaz de superar algunos peligros que acechan a su realizacin como los vinculados a algunos enfoques de calidad y de calidad total. As, por ejemplo, si bien podemos admitir la necesidad de verificar y controlar lo que se hace a nivel de todos y cada uno de los aspectos de la organizacin, hemos de entender que los objetivos de las instituciones formativas no son los mismos que los de otras organizaciones. A menudo estas pueden seleccionar clientes y organizar productos (de hecho pueden marcar sus propios objetivos), mientras que las organizaciones formativas se consideran un servicio para todos los ciudadanos. La actividad se orienta a todo el pblico potencial y, por lo tanto, no tiene tanto sentido hablar de clientes y referenciar a derechos individuales sino ms bien considerar ciudadanos y movernos en la perspectiva de los derechos colectivos. Coincidimos as con Calatayud cuando seala que los retos que se presentan a la evaluacin escolar giran alrededor de cuatro aspectos (2007:46-47): Definir qu tipo de cultura evaluativa es la que se ha primar en la sociedad del conocimiento, optando por parmetros educativos y formativos. No slo convivir y aprender de y con la diversidad sin tambin evaluar en ella. Apostar por unas prcticas de evaluacin colaborativa entre profesorado y alumnado, en las que la comunicacin, la autoevaluacin y la colaboracin adquieran especial relevancia. Asumir como reto la evaluacin ciudadana, que incluye la revisin de los valores y procesos relacionados con la formacin en y para la ciudadana.

Por ltimo, la evaluacin como autorregulacin debe asumir los retos generales de la evaluacin y sus propios retos, sirviendo as a todos los propsitos mencionados en la presente aportacin.

1.7.- REFERENCIAS BIBLIOGRFICASAMELSVOORT, G. (2006): La evaluacin interna de los centros docentes en el marco europeo. En Actas de las Jornadas de Inspeccin Educativa. Madrid, octubre.

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