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Español 2. Libro de recursos para el profesor es una herramienta de gran utilidad para propiciar el aprendizaje tanto dentro como fuera del aula. Además de contener los fundamentos teóricos más importantes para adquirir los aprendizajes esperados, la obra incluye estrategias didácticas que facilitan el desarrollo de las habilidades y actitudes necesarias para construir las competencias comunicativas. De esta manera, los alumnos descubrirán que estudiar su lengua puede ser tan apasionante como sencillo, y que gracias al conocimiento podrán participar de manera informada y reflexiva en el mejoramiento de sus habilidades de comunicación

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Coordinación de Iconografía Nadira Nizametdinova Malekovna

Geren

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Secundaria I

ván Vásquez Rodríguez • Gerencia de Arte y Diseño Humberto Ayala Santiago

Dirección General de Contenidos Antonio Moreno Paniagua

La presentación y disposición en conjunto y de cada página

de Español 2. Libro de recursos para el profesor sonpropiedad del editor.

Queda estrictamente prohibida la reproducción parcialo total de esta obra por cualquier sistema o métodoelectrónico, incluso el fotocopiado, sin autorización escritadel editor.

D. R. © 2013 por EDITORIAL SANTILLANA, S. A. de C. V.Avenida Río Mixcoac 274 piso 4, colonia Acacias, C. P. 03240, delegación Benito Juárez, Ciudad de México.

ISBN: 978-607-01-1454-0-1191-4Primera edi ción: mayo de 2013Tercera reimpresión: octubre de 2016

Miembro de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana.Reg. Núm. 802

Impreso en México /Printed in Mexico

El lib

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e recursos para el profesor fue elaborado en Editorial Santillana por el siguiente equipo:

Autores del libro del alumno y del maestroMaría del Carmen Larios Lozano

Héctor Luis GradaCoordinación EditorialÓscar Díaz Chávez

EdiciónCristián Josué Cortés Jiménez, Citlali Maya

y Alondra PeñalozaAsistencia editorial

Xóchitl ToralCorrección de estilo

Pablo Mijares y Lucina Martha Pérez MartínezEdición de Realización

Gabriela Armillas BojorgesEdición Digital

Miguel Ángel Flores MedinaDiseño de portada

Germán Raymundo Ríos VázquezDiseño de interiores

Beatriz Alatriste del Castillo, Stephanie Iraís Landa CruzDiagramación

Alicia Prado Juárez Iconografía

Haydée Jaramillo BaronaIlustración

Alma Julieta Núñez,Marcela Gómez Ruenes,

Héctor Medina Bojórquez y Carmen GutiérrezCartografía

Ricardo Ríos DelgadoFotografía

Olivia Vivanco, Fernando Watson, Jesús Ordóñez, Francisco Palma, MarkaPersonal/Juan Carlos Lugo Hernández, Archivo Santillana/Leticia LópezPérez, Photostock, Latinstock, Thinkstock, Procesofoto, Shutterstock

Photospin, http://www.diversidadcultural.mx, www.inali.gob.mx, http://www.modelocontrato.net, Día 7 508 , Día 7 507 Miguel Ángel Chávez de León

Digitalización de imágenesJosé Perales Neria y María Eugenia Guevara

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Presentación

Estimado profesor:

Editorial Santillana pone en sus manos el Libro de recursos para

el profesor, que tiene el propósito de apoyar su labor docente tan-to en el aula como fuera de ella.

Para tal propósito, este libro le proporciona los siguientes apar-tados para apoyar su trabajo con el texto del alumno de la serie Horizontes Santillana:

La Articulación de la educación básica. Contextualiza la impor-tancia de vincular la metodología y los programas de estudio de preescolar, primaria y secundaria. Para ello, se explica la nece-sidad y la relevancia de desarrollar una educación basada en competencias.

Didáctica de la asignatura. Desarrolla una propuesta actual sobre la manera de abordar conocimientos, habilidades, actitudes y va-lores en una secuencia didáctica propia de la asignatura. Además, ofrece una guía para evaluar de manera continua los avances de los estudiantes en las competencias.

El papel del docente. Explica los nuevos retos que tiene ante sí el profesor en una enseñanza basada en competencias.

Para el desarrollo didáctico en el aula, el Libro de recursos para

el profesor le ofrece:

w Planeación por proyectos. w Reproducción del libro del alumno. w Acompañamiento didáctico:

w Intención pedagógica. Especifica el propósito de aprendi-zaje de las actividades. w Sugerencias de contenido. Ofrece información propia de la

asignatura para desarrollar actividades. w Recomendaciones procedimentales. Propone cómo reali-

zar las actividades del libro.

Deseamos que nuestra propuesta educativa lo acompañe en su importante labor como formador de individuos competentes para la sociedad que buscamos construir.

LOS EDITORES

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Contenido

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La Articulación de laeducación básica 6

La naturaleza y los propósitos de la Articulación 6Una educación basada en competencias 7Mapa curricular de la educación básica 8

Didáctica de la asignatura 9Las prácticas sociales del lenguaje 9Proyectos didácticos 10Actividades permanentes 10La evaluación 11

El papel del docente 12Una secuencia de trabajo para los docentes 13

Estructura del libro del alumno 14Recursos digitales 18Índice del libro del alumno 19Desarrollo didáctico 23

Planeación didáctica 25Reproducción del libro del alumno 28


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La Articulación de la educación básica

La naturaleza y los propósitos

de la Articulación

Mejorar la calidad educativa y responder a las demandas del nue-vo milenio son los propósitos principales de la puesta en marcha de las reformas curriculares de la educación preescolar en 2004, de secundaria en 2006 y de primaria en 2009.

Las reformas curriculares, implementadas de manera indepen-diente, introducen una visión del aprendizaje de los alumnos, de la función de la escuela y de la práctica docente, distinta de la que se sostenía en la educación básica mexicana. En estas refor-mas se reconocen las capacidades de los niños y los adolescen-tes, y sus potencialidades para aprender, de tal manera que en los planteamientos curriculares los alumnos son el centro de las pro-puestas formativas y las escuelas se conciben como espacios ge-neradores de experiencias de aprendizaje interesantes y retadoras para ellos, que los hacen pensar, cuestionarse, elaborar explica-ciones, comunicarse cada vez mejor y aplicar de manera evidente lo que estudian y aprenden en la escuela.

El año 2011 representa la fase de integración de los diferentes momentos de la articulación de la educación básica en México. La Reforma Integral de la Educación Básica es una política pú-blica que impulsa la formación integral de todos los alumnos de preescolar, primaria y secundaria con el objetivo de favorecer el desarrollo de competencias para la vida y el logro del perfil de egreso, a partir de aprendizajes esperados y del establecimiento de Estándares Curriculares, de Desempeño Docente y de Gestión.

La Articulación implica concebir los niveles de preescolar, prima-ria y secundaria como un solo trayecto formativo en el que se da continuidad a las competencias que se pretende que los estu-diantes desarrollen y, por tanto, a los conocimientos específicos, las habilidades, las actitudes y los valores que se proponen como parte del currículo. El documento Acuerdo por el que se estable-ce la articulación de la educación básica (2011), organiza en un Plan de estudios, los Programas de las diferentes asignaturas y los Estándares curriculares correspondientes a los niveles de prees-colar, primaria y secundaria.

Tras el proceso de reforma, la educación básica tiene elementos comunes que hacen posible su articulación:

w Perfil de egreso w Enfoque por competencias w Enfoques didácticos de las disciplinas w Organización curricular w Aprendizajes esperados w Estándares curriculares w Evaluación de los aprendizajes

La Articulación de la Educación Básica es el inicio de una trans-formación que generará una escuela centrada en el logro edu-cativo al atender las necesidades específicas de aprendizaje de cada estudiante, para que adquieran las competencias que per-mitan su desarrollo personal; una escuela que al recibir asesoría y acompañamiento pertinentes a las necesidades de la práctica do-cente cotidiana genere acciones para atender y prevenir el rezago, y constituya redes académicas de aprendizaje en las que todos los integrantes de la comunidad escolar participen.


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Una educación basada en competencias

Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con sa-ber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la manifes-tación de una competencia revela la puesta en juego de manera integrada de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propósitos en contextos y situaciones diversas, de ahí que se utilice la idea de movilizar conocimientos. Lograr que la educación básica contribuya a la formación de ciudadanos con estas características implica plantear el desarrollo de competen-cias como propósito educativo central.

La competencia entonces puede ser definida como un tipo de aprendizaje caracterizado por la forma en que cualquier persona logra combinar sus múltiples recursos personales (saberes, ac-titudes, valores, emociones, etcétera) para lograr una respuesta satisfactoria a una tarea planteada en un contexto definido. Esta conceptualización del término competencia permite suponer que habrá múltiples formas de competencia dependiendo de las situa-ciones que se presenten y de los contextos, así como de los varia-dos niveles dentro de cada una de ellas.

La movilización de saberes se manifiesta tanto en situaciones co-munes como complejas de la vida diaria y ayuda a visualizar un problema, poner en práctica los conocimientos pertinentes para resolverlo, reestructurarlos en función de la situación, así como extrapolar o prever lo que hace falta. Por ejemplo: escribir un rela-to o un poema, editar un periódico, diseñar y aplicar una encues-ta, o desarrollar un proyecto de reducción de desechos sólidos. A partir de estas experiencias se puede esperar una toma de con-ciencia de ciertas prácticas sociales y comprender, por ejemplo, que escribir un cuento no solo es cuestión de inspiración, porque demanda trabajo, perseverancia y método.

Relación entre los conocimientos y las competencias

Los pensadores o las organizaciones innovadoras han planteado en qué condiciones y momentos es necesaria la activación de la memoria y de los conocimientos. Por ejemplo, es absolutamen-te indispensable para interiorizar conocimientos factuales (como

los momentos clave del proceso de la Revolución mexicana), pero completamente inútil cuando se trata de aprender conceptos abs-tractos o redes conceptuales que obligan a una gran actividad intelectual.

Relación entre competencias y habilidades

Las habilidades pueden ser consideradas como unidades inte-gradas de comportamientos y vinculadas a una misma respues-ta. Las habilidades tanto mecánicas como cognitivas, sociales o afectivas satisfacen esta condición y otra: el proceso de adquisi-ción puede ser de entrenamiento sin la participación relevante del pensamiento (ya sea en forma de pensamiento reflexivo o crítico). Las habilidades se consolidan como respuestas dadas a contextos definidos y generalmente ante tareas sencillas.

Por tanto, hay un desarrollo desvinculado:

Competencia: vincula, integra y pone en marcha los tres componentes.

Actitudes y valoresConocimientos

Habilidades

Enfoques tradicionales

Transmite la

información

Recibe la

información

El profesor El alumno

Enfoques por competencias

Conocimientos

Habilidades

Actitudes y valores

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Mapa curricular de la educación básica

El trayecto de la educación básica consta de los siguientes campos formativos y las asignaturas que les corresponden:

EstándaresCurriculares

1er. periodo escolar 2o. periodo escolar 3er. Periodo escolar 4o. Periodo escolar

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Campos de formación para la educación

básica

Preescolar Primaria Secundaria

1o. 2o. 3o. 1o. 2o. 3o. 4o. 5o. 6o. 1o. 2o. 3o.

Lenguaje y comunicación

Lenguaje y comunicación Español I, II y III

Segunda lengua: Inglés

Segunda lengua: Inglés I, II y III

Pensamiento matemático

Pensamiento matemático Matemáticas I, II y III

Exploración y comprensión del mundo

natural y social

Exploración y conocimiento del mundo

Exploración de la Naturaleza y la

Sociedad

Ciencias NaturalesCiencias I (énfasis en Biología)

Ciencias II (énfasis en

Física)

Ciencias III (énfasis en Química)

Desarrollo físico y saludLa entidad donde vivo

Geografía

Tecnología I, II y III

Geografía de México y del mundo

Historia I y II

HistoriaAsignatura

estatal

Desarrollo personal y para la convivencia

Desarrollo personal y social

Formación Cívica y Ética I y II

Tutoría

Educación Física I, II y III

Expresión y apreciación artísticasArtes I, II y III (Música, Danza,

Teatro o Artes visuales)

Español

Educación Física

Matemáticas

Segunda lengua: Inglés

Educación Artística

Formación Cívica y Ética

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Didáctica de la asignatura

Las prácticas sociales del lenguaje

Las prácticas sociales del lenguaje son las maneras en que las personas nos comunicamos, recibimos y transmitimos informa-ción, utilizamos y nos apoyamos del lenguaje oral y escrito. Estas prácticas sociales del lenguaje son modos de interacción que dan sentido y contexto a la producción e interpretación de los textos orales y escritos, que comprenden diferentes modos de leer, es-tudiar y compartir los textos, de aproximarse a su escritura y de participar en los intercambios orales y analizarlos: ¿Cómo y para qué leemos, escribimos o nos comunicamos oralmente? ¿A quié-nes nos dirigimos? ¿Con qué tipo de texto? ¿Con qué propósitos? ¿En qué situaciones?

Es por ello que las prácticas sociales del lenguaje constituyen el eje central en los contenidos del programa ya que preservan las funciones y el valor que el lenguaje oral y escrito tiene fuera de la escuela. Las prácticas sociales del lenguaje se determinan por lo siguiente:

w Propósito comunicativo: hablamos, escuchamos, leemos o es-cribimos con un propósito determinado por nuestros intereses, necesidades y compromisos individuales y colectivos. w Contexto social de comunicación: nuestra manera de hablar,

escribir, escuchar y leer está determinada por el lugar, el mo-mento y las circunstancias en que se da un evento comunica-tivo. Las maneras de hablar, escribir e incluso escuchar varían según la formalidad o informalidad del lugar en que nos en-contremos (casa, calle, escuela, oficina o cualquier otro espa-cio) y los momentos en que lo hacemos. w Destinatario: escribimos y hablamos de manera diferente para

ajustarnos a los intereses y expectativas de las personas que nos leerán o escucharán. Así, tomamos en cuenta edad, fami-liaridad, intereses y conocimientos de aquellos a quienes nos dirigimos, incluso cuando el destinatario es uno mismo (por ejemplo en un diario). Ajustamos nuestro lenguaje para lograr un efecto determinado sobre los interlocutores o la audiencia. Nuestros intereses, actitudes y conocimientos influyen sobre la interpretación de lo que leemos o escuchamos.

w Tipo de texto involucrado: ajustamos el formato, el tipo de len-guaje, la organización, el grado de formalidad y otros muchos elementos según el tipo de texto que producimos, para comu-nicar con el máximo de posibilidades de éxito nuestros men-sajes escritos. Al leer, estos elementos lingüísticos y editoriales dan indicaciones importantes para la comprensión e interpre-tación de los textos.

Como las prácticas sociales del lenguaje son muchas y variadas, el Programa de Estudio de la SEP ha incorporado algunas de ellas en estos tres ámbitos:

w Estudio. En este ámbito, las prácticas sociales del lenguaje exigen una actitud atenta y reflexiva respecto del contenido de los textos y sus modos de expresión, un intercambio oral formal y un dominio preciso de la expresión escrita, pues en los textos académicos el cuidado de las formas lingüísticas y la normatividad adquieren mayor relevancia. Se pretende que los estudiantes desarrollen sus posibilidades para la es-critura de textos que les permitan recuperar información y, sobre todo, organizar sus ideas y expresarlas de manera cla-ra y ordenada con el apoyo de información específica obteni-da de las lecturas. También propicia la expresión oral de los alumnos al promover su participación en conferencias, expo-siciones, debates, mesas redondas, etcétera. w Literatura. Aquí se busca fomentar una actitud más libre y

creativa, invitar a los estudiantes a que valoren y se adentren en otras culturas, crucen las fronteras de su entorno inmedia-to, descubran el poder creador de la palabra y experimenten el goce estético que la variedad de las formas y la ficción lite-raria pueden producir. Se propone que los alumnos aprecien la dimensión estética de la lengua mediante la lectura de di-ferentes géneros, formatos, autores y corrientes literarias, y la producción de textos originales de los alumnos para recrear, mediante recursos lingüísticos y editoriales propios de la litera-tura, mundos reales y ficticios. w Participación social. En este ámbito, las prácticas llevan al es-

tudiante a reflexionar sobre la dimensión ideológica y legal de la palabra, el poder de las leyes y demás regulaciones sociales, y abren las vías hacia la participación mediada por el diálogo.


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Proyectos didácticos

¿Qué se entiende por proyecto didáctico? En un proyecto didác-tico se plantea la elaboración de un producto. Desde el punto de vista del desarrollo de competencias para la vida, el producto que se espera obtener de un proyecto debe ser de uso social, es decir, debe ser similar a lo que se utiliza en la sociedad, por ejemplo, un cartel, una antología, una lectura en voz alta de textos literarios, etcétera. El proyecto además tiene una intencionalidad didácti-ca: en el proceso de elaboración de un producto, los estudiantes aprenden ciertos contenidos sobre el lenguaje. Así que el proyec-to didáctico mantiene un equilibrio entre estos dos propósitos: el comunicativo y el didáctico.

El propósito comunicativo se asegura de que lo que se hace tenga sentido para los alumnos, ya que se enfoca en una acción prácti-ca cuyo resultado tiene una aplicación inmediata o mediata y, por tanto, una evidente utilidad. El propósito didáctico está orientado a que los alumnos adquieran ciertos conocimientos y habilidades sobre diversos aspectos del lenguaje.

Descuidar uno de los dos tipos de propósito que se plantea en un proyecto puede tener consecuencias negativas: si el docente centra su atención exclusivamente en el aspecto del proceso co-municativo, es probable que no asegure los aprendizajes de los alumnos. En cambio, si la preocupación está puesta en lo que han de aprender los estudiantes, la actividad perdería sentido para ellos y el producto esperado tendría deficiencias, pues no sería como los que se usan en la vida real fuera de la escuela.

Por lo anterior, se aconseja plantear de manera explícita los propó-sitos comunicativos y didácticos en la planeación de los proyectos didácticos, pues estos explicitan las acciones que los estudian-tes deben realizar y los recursos que necesitan para el logro del producto.

Asimismo permiten distribuir las tareas y responsabilidades entre los miembros del equipo, dar opciones de solución para los pro-blemas que se presenten, así como evaluar cada fase y la totali-dad del proceso.

Un proyecto requiere una cuidadosa planeación de las activida-des que se desarrollarán para elaborar el producto planteado, y la previsión de los recursos que los estudiantes y el profesor reque-rirán para el desarrollo de estas acciones.

Actividades permanentes

Además de los proyectos didácticos, el tiempo de enseñanza del español en la secundaria se complementa con las actividades permanentes. De las cinco sesiones a la semana que se destinan a la asignatura, cuatro se dedican a trabajar el proyecto didáctico y una a una actividad permanente.

Las actividades permanentes son espacios para que los estudian-tes dispongan de un tiempo de lectura individual o colectiva, com-partan sus intereses sobre temas, autores o géneros y desarrollen una actitud crítica ante los materiales que leen. Son independien-tes de los proyectos didácticos, aunque podrían apoyarlos.

En las actividades permanentes, los escolares y el docente pue-den acordar leer y comentar noticias, cuentos, novelas; publicar el boletín escolar o una revista científica; organizar un taller de teatro, un círculo de lectura, etcétera. La duración de la actividad permanente es determinada por estudiantes y profesor, y pueden ser de corto, mediano o largo alcance y repetirse si lo deciden.

Las actividades permanentes también son una oportunidad para ahondar en textos que les gusten a los estudiantes, por ejemplo, continuar con la lectura de cuentos, textos de divulgación o poe-mas vistos en un proyecto.


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La evaluación

La evaluación se concibe como parte integral del proceso de aprendizaje y del desarrollo de competencias, ya que en este enfoque es necesario que el alumnado sea responsable de su proceso de aprendizaje como un practicante reflexivo que se en-frenta con una situación problemática, planifica cómo resolverla, reflexiona sobre su proceso y finalmente valora sus logros. Por su parte, el docente no solo se fija en los conocimientos, habilidades o destrezas adquiridas, sino en el desempeño total de la perso-na; es decir, cómo pone en práctica lo aprendido con una actitud propicia en contextos diferenciados. Asimismo, el docente obtie-ne de la evaluación la información necesaria para tomar decisio-nes sobre la mejor manera de apoyar al alumnado en el logro de los propósitos y los aprendizajes esperados. La propuesta de eva-luación es integral, tanto por los instrumentos que emplea como por sus propósitos:

¿Para qué evaluar?

Propósitos

w Evaluación diagnóstica

w Evaluación formativa

w Evaluación sumativa

¿Qué evaluar?

Los aprendizajes

esperados

w Conocimientos

w Habilidades

w Actitudes

w Capacidad de aplicar lo aprendido

¿Cómo evaluar?

w Registro de participación en el proyecto

w Rúbricas

w Exámenes

w Productos parciales y final

La evaluación se realiza en tres momentos, cumpliendo en cada caso propósitos específicos para el logro de los aprendizajes esperados.

Evaluación diagnóstica: al comienzo de cada secuencia didác-tica el alumnado hace un balance de sus saberes, habilidades y actitudes previas. Este es el punto de partida en el proceso de aprendizaje y en el desarrollo de competencias. Es recomenda-ble aprovechar este momento para identificar las necesidades de orientación y apoyo del alumnado.

Evaluación formativa: se realiza durante el desarrollo de la se-cuencia didáctica con el propósito de observar los avances en el logro de los aprendizajes esperados e identificar las dificultades y aspectos que requiere fortalecer cada estudiante.

La evaluación formativa fortalece la responsabilidad del alumnado en su proceso de aprendizaje, ya que la reflexión continua sobre él mismo le ayuda a comprender si está aprendiendo y cómo lo está logrando. También favorece la toma de conciencia de sus es-trategias de aprendizaje y le ayuda a encontrar pistas para cons-truir modelos de acción personal y técnicas para la resolución de problemas. Para el docente, es un recurso con el cual iden-tifica la mejor manera de apoyar al alumnado en su proceso de aprendizaje.

Evaluación sumativa: se realiza al cierre de cada secuencia di-dáctica y al final del bloque con el propósito de observar el desem-peño final del alumnado en el logro de los aprendizajes esperados. Puede ser de utilidad para tomar decisiones sobre la manera de apoyar a los escolares en su proceso o bien aportar elementos para asignar una calificación.


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El papel del docente

Algunas de las principales responsabilidades de los docentes:

w Cumplir los programas de estudio w Promover diversas formas de interacción dentro del aula w Organizar la distribución del tiempo y el uso de materiales

Para asumir estas responsabilidades, se recomienda planificar el trabajo considerando el qué (los contenidos) del proyecto, el cómo (las actividades), el cuándo (los tiempos) y el con qué (los materiales). Además, se deben evaluar de manera permanen-te las actividades realizadas. Con el propósito de que el docente aproveche mejor los programas de su asignatura, se le proporcio-nan las siguientes orientaciones didácticas.

a) Incorporar los intereses, las necesidades y los conocimientos previos de los alumnos. Para ello será indispensable conocer a los alumnos, sus intereses, motivaciones y conocimientos previos.

b) Atender la diversidad. La heterogeneidad de los estudiantes en los aspectos étnico, cultural y lingüístico debe tomarse como una oportunidad para enriquecer la calidad de la educación. Deben considerarse aquí los aspectos académicos, individua-les, interpersonales y afectivos.

c) Promover el trabajo grupal y la construcción colectiva del conocimiento.

d) Diversificar las estrategias didácticas. El trabajo por proyectos es una de las estrategias más provechosas en la enseñanza por competencias. Se recomienda particularmente en las asig-naturas de Ciencias, Español y Formación Cívica y Ética, aun-que en cada una adopta formas particulares.

e) Optimizar el uso del tiempo y del espacio. Resulta fundamental la organización del docente para aprovechar mejor el tiempo en las actividades del aula. Con esta idea, es importante redu-cir la carga del trabajo externo a la clase, como la administra-ción, las ceremonias, los festivales y los concursos. También es esencial disponer el mobiliario del salón de la manera que permita la interacción y el desarrollo de las actividades.

f) Seleccionar los materiales adecuados. Los materiales didácti-cos constituyen un valioso auxiliar en el aula. Además del li-bro de texto, deben considerarse otros materiales de lectura e incorporarse desde la planificación del trabajo semanal, men-sual, bimestral y anual.

g) Impulsar la autonomía de los estudiantes. Nos referimos a la capacidad de los alumnos para aprender por su cuenta. Pero esto no significa que deban aislarse para hacerlo, sino ges-tionar su aprendizaje y buscar a otras personas para lograrlo. Esto puede lograrse si el docente:

w Permite que los alumnos apliquen lo aprendido de mane-ras distintas. w Promueve el debate dentro del aula. w Propicia la exposición de las ideas de los estudiantes. w Promueve las experiencias de investigación. w Estimula la reflexión sobre lo que han aprendido y cómo lo

han aprendido (metacognición). w Genera desafíos en el aprendizaje.

h) Evaluar. La evaluación es un proceso continuo de obtención de información que permite al docente emitir juicios sobre el desempeño de los alumnos y tomar las acciones pertinentes que ayuden a mejorarlo. En este sentido, evaluar no es sinóni-mo de calificar o examinar, aunque los exámenes pueden ser una manera de obtener esa información.


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Antes de la clase

Durante la clase

Después de la clase

Sin duda, la experiencia del docente, sumada a estas recomendaciones, harán de su trabajo un logro de enseñanza y de aprendizaje.

Leer con una semana de anticipación la secuencia que se va a trabajar. Estudiar los apartados que acompañan a las páginas en reducción.

Al inicio del bimestre, conocer el enfoque didáctico y los contenidos del programa oficial de la asignatura.

Revisar la dosificación bimestral propuesta en el CD de recursos digitales.

Conocer la planeación de cada proyecto, incluidas en este libro.

Al final del bimestre, aplicar las evaluaciones sugeridas en el libro del alumno y calificarlas.

Cerciorarse de que los alumnos entienden con toda claridad qué trabajo desarrollarán en el proyecto. Para ello, se puede leer en voz alta las instrucciones.

Observar activamente las autoevalua-ciones de los alumnos y preguntarles en qué se basan para responder.

Apoyar a los equipos en todo momento aclarándoles sus dudas y proporcionándoles la información necesaria para que avancen.

Moderar las sesiones plenarias y recordar a los alumnos la necesidad de una escucha respetuosa.

Reflexionar sobre la dinámica de la clase. Anotar las observaciones más importantes sobre el proceso y las conductas de los estudiantes.

Si es la última clase de la secuencia, repasar el producto que deben lograr los jóvenes al final.

Repasar la planificación de la clase siguiente. Definir estrategias de trabajo.

Repasar los conceptos definidos en este libro para explicarlos al grupo en la siguiente clase.

Preparar materiales didácticos.

Explorar las páginas web que se sugieren en este libro.

Una secuencia de trabajo para los docentes

Tratar de ceñirse a los tiempos de avance propuestos en la planeación de los proyectos.

Anotar en el formato de planeación de secuencia las fechas, de acuerdo con el calendario escolar. Puede emplear la versión fotocopiable de la página 251.


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Estructura del libro del alumno

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Bloque 5

Hay acontecimientos que son importantes para la comunidad. Por tanto, es necesario compartirlos y comentarlos por medio de una crónica.

Este bloque, a diferencia de los anteriores, se compone únicamente de dos proyec-tos: uno de literatura y otro de participación social.

En el de literatura escribirás una crónica, que es un tipo de texto en el cual se relata un acontecimiento de manera cronológica. Para ello, vas a leer textos que te servirán como modelo, para después elegir un acontecimiento que consideres importante compartir con tu comunidad.

El proyecto de participación social consiste en que conozcas las cartas poder y elabores algunos borradores, con la finalidad de familiarizarte con este tipo de documentos y su función, y puedas compartir tus conocimientos con los adultos de tu comunidad.

A continuación, presentamos la información de cada proyecto.

Proyecto 13. Escribir una crónica

Ámbito: LiteraturaPráctica social del lenguaje: Realizar la crónica de un suceso

Proyecto 14. Carta poder

Ámbito: Participación socialPráctica social del lenguaje: Elaborar una carta poder

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Entrada de bloque

En estas dos páginas, mediante imágenes y textos, los alumnos conocerán los proyectos que realizarán en cada bloque: el ámbito al que pertenecen, las prácticas sociales del lenguaje y los tipos de texto.

Cada proyecto tiene cuatro etapas de trabajo, para distinguirlas se colocan estas pestañas al margen de las páginas:

Desarrollo

En esta etapa se presenta una sugerencia de cómo trabajar el proyecto. Usted, con sus alumnos, puede hacer las modifi caciones que considere necesarias de acuerdo con los intereses y las posibilidades del grupo.

Se presenta y contextualiza lo que los estudiantes realizarán en cada proyecto; se menciona el ámbito, la práctica social del lenguaje, los aprendizajes esperados y el producto.

Se realizarán las producciones parciales mediante actividades que favorecerán la adquisición de nuevos conocimientos y el

desarrollo de habilidades.

Se realiza el producto fi nal y se da a conocer al público. También por medio de diversas actividades, los jóvenes evalúan su trabajo, las producciones parciales, el producto fi nal y los aprendizajes esperados del proyecto.

Se realiza el producto final y se

Cierre

Se presenta y contextualiza lo q

Inicio

cia de cómo trabajar el proyectotorabajar e

Planeación


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Recortes de caricaturas periodísticasPara comenzar con el desarrollo de este proyecto, seleccionarás y analizarás algunas caricaturas relacionadas con una noticia que te interese.

Reúnan periódicos y revistas políticas o culturales que incluyan caricaturas.

Quizá conoces varios tipos de caricaturas, pero para este proyecto utilizaremos carica-turas periodísticas. Para realizar tu búsqueda considera el siguiente tema de refl exión.

Las caricaturas periodísticas nos presentan la postura personal del autor sobre los acontecimientos que nuestra sociedad considera importantes y por lo general inclu-yen una crítica a una situación inaceptable, por ejemplo la corrupción de personajes públicos (autoridades y celebridades) o acciones que dañan a la comunidad.

Conocer esa postura puede servir a los lectores para defi nir la suya, ya sea a favor o en desacuerdo con la que presenta la caricatura.

En este proyecto, te invitamos a analizar y elaborar caricaturas relacionadas con noti-cias sobre lo que pasa en el mundo y en nuestro país.

Para convertirte en un lector crítico de caricaturas periodísticas, analizarás los recur-sos que emplean los caricaturistas y —para que no te quedes únicamente con la teo-ría— los usarás para desarrollar una caricatura relacionada con una noticia que te llame la atención.

Con las caricaturas del grupo montarán una exposición en la escuela o algún foro pú-blico para compartirlas con las personas que estén interesadas en verlas.

Aprendizajes esperados

Se espera que durante este proyecto:

Identifi ques la caricatura como una forma de presentar una noticia en la prensa escrita.Reconozcas la infl uencia de la caricatura y el efecto que causa en la sociedad.Adoptes una postura crítica sobre la forma en que se presentan las noticias en la caricatura periodística.

Ámbito: Participación socialPráctica social del lenguaje: Analizar y elaborar caricaturas periodísticas

Caricaturas periodísticas

Piensa en los diferentes textos que has leído hasta ahora y responde.

¿En qué tipo de textos puedes encontrar caricaturas?¿Qué tipos de caricaturas conoces?¿Qué relación hay entre las caricaturas y las noticias de un periódico? ¿Qué elementos deberías incluir en una caricatura periodística para expre-sar tu opinión sobre una noticia?¿Qué semejanzas y diferencias hay en las caricaturas que aparecen en esta y en la siguiente página?

Responde en tu cuaderno estas preguntas con el título “Conocimientos pre-vios sobre cómo elaborar una caricatura periodística”.

Preguntas para andar

"Parque 2020" del caricaturista cubano Ángel Boligán Corbo. Él vive en México

desde 1992 y ha obtenido numerosos premios nacionales e internacionales.

En el proyecto, el crédito de cada caricatura presenta el apellido

del caricaturista (o su seudónimo) y la dirección electrónica principal.

En este caso la fuente es Boligan/www.cartonclub.com.mx.

Si deseas ver la caricatura, acude a www.cartonclub.com.mx. y, en la sección de búsqueda, introduce el

título, de este modo aparecerá.

Planifi quen con su maestro el tiempo que necesitarán para analizar y elabo-rar caricaturas periodísticas. A continuación enumeramos las producciones que realizarán:

Recortes de caricaturas periodísticas seleccionadas.Análisis del contenido y características de las caricaturas seleccionadas.Clasifi cación de las caricaturas por los temas que abordan.Discusión del tipo de mensajes que presentan las caricaturas.Noticia seleccionada para caricaturizarla.Bocetos de las caricaturas.Producto fi nal: Muestra de caricaturas periodísticas.

No olviden asignar una sesión semanal a las actividades permanentes. Consulten nuestras sugerencias en las páginas fi nales del libro.

Con el apoyo de su profesor, revisen los materiales con que cuentan, establezcan qué necesitan conseguir y cuáles pueden sustituir por otros. A continuación les da-mos algunas recomendaciones:

Periódicos y revistas que incluyan caricaturas periodísticas. Pueden investigar si las bibliotecas cercanas tienen acervo hemerográfi co y visitarlo.Si deciden consultar las ediciones electrónicas de los periódicos y revistas del país e imprimir el material que van a emplear durante el proyecto, es necesario que cuenten con una computadora con acceso a Internet e impresora. Para ello, pueden investigar si la biblioteca pública o el centro cultural de la comu-nidad cuenta con este servicio. De no ser así, pueden trabajar con recortes de caricaturas tomados de periódicos o revistas.Diccionarios de la lengua y manuales de ortografía de tu biblioteca de aula o escolar. Consulta las recomendaciones de proyectos anteriores. Hojas para reutilizar y hojas blancas.Plumas, lápices o algún otro material que hayan utilizado para crear bocetos en sus clases de Artes. También pueden emplear acuarelas o plumones.

Nuestro trabajo

Esta caricatura del artista mexicano Darío Castillejos aplaude la fortaleza del pueblo japonés, que se sobrepone hasta en las circunstancias más adversas. Fuente: Darío/www.cartonclub.com.mx

Inic

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Características y función de la caricatura periodística

La caricatura periodística es un tipo de texto en el que la imagen desempeña el papel predominante. En ocasiones puede incluir un texto, generalmente bre-ve, que enfatiza los efectos de la imagen y refuerza su mensaje. El caricaturis-ta presenta su opinión sobre una noticia o tema de actualidad, con frecuencia adoptando una postura crítica, exagerando y enfatizando las características del personaje o situación caricaturizada.

En los proyectos encontrará los apartados siguientes:

Aprendizajes esperados Este apartado enumera lo que se espera que los estudiantes logren durante el trabajo del proyecto.

Preguntas para andar Son preguntas que los jóvenes responderán para explorar sus conocimientos acerca de la práctica social del lenguaje que abordarás en el proyecto. Retomarán las respuestas durante las secciones "¿Cómo vamos?" y "¿Qué hemos aprendido?".

Nuestro trabajoPresenta las producciones parciales y el producto fi nal que realizarán en el proyecto.Con esta información, usted y los estudiantes planearán el tiempo para llevarlas a cabo, de acuerdo con sus posibilidades y los recursos con los que cuentan.

Las pestañas señalan cuándo comienza cada etapa del proyecto.


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Exploren las primeras líneas de los textos que consigan en alguna biblioteca o en Internet. Los títulos no siempre dan información sobre el tema de los textos, pero si empiezan a leerlos tendrán una idea aproximada de su contenido. Este es el caso, por ejemplo, del poema “José Manuel” y del relato “Baños de mar”. Tam-bién pueden consultar la contraportada, que incluye información sobre los temas que se abordan. Realicen una lluvia de ideas para encontrar conceptos abstractos o palabras afi-nes a su tema y búsquenlos en los títulos y las primeras líneas de los textos. Para el tema de la muerte, por ejemplo, existen sinónimos como deceso o fallecimiento, pero también hay otros términos que se relacionan por su significado, tales como elegía, tragedia, entierro, ataúd, sepelio, obituario… Hagan una lista de esos tér-minos en su cuaderno, pues también les servirá posteriormente para identificar con qué ideas, sentimientos o actitudes se relaciona su tema.Soliciten recomendaciones de títulos a su profesor, a sus compañeros de otros equipos, a sus padres, a sus amigos, al encargado de la biblioteca escolar o pú-

blica, etcétera. En ocasiones, las sugerencias de otros lectores y la mención de algunos títulos y autores les dará pistas para su búsqueda.

Con ayuda de su profesor, cada equipo realice una pri-mera selección de los textos que leerán.

Reúnan todos los textos que encontraron.Comprueben si los textos que seleccionaron se re-fieren al tema elegido. En caso de desacuerdo, ex-pliquen qué frases o palabras del texto se usan para nombrar, describir y recrear su tema.Asignen un tiempo razonable para explorar los tex-tos que les hayan interesado o que no conozcan. Decidan si realizarán su seguimiento en textos lite-rarios de diversas épocas o de diversos autores de una misma época, y hagan la selección de acuerdo con lo que decidieron.

Realicen una primera lectura completa de sus textos. Cada miembro del equipo puede leer uno y luego intercambiarlo hasta haber leído todos los textos.

Registren en su cuaderno (les servirá más tarde para escribir su ensayo):

¿Por qué les interesaron esos textos? ¿Qué esperaban encontrar cuando los eligieron? ¿Encontraron lo que esperaban o se llevaron una sorpresa al leerlos?¿Qué opinan de los textos?

Apunten los datos bibliográfi cos de los textos seleccionados. Decidan en equipo si es necesario cambiar algún texto o incluso cambiar de tema. Si no es así, continúen con una segunda lectura en la que analizarán semejanzas y diferencias en la forma en que se trata una temática en los diversos textos.

Semejanzas y diferencias en el tratamiento del tema en diferentes autoresEn esta fase comenzarán a analizar los textos que tienen un tema en común. Primero revisarán en grupo los que utilizamos en este proyecto como ejemplo y luego lo harán en su equipo con los textos que ustedes eligieron.

Para elegir su tema, pueden consultar catálogos,

explorar los libros de la biblioteca con el apoyo del bibliotecario o

preguntar a otros lectores.

abstracto. Idea, que no es concreta, visible o tangible.

Hay textos literarios que se encuentran en línea. Algunas páginas electrónicas que pueden con-sultar son:

Ciudad Seva, ciudadseva.com, tiene una ex-tensa colección de cuentos.Biblioteca Cervantes Virtual, www.cervantesvirtual.com/areas/biblioteca-americana-0/ Colección de obras literarias de autores de nuestro continente; se pueden realizar bús-quedas por autor o por país.

La aplicación de la ley no es fácil. Por ejemplo, hay personas que piensan que algunos derechos son más importantes que otros. Hay quien piensa que es más importante respetar las costumbres locales que los derechos humanos que son de observancia internacional. Realicen el siguiente tema de refl exión para trabajar sobre este punto.

El tipo de expresiones como deberán respetar, se llaman perífrasis verbales y pueden estar formadas por un verbo conjugado seguido de un infi nitivo, una preposición y el infi nitivo (haber de), o bien, con la conjunción que (tener que, haber que). Aquí presentamos otro ejemplo:

Artículo 8. Ninguna persona podrá ser sujeto a cualquier tipo de discriminación a causa o en virtud de la lengua que hable.

Respondan: ¿Cambia el sentido si ponemos deberá en lugar de podrá? ¿Por qué?

Con ayuda de su maestro, hagan lo siguiente:

De los documentos que revisaron, seleccionen cuatro textos que tengan perífrasis verbales y expliquen cómo están formadas.Además, seleccionen cuatro textos que comiencen con un verbo en infiniti-vo y expliquen dónde está señalada la obligación o prohibición.

En las normas o leyes, las perífrasis suelen aparecer con un sentido de obli-gación o prohibición, con construcciones como deber, poder, tener que, ha-ber de o haber que. Además, es posible que un verbo en infi nitivo encabece un artículo o una subparte de un artículo si antes fue señalada la obligación o prohibición, como sucede en las fracciones I, II, III y IV del inciso A de la Constitución, cuyo fragmento presentamos páginas atrás.

Para saber más, consulten gramáticas, como Nueva gramática de la lengua es-pañola de la Real Academia Española, y páginas electrónicas, como www.rae.es de la misma academia, que cuentan con información al respecto.

Recuerden que la ortografía y la puntuación son imprescindibles para una co-rrecta interpretación. Al respecto, comenten las maneras en que se escriben algunas conjugaciones. Por ejemplo, las conjugaciones en futuro del modo indi-cativo como tendrá, deberá, presentará, entre otras, se escriben con tilde.

Significado de las recomendaciones contenidas en los documentos que garantizan los derechos de las personas

A continuación les presentamos una situación problemática cuya solución tiene varias alternativas, cada una con consecuencias distintas, contrapuestas o con-tradictorias, es decir, se trata de una situación dilemática.

Más de doscientos millones de niños de todo el mundo son trabajadores infantiles, y realizan tareas dañinas para su desarrollo mental, físico y emocional. Los niños trabajan porque deben sobrevivir, ellos y sus familias. El trabajo infantil persiste incluso en lugares donde ha sido declarado ilegal y con frecuencia está rodeado por un muro de silencio, indiferencia y apatía. Algunas personas piensan que el traba-jo infantil es tan terrible que debería ser detenido de inmediato. Otros dicen que si se hiciera esto, la vida se volvería más difícil para las familias que dependen de los salarios de los niños.

Revisen uno de los documentos que están trabajando para su proyecto, seleccionen cinco artículos e identifi quen el modo y el tiempo de los verbos y si contienen perífrasis verbales.

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GlosarioOfrece la defi nición de palabras de difícil comprensión, relacionadas con el proyecto o con alguna de las lecturas.

Tareas Son actividades que se desarrollan fuera del aula con el fi n de reforzar lo aprendido en clase o avanzar en el proyecto. Estas

actividades pueden requerir el apoyo de familiares o conocidos.

Espacio tecnológico En esta sección se obtiene información de cómo utilizar la tecnología como herramienta para realizar los proyectos.

Temas de refl exión En este apartado se trabajan aspectos formales de la

lengua que permitirán analizar y producir textos orales y escritos. Entre ellos se encuentran los aspectos

gramaticales, ortográfi cos y estructurales.


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Fichas bibliográficasLas referencias bibliográfi cas respaldan lo que decimos, por ello son piezas muy im-portantes. Por otra parte, cuando escribimos sobre un tema, se entiende que no so-mos la fuente primaria y que lo que decimos es producto de una investigación. Así como nosotros utilizamos las referencias de los textos para profundizar en nuestra in-vestigación, nuestros lectores podrían necesitar saber de dónde obtuvimos algún dato y es necesario darle crédito al autor.

Revisen sus referencias, apóyense en el siguente tema de refl exión.

Para obtener los datos bibliográficos, es necesario

explorar el libro, sobre todo las primeras y últimas páginas.

En la bibliografía se registran los datos de la fuente de la que se extrajo la infor-mación. Si bien existen diferencias entre las publicaciones, existen algunas nor-mas para escribir la bibliografía en distintos tipos de texto.

En su cuaderno, escriban ejemplos con documentos de su investigación o con datos bibliográfi cos que aparezcan en este libro.

Para los libros: Para las revistas y los periódicos:

Para los documentos electrónicos:

Apellidos y nombre del autorTítulo del libro en cursivas o subrayadoEditorialCiudadAño de publicaciónPáginas consultadas

Apellidos y nombre del autorTítulo del artículo entre comillasTítulo del periódico o revista (subrayado)Número de la publicación

Apellidos y nombre del autorTítulo del documentoNombre de la página electrónicaDirección electrónicaFecha de consulta

Al ordenar la bibliografía verán que aunque existen variaciones en las normas según la publicación, hay algunos datos que siempre aparecen.

Características y función de las referencias bibliográficas

Respondan en equipo y compartan sus respuestas con el grupo.

¿La información contenida en los textos responden sus preguntas? ¿Por qué?¿Qué estrategias siguieron para elaborar notas?¿Tuvieron difi cultades para registrar la bibliografía? ¿Cuáles?

¿Cómo vamos?

Reúnanse en equipo y escriban la bibliografía al fi nal de cada nota.

Borradores de un artículo Es momento de escribir un artículo para publicarlo en una revista temática. Para comen-zar van a elaborar un borrador que pueden ir mejorando hasta llegar a la versión fi nal. Antes de redactar, trabajen el tema de refl exión de la página siguiente.

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rreProducto final: Reseñas de novelas

Para el cierre de este proyecto presentarán sus reseñas a la comunidad y las integra-rán a la biblioteca del salón o de la escuela. Con su maestro, decidan cuál es la forma más adecuada para dar a conocer su trabajo.

Hay diversas maneras de compartir sus reseñas: pueden dejarlas en la biblioteca, pu-blicarlas en el periódico escolar o, si tienen el recurso, “subirla” a la página electróni-ca de la escuela o a su página personal o blog.

También pueden realizar una presentación de reseñas ante la comunidad. Si optan por esta propuesta, inviten a compañeros de otros grupos e incluso a los padres de familia. O bien, compártanla con sus compañeros en el espacio de actividades per-manentes que hemos llamado “Club de novela”.

Ortografía y puntuación convencionales

Consulten diccionarios para revisar la ortografía de los conceptos que utilizan, por ejemplo, en la reseña de El jugador buscaríamos ludopatía, adicción, aris-tocracia, etcétera. Consulten manuales para verifi car que usan adecuadamente los signos de puntuación. Al escribir el nombre de una novela, utilicen cursivas.

Observa cómo se clarifi ca el sentido del segundo párrafo con el uso adecua-do de este recurso:

En 1945, George Orwell edita Rebelión en la granja, y en 1949 publica la que muchos consideran su mejor novela, 1984.En 1945, George Orwell edita Rebelión en la granja, y en 1949 publica la que muchos consideran su mejor novela, 1984.

Escriban la versión fi nal de su reseña.

Para valorar el proceso de este proyecto, respondan:

¿Qué aspectos de la novela causaron opiniones distintas entre los integran-tes de su equipo? ¿Cómo lograron un acuerdo? ¿Qué opiniones recibieron de su reseña literaria? ¿Lograron suscitar el interés del lector?

Evalúa individualmente tu desempeño con la siguiente tabla.

IndicadoresLo realizo

sin dificultad

Necesito ayuda

Aún no lo logro

Identifico los elementos más importantes de una novela.

Logro suscitar el interés del lector con un texto.

En ocasiones, parte de la promoción de una novela es presentar su reseña en público.

¿Qué hemos aprendido?

¿Cómo vamos? En este apartado valorará con los alumnos el avance en la realización del producto y lo que han aprendido. También refl exionarán acerca de tu trabajo, individual o colectivo,

en el proyecto.

Evaluación tipo PISA Al fi nal de cada bloque, te presentamos una evaluación de características semejantes a la de carácter internacional que se aplica en nuestro país, denominada PISA (que por sus siglas en inglés signifi ca Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes). Sugerimos que se resuelva al fi nal del bimestre con el fi n de que los estudiantes adviertan las habilidades que requieren para comprender un texto, aplicar sus conocimientos y movilizar sus actitudes. Este trabajo servirá como práctica y preparación para una prueba de este tipo.

Actividades permanentes Al fi nal del libro se encuentra esta sección, en la que sugerimos algunas actividades que fomentan la lectura, la escritura y la expresión oral, y que llevarán a cabo en equipo o de manera individual.

¿Qué hemos aprendido? En este apartado, evaluarán en equipo de qué manera el público recibió el producto y si cumplió su propósito comunicativo. Además, valorarán los aprendizajes esperados que lograron y algunos aspectos de actitud.


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Recursos digitales

El aprovechamiento de las tecnologías de la información y la co-municación (TIC) en la enseñanza es necesario porque uno de los objetivos básicos de la educación es preparar a los alumnos para ser ciudadanos de una sociedad plural, democrática y tecnológi-camente avanzada, y porque estas tecnologías ofrecen posibilida-des didácticas de gran alcance. Las TIC comprenden no solo las herramientas relacionadas con la computación, sino otros medios como el cine, la televisión, la radio y el video.

Editorial Santillana, consciente de esta necesidad, ofrece con este libro un CD con una serie de recursos digitales que enriquecen el trabajo del docente y del alumno en el aula; además, permiten que el estudiante se desenvuelva en una sociedad que se trans-forma de manera vertiginosa por impulso de las TIC.

Recursos digitales didácticos

Los recursos digitales que apoyan el trabajo didáctico, incluidos en el disco compacto, son de tres clases:

w Planes de lección por bimestre, que constan de:

w Sugerencias metodológicas. Textos que sirven como guía de uso y de aplicación de los recursos digitales. Incluyen los objetivos conceptuales y pedagógicos, describen las ac-tividades y proponen una forma de trabajo en el aula. w Un recurso principal. Se trata de un objeto digital de apren-

dizaje en formato de animación, interactivo o video, que desarrolla el tema principal del plan de lección. w Actividades. Son ejercicios interactivos que refuerzan los

conceptos desarrollados en el recurso principal.

w Evaluaciones bimestrales imprimibles. Los exámenes contie-nen reactivos para evaluar los contenidos vistos en el bloque. Además, se complementan con unas páginas para el maes-tro, que presentan las respuestas y una tabla de los conteni-dos evaluados. w Infografías interactivas. Son páginas animadas que incorpo-

ran elementos dinámicos como movimiento, sonido e interac-tividad. De esta manera se promueve la lectura de textos no lineales en un entorno de información gráfica.

En la planeación didáctica y en las recomendaciones procedi-mentales de este libro, se presenta el icono cuando se sugie-re emplear algún recurso digital.

Recursos digitales administrativos

Para apoyar al docente en su labor, se incluyen también varios documentos administrativos editables. Son formatos que pueden trabajarse de manera impresa o digital:

w Dosificaciones bimestrales editables w Control de asistencia w Registro de alumnos w Diagnóstico académico w Planeación de sesión w Planeación de clase w Ficha personal del alumno w Seguimiento a estudiantes con bajo rendimiento académico w Planeación de actividades w Autorización de salidas escolares w Reconocimientos

Haga de su CD de Recursos digitales un elemento tan importante como el Libro de recursos para el profesor para un desempeño de excelencia en el aula.


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Índice del libro del alumno

Inicio 50

Planeación 51

DesarrolloDiscusión sobre documentos que plantean los derechos humanosy lista de los títulos clasifi cados 51Información de los documentosrevisados 54¿Cómo vamos? 63Bocetos de los carteles 63

CierreProducto fi nal: Jornada de difusiónsobre la importancia de los derechos humanos 65¿Qué hemos aprendido? 65

Evaluación tipo PISA 66

Presentación 3

Palabras al alumno 4

Palabras al docente 6

Tu libro, de principio a fi n 12

Proyecto 1. Escritura de artículos

para revistas temáticas

Ámbito: Estudio

Práctica social del lenguaje: Analizar y comparar información sobre un tema para escribir artículos

Inicio 18

Planeación 19

DesarrolloLista de preguntas para guiar la búsqueda de información 19Información recopilada en diversas fuentes 21

Cuadro comparativo de la información 23Notas de las ideas centralesdel tema investigado 27Fichas bibliográfi cas 28¿Cómo vamos? 28Borradores de un artículo 28

CierreProducto fi nal: Revista temática 32¿Qué hemos aprendido? 33

Proyecto 2. Los cuentos

de América Latina

Ámbito: Literatura

Práctica social del lenguaje: Analizar y comentar cuentos de la narrativa latinoamericana

Inicio 34

Planeación 35

DesarrolloLectura de los cuentos seleccionados 36Discusión acerca de las variantes del español 38Investigación sobre extranjerismos y variantes del español identifi cados en los cuentos 39Lista con las característicasde los cuentos latinoamericanos 40¿Cómo vamos? 43Borradores de comentarios acerca del cuento que leyeron 43

CierreProducto fi nal: Comentarios por escrito 48¿Qué hemos aprendido? 49

Proyecto 3. Interpretación

de los derechos humanos

Ámbito: Participación social

Práctica social del lenguaje: Analizar documentos sobre los derechos humanos

La Boca, Buenos Aires

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Mesa redonda de temática social66

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Proyecto 4. Participar en mesas redondas

Ámbito: Estudio

Práctica social del lenguaje: Participar en mesas redondas

Inicio 72

Planeación 73

DesarrolloSelección y recopilación de informaciónde un tema de interés 73Elaboración de notas 78¿Cómo vamos? 79Planifi cación de la mesa redonda y discusión de los roles de los participantes 79

CierreProducto fi nal: Mesas redondas 84¿Qué hemos aprendido? 85

Proyecto 5. Escribir variaciones

de un cuento

Ámbito: Literatura

Práctica social del lenguaje: Escribir variantesde aspectos de un mismo cuento

Inicio 86

Planeación 87

DesarrolloLectura de cuentos 87Selección de cuentos para trabajar 89Elaboración de un cuadro descriptivo 93Planifi cación para reescribir un cuento 96¿Cómo vamos? 98Borrador de la nueva versión del cuento 99

CierreProducto fi nal: Compendio 101¿Qué hemos aprendido? 101

Proyecto 6. Variantes del español


Práctica social del lenguaje: Investigar sobre las variantes léxicas y culturales de los pueblos hispanohablantes

Inicio 102

Planeación 103

DesarrolloBúsqueda de textos y lista de palabras y expresiones 103Investigación sobre cómo se nombranlos objetos en distintas regiones 110¿Cómo vamos? 110Borradores de una tabla comparativa 111Importancia del respeto a la diversidad lingüística 112

CierreProducto fi nal: Tabla comparativa 113¿Qué hemos aprendido? 113


Proyecto 7. Escribir ensayos

sobre temas literarios

Ámbito: Estudio

Práctica social del lenguaje: Elaborar ensayos literarios sobre temas de interés de la literatura

Inicio 120

Planeación 121

DesarrolloSelección del tema de estudio literario 121Recopilación y selección de textos 125Semejanzas y diferencias en el tratamiento del tema en diferentes autores 126¿Cómo vamos? 130Borradores de ensayos sobreel tema elegido 130

CierreProducto fi nal: Ensayos para leer y discutir 135¿Qué hemos aprendido? 135

Proyecto 8. Escribir una biografía

Ámbito: Literatura

Práctica social del lenguaje: Escribir la biografía de un personaje

Inicio 136

Planeación 137

DesarrolloLista de preguntas acerca de la vidade un autor literario 137Selección de las fuentes 142Reconstrucción de la vidade la persona 143¿Cómo vamos? 147Borradores de la biografía 147

CierreProducto fi nal: Biografías 151¿Qué hemos aprendido? 151

Rommel Pacheco en entrega de premios olímpicos

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Proyecto 9. Caricaturas periodísticas


Práctica social del lenguaje: Analizar y elaborar caricaturas periodísticas

Inicio 152

Planeación 153

DesarrolloRecortes de caricaturas periodísticas 153Análisis del contenido y las características de las caricaturas seleccionadas 155Clasifi cación de las caricaturas 156Discusión de los mensajesde las caricaturas 156Noticia seleccionada paracaricaturizarla 158¿Cómo vamos? 160Bocetos de las caricaturas 160

CierreProducto fi nal: Muestra de caricaturasperiodísticas 163¿Qué hemos aprendido? 163


Proyecto 10. Entrevistar para

obtener información

Ámbito: Estudio

Práctica social del lenguaje: Elaborar reportes de entrevista como documentos de apoyo al estudio

Inicio 170

Planeación 171

DesarrolloLista de temas para realizaruna entrevista 171Información acerca del tema 173Propuesta de entrevistados para obtener información sobre un tema 178Modelos de entrevistas 179Guion de entrevista 183¿Cómo vamos? 184Notas y grabación de la entrevista 184Borradores del reporte de entrevista 185

CierreProducto fi nal: Reporte de entrevista 186¿Qué hemos aprendido? 187

Proyecto 11. Reseña de novelas

Ámbito: Literatura

Práctica social del lenguaje: Reseñar una novela para promover su lectura

Inicio 188

Planeación 189

DesarrolloDiscusión sobre el contenidode novelas 189Lista con las característicasde la reseña literaria 195Esquema con los aspectos que se desea resaltar en la reseña 197¿Cómo vamos? 202Borradores de la reseña literaria 202

CierreProducto fi nal: Reseñas de novelas 203¿Qué hemos aprendido? 203

Proyecto 12. Reportajes de interés


Práctica social del lenguaje: Leer y escribir reportajes para su publicación

Inicio 204

Planeación 205

DesarrolloLectura de reportajes 205Discusión sobre los reportajes 208Selección del tema del reportaje 211Recopilación de información sobre el tema 212Notas con la información recabada 214Registro de las fuentes consultadas 215Planifi cación del reportaje 215¿Cómo vamos? 217Borradores del reportaje 218

CierreProducto fi nal: Reportajes para compartir 219¿Qué hemos aprendido? 219


Entrevista transmitida por televisión166Bl

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Proyecto 13. Escribir una crónica

Ámbito: Literatura

Práctica social del lenguaje: Realizar una crónica de un suceso

Inicio 226

Planeación 227

DesarrolloLectura de crónicas 227Discusión sobre las crónicas 232Planifi cación de la crónica 235Discusión y selección de los sucesos 235Registro de la información por medio de notas 236¿Cómo vamos? 238Borradores de las crónicas 238

CierreProducto fi nal: Crónicas para compartir 241¿Qué hemos aprendido? 241

Proyecto 14. Carta poder


Práctica social del lenguaje: Elaborar una carta poder

Inicio 242

Planeación 243

DesarrolloRecopilación y lectura de cartas poder 243Discusión sobre los usosde la carta poder 245Cuadro con las características y función de la carta poder 246¿Cómo vamos? 251

CierreProducto fi nal: Borradores de carta poder 251¿Qué hemos aprendido? 253


Actividades permanentes 258

Fuentes de información

Para el alumno 268Para el docente 270

Reporteros presenciando un acontecimiento público218

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Desarrollo didáctico



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Bloque 1

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Planeación didáctica

Proyecto 1: Escritura de artículos para revistas temáticas

Práctica social del lenguaje: Analizar y comparar información sobre un tema para escribir artículos

Periodo: del de de al de de Ámbito: Estudio Número de sesiones: 15


Contrasta las distintas formas de tratar un mismo tema en diferentes fuentes. Integra la información de distintas fuentes para producir un texto propio. Emplea explicaciones, paráfrasis, ejemplos, repeticiones y citas para desarrollar ideas en un texto.

Etapa Sesiones Producciones del proyecto Páginas

Inicio

1Leer los aprendizajes esperados, el texto introductorio y trabajar la sección “Preguntas para andar”. 18

Planeación Planear el proyecto y recolectar los materiales para trabajar. 19

Desarrollo

1 Lista de preguntas para guiar la búsqueda de información acerca de un tema. 19 a 21

1 Información recopilada en diversas fuentes. 21 a 23

1 Cuadro comparativo de la información presentada en las diferentes fuentes de información. 23 a 26

2 Notas que recuperen ideas centrales del tema investigado. 27

1 Fichas bibliográficas que recuperan los datos de los textos de consulta. 28

2 Borradores de un artículo que cumpla con las características propias del texto. 28 a 32

Cierre

2 Planificación de la organización de una revista.Producto final: Revista temática que contenga los artículos de los alumnos que se publicarán.

32 y 33

1 Evaluación del proyecto y del aprendizaje logrado. 33

Actividades

permanentes3 Acercamiento a la ciencia 260 y 261

Conexiones Ciencias

Observaciones


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Proyecto 2: Los cuentos de América Latina

Práctica social del lenguaje: Analizar y comentar cuentos de la narrativa latinoamericana

Periodo: del de de al de de Ámbito: Literatura Número de sesiones: 10


Analiza el ambiente y las características de los personajes de cuentos latinoamericanos. Identifica las variantes sociales, culturales o dialectales utilizadas en los textos en función de la época y lugares descritos. Identifica los recursos empleados para describir aspectos espaciales y temporales que crean el ambiente en un cuento. Elabora comentarios de un cuento a partir de su análisis e interpretación.


Inicio


Planeación Planear el proyecto y reunir el material de consulta con el que cuentan. 35

Desarrollo

1 Lectura de los cuentos seleccionados. 36 a 38

1 Discusión acerca de las variantes sociales, culturales y lingüísticas del español identificadas en los cuentos leídos. 38 y 39

1 Investigación sobre el significado de extranjerismos y variantes del español identificados en los cuentos. 39 y 40

1 Lista con las características de los cuentos latinoamericanos. 40 a 43

2 Borradores de comentarios acerca del cuento que leyeron. 43 a 48

Cierre 1Producto final: Comentarios por escrito respecto de los cuentos leídos. 48 y 49

Evaluación del proyecto y del aprendizaje logrado. 49

Actividades

permanentes2 Álbum de literatura latinoamericana 261

Conexiones Formación Cívica y Ética y tema transversal: La formación en valores

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Proyecto 3: Interpretación de los derechos humanos

Práctica social del lenguaje: Analizar documentos sobre los derechos humanos

Periodo: del de de al de de Ámbito: Participación social Número de sesiones: 15


Interpreta documentos sobre los derechos humanos y reconoce su importancia en la regulación de las sociedades. Identifica los documentos nacionales e internacionales sobre los derechos humanos. Identifica los modos y tiempos verbales que se utilizan en los documentos nacionales e internacionales sobre los derechos humanos.


Inicio


Planeación Planear el proyecto y reunir los materiales de consulta que puedan servir para el trabajo. 51

Desarrollo

3 Discusión sobre la importancia de los documentos nacionales e internacionales que plantean los derechos humanos.Lista con los títulos de los documentos clasificados por grupo que atiende.

51 a 54

3 Información de los distintos documentos revisados. 54 a 63

2 Bocetos de los carteles. 63 y 64

Cierre

1 Producto final: Jornada de difusión sobre la importancia de los derechos humanos a través de la presentación de carteles. 65


Actividades

permanentes3 Lectura de noticias 258

Evaluación

bimestral1 Evaluación tipo PISA 66 a 69

Conexiones Formación Cívica y Ética y tema transversal: La formación en valores

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Intención pedagógica

Se colocó la fotografía del barrio La Boca, en Buenos Aires, Argentina, ya que el proyecto de literatura tiene entre sus ob-jetivos conocer las formas de expresión de otras naciones hispanohablantes.

Sugerencia de contenido

La calle Caminito, que aparece en la fotografía, es el lugar más preciado del barrio de La Boca. Con apenas cien metros de lon-gitud, es un paseo peatonal que recrea las antiguas vecinda-des también llamadas “conventillos”. Sobre sus altas banquetas o “veredas” se concentran artistas callejeros que cantan tangos famosos, así como parejas bailando. Por cierto, el Club Atlético Boca Juniors, uno de los clubes de futbol más importantes de Argentina, fue fundado por cinco jóvenes habitantes del barrio de La Boca en 1905.

Recomendaciones procedimentales

Pida a los estudiantes que observen la imagen y cuénteles algu-nos detalles del barrio de La Boca, que se mencionan en la suge-rencia de contenido, con el fin de promover su curiosidad sobre las maneras de ser y de expresarse en otros países de América Latina.

Como esta imagen tiene relación con el proyecto 2, en el que se pide analizar y comentar cuentos de la narrativa latinoamericana, pregunte a los escolares si recuerdan algún texto literario o una canción de otro país de América Latina. Otra opción es que us-ted lleve un tango y a partir de esto, analice con el grupo las di-ferencias entre el uso del español de esos países y el de México. Estos comentarios pueden ayudarlo a activar conocimientos pre-vios en los jóvenes y despertar su interés por el proyecto de lite-ratura del bloque.

Reproducción del libro del alumno


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Bloque 1

Además de la literatura, existen otras manifestaciones de la cultura de América Latina, como el baile. En la imagen se ve el barrio de La Boca, un sector de la ciudad de Buenos Aires, Argentina, famoso por su tradición en el tango.

En este bloque desarrollarán tres proyectos, uno de cada ámbito. El primero, del ámbito de estudio, consiste en elegir un tema e investigar en varios textos, los lee-rán y valorarán qué información es útil para su trabajo y así compartir lo aprendido por medio de una revista temática.

En el segundo proyecto, que corresponde al ámbito de literatura, leerán cuentos de autores de América Latina. Este proyecto les ayudará a conocer de manera recreativa diferentes aspectos de países que hablan el mismo idioma que nosotros.

El último proyecto, que es del ámbito de participación social, promueve la lectura y el análisis de documentos que garantizan los derechos humanos. De esta manera, pueden proteger sus derechos y respetar el de los miembros de su comunidad.

A continuación presentamos la información de cada proyecto.

Proyecto 1. Escritura de artículos para revistas temáticas

Ámbito: EstudioPráctica social del lenguaje: Analizar y comparar información sobre un tema para escribir artículos

Proyecto 2. Los cuentos de América Latina

Ámbito: LiteraturaPráctica social del lenguaje: Analizar y comentar cuentos de la narrativa latinoamericana

Proyecto 3. Interpretación de los derechos humanos

Ámbito: Participación socialPráctica social del lenguaje: Analizar documentos sobre los derechos humanos


Recuerde a los alumnos que la finalidad en Español es aprender a participar en situaciones en las que usen el lenguaje con dis-tintos propósitos. Por eso, a lo largo del ciclo escolar elaborarán proyectos en tres diferentes ámbitos: estudio, literatura y partici-pación social.

Proponga a los estudiantes que hablen de los diferentes ámbitos de la materia de Español (estudio, literatura y participación social) de acuerdo con las experiencias que han tenido en ciclos anterio-res y cuáles son sus expectativas este año. Esto le ayudará a saber si los menores tienen algún interés en particular y a conocer los temas que se les dificultan, para cuidar su tratamiento.

También invite a sus alumnos a comentar qué son las actividades permanentes y qué han hecho en las sesiones dedicadas a es-tas, sus gustos o dificultades por la lectura, la escritura, la expre-sión y la escucha del lenguaje oral. Durante las primeras clases, tome nota de las necesidades de aprendizaje de sus alumnos, para que pueda hacer ajustes a sus estrategias y ritmo de ense-ñanza, de manera que se logren las competencias señaladas por el programa.

Pida que hojeen el libro y se fijen en los siguientes aspectos:

w La práctica del lenguaje que se trabajará en cada proyecto del bloque 1 w El producto y la manera como se comparte w Las actividades de cada proyecto (enlistadas en la sección

“Nuestro trabajo”)

Si lo cree pertinente, solicite a los escolares que exploren breve-mente los proyectos del primer bloque, de forma individual o por equipos. Al terminar, invite al grupo a compartir y comentar sus observaciones. Pregúnteles si tienen algunas ideas sobre cómo desarrollar los proyectos, qué conocimientos previos les servirán y qué temáticas específicas pueden abordar.


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Se espera que durante el proyecto:

Contrastes las distintas formas de tratar un mismo tema en diferentes fuentes.Integres la información de distintas fuentes para producir un texto propio. Emplees explicaciones, paráfrasis, ejemplos, repeticiones y citas para desa-rrollar ideas en un texto.

Ámbito: EstudioPráctica social del lenguaje: Analizar y comparar información sobre un tema para escribir artículos

Escritura de artículos para revistas temáticas

Las revistas temáticas de divulgación son una buena fuente

para comenzar o complementar una investigación.

Para difundir el conocimiento, los especialistas y los divulgadores escriben artículos que se publican en revistas. Algunas de estas se especializan en temas específi cos del saber humano (historia, geografía, fi losofía, biología, lenguaje, etcétera), de ahí el nombre de revistas temáticas. En una revista temática, además de publicarse artículos, se pueden encontrar entrevistas y noticias sobre avances científi cos, descubrimientos históricos o reseñas de libros, todo en torno al mismo tema.

En este proyecto, investigarán un tema que les interese y escribirán un artículo para pu-blicarlo. Para ello aprenderán cómo apropiarse crítica y selectivamente de la informa-ción, refl exionarán sobre cómo utilizarla en función de una pregunta o planteamiento previo, cómo explicar las ideas, sostener un argumento y distinguir los conceptos pro-pios de los de otras fuentes.

Además, discutirán cómo estructurar la revista para presentarla y hacer que circule en-tre los lectores. Sus compañeros de la escuela y los miembros de su comunidad podrán consultarla tanto con fi nes informativos como de entretenimiento. A diferencia de otras publicaciones, los lectores solo leerán los artículos que les interesen.

Piensen en la última vez que hicieron una investigación y, en equipos, re-fl exionen sobre lo siguiente:

Antes de iniciar la búsqueda de información, en aquella ocasión ¿delimita-ron de algún modo el tema de investigación? ¿Cómo lo hicieron? ¿Qué pasa si no lo hacen?Al encontrar documentos sobre un tema, ¿con qué criterios los seleccionaron? ¿Qué hacen para organizar, recuperar y recordar la información? ¿Qué estrategias emplean para integrar la información de diversas fuentes?¿Qué diferencias hay entre escribir un artículo para una revista y un resu-men escolar?¿Qué saben sobre la organización de una revista temática?

Anoten en sus cuadernos sus refl exiones para recuperarlas en el proyecto.



El programa de estudios de la SEP ubica este proyecto en el ám-bito de Estudio, ya que los alumnos comunican ideas, anali-zan y comparan textos informativos y académicos hasta integrar su información (que tiene necesidades y propósitos definidos). Además se espera que conozcan la función social y la estructura de las revistas temáticas, y las identifiquen como fuentes de infor-mación en sus actividades de estudio. Finalmente, durante el pro-yecto, los estudiantes resolverán problemas de escritura de textos académicos centrados en la redacción de párrafos y en la manera de conectar ideas mediante nexos.


Por contrastar, entendemos que es encontrar la diferencia o las condiciones opuestas entre dos objetos de estudio, luego de compararlos.

Los científicos suelen comunicar sus resultados por medio de re-vistas especializadas dirigidas a sus colegas. En cambio, una re-vista de divulgación (divulgar quiere decir “poner algo al alcance del público”) hace que los contenidos de la ciencia sean com-prendidos por toda la gente. Una revista temática puede ser es-pecializada o de divulgación.


Para iniciar y dar un contexto, puede comenzar la clase recordan-do a los alumnos las investigaciones que han realizado para otras materias. Pregúnteles cómo las han llevado a cabo y pida que describan lo que hacen con la información después de haber en-contrado las fuentes. Lo relevante es que expongan sus estrate-gias para redactar a partir de la información de dos o más textos; así usted conocerá los conocimientos previos de los alumnos y ellos percibirán la importancia de desarrollar estrategias para ana-lizar, contrastar y resumir información.


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A continuación enumeramos las producciones que van a realizar en el proyecto. Para formarse una idea acerca de cada una, les recomendamos que ojeen el pro-yecto. Después, con la guía del profesor, determinen las actividades y el tiempo que consideren pertinentes. Pueden agregar actividades o profundizar en las que propo-nemos según sus necesidades de aprendizaje. Consideren que para este proyecto trabajarán en equipos grandes (para armar una revista temática) y luego en equipos más pequeños de dos o tres integrantes para escribir los artículos que conformarán la revista temática.

Lista de preguntas para guiar la búsqueda de información acerca de un tema. Información recopilada de diversas fuentes.Cuadro comparativo de la información presentada en las diferentes fuentes de información.Notas que recuperen ideas centrales del tema investigado.Fichas bibliográfi cas que recuperen los datos de los textos de consulta. Borradores de un artículo que cumpla con las características propias del texto. Planifi cación de la organización de una revista.Producto fi nal: Revista temática que contenga los artículos que se publicarán.

Recuerden dedicar una sesión semanal a las actividades permanentes. Para rea-lizarlas pueden consultar las sugerencias de las páginas fi nales del libro.

Con ayuda de su profesor, revisen con qué materiales cuentan, cuáles necesitan conseguir y cuáles pueden sustituir por otros más convenientes. Les proponemos:

Libros, enciclopedias y revistas relacionadas con el tema de su investigación.Diccionarios y gramáticas (impresas o en línea) que les permitan resolver du-das sobre el lenguaje. Por ejemplo:

Academia Mexicana de la Lengua. Diccionario escolar de la lengua espa-ñola, SEP-Fundación Pro Academia Mexicana de la lengua, México, 2006.Munguía Zatarain, Irma y otros. Gramática. Lengua española, Larousse, México, 2006.Real Academia Española. Nueva gramática de la lengua española. Manual, Espasa, Madrid, 2010. . Ortografía de la lengua española, Espasa, Madrid, 2010.

Si tienen acceso a Internet, localicen sitios serios y confi ables relacionados con el tema que elijan. Hojas y cartulinas de colores para la producción de su revista.

Nuestro trabajo

Lista de preguntas para guiar la búsqueda de información Existen muchos y variados temas de los cuales se podría hacer una investigación aca-démica; sin embargo, deben ser selectivos y enfocarse en uno que sea pertinente para la revista: en general, en una revista temática se intenta recoger el progreso de la ciencia, incluyendo informes sobre nuevas investigaciones o aspectos no revisados acerca de un tema. Si trabajan sobre algo que les interese, se divertirán y serán más perseverantes al localizar y seleccionar información.

Desa

rrollo


El objetivo de la sección “Nuestro trabajo” es planear las activi-dades del proyecto. La planeación es muy importante porque el alumno se involucra y se responsabiliza de sus acciones. Además, aprender los procesos para lograr un producto oral o escrito es parte de los conocimientos necesarios para participar en las prác-ticas sociales del lenguaje.


Pida a los estudiantes que lean la sección ”Nuestro trabajo” y que expliquen el sentido de cada paso descrito. Invítelos a imaginar el producto final y a pensar si falta algún paso o si es necesario pro-fundizar en alguno de los que ya están hechos. Haga con ellos un cálculo del tiempo del que dispondrán, desde el inicio hasta la presentación del producto, considerando las posibles modifica-ciones que hagan los alumnos y según las evaluaciones parciales.

Explique a los alumnos que entre todos elegirán la actividad se-manal permanente. Concédales un tiempo para que exploren las propuestas de las páginas 258 a 267 y seleccionen la que les atraiga. Considere que también puede dar alternativas de activi-dades permanentes, siempre y cuando involucren la lengua escri-ta y la expresión oral. Revise con los educandos los materiales propuestos para hacer la revista temática: vean cuáles sirven para el contenido de su re-vista y cuáles son herramientas para comprender y expresar me-jor los textos.


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Con su maestro y su grupo, mediante una lluvia de ideas, escriban los temas de

corte académico que más les atraigan. Para hacerlo consideren lo siguiente:

Platiquen con sus maestros sobre nuevos aspectos de los temas de los programas de estudios. También revisen los libros de otras asignaturas.Piensen si en el periódico, la radio o la televisión hay algún tema que tenga que ver con las áreas de conocimiento científico, por ejemplo: el descubrimiento de un planeta, un invento o una nueva especie animal.Revisen algunos artículos en revistas temáticas que tengan a su alcance; en par-ticular observen qué temas tratan y por qué les atraen.

Reúnanse con compañeros que tengan intereses relacionados con la misma área de

conocimiento (por ejemplo, astronomía, geografía y arqueología) y formen un equi-

po de entre diez o doce personas. Entre todos escribirán un conjunto de artículos

para conformar la revista.

Cada artículo puede ser escrito en subgrupos de dos a tres individuos; a partir de

este momento trabajen juntos. Elaboren una lista con lo que saben sobre el tema.

Una investigación debe aportarles datos nuevos, pero también debe dar la oportuni-dad de confi rmar, desechar o reconsiderar aspectos que ya sabían. Por eso es im-portante que el equipo determine lo que ya conocen y lo que les gustaría saber. Por ejemplo, observen lo que un equipo dijo saber sobre el tema “El sonido”:

w Se dice que el sonido es una forma de energía.w En el espacio exterior también debe haber sonido.w El sonido existe solo si hay alguien que lo escucha.w Escuchamos con el oído y percibimos ondas de sonido por medio del tacto.w El sonido se propaga en gases, sólidos y líquidos.w El sonido se propaga mejor en sólidos y líquidos que en gases.w Se sabe que el sonido viaja a 343.02 m/s (a 20 °C sobre el nivel del mar).w El sonido tiene cualidades: por ejemplo, puede ser alto, bajo, agudo o grave. w Hay sonidos que nos hacen recordar sensaciones.

Ahora, vean las siguientes fi chas y discutan cuál es la lógica de esta organización y qué ideas en la lista anterior incluirían en cada tema. Comenten si hay otras formas de organización temática.

Tema A:

Características del sonido

Se dice que el sonido es una forma de energía.El sonido se propaga mejor en sólidos y líquidos que en gases.

Tema B:

La percepción del sonido

en los humanos

Tema C:

El sonido en el espacio

Luego, organicen sus conocimientos del tema elegido. Para ello respondan: ¿Qué

ideas están relacionadas? ¿Cuáles se pueden agrupar en temas y subtemas?


Se busca que los alumnos identifiquen primero los temas gene-rales sobre los cuales les gustaría hacer una revista y luego los temas específicos de los que quisieran redactar artículos. El de-safío es seleccionar temas pertinentes para el formato de una re-vista temática.


Es importante que los educandos se den cuenta de que no se co-mienza a redactar de cero o con la hoja en blanco, sino que un texto se desarrolla por aproximaciones sucesivas. Seleccionar un tema pertinente y de interés para el que escribe es el inicio de la redacción. Para apoyar a los estudiantes en este primer paso y hacer la lluvia de ideas que se sugiere en el libro del alumno, le proponemos preguntar: ¿Sobre qué área de la ciencia te gusta-ría escribir? Dé opciones como arqueología, astronomía, botánica, historia o física. Si la pregunta es demasiado amplia, puede pedir a los alumnos que hablen de algún hecho o fenómeno cercano a ellos o que hayan escuchado en los medios de comunicación y les interese (por ejemplo, un fenómeno natural, un evento relaciona-do con un animal o un proceso social). Relacione el hecho con un área del conocimiento, por ejemplo, si los estudiantes quieren ha-blar de las fiestas tradicionales, puede vincular el tema con socio-logía o con historia. Una vez seleccionado el tema, anímelos a que digan todo lo que sepan sobre él, seguramente aparecerán sabe-res de muy distinto orden. La diversidad de estos conocimientos y las lagunas de información es justamente lo que les dará la pauta para querer investigar sobre un tema.

En el ejercicio de la parte inferior de la página es importante re-saltar que un mismo tema puede ser desarrollado desde muy dis-tintas perspectivas. Saber desde cuál enfocarlo dependerá de los propósitos de la investigación. El ejercicio consiste en organizar y jerarquizar un tema y sus subtemas, lo que implica tener capaci-dad de análisis.


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Elaboren preguntas para planear la investigación; para hacerlo:

Consideren los conocimientos previos y los vacíos de información, por ejemplo:

¿Hay sonidos en el Universo?Si existen, ¿los sonidos en el Universo son iguales a los que escuchamos en la Tierra?¿Tenemos manera de escuchar los sonidos del Universo?

Analicen los temas y subtemas para detectar los que puedan ser contradictorios; por ejemplo, analicen las afirmaciones sobre el sonido y observen cómo se con-vierten en pregunta:

El sonido existe solo si hay alguien que lo escucha.

El sonido existe en todas partes.

¿El sonido existe independientemente

de que alguien lo oiga?

Una forma más de elaborar preguntas consiste en identifi car aquellas afi rmaciones que pueden ser aceptadas por todos, pero que no necesariamente son comprensi-bles para nosotros, por ejemplo:

¿Por qué se dice que el sonido es una forma de energía?

Del conjunto de sus preguntas, seleccionen las más pertinentes para guiar la inves-tigación y enlístenlas en sus cuadernos.

Información recopilada en diversas fuentesEn este momento usarán como guía las preguntas de la lista que realizaron para reco-pilar información de diversas fuentes sobre el tema que eligieron. Más adelante con-trastarán y clasifi carán la información y utilizarán la necesaria para su artículo.

Organícense para asistir a la biblioteca escolar o comunitaria, a la hemeroteca o, si es posible, para investigar en medios electrónicos. Busquen el apoyo del bibliote-cario para encontrar documentos que den respuesta a sus preguntas.

En ocasiones debemos realizar búsquedas más específi cas. En particular, para esta investigación, proponemos buscar información en revistas temáticas (aunque pueden traer otro tipo de documentos); esto les permitirá, además de encontrar información sobre su tema, entender cómo se organiza este tipo de texto y producir uno para pu-blicar su investigación. Les sugerimos trabajar el siguiente tema de refl exión.

Características y función de las revistas temáticas

Una revista temática es un tipo de publicación periódica, centrada en temas específi cos; su tratamiento es más profundo y analítico que otras publicaciones (por ejemplo, que un libro de texto). Por lo general, estas revistas tienen un con-sejo editorial (un grupo de personas especialistas en cada tema que aseguran que la publicación sea de calidad). Existen revistas en papel y digitales.

En equipo, busquen y observen ejemplares de cinco revistas distintas (pro-curen que al menos una se relacione con el tema elegido) y comenten cómo se estructuran, qué relación hay entre los artículos y el tema de la revista y qué estilo utilizan.


Saber elaborar preguntas es fundamental al hacer una investiga-ción documental, porque permite acotar el tema y delimitar qué textos vale la pena leer. Es una guía sobre lo que se quiere o ne-cesita aprender del tema.


El conocimiento científico avanza en la medida que los investiga-dores plantean nuevas preguntas sobre un mismo tema, en vez de darlo por hecho y absolutamente comprendido. Los cuestio-namientos pueden surgir de la observación y reflexión sobre los fenómenos y las teorías previas o ideas dominantes. Así, la habi-lidad para plantear preguntas conduce a establecer diferencias, rechazar, sustituir o ampliar el alcance de una teoría. Al elaborar preguntas, el lenguaje desempeña un papel esencial por ser el medio por el cual se construyen las ideas.


Para plantear preguntas es importante tener conciencia de qué sa-bemos y qué ignoramos. Por ello, antes de iniciar el primer ejercicio de la página, dé a los alumnos la oportunidad de que expresen sus conocimientos y a partir de ellos, identifiquen problemas (por ejem-plo, contradicciones, falta de información o incorrección en las ex-plicaciones). Luego lea con ellos la información del libro y trabajen juntos para que elaboren preguntas que los incentiven a buscar in-formación y a reelaborar sus ideas.


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Si es posible, también consulten Internet. Consideren que la información guardada en el ciberespacio es enor-me, por ello conviene usar un motor de búsqueda, que es un sitio web que dispone de un programa que ras-trea, selecciona y organiza las páginas de acuerdo con un criterio. En la sección “Espacio tecnológico” presen-tamos algunas sugerencias.

Distribuyan las actividades entre los integrantes del equipo y el tiempo del que disponen. Pongan una fe-cha para llevar a la escuela la información recopilada.

Reúnan los textos y exploren títulos y subtítulos, las imágenes, gráficos y los textos resaltados.Revisen las preguntas de la lista que elaboraron en la producción anterior y traten de responderlas, al hacerlo podrán identificar si investigaron lo suficien-te o si es necesario recurrir a otras fuentes.No olviden registrar la fuente de cada texto. Si en esta revisión se percatan de que falta la referencia es buen momento para regresar a la fuente y anotarla.Además, revisen las referencias cruzadas para va-lorar si contienen alguna información importante. Consulten el siguiente tema de reflexión.

Después, registren sus comentarios. Observen este ejemplo:

Cada número aborda un tema, por ejemplo: Universo, cuerpo humano, fauna... Además tienen secciones fijas: la fotografía del mes, historia de la ciencia...Tienen un índice y un texto llamado Editorial que presentan el tema que se abordará: por qué es interesante, los subtemas tratados, el perfil de los autores.Cada artículo representa un subtema del tema general, por ejemplo, del tema Uni-verso, hay artículos como “Teorías sobre el origen del Universo”, “Agujeros negros” y “Exploraciones al espacio exterior”.Cada artículo tiene un enfoque o un aspecto específico del tema que se quiere di-fundir. Por ejemplo, un enfoque de “Agujeros negros” puede ser su descripción, pero también la historia de su descubrimiento.Presentan cartas de los lectores. Algunas de ellas plantean preguntas que los cola-boradores de la revista resuelven.

Guarden estos comentarios porque servirán para elaborar su revista temática.

Una referencia cruzada es un texto que indica al lector que una idea se desa-rrolla en otra parte de este. Son muy comunes en los diccionarios y las enciclo-pedias y en algunos libros de divulgación de la ciencia, y suelen indicarse con la palabra “véase” o “V”. O bien, con un pequeño número a la derecha del o con-cepto en cuestión, que remite a las notas al fi nal del texto. Por otra parte, las notas bibliográficas pueden encontrarse al pie de la página o al fi nal de un capítulo de un libro, estas indican la fuente bibliográfi ca de la que se obtuvo un concepto, una defi nición o una idea. Estas notas permiten al lector ir a los documentos originales para profundizar en un tema.

Función de las referencias cruzadas para contrastar y complementar información

Pueden seguir tres estrategias para que los motores de búsqueda desplieguen páginas con la informa-ción que necesitan:

Por palabras clave, por ejemplo: sonido, Universo.Por tema o descriptores: el sonido del Universo (sin comillas signifi ca que buscará todas las pa-labras, en cualquier orden, con comillas busca la frase exacta).Por operadores booleanos. Por lo general se en-cuentran en la opción “Búsqueda avanzada” y permiten especifi car la búsqueda, por ejemplo, combinando dos o más palabras, pidiendo que se excluya un término específi co, solicitando pá-ginas de un país o idioma, etcétera.

Revisen la actividad permanente “El observador de Internet” para afi nar sus criterios de búsqueda.


Los alumnos explorarán revistas temáticas con dos propósitos: pri-mero, indagar su contenido y el sentido de la investigación en sus artículos; y segundo, conocer el formato y la funcionalidad de una revista temática, que les sirva de modelo cuando hagan su revista.


Estos son algunos sitios para buscar revistas temáticas en línea:

w www.revistas.unam.mx/ w www.conacyt.gob.mx/Indice/Paginas/Indice5.aspx

(consulta: 26 de octubre de 2012)


Para ayudar a los alumnos a identificar la estructura de las revis-tas temáticas, puede pedirles que las comparen con otro material que conozcan, por ejemplo, un periódico. Es conveniente diferen-ciar las intenciones de cada uno, los temas que se abordan, la ex-tensión y el nivel de profundidad de sus textos, el público al que están dirigidos, el tipo de ilustraciones, el formato, el papel de im-presión, la estructura interna, etcétera.

Es probable que algunos estudiantes lleven al salón revistas co-merciales con temas seudocientíficos tratados superficialmente, o incluso de manera “amarillista”. Si es el caso, puede aprovechar estos ejemplos para enseñar a sus alumnos algunos parámetros para identificar la calidad de su contenido, como revisar si los tex-tos están firmados (eso habla de si alguien se hace responsable), si los artículos tienen referencias bibliográficas, si explican o tra-tan de demostrar aquello que afirman, si es profundo el nivel con el que exponen los hechos, si las fotografías son montajes o si los adjetivos o adverbios que utilizan son subjetivos.


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Cuando su equipo tenga lista la selección de los textos, deberán hacer una revisión más profunda de cada uno de ellos. Consideren que incluso durante el proceso de investigación pueden resaltar algunos párrafos que les parezcan interesantes y ha-cer notas para destacar los fragmentos que crean más útiles para su investigación.

En una primera etapa basta con leer fragmentos y guiarse con los títulos y subtítulos para recopilar información, pero una vez que los seleccionen deberán leerlos aunque sea de manera general, completos sin detenerse mucho en los párrafos complicados.

Cuadro comparativo de la informaciónEn este momento tienen una selección de textos: han verifi cado que sirvan para res-ponder sus preguntas, y los han leído al menos una vez para valorar si son útiles. Ahora seguiremos adelante con el análisis de cada documento. Descubrirán que aunque los textos que recopilaron tratan de un mismo tema, pueden identifi car un punto de vista diferente en cada uno. Esta manera de analizar los textos les permitirá elaborar una opi-nión propia respecto de lo que leen y, más adelante, lo expresarán en su texto.

Con el fi n de que analicen el tratamiento de la información, lean de manera indi-vidual los textos 1 a 3, que en seguida presentamos. Luego coméntenlos en grupo con la guía de su maestro.

Por último, la lista de bibliografía o referencias de texto puede ser una buena guía para seguir investigando sobre un tema. Tal vez las fuentes que utilizó el autor puedan ser de utilidad para nuestra investigación. También puede ser que el sitio de Internet, la revista o el libro en que aparece el texto, contenga otros textos de interés.

A manera de ejercicio, encuentren ejemplos de referencias cruzadas, notas bibliográfi cas y referencias en los textos 1 a 3, que aparecen en las páginas 23 a 25, y discútanlo en grupo con su maestro. Expliquen cómo hicieron para encontrarlas rápidamente.

Revisen la bibliografía de los documentos de su investigación y señalen aque-llos textos que pudieran ser de interés. Si les es posible, localícenlos.

Lean las referencias que contienen para evaluar si con ello pueden comple-mentar la información que buscan.

Texto 1: El sonido

El sonido no es más que un fenómeno ondulatorio que tiene su origen, como en todos los casos, en un movimiento vibratorio producido por un golpe o una fricción. El sonido es por tanto, una forma que adopta la energía para despla-zarse por un medio material: el aire, la madera, el hierro, el agua, etcétera.

Ciertas características de los fl uidos y de los sólidos infl uyen en la onda de sonido. Es por eso que el sonido se propaga en los sólidos y en los líquidos con mayor rapidez que en los gases. El sonido se propaga a velocidades dife-rentes según la densidad1 del material que lo transmite: en general a mayor sea la densidad (�), tanto menor es la velocidad de la propagación del sonido. Además cuanto mayor sea la compresibilidad 2 del medio, tanto menor es la velocidad del sonido.


Después de comprender qué son las referencias cruzadas, los alumnos se darán cuenta de que pueden profundizar en un tema siguiendo a los autores y los contenidos y que así se difunde el co-nocimiento en las comunidades de lectores de textos científicos.

Por otro lado, hacer un cuadro comparativo permite establecer criterios de análisis de varios textos.


Al leer esta página con los estudiantes, le sugerimos hacer hin-capié en que las referencias cruzadas aparecen en el apartado “Notas” o en la bibliografía, que puede estar integrada al cuerpo del texto, en la parte baja de cada página, o al final del contenido.

Puede ser que no haya referencias, si es así, es importante cues-tionar con los alumnos la calidad del texto, con preguntas como las siguientes: ¿En qué se basa el autor para decir eso? ¿A partir de qué teoría se puede afirmar eso? ¿Qué otras ideas están asocia-das a las aseveraciones del texto? ¿Podemos aceptar como cierta o válida esa información? ¿Es posible saber si esa idea está actua-lizada? ¿Qué instituciones respaldan al autor del texto? ¿Quien pu-blica es una fuente seria y confiable?

Si los textos que los estudiantes mostraron sí tienen referencias, también es conveniente que plantee las mismas preguntas, para que hagan un análisis que los ayude a formar una mirada crítica ante lo que leen.


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Fenómenos acústicos

Algunos fenómenos acústicos, por todos conocidos, son consecuencia de las propiedades de las ondas del sonido. Algunas de ellas son:

Reflexión: el sonido rebota al llegar a la superficie y sufre un cambio súbito de dirección. Una consecuencia es el eco.Difracción: los ruidos se oyen aunque tengamos un obstáculo entre el emi-sor y el receptor. Por ejemplo, oímos lo que está pasando en la calle aun-que hayamos doblado la esquina.Resonancia: es el fenómeno […]

Notas:

1 En física, la densidad de una sustancia, simbolizada habitualmente por la le-tra griega �, es una magnitud referida a la cantidad de masa contenida en un determinado volumen. Ejemplo: un objeto pequeño y pesado, como una pie-dra de granito o un trozo de plomo, es más denso que un objeto grande y livia-no hecho de corcho o de espuma de poliuretano.2 La compresibilidad es una propiedad de la materia a la cual se debe que to-dos los cuerpos disminuyan de volumen al someterlos a una presión o com-presión determinada manteniendo constantes otros parámetros.

Llansana, Jordi. Atlas básico de física y química.

SEP-Parramón, México, 2004, pp. 48-49.

Texto 2: La transmisión del sonido

Si un árbol cayera a la mitad de un bosque profundo a cientos de kilómetros de distancia de cualquier ser viviente, ¿produciría algún sonido? Diferentes per-sonas contestarían la pregunta de distintas mane-ras. “No”, dirían algunas, “el sonido es subjetivo y requiere de alguien que lo escuche. Si no hay un oyente, no habrá sonido”. “Sí”, dirán otras; “un so-nido no es algo que esté en la cabeza de un oyente. Un sonido es algo objetivo”. […] Por lo general, los físicos optan por la posición objetiva en la cual el so-nido es una forma de energía que existe, se le es-cuche o no.

Medios que transmiten el sonido

La mayor parte de los sonidos que escuchamos se transmite a través del aire. No obstante, cualquier sustancia elástica –sea sólida, líquida, gaseosa o plasma– puede transmitir el sonido. Comparado con los sólidos y líquidos, el aire es un conductor de sonido relativamente defi ciente.

El sonido de un tren distante puede escuchar-se con mayor claridad colocando una oreja contra

el riel. La próxima vez que vayan a nadar, hagan que un amigo chasquee dos piedras a cierta dis-tancia sobre la superfi cie del agua mientras están sumergidos.

Comprobarán que el líquido es un gran conduc-tor del sonido. Y si el lector y su amigo pudieran es-tar alguna vez en un vacío, al repetir el experimento no escucharían nada. El sonido no viaja en el va-cío. La transmisión del sonido requiere de un me-dio; si nada hay que comprimir y dilatar, no puede haber sonido.

Lecturas recomendadas:

Cole, K.C. “Vibraciones simpáticas”, en Refl exiones de física como una manera de vida, Morrow, Nueva York, 1984. Pagels, Heinz Rudolf. “El código cósmico”, en Física cuántica como la lengua de la Naturaleza, Simon y Shuster, Nueva York, 1982.

Hewitt, Paul G. Conceptos de física, Limusa,

México, 1996, pp. 318 y 320 (fragmento).

A la bomba de vacío

Un timbre que se acciona en el vacío no puede escucharse.

Es necesario un medio material para que se produzca el sonido.


Al leer varios textos del mismo tema, los educandos pueden com-pararlos e identificar diferentes maneras de abordar un contenido.


Recuerde a los alumnos que los textos relacionados con el ámbito de estudio deben leerse más de una vez, pues una primera revi-sión de los elementos gráficos (sin leer integralmente) permite ver si el texto responde a la pregunta o problema que estamos plan-teando, la segunda lectura sirve para entender su contenido ge-neral y saber cómo se relaciona con la información que elegimos para la investigación y la tercera lectura ayuda para tomar notas y elaborar resúmenes.

Si lo cree pertinente, aproveche las lecturas de estas páginas para recordar a los estudiantes algunas estrategias para leer textos in-formativos. Por ejemplo, dígales que antes de empezar se fijen un objetivo claro y elaboren hipótesis sobre su contenido a partir de los títulos, los subtítulos, las letras negritas, los listados, las ilus-traciones y los gráficos. Inclusive pueden vincular esta informa-ción con las referencias cruzadas. Estas estrategias les serán de utilidad para analizar los textos sin leerlos y tomar solo los que les sean útiles para su investigación.

Para que los alumnos se fijen un objetivo de lectura sobre el tema de los sonidos en el Universo, es conveniente que antes de leer analicen los parámetros del cuadro comparativo de la página 26.


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Gráfica que muestra las ondas electromagnéticas de un pulsar (estrella formada de protones) con rasgos típicos. Si se traduce en sonido, los puntos más altos son sonidos agudos y los bajos, los graves.

Texto 3: ¿Hay sonido en el Universo?

“¿Hay sonido en el Universo?”, pregunta que dio el nombre a la conferencia del doctor Carlos Román en el Auditorio del Observatorio Astronómico Nacional como parte del programa “Las Noches del Observatorio”, en que los asistentes además tuvieron la oportunidad de mirar la Luna y a Saturno por telescopio.

El investigador del Instituto de Astronomía de la UNAM, doctor Carlos Román, explicó que las on-das de sonido generadas en el espacio interestelar por explosiones y creación de nuevas estrellas solo se hacen audibles por el trabajo de interpretación de esos fenómenos.

Esto es así porque el aire interestelar o gas calien-te no proporcionan el medio adecuado para transmi-tir sonido, a diferencia de lo que ocurre en la Tierra, la densidad en el aire puede concentrar treinta trillo-nes de sus partículas en un centímetro cúbico. “Por eso ustedes pueden hablarme y yo escucharlos a unos cuantos metros, pero en el medio interestelar las per-turbaciones sonoras decaen muchísimo más rápido.”

“La atmósfera de la tierra tiene muchísimas más partículas por centímetro cúbico. Y esa es la dife-rencia entre un medio muy denso como es el de la Tierra, y el aire interestelar, donde la densidad es de apenas mil partículas por centímetro cúbico. Además si nos vamos al medio intergaláctico, el gas caliente que hay entre las galaxias es aún menos denso: estamos hablando de una partícula por me-tro cúbico.”

A pesar de que contamos con un órgano auditivo perfecto, no podríamos escuchar los sorprendentes

sonidos que produce la explosión estelar supernova (que crea cavidades y nuevas formas); la emisión de vientos con carga eléctrica por una estrella o la for-mación de nuevas estrellas.

No obstante, aseguró que en un medio gaseo-so, sí se producen ondas sonoras, “lo que pasa es que para poder escuchar necesitaríamos una ore-ja que abarcara varios kilómetros, que fuera extre-madamente sensible con un tímpano que debería vibrar en cuanto le llegarán unas cuantas partícu-las. Por eso es que sería tan difícil escuchar, pero en realidad las ondas sí se transmiten en el medio in-terestelar y causan además efectos espectaculares”.

En este sentido, los asistentes a la conferencia “¿Hay sonido en el Universo?” pudieron escuchar, el pasado viernes 6 de mayo, audios de las interpre-taciones de los sonidos espaciales, en un esfuerzo científi co para imaginar secuencias audibles.

Las simulaciones se realizaron con base en datos reales, transportados a una frecuencia audible. Por ejemplo, en el caso del sonido que emite un agujero negro lo que escucharíamos un sonido grave, un Do, pero 54 octavas más abajo del piano. O “el sonido de la radioemisión de la atmósfera de Saturno, que hace diferentes efectos con sus anillos; la radioemi-sión fue captada hace treinta años”.

Álvarez Linarte, Heriberto. “¿Hay sonido en el universo?”,

Volante, volantepost.wordpress.com/soluciones-al-desabasto-de-

agua/hay-sonido-en-el-universo (consulta: 25 de abril de 2012).

Comparen el contenido de los textos anteriores y lleguen a un consenso grupal al respecto del punto de vista de cada autor. Después, reúnanse en equipo y repitan la actividad con los textos de su investigación. Revisen el tema de refl exión de la página siguiente.

Gráfica de las ondas electromagnéticas del pulsar del Cangrejo, este es más joven.


Una vez que se han leído distintos textos sobre un mismo tema es importante analizar primero el lugar que ocupa cada uno en la investigación (por ejemplo, central o complementario) y luego, si contradice o tiene una postura diferente de la principal.


Los textos incluidos en las páginas 23 a 25 tratan distintos as-pectos de un mismo fenómeno. El primero habla en general del sonido, el segundo se centra en una de sus características (la transmisión del sonido) y el tercero trata la transmisión del sonido en un contexto específico: el Universo. Por ello es adecuado que al terminar de leer haga notar a los estudiantes que la pregunta “¿Cómo es el sonido?” se responde con los tres textos, que guar-dan una relación de lo general a lo particular. En cambio, la pre-gunta “¿Podemos escuchar sonidos en el Universo?” se responde directamente con el tercer texto, pero el primero y el segundo son básicos para comprender la respuesta que da el tercero.


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Identifi quen los textos que tengan un enfoque cercano a lo que quieren exponer y localicen los fragmentos que puedan emplear.

Un tema puede ser abordado desde diversas perspectivas. Por ejemplo, un científi co puede presentar datos sobre los medios para transmitir el sonido y otro el comportamiento del sonido en el espacio.

Para comparar los tratamientos de un tema, les recomendamos lo siguiente.

Organicen una discusión sobre los textos consultados.Durante la discusión, tomen notas y elaboren un cuadro comparativo. Pue-den hacerlo como el que se muestra abajo, agreguen o eliminen los rubros necesarios para ajustar el cuadro a las necesidades de sus textos.Como ejemplo, primero completen en sus cuadernos el cuadro con los textos sobre el sonido; después, discutan cómo se modifica la relación entre estos textos si su tema fuera “Las características del sonido” o “¿Po-demos escuchar los sonidos del Universo?”.

Cuadro comparativo de la información presentada en las diferentes fuentes de información

Tema tratado: El sonido

Títulos de los textos estudiados:

Texto 1: El sonidoTexto 2: La transmisión del sonidoTexto 3: ¿Hay sonido en el Universo?

¿Cómo se relacionan estos textos entre sí? (por ejemplo, guardan una relación de lo general a lo particular, de complementariedad, de exclusión, contradice o argumenta algo contrario o en favor a la afirmación de otro texto…).

Si el tema es “El sonido” guardan una relación de lo general a lo particular. Si el tema es “¿Podemos escuchar los sonidos del Universo?” guardan una relación de…

¿Cuál es la importancia de cada texto para la comprensión del tema investigado?

¿Existen conceptos que se retoman en todos los textos? ¿Cuáles?

¿Qué información nueva aporta cada uno?

¿Existe información que sea contradictoria? ¿Cuál? ¿Por qué?

¿Existe un texto que no aporte información nueva o que no sea adecuado?

Al terminar su discusión hagan un cuadro como el de arriba con los textos de su tema. Además, localicen los fragmentos que puedan ser de utilidad, (siem-pre considerando el conjunto de textos que utilizarán); márquenlos o hagan se-ñalizaciones al margen para que más tarde los puedan identifi car fácilmente.

Formas de tratar un tema en distintas fuentes

La discusión de un texto en equipo es una de las

mejores estrategias para lograr comprenderlo profundamente.


El cuadro comparativo que se propone en esta página permite en-tender las relaciones entre los textos leídos.


Un cuadro comparativo es un organizador que se emplea para sistematizar información y contrastar las ideas de un tema. Se compone por un número variable de columnas en las que se lee en forma vertical y se establece la comparación entre el conteni-do de las columnas.


Una alternativa al trabajo de los alumnos en esta página es elabo-rar un cuadro para comparar los elementos centrales de los textos. Su ventaja es que permite abordar con más claridad sus conte-nidos. Para hacerlo es necesario que los estudiantes encuentren hechos, principios, conceptos y procedimientos clave en los tex-tos (que sean relevantes para sus preguntas) y luego vean si son complementarios, consistentes, contradictorios o si se incluyen o excluyen mutuamente. Un ejemplo, puede ser:

Conceptos/Textos Texto 1 Texto 2 Texto 3

Definición del sonido

Cómo se transmite

Transmisión del sonido: Los medios

El sonido en el vacío

El sonido en el Universo…


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Notas de las ideas centrales del tema investigadoYa revisaron y contrastaron información, asimismo señalaron fragmentos importan-tes en los documentos que leyeron. Ahora, escribirán notas que registren las ideas centrales. Primero, realizarán un ejemplo con su profesor y, luego, lo harán en equi-po con sus textos.

Una manera de identifi car las ideas centrales consiste en distinguir lo esencial de

los datos no relevantes para nuestros intereses. Como ejemplo, realicen estas acti-

vidades con la guía de su profesor.

Relean completo el Texto 3 “¿Hay sonidos en el Universo?” y señalen con lápiz, al margen del texto, los fragmentos que corresponden a la explicación sobre los sonidos del universo y los que no son importantes para ese tema.Después, se puede proceder de dos maneras:

Realizando una paráfrasis de las ideas marcadas (recuerden que consiste en expresar de una manera distinta y resumida lo que se presenta en el texto).Transcribiendo frases importantes y suprimiendo las partes que se repiten o que corresponden a datos no importantes para el tema.

Como ejemplo, lean el resumen que se muestra abajo y que se realizó con los párrafos 2, 3 y 4 del Texto 3, y contesten:

¿Las primeras dos líneas corresponden a una paráfrasis o a una transcripción del Texto 3? ¿Por qué? ¿Qué fragmentos se tomaron del texto original para redactar estas dos líneas?¿Qué partes del resumen son una transcripción del texto original? Identifíquen-las en el texto y subráyenlo. ¿Qué partes se omitieron?Cuando uno transcribe de un texto algunas frases, es necesario introducir comillas al principio y al final: pongan comillas en el resumen de abajo donde corresponda. Existen algunas palabras o expresiones que se agregaron, por ejemplo la ex-presión “En cambio”, explica por qué son importantes.

Según la densidad de la atmósfera de cada lugar, el sonido se transmitirá de distinto modo.

En la Tierra, la densidad en el aire puede concentrar treinta trillones de sus partículas en un centímetro cúbico, y por ello pueden ustedes hablarme y yo es-cucharlos a unos cuantos metros.

En cambio, en el medio interestelar la densidad es de apenas mil partículas por centímetro cúbico. Y si nos vamos al medio intergaláctico, el gas caliente que hay entre las galaxias es aún menos denso: estamos hablando de una par-tícula por metro cúbico. Así, y a pesar de que contamos con un órgano auditivo perfecto, no podríamos escuchar, por ejemplo, los sorprendentes sonidos que produce la explosión estelar supernova que crea cavidades y nuevas formas; o la emisión de vientos con carga eléctrica por una estrella o la formación de nue-vas estrellas. No obstante…

Con su profesor, terminen las notas del Texto 3. Luego, con su equipo, apliquen las

estrategias anteriores con los textos de su investigación.

Al terminar, muestren a su maestro y a su grupo cómo hicieron para elaborar la nota

con las ideas centrales, de alguno de los documentos.

Antes de escribir, es importante que identifiquen la idea principal de cada párrafo.


Aprender a identificar las ideas centrales de un texto será útil para los alumnos a lo largo de su vida académica, laboral y ciudadana, ya que les permitirá analizar y comprender el contenido de una lectura y apropiarse de la información con fines diversos.


Es importante que acompañe paso a paso a los estudiantes en el trabajo de esta página, pues no siempre identifican sencillamen-te las ideas centrales de un texto. Comience por analizar con ellos párrafo por párrafo el texto tres, que luego señalen las partes que se refieren a las explicaciones para distinguirlas de repeticiones, ejemplos o detalles irrelevantes para el tema de investigación. Para apoyarlo en esta tarea, le damos un ejemplo del subrayado.

“¿Hay sonido en el Universo?”, pregunta que dio el nombre a la con-ferencia del doctor Carlos Román en el Auditorio del Observatorio Astronómico Nacional como parte del programa “Las noches del Observatorio”, en que los asistentes además tuvieron la oportuni-dad de mirar la Luna y a Saturno por telescopio.

El investigador del Instituto de Astronomía de la UNAM, doctor Carlos Román, explicó que las ondas de sonido generadas en el espacio interestelar por explosiones y creación de nuevas estre-llas solo se hacen audibles por el trabajo de interpretación de esos fenómenos.

Esto es así porque el aire interestelar o gas caliente no proporcio-nan el medio adecuado para transmitir sonido, a diferencia de lo que ocurre en la Tierra, la densidad en el aire puede concentrar treinta trillones de sus partículas en un centímetro cúbico. “Por eso ustedes pueden hablarme y yo escucharlos a unos cuantos metros, pero en el medio interestelar las perturbaciones sonoras decaen muchísimo más rápido.”

Cuando los alumnos terminen de subrayar, pídales que comparen el original con el texto resumido y pregunte: ¿Cuál es una paráfra-sis? ¿Cuál es una transcripción? ¿Por qué se utilizaría cada méto-do para resumir?


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Fichas bibliográficasLas referencias bibliográfi cas respaldan lo que decimos, por ello son piezas muy im-portantes. Por otra parte, cuando escribimos sobre un tema, se entiende que no so-mos la fuente primaria y que lo que decimos es producto de una investigación. Así como nosotros utilizamos las referencias de los textos para profundizar en nuestra in-vestigación, nuestros lectores podrían necesitar saber de dónde obtuvimos algún dato y es necesario darle crédito al autor.

Revisen sus referencias, apóyense en el siguente tema de refl exión.

Para obtener los datos bibliográficos, es necesario

explorar el libro, sobre todo las primeras y últimas páginas.

En la bibliografía se registran los datos de la fuente de la que se extrajo la infor-mación. Si bien existen diferencias entre las publicaciones, existen algunas nor-mas para escribir la bibliografía en distintos tipos de texto.

En su cuaderno, escriban ejemplos con documentos de su investigación o con datos bibliográfi cos que aparezcan en este libro.

Para los libros: Para las revistas y los periódicos:

Para los documentos electrónicos:

Apellidos y nombre del autorTítulo del libro en cursivas o subrayadoEditorialCiudadAño de publicaciónPáginas consultadas

Apellidos y nombre del autorTítulo del artículo entre comillasTítulo del periódico o revista (subrayado)Número de la publicación

Apellidos y nombre del autorTítulo del documentoNombre de la página electrónicaDirección electrónicaFecha de consulta

Al ordenar la bibliografía verán que aunque existen variaciones en las normas según la publicación, hay algunos datos que siempre aparecen.

Características y función de las referencias bibliográficas

Respondan en equipo y compartan sus respuestas con el grupo.

¿La información contenida en los textos responden sus preguntas? ¿Por qué?¿Qué estrategias siguieron para elaborar notas?¿Tuvieron difi cultades para registrar la bibliografía? ¿Cuáles?

¿Cómo vamos?

Reúnanse en equipo y escriban la bibliografía al fi nal de cada nota.

Borradores de un artículo Es momento de escribir un artículo para publicarlo en una revista temática. Para comen-zar van a elaborar un borrador que pueden ir mejorando hasta llegar a la versión fi nal. Antes de redactar, trabajen el tema de refl exión de la página siguiente.


Aprender a elaborar fichas bibliográficas contribuye (además de lo que se explica en el libro del alumno) a que los estudiantes ten-gan la práctica cotidiana de distinguir lo que ellos dicen, piensan o escriben, de lo que han retomado de alguna fuente documental u oral. Reconocer las fuentes y proteger los derechos de los auto-res es una práctica académica, ética y ciudadana.

El apartado “¿Cómo vamos?” pretende que los educandos hagan una evaluación parcial de lo que han hecho hasta ahora en su proyecto. Esto les permite tomar un poco de distancia, revisar sus logros y decidir si tienen que reflexionar más, profundizar en algu-na producción o reelaborarla.


Apoye a los alumnos en la tarea de elaborar fichas bibliográfi-cas de las fuentes documentales para su investigación. Para ello, tome un ejemplo de cada formato (libro, revista o periódico y do-cumento electrónico) y haga preguntas como: ¿Cuál es el nombre del libro? ¿Cuál es el formato para escribir el nombre del autor? ¿Por qué lleva coma? Si son varios autores, ¿cómo se pone el nom-bre del segundo autor? ¿Y los siguientes? ¿Dónde se pueden en-contrar los datos de la editorial, la ciudad y el año de publicación del documento? ¿Cómo se escriben las páginas consultadas?

Ayude a los educandos a reflexionar que una autoevaluación tie-ne la finalidad de que aprendan a gestionar mejor su propia activi-dad académica. Ayúdelos para que respondan con explicaciones y argumentos las preguntas del apartado “¿Cómo vamos?”, moti-ve que en grupo se aporten ideas sobre cómo mejorar los proce-sos de investigación.


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Integración de la información de diversas fuentes en la redacción de un texto propio. Modos de plantear y explicar las ideas en diferentes textos

Antes de escribir conviene que planeen y hagan anotaciones sobre:

Objetivo comunicativo. Además de informar sobre un tema, establezcan qué enfoque se le dará al texto, es decir, específicamente qué aspecto del tema darán a conocer; en función de ello, el manejo de la información puede va-riar de manera significativa. Por ejemplo, abajo presentamos tres enfoques diferentes sobre un tema. Discutan con sus compañeros qué información sería importante considerar como central en cada caso.

¿Existe el sonido en el espacio exterior? Sobre la imposibilidad de transmitir sonido en el vacío.El sonido en el espacio exterior y en distintos cuerpos celestes.

Interlocutores. Piensen quiénes serán los lectores de su texto y consideren la selección del lenguaje, la cantidad y el tipo de información (más o menos especializados) para que sea apropiada para sus lectores.Algunos aspectos materiales del texto. Consideren la extensión de su texto en función de sus lectores. También consideren la posibilidad de incluir imágenes, tablas o esquemas que apoyen el contenido.

Escriban en una hoja las decisiones que tomaron.

En función de lo anterior, seleccionen y organicen, mediante un esquema, la información que desarrollarán en su texto. Por el momento ocúpense de resol-ver qué ideas desarrollarán y qué relaciones se establecen entre ellas (cuáles son las más generales y cuáles se les subordinan o dependen de los prime-ros). Háganlo como índice temático, donde se muestre la jerarquía de las ideas, como en el siguiente:

Tema: El sonido en la Tierra y en otros cuerpos celestesA) El sonido

- Es una forma de energía.- Maneras como se propaga.

B) El sonido en el Universo- En el vacío espacial (sin materia alguna), el sonido no puede propagarse.- Pero se ha logrado captar los sonidos de planetas, satélites y fenómenos estelares.

C) El sonido en los distintos cuerpos celestes - Depende de su densidad atmosférica.- Ejemplos de sonidos en distintos cuerpos celestes comparados con la Tierra.

Una vez seleccionados los temas y jerarquizadas las ideas que se incorporarán, es importante planear el orden de exposición de las ideas. En un documento ex-positivo, como el que ustedes están trabajando, es común encontrar una intro-ducción, un desarrollo y una conclusión.

Introducción. Es la parte en que se plantea la idea central o tesis, es decir, el punto de partida de todo el texto; la tesis se puede plantear directamente o por medio de un ejemplo, una narración breve, una pregunta que interese al lector o un anuncio de los puntos que contiene el texto. Discutan: ¿Cómo se plantea la siguiente introducción?. ‘En el espacio nadie puede oír tus gritos’. Con este inquietante eslogan se publicitó el clásico del cine de ciencia-ficción Alien. Sus creadores dieron en el clavo: el sonido necesita de un medio ma-terial para propagarse, y en el vacío espacial no hay nada a lo que pueda agarrarse. Sin embargo, el silencio no reina en todo el universo.”

Ordenar la información facilita la escritura de un texto expositivo.


En esta página los alumnos aprenderán la funcionalidad de hacer borradores al elaborar un texto, ya que son necesarias múltiples aproximaciones para redactar. En este caso, primero hay que ha-cer una investigación documental y tomar notas, luego hay que identificar el contexto (intención, interlocutores o medio en el que se publicará) porque esto influye en la manera de redactarlo, des-pués se crea la primera escritura y se revisa a partir de parámetros específicos y finalmente se termina el texto y se difunde.


Uno de los mayores desafíos de la escritura de este tipo de textos es apoyar a los alumnos para que elaboren un escrito creativo y personal, y evitar la simple copia de contenidos extraídos de do-cumentos informativos. Una estrategia es sugerirles que descri-ban su proceso de aprendizaje. Específicamente que mencionen:

w ¿Cuáles fueron sus preguntas iniciales? w ¿Qué conocimientos o creencias tenían sobre el tema? w ¿Cómo esas preguntas se fueron respondiendo,

transformando o confirmando a la luz de lo investigado? w ¿Qué ajustes tienen que hacer en el lenguaje y en los

conceptos de acuerdo con sus lectores? (Por ejemplo, un lenguaje cercano a los adolescentes).

Así, por ejemplo, un texto puede tener una introducción como la siguiente: “En el espacio exterior nadie puede escuchar tus gritos, de esta manera se anunciaba una famosa película de ciencia fic-ción, y fue hasta que me adentré en el tema de la transmisión del sonido que pude entender este famoso eslogan: se diría que el Universo está lleno de inmensos ruidos, pero no es así…”.


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Ahora están listos para redactar los artículos que conformarán su revista. Para hacer-lo, los invitamos a realizar las siguientes actividades.

Trabajen con su equipo, retomen sus notas y planeen cómo desarrollarán sus expli-

caciones en sus textos. Cada equipo exponga a su maestro y su grupo:

Las consideraciones que hicieron sobre el objetivo comunicativo de su texto, los interlocutores y los aspectos materiales de la revista que les servirán para selec-cionar la información que tendrá su texto.El primer esquema sobre las ideas y conceptos que quieran plasmar en su textoLa manera como plantearán y explicarán las ideas de su texto. Por ejemplo:

El texto tendrá una introducción que se planteará mediante preguntas que des-pierten la curiosidad del lector, al mismo tiempo que retome los temas que se tratarán.

En el desarrollo habrá tres partes: a) una descripción de qué es y cómo se propaga el sonido; b) causas por las cuales el sonido no se propaga en el vacío; y c) ejem-plos de sonidos del Universo.

Después, escriban el primer borrador: deberán desarrollar las ideas en la fase de

planifi cación, por medio de las estrategias que defi nieron.

Desarrollo. Presenta el tema con una o varias formas de explicar:

Formas de explicar: Ejemplos:

Descripciones: identifica los rasgos o partes de un concepto.

El sonido es un fenómeno ondulatorio que tiene su origen en un movimiento vibratorio producido por un golpe o una fricción.

Clasificaciones: describe y caracteriza aspectos de un objeto y luego lo relaciona en un grupo en virtud de sus rasgos similares.

En 1930 Hubble clasificó las galaxias en elípticas, espirales e irregulares, siendo las dos primeras las más frecuentes. En seguida describimos cada una de ellas.

Ejemplos: se seleccionan ejemplos típicos o sobresalientes para explicar algo o para ilustrar un fenómeno.

En física, la densidad de una sustancia, es una magnitud referida a la cantidad de masa contenida en un determinado volumen. Ejemplo: un objeto pequeño y pesado, como una piedra de granito o un trozo de plomo, es más denso que un objeto grande y liviano hecho de corcho o de espuma de poliuretano.

Comparaciones: identifica las similitudes y diferencias entre dos o más conceptos.

Comparado con los sólidos y líquidos, el aire es un conductor de sonido relativamente deficiente. El sonido de un tren distante puede escucharse con mayor claridad colocando una oreja contra el riel.

Argumentos: luego del planteamiento de una tesis, se enumeran razones por las que tal o cual planteamiento es válido.

Actualmente, el modelo del Big Bang como teoría del origen del Universo está aceptado por la mayoría de los cosmólogos. Un primer argumento para pensar que la teoría del Big Bang es correcta se basa en el hecho comprobado de que las galaxias se están alejando unas de otras…

Conclusión. Parte del texto en que se resumen las ideas más importantes, se reafirman las hipótesis o se rechazan en función de las ideas expuestas.


El objetivo del cuadro de desarrollo es que los alumnos observen cómo pueden desplegarse las ideas por medio de descripciones, clasificaciones, ejemplos, comparaciones y argumentos.


Para que los estudiantes desarrollen el cuerpo de su texto, le reco-mendamos asesorarlos en la escritura de párrafos. Una opción es retomar uno de los índices temáticos que hicieron y complementar-lo con descripciones, clasificaciones, ejemplos, comparaciones, ci-tas o argumentos. Por ejemplo:

Tema y subtema Forma de desarrollarlo

A) El sonido

Describir qué es el sonido: El sonido es un fenómeno vibratorio transmitido en forma de ondas.

Explicar cómo se propaga: Para que se genere un sonido es necesario que vibre alguna fuente.

Dar ejemplos de los medios en los que se propaga: Las vibraciones pueden ser transmitidas a través de diversos medios elásticos, el aire y el agua son los más comunes.

Al terminar de hacer una muestra de lo anterior con todo el grupo, pida que cada equipo haga apuntes en el índice sobre cómo van a desarrollar cada párrafo, antes de escribirlo.


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Planeación inicial Redacción

1. El texto tendrá una introducción que se planteará mediante preguntas que despierten la curiosidad del lector, al mismo tiempo que retome los temas que se tratarán.

¿Te has imaginado el sonido del Universo: el burbujeo del gas emergiendo del centro del Sol, la explosión de una supernova o el silbido de un hoyo negro?

Organicen la revisión del primer borrador. Revisen:

Que cada párrafo aborde una idea central, esto ayuda a clarificar el tema.Donde sea necesario, completen o desarrollen los párrafos resultantes con los si-guientes recursos. Revísenlos en grupo con su maestro y luego regresen a su texto.

Recursos empleados para desarrollar o ampliar las ideas en los párrafos. Expresiones y nexos que ordenan la información dentro del texto

Ejemplificaciones. Una ejemplifi cación consiste en demostrar o ilustrar con un hecho o un dato algo que se afi rma. En el siguiente ejemplo, la idea central está marcada con amarillo y los hechos con los que se ejemplifi ca tal afi rmación se marca con color azul.

Comparado con los sólidos y líquidos, el aire es un conductor de sonido relativamente deficiente. El sonido de un tren distante puede escucharse con mayor claridad colocando una oreja contra el riel. La próxima vez que vayan a nadar, hagan que un amigo chasquee dos piedras a cierta distancia sobre la superficie del agua mientras estén sumergidos. Comprobarán que el líquido es un gran conductor del sonido.

Citas. Una idea central se puede ampliar mediante una explicación que se ha extraído de otro texto. En el siguiente ejemplo, la cita está marcada con azul y la idea central, con amarillo. Observen que lo dicho por el autor se entrecomilla y se señala la fuente. En la bibliografía debe aparecer la fi cha completa.

Los cálculos indican que las estrellas moribundas pulsan a frecuencias sonoras audibles durante una fracción de segundo antes de reventar: “El núcleo más interno empieza a vibrar vigorosamente y, tras 700 milisegundos, la oscilación se hace tan intensa que empieza a generar ondas sonoras de frecuencias entre 200 y 400 Hz. Estas ondas refuerzan la onda de choque creada por el colapso de la estrella, que acaba por explotar”, señala Adam Burrows, uno de los investigadores del Instituto.

Comentarios. Se incluyen en los textos para señalar un juicio o la percepción de un autor sobre los hechos u objetos que describe. La idea central se distingue en amarillo y el comentario se encuentra en azul.

En 2002 el astrofísico Jaan Einasto, del Observatorio Tartu, en Toravere (Estonia), descubrió que galaxias y vacíos se repiten cada 390 millones de años-luz y dan lugar a una estructura celular. Fue un hallazgo impactante, dado que revolucionó nuestra manera de entender el Universo.

Comparado con los sólidos y líquidos, el aire es un conductor de sonido relativamente deficiente.

Los cálculos indican que las estrellas moribundas pulsan a frecuencias sonoras audibles durante una fracción de segundo antes de reventar:

En 2002 el astrofísico Jaan Einasto, del Observatorio Tartu, en Toravere(Estonia), descubrió que galaxias y vacíos se repiten cada 390 millones de años-luz y dan lugar a una estructura celular.

“El núcleo más interno empieza a vibrar vigorosamente y, tras 700milisegundos, la oscilación se hace tan intensa que empieza a generar ondas sonoras de frecuencias entre 200 y 400 Hz. Estas ondas refuerzan la onda de choque creada por el colapso de la estrella, que acaba por explotar”,

El sonido de un tren distante puede escucharse con mayor claridad colocando una oreja contra el riel. La próxima vez que vayan a nadar, hagan que un amigo chasquee dos piedras a cierta distancia sobre la superficie del agua mientras estén sumergidos. Comprobarán que el líquido es un gran conductor del sonido.

Fue un hallazgo impactante, dado que revolucionó nuestra manera de entender el Universo.


El objetivo es dar a los educandos criterios para realizar el proceso de revisión en dimensiones como semántica, sintaxis y ortografía.

Saber revisar un texto es útil para mejorar la escritura, pero tam-bién para la comprensión lectora, ya que se ejercitan estrategias y habilidades como identificar las ideas centrales de los párrafos y entender que hay ejemplos o comentarios alrededor de dichas ideas.


En la primera revisión de un texto se trata de verificar si su conte-nido se relaciona con la situación comunicativa. Es decir, si el tex-to cumple con el objetivo previsto, si el lenguaje es adecuado para los posibles lectores o es necesario describir, explicar o cambiar de vocabulario, y si el texto está en un formato conveniente para la situación comunicativa (un artículo con introducción, desarro-llo y conclusión).

Después es importante abordar el desarrollo del contenido y saber si está toda la información necesaria para que el texto sea com-prensible, si los párrafos están diferenciados claramente, si cada párrafo tiene una idea central, y por último, si es necesario agre-gar ejemplos, explicaciones, argumentos, citas o comentarios.


Si es necesario, ejemplifique la revisión con un texto que conten-ga párrafos con problemas de delimitación para hacerles notar los errores. Le sugerimos preguntar: ¿Podemos distinguir varias ideas en este bloque de texto? ¿Podemos delimitarlo? ¿Cuál es la idea central? ¿Hay elementos que apoyan esa idea? También puede retomar los cuestionamientos planteados en la sugeren-cia de contenido.


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Para la segunda revisión del borrador, verifi quen que se hayan incorporado las pri-

meras observaciones. Luego hagan una revisión fi nal del texto e intercámbienlo con

otro equipo. Revisen los siguientes puntos:

¿Se comprenden de manera clara todas las ideas?¿Los párrafos están suficientemente diferenciados? ¿Se usan nexos para relacio-nar las distintas partes del texto? ¿Se usa una puntuación adecuada?¿La ortografía de las palabras es correcta?

Corrijan el texto. Utilicen gramáticas y diccionarios.

Revisen cómo se redacta una idea principal y cuáles son los signos de puntuación y los nexos que pueden emplear para relacionar ideas.Además, revisen las palabras que les causen duda, o no comprendan del todo, y verifiquen la ortografía de las palabras que se les dificulten.

Agreguen imágenes, tablas y demás elementos gráfi cos que apoyen el texto.

También incluyan la bibliografía de los textos utilizados.

Producto final: Revista temáticaToda revista tiene un consejo editorial, que toma decisiones sobre la edición y pro-ducción del texto.

Con su maestro y su grupo, piensen cómo van a publicarla, por ejemplo:

Si el tiraje será de uno o varios ejemplares.Qué elementos tendrá: revisen el tema de reflexión “Características y función de las revistas temáticas”, y analicen la estructura de una de las revistas que con-sultaron.

Los textos están formados por párrafos delimitados por mayúsculas y puntos. Con su maestro distingan la información que proporciona cada párrafo y cómo progre-sa entre uno y otro. Por ejemplo: Párrafo 1: Se dice el contexto de la conferencia. Párrafo 2: Se presenta el conferencista y explica si los sonidos del universo son audibles. Párrafo 3: Profundiza sobre la audición de los sonidos…

Revisen que el texto que escribieron tenga párrafos, cada uno con ideas dife-

renciadas de los otros, y cómo se vincula la información entre párrafos.

En los textos expositivos aparecen palabras y expresiones que permiten entender cómo una afi rmación está relacionada con lo que se dijo antes: estas palabras y expresiones se llaman nexos; ejemplos de nexos son pero, así, porque, aunque, sin embargo, aún, a pesar de, por eso, no obstante, a pesar de que, etcétera. En el siguiente ejemplo, el primer párrafo se relaciona con el segundo por causalidad gracias a la expresión “Esto es así porque”:

…las ondas de sonido generadas en el espacio interestelar por explosiones y creación de nuevas estrellas solo se hacen audibles por el trabajo de interpretación de esos fenómenos.

Esto es así porque el aire interestelar o gas caliente no proporcionan el medio adecuado para transmitir sonido.

Cierre


Revisar la cohesión del texto después de verificar que es ade-cuado a la situación comunicativa y que contiene la información necesaria.


Entendemos por cohesión el conjunto de marcas lingüísticas que reflejan las relaciones internas de un texto. Los nexos establecen las relaciones entre un enunciado o un párrafo y otro.


Sugerimos revisar si los textos de los alumnos tienen nexos varia-dos y establecen adecuadamente las relaciones entre las ideas. Para ejemplificar el uso correcto de los nexos, en función de lo que se quiere comunicar, puede proponer enunciados como los si-guientes y pedir a los estudiantes que diferencien sus significados:

Además vienes y comes.Encima vienes y comes.Por tanto vienes y comes.Sin embargo vienes y comes.

Para la revisión ortográfica recuerde a los educandos que existen distintas estrategias para identificar los usos correctos del espa-ñol. Por ejemplo:

w El conocimiento de las reglas ortográficas, como sonidos b + r o l, con b alta… w El reconocimiento de las cualidades morfológicas de las

palabras, por ejemplo, la partícula bi con sentido de dos, como binacional y bicicleta, es con b alta. w El uso del diccionario cuando las opciones anteriores

no funcionan.


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Cuáles serán los criterios para publicar los artículos; por ejemplo, pueden pedir a un jurado de profesores, o alumnos, que haga una última revisión de los textos y que cada equipo realice las correcciones pertinentes.Qué secciones se incluirán: un Indice, el Editorial (donde se presenta la revista por medio de sus distintos temas), artículos organizados por tema o área de cono-cimiento (por ejemplo, historia, ciencias, lenguaje…)…Piensen el nombre de la revista y cómo presentarán la portada, de modo que sea atractiva para sus lectores. Planeen la distribución y si, además de esta experiencia, quieren seguir editando la revista con contribuciones de los alumnos de la escuela.Establezcan formas para que la revista esté disponible (por ejemplo, dejando ejemplares en bibliotecas y formando círculos de lectura); con el fin de que los lectores puedan consultarla para distintos propósitos: adquirir información, entre-tenimiento o formar foros de discusión.

Hagan una presentación a la comunidad escolar y a sus familiares.

Envíen invitaciones o elaboren carteles. Piensen cómo presentarán la revista (por ejemplo, decidan si habrá comentaristas, si habrá lectura de algunos de los textos, la invitación para futuras contribuciones, entre otros eventos). Establezcan un mecanis-mo para recibir comentarios, por ejemplo: un cuaderno o un formulario.

Revisa tus respuestas de las “Preguntas para andar” y comenten:

¿Qué aprendieron sobre cómo delimitar un tema de investigación?¿Cómo integran la información de diversas fuentes en un texto?¿Qué aprendieron sobre cómo se estructura una revista temática?

Después, con su profesor respondan:

¿Cómo percibieron la organización de los equipos y cómo podrían mejorar?¿Cuál fue el resultado de la presentación de la revista (la asistencia, la orga-nización, los participantes y los comentarios de los asistentes)?¿Qué uso se ha dado a la revista (consulta, entretenimiento…)?¿Qué es necesario mejorar para una próxima presentación pública?

Marca con una la opción que mejor describa tu desempeño.


sin dificultad

Necesito ayuda

Aún no lo logro

Construyo preguntas útiles para la investigación.

Comparo la información de distintos textos y la integro en un esquema.

Escribo un texto con las características de un texto explicativo.

Elaboro varios borradores, integrando cada vez distintos elementos.



La socialización le da sentido al trabajo realizado. Al presentar su revista a los lectores (compañeros, familiares o miembros de la comunidad), los alumnos reciben retroalimentación y encuentran razones más allá del trabajo escolar, para seguir publicando y me-jorando sus escritos.

El objetivo del apartado “¿Cómo nos fue?” es que los estudiantes evalúen su desempeño, tanto de sus aprendizajes conceptuales como procedimentales, además de sus estrategias para socializar el producto.


La socialización de un producto implica identificar las acciones necesarias para difundir un contenido, según la situación comu-nicativa en la que se inserta. Por ejemplo, socializar una obra de teatro requiere de acciones distintas de las de la presentación de una revista: tanto los emisores como los receptores tienen com-portamiento y disposición específicos. Este conocimiento forma parte del conjunto de las prácticas sociales del lenguaje.


Aliente a los alumnos para que planeen cómo socializar su revista con la logística correcta: pregúnteles por el espacio, los invitados y la manera como harán la presentación. Puede sugerir que reser-ven un ejemplar para la biblioteca o que organicen un círculo de lectura para que los familiares y amigos la tengan durante varios días en casa. Procure que exista un espacio donde los asistentes emitan sus opiniones sobre la revista.

Con el fin de reforzar lo aprendido durante el proyecto, sugerimos que trabaje con los alumnos el Plan de lección E2HZ-B1-PL1.

Para la evaluación pida a los estudiantes fundamentar sus res-puestas dando ejemplos o comentarios y que piensen cómo me-jorar en el futuro su actual desempeño.


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ue 1 Proyecto

Inicio La literatura permite al lector conocer mundos posibles en los que el autor retoma partes

de la realidad y de la fi cción para construir su historia. En este proyecto los invitamos a descubrir y valorar la cultura de algunos pueblos de América Latina por medio de la lec-tura de cuentos de autores de los siglos XIX y XX. Entre los más famosos mencionamos a Jorge Luis Borges y Julio Cortázar (Argentina); Antonio Skármeta (Chile); Gabriel García Márquez (Colombia); Juan Rulfo y Carlos Fuentes (México) y Mario Vargas Llosa (Perú).

Pero, ¿se han preguntado qué hace que estos autores sean más reconocidos que el resto? Ante la diversidad de cuentos ¿cómo decidir cuál leer? Parte del éxito de una obra litera-ria depende de los comentarios que recibe. Estos pueden darse en una conversación con amigos, pero para llegar a un público más amplio pueden expresarse por escrito. Los co-mentarios literarios sirven para establecer un diálogo entre los lectores, intercambiar opi-niones y recomendar otras obras o autores similares. Al publicarse, de manera impresa o electrónica, facilitan la creación de círculos de lectores con gustos afi nes.

En este proyecto, leerán cuentos y difundirán su opinión por medio de comentarios litera-rios y los darán a conocer por medio de eventos públicos e incorporándolos a la biblioteca.



Analices el ambiente y las características de los personajes de cuentos latinoamericanos.Identifi ques las variantes sociales, culturales o dialectales utilizadas en los textos en función de la época y lugares descritos.Identifi ques los recursos empleados para describir aspectos espaciales y temporales que crean el ambiente en un cuento.Elabores comentarios de un cuento a partir de su análisis e interpretación.

Ámbito: LiteraturaPráctica social del lenguaje: Analizar y comentar cuentos de la narrativa latinoamericana

Los cuentos de América Latina

Respondan en grupo las siguientes preguntas:

¿Qué piensan sobre la idea de que la literatura “permite conocer otras cul-turas y lenguajes”? ¿Qué beneficios podría aportarles este conocimiento?¿Alguna vez han leído cuentos porque se los recomendaron? ¿La recomen-dación los ayudó a apreciar más el cuento?¿Han recomendado un cuento? ¿Cómo lo hicieron? ¿Dónde pueden publicar comentarios literarios para difundir sus opiniones?¿Qué aprendieron sobre el cuento en el grado anterior?

Comenten con su profesor las respuestas y anótenlas en su cuaderno.



En este primer proyecto del ámbito de la literatura, los alumnos leerán diferentes cuentos de autores latinoamericanos, con el ob-jetivo de que conozcan aspectos de la realidad cultural y social que retratan las historias y la comparen con la que ellos viven. De este modo se promueve el pensamiento crítico y se recupera el papel social de la literatura, mas allá del placer individual del entretenimiento.


Pida a los estudiantes que por turnos lean en voz alta las “Preguntas para andar” y aliéntelos a responderlas honestamente. Quizá al-gunos de ellos consideren que el conocimiento de otras culturas por medio de la literatura no les aportará ningún beneficio, en tal caso es importante que se sientan en libertad de expresarlo, ya que en el cierre del proyecto se les pedirá que retomen las res-puestas de esta sección y será una buena oportunidad para que revaloren su postura.

Para hacer más cercanas las “Preguntas para andar”, refiera a los estudiantes su propia experiencia en cuanto a los comentarios li-terarios. Enfatice que la práctica de recomendar un cuento u otra obra literaria no se presenta solo en contextos escolares o en cír-culos de expertos en literatura, sino que puede ser una práctica oral e informal entre amigos.


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Planeación

Consideren que no hay respuestas absolutas a los cuestionamientos anteriores, pues dependen de la percepción de cada persona, sin embargo deben estar bien funda-mentadas. Al fi nalizar este proyecto, se darán cuenta de cómo sus conocimientos evolucionan al comparar sus ideas antes y después de realizar el proyecto.

A continuación enumeramos las producciones que realizarán en este proyecto. Con ayuda de su profesor, determinen las actividades y el tiempo que consideren pertinentes.

Esta es una propuesta que pueden modifi car según sus necesidades e intereses. Recuerden dedicar una sesión semanal a las actividades permanentes, que en-contrarán al fi nal del libro.

Lectura de los cuentos seleccionados.Discusión acerca de las variantes sociales, culturales y lingüísticas del español identifi cadas en los cuentos leídos.Investigación sobre el signifi cado de extranjerismos y variantes del español identifi cados en los cuentos.Lista con las características de los cuentos latinoamericanos.Borradores de comentarios acerca del cuento que leyeron.Producto fi nal: Comentarios por escrito respecto de los cuentos leídos.

Revisen con su profesor la siguiente lista para identifi car con qué materiales cuentan, cuáles necesitan conseguir y cuáles pueden sustituir por otros más convenientes:

Libros de cuentos latinoamericanos de los siglos XIX y XX, libros de consulta sobre autores latinoamericanos y, si lo consideran necesario, sobre la historia de América Latina. A continuación presentamos un par de antologías que pue-den servirles:

Délano, Poli. Cuentos centroamericanos, SEP-Andrés Bello, Barcelona, 2000.Menton, Seymour. El cuento hispanoamericano. Antología crítico-histórica, Fondo de Cultura Económica, México, 2007 (colección Popular, núm. 51).

Diccionarios y enciclopedias. Por ejemplo, el Diccionario de la lengua española de la Real Academia Española, que está disponible en versión impresa y elec-trónica (www.rae.es), y los que estén a la mano en la biblioteca de su escuela. Además de los diccionarios de la lengua, existen diccionarios especializados que pueden consultar, como los siguientes:

Diccionario panhispánico de dudas. Está disponible en el sitio de la Real Academia Española y en él se pueden consultar las dudas más habituales del uso del español (lema.rae.es/dpd/).Santamaría, Francisco. Diccionario general de americanismos, Porrúa, México, 1978.Diccionario de americanismos en Comunidades virtuales de aprendizaje co-laborativo, www.educar.org/americanismos (consulta: 9 de abril de 2012).

Manuales de gramática y ortografía. Uno recomendable es el Diccionario de dudas y difi cultades de la lengua de Manuel Seco, SEP-Temas de hoy, México, 2005, que está disponible en la biblioteca de aula, o La gramática descompli-cada de Alex Grijelmo, Taurus, México, 2006.

Nuestro trabajo Intención pedagógica

La planeación del proyecto es muy importante, porque se consi-deran todas las actividades y el tiempo para lograrlas.


Lea con el grupo la sección “Nuestro trabajo” y coméntenla paso por paso para planear cada actividad sugerida. Después de que los estudiantes hayan entendido en qué consistirá el proyecto, le recomendamos elaborar un cronograma para distribuir las activi-dades en el tiempo disponible; de esta manera se asegurará de que se concluyan satisfactoriamente. Considere que durante el proyecto es posible modificar o agregar pasos, según los resulta-dos de las evaluaciones parciales.

Explique a los educandos que entre todos elegirán una actividad semanal permanente. Concédales un tiempo para que exploren las páginas 258 a 267 y seleccionen la que les atraiga.

Finalmente, explique que la actividad inicial del proyecto será acordar un criterio para elegir un cuento entre el sinnúmero de relatos latinoamericanos escritos en los siglos XIX, XX y XXI.


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Gabriel García Márquez obtuvo el Premio Nobel de Literatura

en 1982.Desa

rrollo

Lectura de los cuentos seleccionadosEn esta producción analizarán los cuentos para que más tarde puedan elaborar su comentario literario. Primero, analizarán el mismo cuento en grupo y luego lo harán con los textos que elijan. Con ayuda de su profesor, conformen equipos para trabajar a lo largo de este proyecto. Primero defi nan los criterios para seleccionar los cuentos que leerán. A continuación se presentan algunos ejemplos de cómo pueden elegirlos.

Por movimiento y época

Pueden elegir cuentos del siglo XIX a la actualidad, como cuentos del ro-manticismo (primera mitad del siglo XIX), del realismo (segunda mitad del siglo XIX), del naturalismo (fi nales del siglo XIX y principios del XX), del crio-llismo (entre 1920 y 1940, aproxi-madamente) y del realismo mágico (mediados del siglo XX), etcétera.

Por país

Este criterio es apropiado si les intere-sa especialmente la cultura de algún país latinoamericano.

Por tema

Hay una gran variedad, como el amor, la muerte, la injusticia, etcétera.

Por autor

Algunos de los autores más famosos son Jorge Luis Borges, Silvina Ocampo y Julio Cortázar (Argentina); Ricardo Jaimes Freyre (Bolivia); Manuel Rojas y Antonio Skármeta (Chile); Gabriel García Márquez (Colombia); Humberto Arenal (Cuba); Demetrio Aguilera Malta (Ecuador); Salvador Salazar Arrué, “Salarrué” (El Salvador); Rosario Castellanos, Inés Arredondo y Juan Rulfo (México); Augusto Roa Bastos (Paraguay); Rosario Ferré (Puerto Rico); Horacio Quiroga y Juan Carlos Onetti (Uruguay); Luis Britto García (Venezuela); entre otros.

Por títulos en la biblioteca de aula y la biblioteca escolar

Consulten los títulos de la biblioteca de aula y escolar.

Por recomendación

Pregunten qué cuentos le han gusta-do a sus conocidos.

Lleven al salón de clases los cuentos que consigan. Cada equipo realizará una pri-mera selección de los que leerán. Para ello:

Examinen los cuentos que les hayan interesado o que no conozcan.Conversen en grupo para incluir una muestra representativa de autores y de paí-ses. Si dos equipos eligen un mismo autor, seleccionen cuentos con temas dife-rentes.Además, incluyan cuentos de diversas épocas o movimientos y que aborden te-mas diversos, para que sus comentarios puedan interesar a más lectores.Seleccionen los cuentos que leerán los integrantes de cada equipo.

Lean los cuentos. Luego, comenten sus primeras impresiones:

¿Cómo son los personajes de la historia?¿Qué emociones les hizo sentir el autor? ¿Sobre qué tema reflexiona?


Permitir a los alumnos elegir los cuentos con los que trabajarán a lo largo del proyecto es una forma de propiciar que se involucren en su proceso de aprendizaje.


Conforme los equipos de trabajo para el proyecto, buscando que haya diversas habilidades y personalidades entre los alumnos. Puede mezclar hombres y mujeres, alumnos participativos con callados y pesimistas con optimistas. Considere la posibilidad de que los estudiantes decidan con quién conformar su equipo, pero cuide que las relaciones sociales no estén por encima del trabajo y que no se excluya a nadie.

Aliéntelos para que seleccionen diversos criterios de los sugeri-dos en el libro del alumno para elegir los cuentos que leerán. Una posibilidad es combinarlos por país y época, por ejemplo, autores mexicanos del siglo XIX o del siglo XX. También pueden proponer algún otro criterio que se les ocurra, como incluir autores de una antología que sea de fácil acceso para todos los estudiantes.

Para que los educandos comenten sus primeras impresiones, lue-go de la lectura, hágales énfasis en que expresen sus opiniones y puntos de vista abiertamente, incluso si son negativos. Es proba-ble que sus ideas cambien a lo largo del proyecto y se darán cuen-ta de que hay textos que pueden llegar a gustarles, a pesar de que en un principio les parecieron poco interesantes o difíciles, lo cual constituye una valiosa experiencia de aprendizaje. En lugar de ver estas preguntas como pautas para verificar la comprensión de los alumnos, utilícelas para explorar junto con ellos los significados de los textos leídos.


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¿Consideran que los cuentos les permitieron conocer la cultura y la forma de ha-blar de otros países? ¿Por qué?

Anoten sus conclusiones en su cuaderno.

Para ejemplifi car el procedimiento anterior, a continuación les presentamos un cuen-to latinoamericano del siglo XX. Léanlo con atención y comenten en grupo las pregun-tas que aparecen después de la lectura.

––Tei amao como naide, ¿sabés vos? Por ti mei hecho marinero y hei viajao por otras tierras… Por ti hei estao a punto a ser criminal y hasta hei abandonao a mi pobre vieja: por ti que me habís engañao y te habís burlao e mí... Pero mei ven-gao: todo lo que te pasó ya lo sabía yo desde antes. ¡Por eso te dejé ir con ese bo-rracho que hoi te alimenta con golpes a vos y a tus hijos!

La playa se cubría de espuma. Allí el mar azotaba con furor, y las olas enor-mes caían, como peces multicolores sobre las piedras. Andrea lo escuchaba en silencio.

––Si hubiera sido otro… ¡Ah!… Lo hubiera desafi ao ar machete a Andrés y lo hubiera matao… Pero no. Ér no tenía la curpa. La única curpable eras vos, que me habías engañao. Y tú eras la única que debía sufrir así como he sufrío yo…

Una ola como “raya” inmensa y transparente cayó a sus pies interrumpiéndo-le. El mar lanzaba gritos ensordecedores. Para oír a Melquíades, ella había tenido que acercársele mucho. Por otra parte, el frío…

––¿Te acordás de cómo pasó? Yo, lo mesmo que si juera ayer. Tábamos chicos; nos habíamos criao juntitos. Tenía que ser lo que jue. ¿Te acordás? Nos palabria-mos, nos íbamos a casar… De repente me llaman pa trabajá en la barsa e don Guayamabe. Y yo, que quería plata, me juí. Tú hasta lloraste creo. Pasó un mes. Yo andaba po er Guayas, con una madera, contento e regresar pronto… Y enton-ces me lo dijo er Badulaque: vos te habías largao con Andrés. No se sabía nada e ti. ¿Te acordás?

El frío era más fuerte. La tarde más oscura. El mar empezaba a calmarse. Las olas llegaban a desmayar suavemente en la orilla. A lo lejos asomaba una vela de balandra.

––Sentí pena y coraje. Hubiera querido matarlo a ér. Pero después vi que lo me-jor era vengarme: yo conocía a Andrés. Sabía que con ér solo te esperaban er palo y la miseria. Así que ér sería mejor quien me vengaría… ¿Después? Hei trabajao mucho, muchísimo. Nuei querido saber más de vos. Hei visitao muchas ciuda-des; hei conocío muchas mujeres. Solo hace un mes me ije: ¡andá a ver tu obra!

El sol se ocultaba tras los manglares verdinegros. Sus rayos fantásticos danza-ban sobre el cuerpo de la chola dándole colores raros. Las piedras parecían coger vida. El mar se dijera una llanura de fl ores policromas.

––Tei hallao cambiada, ¿sabés vos? Estás fea; estás fl aca; andás sucia. Ya no vales pa nada. Solo tienes que sufrir viendo cómo te hubiera ido conmigo y cómo estás ahora, ¿sabés vos? Y anda vete que ya tu marido ha destar esperando la me-rienda, anda vete que sinó tendrás hoi una paliza…

La vela de la balandra crecía. Unos alcatraces cruzaban lentamente por el cie-lo. El mar estaba tranquilo y callado y una sonrisa extraña plegaba los labios del cholo que se vengó.

Demetrio Aguilera Malta. “El cholo que se vengó”, en Menton, Seymour. El cuento hispanoamericano. Antología crítico-histórica, Fondo de Cultura Económica, México, 2007, pp. 262-263.

El cholo que se vengó

cholo. Indígena de origen ecuatoriano.balandra. Embarcación peque-ña con cubierta y un solo palo.


La lectura de un autor como Demetrio Aguilera Malta, quien imita el habla de los indígenas de Ecuador, tiene el propósito de mostrar a los alumnos algunos de los recursos de los cuentistas para cons-truir a sus personajes y presentar un aspecto de las relaciones so-ciales que suelen darse en el contexto rural de su país.


En el libro de Seymour Menton, El cuento hispanoamericano. Antología crítico-histórica (publicado por el Fondo de Cultura Económica, México, 2007), hay más cuentos que imitan las for-mas de habla de distintos pueblos. Algunos títulos son:

w “Justicia india” de Ricardo Jaimes Freyre (Bolivia) w “La fiesta de las balas” de Martín Luis Guzmán (México) w “Hombres en tempestad” de Jorge Ferretis (México) w “¡Era la mama!” de Joaquín Gallegos Lara (Ecuador) w “El malo” de Enrique Gil Gilbert (Ecuador)


Como lectura complementaria al cuento de Aguilera Malta, puede seleccionar otro texto que imite el habla indígena o rural de algún país latinoamericano. Encontrará algunas opciones en las suge-rencias de contenido.


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Comenta con tu profesor y tus compañeros acerca de los sentimientos que experi-

menta el cholo a lo largo del cuento:

¿Cuáles y cómo son esos sentimientos?¿Por qué el autor seleccionaría esta forma peculiar del habla para su personaje? ¿Qué efecto buscaría producir?¿Qué aspectos (culturales o sociales) dirían que son nuevos para ustedes?

Escriban notas en su cuaderno que se deriven de la discusión. Les servirán para re-

cordar algunos fundamentos del análisis de un texto literario.

Discusión acerca de las variantes del españolEn esta producción discutirán acerca del lenguaje utilizado en los cuentos que leye-ron, con el fi n de reconocer cómo los escritores imitan el habla de su país para cons-truir el ambiente y los personajes de sus cuentos.

Aunque en gran parte de América Latina se habla el español, en el uso diario del idio-ma encontramos algunas variaciones relacionadas con la clase social, la ocupación o profesión, la edad, el nivel de estudios, etcétera. En el cuento “El cholo que se ven-gó”, es clara la diferencia entre la forma de hablar del personaje principal y la forma en que se expresa el narrador. Para construir a su personaje, el escritor imita el habla de las clases sociales bajas de su país, pero para describir el paisaje emplea el español estándar (es decir, comprensible en todos los países y entre diversas clases sociales sin marcas de regionalismos o de origen social), con un vocabulario variado y expre-sivo (“Las olas llegaban a desmayar suavemente en la orilla. A lo lejos asomaba una vela de balandra”). De este modo, en el lenguaje escrito, la ortografía y la puntuación convencionales, es decir, las que siguen las normas del diccionario y de los manua-les de redacción, son las que dan un tono “neutral” a la narración, de modo que to-dos los hablantes de español podamos comprenderla sin importar si somos de México, Colombia, Perú u otro país de habla hispana.

Como primer paso para realizar su discusión, identifi quen en sus cuentos ejemplos

de variaciones del español relacionadas con los factores mencionados: la clase so-

cial, la ocupación o la edad. Con ayuda de su profesor, elaboren una lista con lo

que cada equipo encontró en sus cuentos.

Entre todos encuentren un equivalente en español estándar de los términos. Pueden hacer una lista en su cuaderno o utilizar una tabla como la siguiente:

Texto País de origenVariante

del español

Equivalente en

español estándar

“El cholo que se vengó”

Ecuador Nuei (“querido saber más de vos”)

No he

Si tienen dudas sobre alguna palabra de la lista, busquen su signifi cado en alguno de los diccionarios que recomendamos al inicio del proyecto.

Con el apoyo de su profesor, discutan sobre las variantes enlistadas. Designen a al-

gunos compañeros para que tomen nota de lo que el grupo comente a partir de las

preguntas de la página siguiente.


El propósito de las preguntas posteriores a la lectura de “El cholo que se vengó” es que los alumnos formulen interpretaciones ba-sadas en el contenido del cuento. Cualquiera de sus respuestas puede ser válida para explicar la experiencia que vive el personaje, siempre y cuando la sustenten con algún fragmento del texto.


Algunos recursos que los escritores usan para imitar el habla de sus personajes son:

w Adición, pérdida o cambio de vocales, consonantes y sílabas, como en “Tei amao como naide ¿sabés vos?” w Alteraciones verbales ("habemos", "dijon", "vinistes"), como

en “por ti que me habís engañao y te habís burlao e mí...” w Cambios de acentuación (“antropofagía”, “poligamía”) w Cambios en el orden de los pronombres personales

("se + me" por "me + se": “me se ocurrió algo”) w Uso de muletillas (“este”, “¿ves?”) y palabras comodín

(“cosa”, “algo”) w Uso de palabras malsonantes


Pida a los estudiantes que lean en voz alta las instrucciones para llevar a cabo la discusión acerca de las variantes del español y aclare dudas.

Copie en el pizarrón la tabla con cuatro columnas del libro del alumno. Modele la actividad con alguno de los cuentos elegidos por el grupo o con alguno que usted conozca, así los educandos sabrán resolver posteriormente este ejercicio con sus equipos.


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¿Encontraron términos similares en varios cuentos? ¿Estos cuentos eran del mis-mo país o de países cercanos?¿Cómo imaginan a los personajes o narradores que usan esas variantes del espa-ñol? Argumenten sus respuestas con ejemplos tomados de sus cuentos.Por medio de sus lecturas, ¿qué han aprendido sobre otros pueblos y otras cultu-ras? ¿Qué palabras o expresiones han aprendido?¿Creen que haya situaciones en las que sea más fácil comunicarse con una va-riante social o regional que con el español estándar? ¿Por qué?

Una vez concluida la discusión, los alumnos que tomaron notas las presentarán al grupo para elaborar entre todos un texto con las conclusiones alcanzadas. Este docu-mento les servirá más adelante para describir en su comentario literario cómo la for-ma en que hablan los personajes contribuye a que los imaginemos con determinadas características.

Investigación sobre extranjerismos y variantes del español identificados en los cuentosEn esta etapa investigarán el signifi cado de las variantes del español que encontraron en los cuentos que han leído. Comparen las conclusiones de su discusión grupal con la siguiente información.

Lenguaje en el cuento latinoamericano (variantes del español, uso de extranjerismos e indigenismos)

En el español que utilizan los pueblos de América Latina es posible encontrar variaciones en las palabras y las expresiones que se utilizan cotidianamente. Estas variantes lingüísticas se llaman regionalismos. Por ejemplo, para referirse a la acción de trabajar, en México se usa la palabra chambear; en Argentina y Uruguay, laburar; en América Central, camellar.

Los indigenismos son palabras y expresiones provenientes de las lenguas pre-hispánicas, es decir, las que se hablaban antes de la conquista española, como el náhuatl y el maya en nuestro país, el mapuche en Chile, el quechua en Perú y Bolivia, etcétera. Algunas palabras son tan comunes que no nos imaginamos que tuvieron ese origen. Por ejemplo, la palabra escuincle viene del náhuatl itz-cuintli, que signifi ca “perro sin pelo”; chocolate viene del náhuatl xocoatl, com-puesto por xoco, “amargo”, y atl, “agua”.

A las palabras que provienen de otros idiomas se les llama extranjerismos. Generalmente se pronuncian como en el idioma original. Por ejemplo, blues se pronuncia “blus” y pizza, “pítza”. Otras veces su ortografía original se modifi ca para corresponder a la pronunciación en español, por ejemplo: fútbol o futbol viene del inglés foot (pie) y ball (balón o pelota); premier viene del francés y sig-nifi ca “primero” y en español se usa para designar el estreno de un película o espectáculo; balandra viene del francés balandre y es un tipo de embarcación.

Puesto que los idiomas cambian a lo largo del tiempo, algunos términos que en un momento son considerados extranjerismos pueden dejar de serlo. Por ejem-plo: azúcar, almohada, ojalá (provenientes del árabe), o cofre, menú, hotel (del francés). Por lo común, hay un periodo en que esos términos despiertan des-confi anza, sobre todo entre quienes defi enden la pureza del idioma, pero puede suceder que se vuelvan términos del español formal cuando no hay una palabra en español que sirva para designar el objeto, la situación o la costumbre que la palabra extranjera refi ere.


La lengua hoy (fragmento)

Podrá haber necesidades de traducción entre la Guadalajara de México y la Guadalajara de España, o entre Santiago de Chile (donde guagua es “niño pequeño”) y Santiago de Cuba (donde guagua es “autobús”), pero serán necesidades episódicas, que ni duran mucho ni son frecuentes. Basta un poco de cordialidad entre los interlocutores para que las diferencias de habla entre países (o entre regiones de un país, o entre estratos sociocultu-rales de una unidad) sean más estímulo que estorbo para el diá-logo. Pueden estallar entonces las chispas del humor. Así surgen los cuentos, como el del turista español que ve el letrero “Tacos y tortas” en los restaurantes populares de México y deduce que allí se reparten palabrotas y bofetadas, o el del refugiado que acaba de desembarcar en Veracruz y está en el malecón, con sus co-sas, y alguien le grita: “Aguzado, joven, que no le vuelen el veliz” (o sea: “Cuidado, que no le roben la maleta”), y él piensa: “Dios mío, yo pensaba que en México se hablaba español; lo único que he entendido es joven”.

Alatorre, Antonio. “La lengua hoy” Los 1 001 años de la lengua española,

SEP-FCE, México, 2003 (Biblioteca de Actualización del Maestro). Alatorre, Antonio.

“La lengua hoy” en www.reformasecundaria.sep.gob.mx/espanol/tercer_grado/

alatorre_lengua.pdf (consulta: 19 de octubre de 2012).


Como lectura complementaria para la discusión sobre las varian-tes, puede pedir a los alumnos que lean “La lengua hoy” del libro Los 1 001 años de la lengua española, del que reproducimos un fragmento en la sugerencia de contenido. Solicíteles que lleven el texto o elabore copias para leerlo en clase y enriquecer la discu-sión en torno a las preguntas del libro del alumno.


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En grupo, comenten cómo se relaciona este tema de refl exión con las conclusiones de la discusión que realizaron en la etapa anterior y complementen su apunte des-pués de comentar los siguientes cuestionamientos.

¿Qué palabras que ahora son extranjerismos creen que puedan ser aceptadas como parte del español formal en el futuro? ¿Por qué?¿Por qué resulta útil conocer los distintos tipos de variantes del español?¿Qué impresión les causa un personaje que usa extranjerismos cuando lo compa-ran con uno que usa regionalismos o indigenismos?

Mencionen ejemplos de los cuentos que han leído para sustentar sus aportaciones.

Lista con las características de los cuentos latinoamericanosEs momento de analizar con mayor profundidad los cuentos que leyeron. Esta revisión será de gran ayuda al momento de redactar su comentario.

Los cuentos latinoamericanos comparten algunas características que ya han es-tudiado. Para recordarlas, pueden consultar sus apuntes de primer grado corres-pondientes al proyecto de literatura del Bloque 2. Posteriormente, respondan en equipos las siguientes preguntas.

¿Cuál es la función de los personajes? ¿Qué es la trama?¿Qué es el espacio, el tiempo y el ambiente en un texto narrativo?¿Cuál es la estructura del cuento?

Si tienen dudas acerca de alguna de las preguntas, revisen sus apuntes del año pasa-do, investiguen en la biblioteca de su escuela o pidan ayuda a su profesor.

Algunos diccionarios explican el origen de la palabra consultada. Generalmente se usan abreviaturas para indicar si es de origen indígena o de algún idioma ex-tranjero. También se indica el país donde se utiliza. Observen el ejemplo:

cuate, ta.(Del nahua cóatl, serpiente o mellizo) 1. adj. Guat., Hond. y Méx. Camarada, amigo íntimo. U. t. c. s.2. adj. Méx. Mellizo (nacido de un mismo parto). U. t. c. s.3. adj. Méx. Igual o semejante.

En el ejemplo, se menciona el origen de la palabra, en este caso es de una len-gua indígena, el nahua o náhuatl. Inmediatamente después se indica el signifi -cado de la palabra en diferentes países: para Guatemala, Honduras y México su signifi cado es “camarada” o “amigo íntimo”, pero también en México tiene otros signifi cados, como “mellizo”, “igual” o “semejante”. Los diccionarios incluyen una sección donde se explica el signifi cado de las abreviaturas empleadas. Por ejemplo, U. t. c. s. signifi ca “Usado también como sustantivo”.

Revisen si en sus cuentos hay regionalismos, indigenismos y extranjerismos.

Utilicen diccionarios de la lengua o de americanismos para conocer el signifi ca-do de las palabras y la región de donde provienen. Registren sus hallazgos en su cuaderno para utilizarlos más tarde en su comentario literario.

Las variantes lingüísticas relacionadas con la situación

social de las personas no deben motivar prejuicios ni

discriminación.


El propósito de elaborar una lista con las características del cuen-to latinoamericano no es encontrar reglas infalibles que se apli-quen a todos los relatos leídos por los alumnos, sino alentarlos a extraer conclusiones sobre las semejanzas y diferencias entre ellos. Por tanto, más que una herramienta de verificación del co-nocimiento, esta lista propicia el pensamiento abstracto por medio de la identificación de rasgos generales en los cuentos analizados.


En la página electrónica www.reformasecundaria.sep.gob.mx/es-panol/tercer_grado/alatorre_lengua.pdf puede encontrar el texto “La lengua hoy” de Antonio Alatorre (perteneciente al libro Los 1 001 años de la lengua española, México, SEP-FCE, 2003, de la Biblioteca de actualización del maestro, pp. 361-389), para tener más ejemplos sobre las variantes de la lengua española.


Considere trabajar con fragmentos del texto “La lengua hoy” de Antonio Alatorre (detallado en la sugerencia de contenido) como cierre para la investigación sobre extranjerismos y variantes del español identificados en los cuentos. El mismo apartado puede ser útil para enriquecer la discusión en torno a las preguntas del libro del alumno.

Si hay tiempo, a partir del texto de Alatorre, le recomendamos re-flexionar con los alumnos sobre la influencia del inglés en nuestro idioma, debido al rápido avance de la tecnología (uso de términos como chatear, mouse o Internet).


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Recordar estos conocimientos les ayudará para identifi car las características que tie-nen en común los cuentos que han leído. Como apoyo, les sugerimos que trabajen el siguiente tema de refl exión.

Características del cuento latinoamericano

En este tema de refl exión, revisaremos algunos aspectos que distinguen a los cuentos latinoamericanos de otros cuentos. Como guía, retomaremos “El cho-lo que se vengó”.

Esta segunda lectura les servirá para tomar notas sobre las características de los personajes, el lenguaje y su relación con el contexto social y el ambiente del cuento.

A) Relación del lenguaje con el contexto social del cuento

Identifi quen la relación del lenguaje con el contexto social del cuento. Para ello, dos alumnos releerán en voz alta el cuento “El cholo que se vengó”.

Un alumno leerá la parte del narrador.Otro alumno leerá los diálogos (marcados con un guion al comienzo del párrafo), tratando de pronunciar las palabras tal como están escritas para imitar el modo de hablar del personaje, un indígena ecuatoriano.

Lean de este modo los cuentos que eligieron. Asignen las partes del narrador y de los personajes a diversos alumnos para escuchar más claramente las dife-rencias entre su forma de hablar.

Comenten qué les dice el lenguaje sobre las características de los personajes.

Para analizar el tipo de lenguaje, revisen el texto que elaboraron en las etapas anteriores del proyecto, es decir, las conclusiones alcanzadas a partir de la dis-cusión sobre las variantes del español y los resultados de su investigación acer-ca de las variantes que aparecían en sus cuentos.

B) Características de los personajes

Como ya vieron en primer grado, los personajes son los individuos alrededor de los cuales se narra la historia. Cada personaje tiene sus propias características, que se deben refl ejar durante la historia; por eso decimos que los personajes están caracterizados.

Analicen, con ayuda de las siguientes preguntas, cómo son los personajes de los cuentos que leyeron. Anoten las respuestas en su cuaderno.

¿Quiénes participan?¿Cómo son físicamente?¿Cómo hablan y piensan? ¿Es posible saber a que estrato social pertenecen? En caso de que así sea, ¿qué elementos del cuento les proporcionan esta información?

C) Ambiente social de los cuentos

El ambiente social de una narración es el entorno donde transcurre la historia y las relaciones que se dan entre los personajes (de confl icto o armonía, de opre-sión o igualdad, etcétera).


El objetivo del tema de reflexión es recuperar los subproductos elaborados por los alumnos y relacionarlos entre sí para construir el producto final.


“El ambiente social en una narración es el entorno en el cual el autor decide situar su historia y se incluyen aspectos como la cla-se social los modos de vida, las costumbres, las tradiciones y la manera de hablar de los personajes”.

Español II. Telesecundaria. Volumen I. SEP-ILCE, México, 2007, p. 69.


Solicite voluntarios para que lean en voz alta el tema de reflexión y realice con el grupo las actividades planteadas. Utilice el pizarrón para que los alumnos tengan a la vista en todo momento los frag-mentos de texto analizados.

Para el análisis de lenguaje en los cuentos elegidos, pida a los equipos que realicen la lectura en voz alta de los fragmentos que incluyan variantes del español. Mencione que este tipo de lectu-ra está relacionada directamente con el análisis de personajes, pues los diálogos proporcionan información sobre cómo los cons-truyó el autor.

Para abordar el tema del ambiente social explique a los alumnos que este concepto es complejo, pues incluye una gran variedad de características que relacionan la ficción de los cuentos con el contexto social e histórico en el que fueron escritos. Si lo consi-dera conveniente, lea y analice junto con ellos la sugerencia de contenido.


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Todo el grupo elaborará una lista con el título “Algunas características de los cuen-

tos latinoamericanos”. Para realizarla, consideren los siguientes aspectos:

El ambiente social de los cuentosLas características de los personajes Los valores que se tratan en los cuentosEl tipo de lenguaje que usan los autores

Para los tres primeros aspectos, comparen los cuadros que realizaron en el tema de refl exión anterior e identifi quen qué aspectos se repiten en varios cuentos. Pueden usar oraciones como las siguientes:

Algunos elementos que ayudan a identifi car el ambiente social son el lugar y el tiempo en que ocurre la historia, el confl icto y la forma de hablar de los persona-jes, así como los valores que defi enden estos y el narrador (por ejemplo: la justi-cia, la libertad, la bondad). Además, se puede saber la clase social, edad, modo de pensar y nivel de educación que tiene cada personaje por cómo se expresa.

Para registrar el ambiente social de los cuentos que eligieron, pueden utilizar una tabla como la siguiente. Tomen en cuenta que se ejemplifi ca con el cuento “El cholo que se vengó”.

CuentoEntorno social y económico de los personajes

Situación que prevalece

Costumbres y valores que

se representan

Otros aspectos del ambiente

social

“El cholo que se vengó”

Melquíades es un cholo (indígena ecuatoriano) pobre que tiene que trabajar mucho para tener dinero y casarse.

Melquíades y Andrea fueron alguna vez novios. Ahora ella vive con un marido que la golpea y la hace pasar hambre.

Viven en una sociedad en la que el hombre mantiene a la mujer (no parece considerarse la posibilidad de que ella trabaje).

Andrea todo el tiempo se queda callada, sin protestar. Si todas las mujeres de su sociedad son como ella, aceptan que su marido las maltrate.

Recuerden que esta tabla es solo una guía para su análisis del ambiente social de sus cuentos. Pueden utilizarla tal como está, adaptarla o utilizar cualquier otro recurso. Lo importante es que conserven esta información en su cuaderno para poder consultarla al momento de escribir su comentario literario.

El ambiente social del cuento “El cholo que se vengó,” de Demetrio Aguilera Malta, es muy similar al de “¡Era la mama!”, de Joaquín Gallegos Lara, otro cuento incluido en la antología de Seymour Menton. Ambos autores eran ecuatorianos y en sus cuentos aparecen personajes pobres y con limitaciones económicas. Sin embargo, nos dejan ver la complejidad de sus emociones.También podemos ver similitudes en cuanto a los valores que se tratan, porque se busca el amor, la justicia y la equidad de clases sociales. A nosotros nos hizo pensar mucho en la importancia de la educación.Otros cuentos en los que encontramos elementos similares son…


Para elaborar con el grupo la lista de características de los cuen-tos latinoamericanos considere el siguiente procedimiento:

w Pida a los integrantes de un equipo que pasen frente al grupo a leer la tabla que hicieron a partir del tema de reflexión “Características del cuento latinoamericano”. w Solicite a otro equipo que comente el texto leído. w Copie fragmentos del texto en el pizarrón para ejemplificar

frases o expresiones que puedan ser mejoradas. w Pida a los educandos que hagan dos o tres comentarios

como equipo revisor, basados en el tema de reflexión “Características del cuento latinoamericano”. w En el pizarrón haga las modificaciones sugeridas y pregunte

a los autores del cuadro si están de acuerdo, si consideran que su texto mejora con las aportaciones o si tienen una mejor idea para solucionar los problemas detectados. Si así lo deciden, permita que reelaboren su idea en el pizarrón y luego en su cuaderno. w Solicite que cada equipo revise su texto y haga las

correcciones necesarias. Mencione que es importante que lo reescriban con claridad para leerlo ante el grupo. w En cada ocasión, enfatice que es necesario saber hacer

y recibir críticas constructivas. Trate de que este tipo de revisiones se vuelvan una rutina para mejorar la expresión escrita.


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Complementen su lista de características del cuento latinoamericano explicando cómo los autores presentan a sus personajes por medio de la forma en que utilizan el español. Pueden usar oraciones como las siguientes:

Argumenten sus respuestas con ejemplos tomados de sus cuentos. Aprovechen lo que aprendieron durante la producción anterior para hacer esta lista. Consideren que los cuentos refl ejan el punto de vista de los autores, por tanto son una manera de co-nocer un grupo social o una cultura.

Una vez que hayan terminado su lista, pueden fotocopiarla o transcribirla en sus cua-dernos. Las oraciones de la lista les servirán como modelo a la hora de escribir sus comentarios literarios. Adáptenlas para describir la forma en que los personajes ha-blan el español en sus cuentos.

Borradores de comentarios acerca del cuento que leyeronEn esta etapa cada equipo escribirá un borrador de su comentario literario. Para ello, tengan a la mano las conclusiones de su discusión sobre las variantes del español y la lista de características de los cuentos leídos.

Antes de comenzar, lean el tema de refl exión de la siguiente página.

En su cuento, Aguilera Malta imita la forma de hablar de un cholo, que es un indígena de Ecuador. Por eso, estas expresiones son muy distintas de las que el narrador utiliza para describir el entorno y las acciones de los personajes.Esta diferencia entre el lenguaje que usa el narrador y el que usan los personajes también puede notarse en los cuentos que leímos.En general, podemos afirmar que los extranjerismos son usados por los escritores para…En general, los regionalismos e indigenismos son usados por los escritores para…

Respondan con ayuda de su profesor y sus compañeros.

¿Cómo identifi caron el ambiente social de los cuentos que leyeron? ¿Qué difi cultades tuvieron para lograrlo? ¿Cómo identifi caron las variantes sociales y dialectales del español en los cuentos leídos? ¿Qué características tienen los personajes o narradores que las usan? ¿Con qué valores asocian a los personajes, ya sea porque defi enden esos valores o porque los denigran? ¿Qué les gustaría comentar de esos cuentos a sus compañeros?

Comparen sus respuestas con las de la sección “Preguntas para andar” y co-menten qué han aprendido sobre los cuentos latinoamericanos.

Si aún no tienen claro cuáles son las características de estos cuentos, vayan a la biblioteca de su escuela o a una pública para encontrar otros relatos que sirvan como ejemplo. Conversen con el bibliotecario y con su profesor para resolver sus dudas.

¿Cómo vamos?


Sobre la relación entre la literatura y la realidad social

Cuando a mí me nace la idea de un cuento que tiene una refe-rencia a las desapariciones en Argentina, escribo ese cuento con el mismo criterio literario y la misma absorción literaria con que puedo escribir cualquier cuento puramente fantástico, digamos “La isla a medio día”. Para mí se trata de obras literarias, solo que en el caso de los desaparecidos se trata de un tema que signifi-ca mucho para mí, es ese tema espantoso de lo que ha sucedido en Argentina estos últimos años, y se presenta como una posibili-dad de desarrollo literario y si lo escribo igual que los cuentos pu-ramente literarios, hay una cosa que me complace, y es que una vez que lo he terminado no puedo dejar de pensar que ese cuen-to va a llegar a muchos lectores y que además del efecto literario va a tener un efecto de tipo político. Esa me parece que es la vi-sión del compromiso, la justa en un escritor.

Esto se relaciona con el grave problema al que aludo en el prólogo al Libro de Manuel, que es donde ataqué de frente el problema. Problema que consiste en tratar de conseguir una con-vergencia de la historia contemporánea —para llamarlo así— de ciertos aspectos de la historia y su convergencia con la literatura pura. Convergencia particularmente difícil porque en la mayoría de los libros llamados “comprometidos” o bien la política (la parte política, la parte del mensaje político) anula y empobrece la par-te literaria y se convierte en una especie de ensayo disfrazado, o bien la literatura es más fuerte y apaga, deja en una situación de inferioridad al mensaje, a la comunicación que el autor desea pa-sar a su lector. Entonces, ese dificilísimo equilibrio entre un conte-nido de tipo ideológico y un contenido de tipo literario —que es lo que yo quise hacer en Libro de Manuel— me parece que es uno de los problemas más apasionantes de la literatura contemporá-nea. Y me parece, además, que las soluciones son individuales, que no hay ninguna fórmula. Nadie tiene una fórmula para eso.

“Juego y compromiso político”, Conversaciones de Omar Prego con Julio Cortázar, www.literatura.org/Cortazar/escritos/charla.html (consulta: 21 de octubre de 2012).


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Una forma de presentar una opinión fundamentada sobre un cuento es por medio de un comentario literario. Este es un escrito breve en el que se infor-ma sobre el contenido de la obra literaria, en este caso un cuento, y se expresa una opinión con fundamento. Los comentarios literarios sirven para establecer un diálogo entre los lectores. Al publicarse, de manera impresa o electrónica, facilitan la creación de círculos de lectura, donde los participantes pueden lle-gar a infl uir en el éxito o fracaso de una obra literaria. Frecuentemente es po-sible encontrar comentarios literarios en revistas de promoción cultural y en la sección cultural de los periódicos. Las empresas editoriales también suelen te-ner revistas de este tipo para promocionar novedades o reediciones de los li-bros que publican.

Para escribir un comentario literario no hay una fórmula establecida; cada co-mentarista tiene su propio estilo y persigue fi nes determinados.

Lee el comentario del cuento “El cholo que se vengó” que aparece en la an-tología El cuento hispanoamericano.

Características y función del comentario literario

Demetrio Aguilera Malta también escribe sobre cholos incultos, el sexo primiti-vo y la violencia, pero ¡qué diferencia entre este cuento y “¡Era la mamá!” [es-crito por Joaquín Gallegos y ambos publicados en la antología de 1930 Los que se van].

De las dos personas que están presentes solo habla el hombre. Por medio de su monólogo nos enteramos de la gran desilusión sufrida tanto por el hombre traicionado como por la mujer. A medida que se va completando el cuadro, cre-ce el suspenso. A pesar de que el título se explica en el primer párrafo, queda la amenaza de la violencia. Por eso, a pesar de que el fi nal concuerda comple-tamente con todo el cuento, no deja de sorprender.

Aguilera Malta embellece esta escena de la vida chola alternando las descrip-ciones del mar con el monólogo. Esas descripciones tienen una función múl-tiple. El furor del mar refl eja las emociones del hombre igual que la calma que sigue. La presencia del mar sugiere el sexo en su sentido más primitivo y da más universalidad al cuento. Melquíades y Andrea, por medio del mar, dejan de ser cholos y se convierten en un hombre y una mujer. Al mismo tiempo que la actuación del mar refl eja las emociones del hombre, el lenguaje poético de las descripciones hace contraste con su habla realista. Los distintos juegos de luz y sonido crean una serie de cinco cuadros plásticos que podrían ser interpreta-dos a las mil maravillas por una orquesta sinfónica.

De los tres autores de Los que se van, Aguilera Malta es el más artista plás-tico. El hecho de ser dramaturgo también explica la paradoja de este cuento: la gran fuerza dramática de una escena exenta de acción.

Menton, Seymour. El cuento hispanoamericano. Antología crítico-histórica,

Fondo de Cultura Económica, México, 2007, pp. 263-264 (adaptación).

“El cholo que se vengó” de Aguilera Malta

Por lo general, el título permite ubicar el nombre del cuento

leído y su autor.

En el primer párrafo, el autor compara el

cuento con otro de la antología. Observa que los títulos de cuentos

se escriben entre comillas.

El autor recurre a caracterizar los

personajes, analizar el ambiente social en el que transcurre la narración. Además, plasma su opinión.

Para concluir su comentario, el autor establece su juicio fi nal, determinando por qué es importante el cuento y concluye señalando

en una sola línea su opinión.

En este párrafo, el autor establece, a grandes rasgos, de qué se trata la

historia, describiendo el inicio y el

desarrollo del cuento. Cuando redactes tu

comentario, cuida de no mencionar el fi nal. La expectativa invitará a que las personas lean

el cuento completo.


Solicite voluntarios para leer en voz alta el comentario del cuento “El cholo que se vengó”. Al finalizar, aclare dudas sobre el voca-bulario o el significado de algunos fragmentos que podrían resul-tar complicados para los alumnos.

Formule preguntas como las siguientes para centrarse en los jui-cios y opiniones de Seymour Menton:

w ¿Qué quiere decir el autor cuando escribe “a medida que se va completando el cuadro, crece el suspenso”? ¿A qué “cuadro” se refiere? ¿Qué aspectos del cuento aumentan el suspenso? w ¿Qué quiere decir el autor cuando escribe “Los distintos

juegos de luz y sonido crean una serie de cinco cuadros plásticos que podrían ser interpretados a las mil maravillas por una orquesta sinfónica”? ¿A qué “cuadros” se refiere? ¿Qué fragmentos del cuento muestran los “juegos de luz”?


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Ahora vamos a analizar algunos recursos que se utilizan en este tipo de texto para que puedan usarlos al escribir sus borradores.

En el libro El cuento hispanoamericano. Antología crítico-histórica se concentran las obras de cuentistas latinoamericanos y sus respectivos comentarios.

Comenta con tus compañeros y tu profesor: ¿Con qué opiniones de Seymour Menton estás de acuerdo? ¿Compartes su visión sobre los personajes y la situa-ción que viven? ¿Piensas que este comentario lograría que alguien se interese por el cuento? ¿Por qué?

Antes de redactar su comentario, localicen algunos comentarios literarios y léanlos. Pueden buscar en:

Periódicos y revistas de circulación nacional. Antologías de cuentos; también pueden revisar la información que aparece en la presentación del libro o en la contraportada. Si pueden consultar Internet, en las páginas: www.comentariosliterarios.com y libros.mysofa.es/novedades_libros/especial/2009/.

Comparen el comentario del cuento de Aguilera Malta con los otros que en-contraron. Respondan lo siguiente en su cuaderno.

¿Qué diferencias hay entre este texto, escrito como parte de una antología, y un comentario que no acompaña al cuento al que se refiere? ¿Hay algunos comentarios en los que la opinión del autor esté mejor funda-mentada que en otros? ¿Por qué creen que sucede eso?¿Qué comentarios les hicieron interesarse por leer un cuento que no cono-cían? ¿Por qué creen que sucedió esto?

Recursos utilizados para desarrollar las ideas en los párrafos y argumentar los puntos de vista

Para desarrollar sus ideas, el autor de un comentario literario puede seguir el orden o estructura que te presentamos a continuación. Cada parte puede estar formada por uno o varios párrafos.

Introducción. En esta parte se presenta el contexto histórico y cultural del autor. Puede incluir información sobre la publicación de su obra, datos so-bre las circunstancias en las que escribió el comentario, los grupos de escri-tores y artistas con los que se relacionó, etcétera. También puede incluir un resumen de la historia, cuidando de no mencionar el final para no arruinar la sorpresa a quien aún no ha leído el cuento.Desarrollo. Es la parte central del comentario, en la que se citan o parafra-sean los pasajes más llamativos y se explican de acuerdo con los aspectos que ya conoces: el ambiente social, es decir, la época y los valores que se reflejan, las características de los personajes y el lenguaje empleado y su relación con el contexto social en el cuento.

Ten presente que el orden en que se tocan estos aspectos puede variar según el propósito de quien escribe el comentario literario; también pueden aparecer mezclados, pues hay una estrecha relación entre ellos. El lenguaje de los per-sonajes, por ejemplo, sirve para darles características determinadas, y también contribuye a crear el ambiente social.

Conclusión. Incluye la opinión de quien escribe sobre los aspectos más im-pactantes del cuento. Puede incluir una recomendación para leerlo o inclu-so una crítica fundamentada de por qué no se recomienda.


El propósito de las preguntas al inicio de esta página es que los alumnos realicen una lectura crítica del artículo de Seymour Menton. En términos de la taxonomía de Benjamin Bloom, esta eta-pa corresponde al análisis, que desarrolla una habilidad del pensa-miento más compleja que comprender el significado de un texto.


Aliente a los estudiantes a tomar una actitud crítica ante el comenta-rio de Menton. Si bien antes era importante aclarar el significado de lo escrito, ahora se espera que los educandos lo cuestionen. Para ello, puede retomar las preguntas sugeridas en la página anterior y reenfocarlas para responder las preguntas del libro del alumno.

Comparen el comentario de Menton y los que encontraron los alumnos con los recuadros informativos de la página anterior. Guíe la actividad con preguntas a partir de las características enuncia-das, por ejemplo:

w ¿Están de acuerdo con la opinión de Menton respecto de que “los distintos juegos de luz y sonido crean una serie de cinco cuadros plásticos que podrían ser interpretados a las mil maravillas por una orquesta sinfónica”? w ¿Es clara la frase “cuadros plásticos” en este contexto?

¿Ayuda al lector del comentario a entender mejor un aspecto del cuento? w ¿La afirmación de que esos cuadros “podrían ser

interpretados a las mil maravillas por una orquesta sinfónica” es un hecho o una opinión? ¿Les parece pertinente la comparación entre un cuento (literatura), un cuadro (pintura) y una pieza sinfónica (música)? ¿Por qué? w ¿Piensan que este tipo de expresiones lograrían que alguien

se interese por el cuento? ¿Por qué?


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Cada equipo escribirá un borrador de su comentario literario.

Revisen lo que han anotado en su cuaderno sobre los cuentos leídos. Integren un solo texto siguiendo el esquema de párrafos y los recursos que iden-tificamos en el comentario de Seymour Menton y en el tema de reflexión anterior.

Apliquen estrategias de escritura que hayan aprendido durante el ciclo escolar ante-rior. Comenten con sus compañeros cuáles han sido las más efi caces.

Referencia bibliográfica para consultar el cuento. Al final se incluye la in-formación necesaria para que el lector del comentario pueda encontrar el cuento si aún no lo tiene.

Con ayuda del profesor, comparen esta organización con las notas que apa-recen en el comentario sobre "El cholo que se vengó" y con los demás textos que leyeron.

Observen si el ambiente social, las características de los personajes y el tipo de lenguaje empleado se explican separadamente o se relacionan en un párrafo.

Elaboren un apunte en su cuaderno con el título “Recursos para desarrollar las ideas en párrafos y argumentar los puntos de vista”.

Para argumentar sus puntos de vista, el autor de un comentario puede usar los siguientes recursos:

Utilizar adjetivos o palabras que implican una valoración. Un ejemplo del uso de adjetivos es “la gran fuerza dramática de una escena exenta de acción”; pero observa también que Menton no abusa de los adjetivos, sino que encuentra otras formas de calificar y valorar el cuento comentado. En lugar de escribir “la escena chola es bella (adjetivo), escribe “Aguilera Malta embellece esta escena de la vida chola”.Citar o referir partes del cuento que sustentan su opinión: “Los distintos jue-gos de luz y sonido crean una serie de cinco cuadros plásticos que podrían ser interpretados a las mil maravillas por una orquesta sinfónica. De los tres autores de Los que se van, Aguilera Malta es el más artista plástico”.Utilizar nexos variados para relacionar las ideas, por ejemplo: “A medida que se va completando el cuadro, crece el suspenso. A pesar de que el título se explica en el primer párrafo, queda la amenaza de la violencia. Por eso, no deja de sorprender”. Para ampliar estas ideas, lean los cuadros de la izquierda.

Con ayuda de su profesor, identifi quen estos recursos en los comentarios lite-rarios que hayan encontrado. Complementen el apunte que empezaron sobre recursos para organizar las ideas en párrafos y argumentar puntos de vista. Pueden usar frases como las siguientes:

En el primer párrafo, el autor señala dónde obtuvo el cuento y lo compara con otro de la misma antología/época…Como parte de la introducción, el autor establece a grandes rasgos de qué se trata la historia, describiendo el inicio, el desarrollo y el cierre del cuento… Para desarrollar su comentario, recurre a caracterizar los personajes y a analizar el ambiente social en el que transcurre la narración, plasmando su opinión… Para concluir su comentario, el autor establece su juicio final, determinando por qué es importante el cuento. Concluye señalando en una sola línea su opinión…

Al escribir, puedes emplear varias maneras de expresar un signifi cado con palabras de diverso tipo. Por ejemplo, en lugar de escribir “escena cotidiana”, puedes considerar:

el uso de la preposición de como complemento: “escena de la vida cotidiana”.el uso de adverbios: “una escena que se presenta cotidianamente”.el uso del adjetivo como sustantivo (sustantivación del adjetivo): “lo cotidiano de la escena”.

Los nexos relacionan de manera lógica oraciones y párrafos. En los textos en los que se argumenta, como los comentarios literarios, es común encontrar estos tipos de nexo:

concesivos: expresan oposición entre dos ideas (a pesar de, por mucho que, por más que, etcétera).causales: expresan el motivo o la causa de una acción (debido a que, dado que, porque, puesto que, ya que...)de modo: proporcionan información sobre cómo se realiza una acción (a medida que, como si, de modo que, conforme a...)


La intención de escribir colectivamente el borrador de un comen-tario literario es que los alumnos compartan la autoría y colaboren activamente en la producción.


Durante el trabajo de los equipos permanezca atento al desarrollo del borrador de los alumnos. Formule preguntas que permitan a los estudiantes aclarar y precisar lo que desean expresar por es-crito. Opine y sugiera cómo mejorar el texto mientras está en pro-ceso, pero deje claro que es decisión de los integrantes del equipo incorporar o no sus sugerencias.


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Escribir un texto es un proceso que consiste en redactar y corregir varias veces con la intención de hacerlo comprensible y cumpla su propósito comunicativo.

Intercambien el borrador con otro equipo. Para la revisión del texto, cada equipo considerará los siguientes criterios:

Presenta al principio los datos del cuento y el nombre de quien escribe el comentario.Elabora un resumen de la historia sin dar información sobre el final.Describe el ambiente social y los valores que se defienden o menosprecian.Explica cómo el autor construye sus personajes por medio de variantes sociales y dialectales o del español estándar. Incluye citas del cuento para sustentar las opiniones del (los) comentarista(s). Redacta una conclusión argumentando la opinión favorable o desfavorable sobre el cuento y enfatizando los pasajes o los personajes más impactantes. Incluye la referencia bibliográfica completa para consultar el cuento.

Al terminar la revisión, regresen el texto a sus autores. Estos incorporarán las sugeren-cias que consideren adecuadas.

Después, verifi quen que el texto cumpla los siguientes criterios.

Su profesor puede apoyarlos tomando un texto y corrigiéndolo con el grupo. Luego se revisa cada texto en equipo o en forma individual.

Cada aspecto se organiza en párrafos. Se utilizan nexos variados para relacionar las ideas (por ejemplo: por un lado, luego, entonces, por eso, sin embargo, además, finalmente…).Queda claro cuál es el sujeto de cada oración, es decir, qué comentarios se refie-ren al autor, cuáles al cuento, cuáles a los personajes, etcétera.Todas las ideas son comprensibles.

Para revisar la ortografía y la puntuación, consulten el siguiente tema de refl exión.

Ortografía y puntuación convencionales

Aunque la ortografía y la puntuación siguen reglas que se aplican a todos los textos, en un comentario literario debes poner especial atención a los siguientes aspectos. Para ejemplifi carlos, tomamos fragmentos de otro comentario extraí-do de la antología de Seymour Menton:

Uso de comillas para señalar el título del cuento o indicar una cita:

Título del cuento: “Usted puede mejorar su memoria” está estructurado sobre el olvido paulatino, por lo que el título resulta irónico. Cita textual: La intensidad del sufrimiento se refleja en la repetición (“no me acuerdo”, “no me arrecuerdo”, “el hígado”, “tragar”, “vacío”), en las oraciones sin terminar…

Escritura correcta de regionalismos y palabras de origen distinto del español. Para este aspecto, considera que algunas de estas variantes del español no han sido castellanizadas, es decir, no existen en el diccionario de la lengua. Consulta un diccionario de regionalismos para aclarar tus dudas.Se utilizan adecuadamente las comas, el punto y seguido y el punto y apar-te. Observa estos aspectos en el fragmento de la página siguiente, en el que cada oración, marcada por un punto y seguido, expresa una idea completa:

Corregir borradores es una actividad que se desarrolla con la práctica. Para facilitarla, es recomendable que trabajen en equipo.


Lea con los alumnos la lista de revisión y aclare las dudas. Asigne el tiempo que considere razonable para que revisen y reescriban sus artículos.

Si lo considera pertinente, coordine una revisión colectiva de uno de los borradores para mostrar aspectos que son importantes al revisar los trabajos de sus compañeros.

Para favorecer que los educandos comprendan la función de los nexos le sugerimos que muestre varias ideas sintetizadas de un texto y pida que entre todos se estructure un solo contenido utili-zando los nexos, recuérdeles que existen distintos conectores se-gún su función. Guíe el proceso con preguntas como:

w ¿Qué nexo podríamos utilizar para iniciar el texto? w ¿Cuál para indicar un segundo momento en la explicación? w ¿Qué opciones tenemos para comparar? w ¿Cómo podemos expresar causas? w ¿Qué pasa cuando se coloca una idea tras otra sin utilizar

nexos?, ¿es comprensible?


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Guarden una versión fi nal, les servirá para valorar sus progresos.

Producto final: Comentarios por escritoPara terminar el proyecto, es necesario compartir sus comentarios literarios. No bas-ta con elaborar la versión fi nal, sino que es necesario dar a conocer los textos a com-pañeros, familiares y conocidos y tener la oportunidad de discutir sobre los textos que leyeron.

Algunas formas de dar a conocer sus comentarios son:

En un evento público de la localidad. En una biblioteca escolar o pública. En una ceremonia cívica.

En equipo, elijan cómo darán a conocer sus comentarios.

Para ello, consideren la opción que mejor se adapte a sus condiciones escolares o a las instalaciones con que cuenten.

Cierre

La memoria de un preso empeora con los golpes. No puede o no quiere re-cordar los nombres de los compañeros para no delatarlos, pero con el au-mento de los golpes ni siquiera puede recordar el nombre de su propia escuela, de su perro, de su novia. La memoria sigue vaciándose hasta que en el último párrafo el narrador apenas puede recordar qué es un brazo o qué es un “yo”.

Luis Britto García. “Usted puede mejorar su memoria”, en Menton, Seymour.

El cuento hispanoamericano. Antología crítico-histórica, Fondo de Cultura Económica,

México, 2007, pp. 625-627 (colección Popular, núm. 51) (fragmento).

En caso de dudas, consulta manuales de gramática en tu biblioteca escolar o en una pública. Busca los que te recomendamos al inicio del proyecto o al-gún otro que te recomiende el bibliotecario.


El propósito de la presentación de comentarios literarios es que los alumnos los lean frente a un público y recomienden los cuen-tos que les interesaron. Esta es una oportunidad para que expre-sen públicamente sus ideas y reflexiones en torno a lo que están leyendo y para que escuchen a otros.

Por otro lado, al compartir lo realizado, el proyecto trasciende y no solo es para “cumplir con la escuela”.


Pida que practiquen para realizar una lectura pública, donde sean difundidos los textos de los alumnos. Durante los ensayos, varíen la entonación de la voz y jueguen con el ritmo de la lectura aten-diendo los signos de puntuación y dividiendo el texto en ideas.

Planeen el orden y el tiempo aproximado de lectura general. Elijan a un presentador para que introduzca la actividad, a los lectores y sus textos; también él regulará la participación del público al fi-nal de la lectura. Aunque si lo considera conveniente, realice us-ted mismo esta función.


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Organicen la presentación. Tomen en cuenta los siguientes aspectos.

Fecha y hora de la presentación.Actividades de cada integrante del grupo.Tiempo total de la presentación y duración de la intervención de cada participante.Cantidad de cuentos que comentarán.Información y comentarios que se desarrollarán de los cuentos.Tiempo para comentarios y preguntas del público.Invitación a la presentación de los cuentos.Acondicionamiento del lugar donde harán la presentación.

Preparen con su equipo la presentación.

Elijan la información y los comentarios que presentarán.Seleccionen al presentador y a los lectores de los comentarios.Elaboren un guion con el orden en el que presentarán los comentarios.

Lleven a cabo la presentación.

Inviten al público a opinar acerca de los comentarios que elaboraron.Apunten los comentarios y las sugerencias del público que les parezcan intere-santes para mejorar su trabajo.

Algunas indicaciones importantes.

Los asistentes deben escuchar a los expositores sin interrumpirlos.Para facilitar la participación del público, conviene que, durante la presentación, los invitados anoten en una tarjeta los comentarios, las preguntas o las dudas que surjan.

Lee estas afi rmaciones y marca con una paloma la opción que mejor describatu desempeño:

Indicadores

Lo realizo

sin

dificultad

Necesito

ayuda

Aún no

lo logro

Comprendo los cuentos leídos.

Analizo el ambiente y las características de los personajes de los cuentos.

Identifico los recursos empleados para describir aspectos espaciales y temporales que crean el ambiente en los cuentos.

Fundamento mi opinión sobre lo que leí.

Puedo organizar los aspectos de mi comentario.

Comparte tu evaluación con tu profesor para que discutan de qué manera

puedes reforzar lo aprendido y mejorar tu desempeño.



Para realizar una evaluación del proyecto será necesario que los alumnos comparen cómo estaban al inicio y qué sabían del tema con lo que han aprendido durante este tiempo. Para ello solici-te que individualmente revisen lo que contestaron al inicio, en la sección “Preguntas para andar” y completen la tabla que aparece al final de la página 49 del libro del alumno.

Recomendamos que trabaje con los estudiantes el Plan de lección E2HZ -B1-PL2 con el fin de repasar los contenidos de este proyecto.

Enfatice que un logro es hacer el trabajo de manera independien-te y sin dificultad, pero aún quedan más proyectos para seguir progresando. Luego, organice una sesión grupal en la que con-cluyan qué aspectos de su desempeño pueden mejorar en pro-yectos posteriores.


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3Bloq

ue 1 Proyecto

Inicio La necesidad de leer documentos en los que se establecen derechos y obligaciones

surge cuando, por alguna razón, las personas se enfrentan a una situación de injus-ticia o cuando desean ejercer un derecho. Para cubrir esta necesidad, es necesario aprender cómo tener acceso a las leyes, cómo analizarlas, interpretarlas, establecer relaciones entre los hechos, justifi car su buena o mala aplicación, argumentar en su favor o en su contra, deliberar sobre ellas, promoverlas, etcétera.

A partir de una situación que sea importante para ustedes, en este proyecto apren-derán cómo tener acceso a documentos sobre derechos humanos, a interpretarlos y a reconocer sus ámbitos de aplicación. De este modo, podrán contribuir a la mejora de la localidad.

En el ámbito de los derechos humanos, una de las prácticas sociales más extendi-da es la educación como medio para prevenir injusticias. Entre más se conozcan los derechos es más probable que las personas exijan a las autoridades su respeto y cumplimiento. Con el fi n de promover que analicen los derechos, les propondremos elaborar carteles para que los exhiban en su escuela y en su comunidad.



Interpretes documentos sobre los derechos humanos y reconozcas su im-portancia en la regulación de las sociedades. Identifi ques los documentos nacionales e internacionales sobre los dere-chos humanos. Identifi ques los modos y los tiempos verbales que se utilizan en los docu-mentos nacionales e internacionales sobre los derechos humanos.

Ámbito: Participación socialPráctica social del lenguaje: Analizar documentos sobre los derechos humanos

Interpretación de los derechos humanos

Respondan en grupo:

¿Qué saben de los derechos humanos? ¿Por qué son importantes para normar el comportamiento en las sociedades?¿Qué necesitan saber para tener acceso, conocer y utilizar documentos le-gales que garantizan los derechos humanos? ¿Qué sentido tiene el difundir los documentos legales que contengan, por ejemplo, los derechos humanos, de los niños, los derechos lingüísticos…?¿Qué características tienen los carteles que se colocan en su localidad?¿Qué información contienen estos carteles?

Con la guía de su profesor, comenten sus respuestas. Luego registren en su cuaderno la información que ayude a desarrollar este proyecto.



El propósito es que los alumnos conozcan la función social de los documentos con normas nacionales e internacionales de dere-chos humanos y puedan relacionarlos con su vida diaria. Además, que identifiquen algunas de sus características, como su estruc-tura, vocabulario y aspectos sintácticos, para utilizarlos con ma-yor seguridad.


Antes de tratar el contenido de esta página, pida a los estudian-tes que mencionen algunos de sus derechos como ciudadanos mexicanos. Al responder, pregúnteles cómo los saben y qué ha-rían para ejercerlos; por ejemplo, derecho a la educación, al jue-go o a la información, o reclamarlos si fueran transgredidos, al ser objeto de maltratos o no tener algún servicio básico, por ejemplo.

Si es posible, busque una noticia reciente en la que se hable de una situación donde no sean respetados los derechos humanos, léala con el grupo y analicen juntos qué violaciones hubo, quién es el causante y a qué autoridad se puede recurrir. Por ejemplo, al destruir la escuela en Nueva Jerusalén, Michoacán, el 5 de ju-lio de 2012, se faltó al derecho de los niños de recibir educación.

Pregunte a los alumnos ante quién pueden reclamar los derechos que conocen y mediante qué mecanismos. Si no lo saben o dan respuestas imprecisas, aproveche para hacerles notar que en este proyecto aprenderán al respecto. Resalte la importancia de saber acceder a los derechos que se tienen, poder interpretarlos y dis-frutar de sus beneficios.

Pída a los escolares buscar de tarea qué documentos definen los derechos humanos y llevarlos a clase. En Internet pueden encon-trar algunos.


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Planeación

Discusión sobre documentos que plantean los derechos humanos y lista de los títulos clasificados

Para comenzar el proyecto, discutirán por qué son importantes los documentos que hablan de los derechos humanos y luego harán una lista en la que clasifi carán los documentos nacionales e internacionales de acuerdo con el grupo al que se dirigen.

Para garantizar la justicia en una sociedad, es necesario especifi car lo que los ciuda-danos o los gobiernos pueden hacer y lo que no, es decir, se requiere codifi car nor-mas de conducta para las personas y los gobiernos con el fi n de regular la convivencia de los grupos sociales. Estas codifi caciones o normas se conocen como constitución, convención, ley, reglamento, declaración, pacto, etcétera.

Las normas están contenidas en diferentes documentos legales y no todos tienen el mismo ámbito de aplicación, es decir que tienen limitantes y no se aplican indistinta-mente en todas partes y todo el tiempo.

Uno de los documentos más aceptados internacionalmente es la Declaración Universal de los Derechos Humanos, el cual considera los siguientes tipos de derechos:

A continuación enumeramos las producciones que van a realizar en este proyec-to. Recomendamos que lean los párrafos iniciales de cada título para formarse una idea de lo que harán. Con apoyo de su profesor, ajusten las actividades y el tiem-po asignado en función de sus necesidades. Recuerden dedicar una sesión sema-nal a la actividades permanentes; pueden consultar las páginas fi nales del libro.

Discusión sobre la importancia de los documentos nacionales e internacionales que plantean los derechos humanos. Lista con los títulos de los documentos clasifi cados por grupo que atiende. Información de los distintos documentos revisados. Bocetos de los carteles. Producto fi nal: Jornada de difusión sobre la importancia de los derechos huma-nos por medio de la presentación de carteles.

Con ayuda de su profesor, revisen con qué materiales cuentan, cuáles necesitan conseguir y cuáles pueden sustituir por otros más convenientes. Para realizar este proyecto, les proponemos:

Documentos nacionales e internacionales que traten sobre los derechos y las obligaciones de los ciudadanos, como la Declaración Universal de los Derechos Humanos, que pueden consultarla en algún libro de Educación Cívica y Ética o en www.un.org/es/documents/udhr.Carteles que difundan temas de salud, seguridad o derechos, y que servirán como ejemplo para desarrollar los propios. Diccionarios, manuales de gramática y de ortografía, por ejemplo:

Diccionario de la lengua española de la Real Academia Española, que está disponible en la biblioteca de aula.Diccionarios de términos legales como el de Louis A. Robb.

Nuestro trabajo

En nuestro país, todas las personas tienen derecho de gozar las garantías individuales que otorga la Constitución.

Desa

rrollo


La planificación que motiva esta página tiene un doble interés: primero, que tengan una idea de qué es un procedimiento (una secuencia de actividades, estrategias, técnicas o métodos, per-tinentes o relevantes, organizados de cierto modo para alcanzar una meta) y luego aprendan a expresar qué deben hacer para lo-grar un producto particular, en este caso, una serie de carteles so-bre los derechos humanos.


El derecho se refiere a un conjunto de principios y normas que ex-presan ideas de justicia y orden, los cuales regulan las relaciones humanas en una sociedad, y cuya observancia puede ser impues-ta de manera coactiva.


Antes de leer la sección “Nuestro trabajo”, pregunte a los alum-nos cómo harían para difundir los distintos documentos sobre derechos humanos: qué pasos seguirían, qué tendrían que apren-der, qué estrategias de búsqueda emprenderían y qué documen-tos y materiales requerirían. Al terminar, lea con ellos la sección mencionada y pida que comparen su planeación con la lista de producciones que se propone en esta página, que discutan la fun-cionalidad de cada actividad, documento y material, así como lo que es necesario saber y aprender para lograrlo.

Si es conveniente, invite a los estudiantes a ojear el proyecto para entender el sentido de las actividades. En cuanto a las propuestas que dieron, no deseche sus ideas aun cuando no se especifiquen en la planeación; vea cómo integrarlas durante el proceso o espe-re a que los alumnos las revaloren a la luz de las actividades y del sentido del proyecto.


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Para entender la importancia de los documentos nacionales e internacionales que plantean los derechos humanos en nuestras vidas, hagan lo siguiente:

Cada uno escriba una lista de situaciones en las que los derechos humanos se pongan de manifiesto, ya sea porque generan acciones en favor de las personas o porque sus derechos se ven vulnerados.Para informarse, sugerimos que platiquen con familiares y lean periódicos que aborden situaciones relacionadas con los derechos humanos.

Clasifi quen sus ejemplos en los siguientes temas o categorías:

Hechos históricos: por ejemplo, la primera vez que las mujeres votaron en México, el racismo en la Segunda Guerra Mundial. Información relacionada con hechos científicos: por ejemplo, cómo se vulneran los derechos sociales de las personas con la contaminación ambiental, la falta de agua o de vivienda o la imposibilidad de enfrentar un brote epidémico.Asuntos generales que forman parte de las preocupaciones de la sociedad: es decir, temas que de algún modo afectan su vida, la de su familia y la de su comu-nidad (estos temas están siempre en los medios de comunicación y en las agen-das del gobierno o de organismos internacionales). Por ejemplo, la inseguridad, la libertad de expresión, el acceso a la información, la desaparición de lenguas y culturas, etcétera.Hechos concretos, personales o cercanos a la familia, la escuela o la comunidad: derechos que se vean claramente vulnerados, por ejemplo:

“Mi amiga era una muchacha con mucho acné en la cara. Había un niño más grande que siempre la molestaba por eso. Un día le torció el brazo y le dijo: ‘¡Arrodíllate!’. Ella comenzó a llorar; no quería, pero terminó en el suelo. El resto de los niños se reía. Y lo peor es que nunca se nos ocurrió pedir ayuda, pensá-bamos que eso era normal…”.

En grupo y con ayuda de su maestro, organicen los temas o las situaciones que selec-cionaron de acuerdo con los tipos de derechos enunciados anteriormente. El maestro o algún alumno puede apuntarlos en el pizarrón; al hacerlo:

Revisen si en lo que anotaron hay variedad de temas y grupos de personas invo-lucradas en cada situación (mujeres, niños, pueblos indígenas, jóvenes…), de lo contrario anoten nuevas propuestas para abordar todos los temas.

Tipos de derechos

Derechos individuales. Derecho a la vida, a la libertad, a la seguridad, a la igualdad frente a la ley. Por ejemplo, si una persona es acusada de un crimen, tiene derecho a un juicio justo y a ser considerada inocente hasta que se prue-be lo contrario. Además, dice que nadie puede ser torturado.Derechos ciudadanos. Derecho a elegir a los gobernantes, a ser votado, a par-ticipar en movimientos sociales, asociaciones y partidos políticos.Derechos de conciencia. Derecho a libertad de pensamiento, de religión o culto y a libertad de opinión y expresión.Derechos culturales, sociales y económicos. Derecho a preservar y desarrollar la propia lengua e identidad cultural; a tener acceso a la educación y a la salud; a elegir e integrarse a un trabajo con un salario justo y seguridad social; a formar parte de organizaciones laborales; al descanso; a un nivel de vida que asegure una vivienda digna y una alimentación adecuada; y a servicios médicos.

vulnerar. Desobedecer una ley, un precepto, un mandato.

Cartel con propósitos sociales para evitar la violencia de género. Los carteles que se colocan en la localidad manifiestan cuáles son

las preocupaciones de la sociedad.

La Asamblea General de las Naciones Unidas adoptó el 10 de diciembre de 1948 la

Declaración Universal de los Derechos Humanos.


El objetivo es que los alumnos reflexionen primero acerca de la manera como se organizan las leyes, y luego de la importancia de la Declaración Universal de los Derechos Humanos.

Por otra parte, al tratar de elaborar una lista de hechos relaciona-dos con los derechos humanos, los escolares se involucran y en-tienden el sentido del proyecto.


En función del tema, la palabra codificar se refiere a hacer o for-mar un cuerpo de leyes metódico y sistemático.


Para apoyarlos en la elaboración de la lista de situaciones en las que los derechos humanos se ponen de manifiesto, lea con el gru-po los tipos de derechos que se establecen al principio de la pági-na y pídales dar ejemplos de cómo ese derecho les toca o afecta directamente. Puede hacer preguntas como: ¿Sabían que al na-cer tenemos derecho a un nombre y a una nacionalidad? ¿Qué pasaría si cualquiera de nosotros no tuviese acta de nacimien-to? ¿Cuáles serían las consecuencias de no tener un documen-to que nos ampare como mexicanos? ¿Podríamos recibir atención médica gratuita? ¿Podríamos votar y ser votados cuando seamos adultos?

También puede tomar los ejemplos que se mencionan en el texto “Tipo de derechos” y hacer preguntas como: ¿Qué tipo de dere-chos ejercieron las mujeres en México la primera vez que votaron: individuales, ciudadanos, de conciencia? ¿Cómo se vulneraron los derechos del pueblo judío durante la Segunda Guerra Mundial? ¿Qué tipo de derechos se violaron en este caso?


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Comenten si algunos de los temas anotados tienen relación con otros y agrúpenlos en la categoría que les corresponde. Tomen nota para retomarlos más adelante.

Después organicen una discusión acerca de por qué es importante que los dere-chos relacionados con cada situación sean difundidos. Refl exionen:

¿Por qué es necesario conocer los documentos nacionales e internacionales que plantean los derechos humanos? ¿El desconocimiento de los derechos humanos ha influido en que un problema se genere o prevalezca en su familia, comunidad, estado o país? ¿Por qué es preferible recurrir a documentos legales cuando se trata de resolver un conflicto o ejercer un derecho? ¿Qué significa que la Declaración Universal de los Derechos Humanos sea “uni-versal”?¿Cuáles son los beneficios de que los derechos de la Declaración sean reconoci-dos en el ámbito nacional e internacional?

Durante la discusión, empleen como ejemplo las situaciones y los temas que apunta-ron en las actividades anteriores.

Al terminar, anoten en su cuaderno las ideas más importantes.

Para saber sobre los documentos nacionales e internacionales que garantizan los de-rechos humanos, los invitamos a que trabajen el siguiente tema de refl exión.

Identificación y selección de documentos nacionales e internacionales sobre derechos y responsabilidades de los ciudadanos

Elijan un tema o una categoría que les interese y formen equipos con los com-pañeros que tengan intereses comunes o cercanos a los suyos.

Con su equipo, establezcan un plan de búsqueda, en la biblioteca o en Internet, de documentos nacionales e internacionales sobre los derechos humanos que estén relacionados con el grupo social que seleccionaron.

Recuerden que vale la pena comenzar el análisis con los documentos más gene-rales y reconocidos (como la Declaración Universal de los Derechos Humanos) y luego buscar otros documentos legales más particulares que estén asociados al tema. Por ejemplo:

Si les interesa el tema de la mujer, además de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, pueden buscar la Convención sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra la Mujer, documento que lleva el mismo nombre que el evento en el que se escribió, lo cual es muy común en este tipo de documentos. Si les interesan los derechos de la juventud, pueden buscar la Convención sobre los Derechos del Niño y la Convención Iberoamericana de Derechos de los Jóvenes. Si les interesa el tema de la violencia escolar, pueden buscar, además de los documentos anteriores, el Acuerdo 98 de la Secretaría de Educación Pública, en el cual se establece la organización y el funcionamiento de las escuelas de educación secundaria, y el Programa Nacional Escuela Segura, que expidió la misma institución.Si les interesa el tema de los derechos culturales y lingüísticos, pueden con-sultar la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas.También exploren los documentos nacionales, como la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.


En esta página los alumnos comienzan a reflexionar sobre la fun-ción de los documentos que hablan de los derechos humanos en relación con hechos conocidos.


Para saber más sobre temas mundiales de derechos humanos puede visitar: www.un.org/es/globalissues

(consulta: 5 de noviembre de 2012)


Al terminar la lista, los estudiantes deben organizar los hechos que mencionaron y relacionarlos con los tipos de derechos hu-manos. Para hacerlo necesitan habilidades de análisis y abstrac-ción. Puede apoyarlos al hacer preguntas como: Tu derecho a ir por donde quieras, ¿con qué se relaciona? (Derechos individuales, ciudadanos, de conciencia, etcétera).

Además, solicíteles identificar si las situaciones tienen que ver con un grupo de personas en particular (niños, mujeres, indígenas). Por ejemplo: El derecho de los infantes de estar entre los prime-ros en ser protegidos en caso de emergencia, ¿se vincula con el hecho de ser niños? ¿Cuál se relaciona con los derechos de las mujeres? ¿Cuáles se refieren a los derechos humanos en general?

En función de estas reflexiones hablen acerca de los documentos de derechos humanos que sería necesario consultar para prose-guir con el proyecto.


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Con su maestro hagan una lista de los documentos que consultarán en el salón. Péguenla en un lugar visible para tenerla presente durante el transcurso de este pro-yecto, ya que les servirá para desarrollar las siguientes actividades. Observen el ejem-plo de la izquierda.

Información de los documentos revisados En este momento, seguirán trabajando con el equipo que formaron anteriormente. Ahora, tienen dos o más documentos legales, que pueden tener distintas denomina-ciones: declaración, pacto, protocolo, convención, reglamento, constitución, etcéte-ra. Pero ¿cómo analizarlos y establecer comparaciones entre ellos? Los documentos mantienen ciertas constantes que les permitirán abordarlos con una estrategia unifi -cada. Esto es lo que aprenderán ahora.

Primero, es necesario situar cada documento en su contexto, así podrán identifi car y comparar sus propósitos generales. Situar signifi ca formarse una idea del propósito del documento y los momentos en que se emplea. Por ejemplo, la Constitución que nos rige sirve para regular todos los ámbitos del país: las garantías individuales, la for-ma de gobierno, el territorio, etcétera.

Para situar sus documentos, léanlos y discutan: ¿Quién los elaboró? ¿Con qué pro-

pósito? ¿A quiénes rige? Con apoyo del profesor, localicen estos datos.

Como ejemplo, presentamos un fragmento de la Constitución.

Completen su nota sobre el tema que eligieron escribiendo los documentos na-cionales e internacionales que les servirán. Por ejemplo:

Nuestro tema de interés

Nos interesan los problemas de los jóvenes y sus libertades: el derecho a pensar y ex-presar ideas libremente, a tener privacidad. Consideramos que los documentos inter-nacionales que contienen información al respecto son la Declaración Universal de los Derechos Humanos y la Convención Iberoamericana de Derechos de los Jóvenes. En México el documento que existe para proteger a este grupo es la Convención sobre los Derechos del Niño y la Ley para la Protección de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes.

Lista de documentos que consultaremos

Nacionales:

Constitución Política de los Estados Unidos MexicanosLey para la protección de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes

Internacionales:

Convención Iberoamericana de los Derechos de los JóvenesConvención sobre los Derechos del Niño

Constitución Políticade los Estados Unidos Mexicanos

Título Primero

Capítulo I

De las Garantías Individuales

Artículo 1.º. En los Estados Unidos Mexicanos todo individuo gozará de las ga-rantías que otorga esta Constitución, las cuales no podrán restringirse ni sus-penderse, sino en los casos y con las condiciones que ella misma establece.

Está prohibida la esclavitud en los Estados Unidos Mexicanos. Los esclavos del extranjero que entren en el territorio nacional alcanzarán, por este solo he-cho, su libertad y la protección de las leyes.

Queda prohibida toda discriminación motivada por origen étnico o nacional, el género, la edad, las discapacidades, la condición social, las condiciones de salud, la religión, las opiniones, las preferencias.


La finalidad de la producción “Información de los documentos re-visados” es dar a los alumnos algunos parámetros generales para la exploración de los textos sobre derechos humanos. Se tratará su estructura general, vocabulario y algunas particularidades del estilo de redacción de los artículos.


Una página donde pueden encontrar distintos documentos sobre derechos humanos es: www.un.org/es/globalissues/humanrights

(consulta: 5 de noviembre de 2012)


Explique a los escolares que a partir de la producción “Información de los documentos revisados” se abordarán varios temas de re-flexión que les permitirán interpretar los textos sobre derechos humanos.

Antes de desarrollar la actividad de la página, que está en negri-tas, haga un recuento de los documentos que tienen en el salón y pida que los exploren de manera general. Luego invite a algún alumno a describir cuáles son las características de uno de los documentos. Pregúntele si en ese texto hay una introducción o preámbulo, cuál es y cómo se distingue del resto del conteni-do; después, que expliquen qué otros apartados hay. Finalmente, pida que comparen ese documento con algún otro: declaración, ley o convención, según sea el caso. Observe con el grupo si hay elementos comunes, por ejemplo, el preámbulo, el clausulado, su ámbito de aplicación, etcétera. Además de explorar los documen-tos sobre derechos, esta actividad afianza las estrategias de lectu-ra a partir del reconocimiento de los textos.


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Artículo 2.º. La Nación Mexicana es única e indivisible.

La Nación tiene una composición pluricultural sustentada originalmente en sus pueblos indígenas, que son aquellos que descienden de poblaciones que habita-ban en el territorio actual del país al iniciarse la colonización y que conservan sus propias instituciones sociales, económicas, culturales y políticas, o parte de ellas.

A. Esta Constitución reconoce y garantiza el derecho de los pueblos y las co-munidades indígenas a la libre determinación y, en consecuencia, a la auto-nomía para:

I. Decidir sus formas internas de convivencia y organización social, econó-mica, política y cultural.

II. Aplicar sus propios sistemas normativos en la regulación y solución de sus confl ictos internos, sujetándose a los principios generales de esta Constitución, respetando las garantías individuales, los derechos huma-nos y, de manera relevante, la dignidad e integridad de las mujeres.

III. Elegir de acuerdo con sus normas, procedimientos y prácticas tradicio-nales a las autoridades o representantes para el ejercicio de sus formas propias de gobierno interno.

IV. Preservar y enriquecer sus lenguas, conocimientos y todos los elementos que constituyan su cultura e identidad.

[…]

B. La Federación, los Estados y los Municipios, para promover la igualdad de oportunidades de los indígenas y eliminar cualquier práctica discriminatoria, establecerán las instituciones y determinarán las políticas necesarias para garantizar la vigencia de los derechos de los indígenas. Para abatir las ca-rencias y los rezagos que afectan a los pueblos y comunidades indígenas, dichas autoridades, tienen la obligación de:

I. Impulsar el Desarrollo regional de las zonas indígenas con el propósito de fortalecer las economías locales y mejorar las condiciones de vida de sus pueblos, mediante acciones coordinadas entre los tres órdenes de gobier-no, con la participación de las comunidades. Las autoridades municipales determinarán equitativamente las asignaciones presupuestales que las co-munidades administrarán directamente para fi nes específi cos.

II. Garantizar e incrementar los niveles de escolaridad, favoreciendo la educación bilingüe e intercultural, la alfabetización, la conclusión de la educación básica, la capacitación productiva y la educación media su-perior y superior. Establecer un sistema de becas para los estudiantes in-dígenas en todos los niveles. Defi nir y desarrollar programas educativos de contenido regional que reconozcan la herencia cultural de sus pue-blos, de acuerdo con las leyes de la materia y en consulta con las comu-nidades indígenas. Impulsar el respeto y el conocimiento de las diversas culturas existentes en la nación.

III. Asegurar el acceso efectivo a los servicios de salud mediante la amplia-ción de la cobertura del sistema nacional, aprovechando debidamente la medicina tradicional, así como apoyar la nutrición de los indígenas me-diante programas de alimentación, en especial para la población infantil.

Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos,

en www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/1.pdf (consulta: 14 de abril de 2012).


Al usar la Constitución como ejemplo, se busca ayudar a los alum-nos a descubrir una parte de la estructura textual de los docu-mentos legales sobre derechos humanos.

Cuando se quiere escribir un texto, el conocimiento sobre es-tructuras textuales permite saber cómo organizar eficazmente el contenido con base en una determinada situación comunicativa. Leer antes de escribir documentos similares facilita prever qué tipo de información se relaciona con cada parte y con ello, elabo-rar de mejor manera el sentido del texto.


La estructura textual es la forma en como el contenido de un texto se organiza en partes reconocibles; así, en un documen-to legal generalmente existe un preámbulo y luego el clausulado; es común que en el clausulado haya cierto orden, por ejemplo, los artículos relacionados con el ámbito de aplicación se incluyen al principio, además se definen algunos conceptos que atañen a todo el documento; por ejemplo, lo que se considera niño en la Convención sobre los Derechos del Niño. Además, se organizan con marcas gráficas (apartados, incisos o numerales) para seña-lar el orden, relación temática y jerarquía.


Para fijarse un objetivo de lectura sobre la Constitución, pue-de pedir a los alumnos que comenten previamente: ¿Qué es la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos? ¿Por qué dirían que la Constitución es un documento relacionado con los derechos humanos? ¿Qué semejanzas y diferencias hay en-tre este documento y la Declaración Universal de los Derechos Humanos? ¿Quién otorga y garantiza los derechos contenidos en la Constitución? ¿Y en la Declaración Universal de los Derechos Humanos?


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Después de la lectura, elaboren un cuadro de doble entrada donde consignen los siguientes datos.

Nombre completo del documento.Quién lo expide, en qué fecha se elaboró, y qué principios y valores transmite. Estos datos pueden aportar información sobre su ideología, vigencia y legitimidad.Una nota sobre la introducción. Los documentos legales contienen antecedentes o un preámbulo que enumera las razones o consideraciones que se hicieron para crear el documento en cuestión. Las leyes nacionales contienen una sección lla-mada “Disposiciones generales”, que ayuda a conocer los principios en que se basa el documento.Organismos o instituciones que protegen o velan por su cumplimiento. Investi-guen qué ocurre si alguno de los artículos del documento es transgredido, quién puede denunciar y ante quién y cuáles son los efectos o implicaciones. Ámbito de aplicación o jurisdicción. Este expresa dónde debe aplicarse esta ley, quiénes son los beneficiarios o para qué casos o espacios geográficos es válido ese documento. Algunos son universales, otros se aplican según ciertos límites geográficos y otros refieren a individuos y grupos humanos con ciertas caracterís-ticas. Esta información está ubicada al comienzo del documento.

Para apoyarlos, mostramos un ejemplo basado en los datos de la Constitución.

Documento Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos

Quién lo expide, en qué fecha se elaboró y cuál es su propósito

Lo expidió la Cámara de Diputados del Congreso de la Unión el 5 de febrero de 1917. Su propósito es regular a los Estados Unidos Mexicanos, es la ley que rige a todas las demás. Establece la visión y el sistema de gobierno del país.

Una nota sobre la introducción

La introducción es breve. Menciona que el presidente de la época, Venustiano Carranza, presenta oficialmente el documento de acuerdo con reglas establecidas y que reforma la constitución que se promulgo en 1857.

Organismos o instituciones que protegen o velan por su cumplimiento

La institución que hará cumplir esta ley es el Estado por medio de sus tres órdenes de gobierno: federación, entidades federativas y municipios. Se puede denunciar ante las autoridades estatales.

Ámbito de aplicación o jurisdicción

La presente ley es de orden público e interés social, de observancia general en los Estados Unidos Mexicanos.

La segunda manera de abordar un documento legal consiste en reconocer su estruc-tura u organización general. Con apoyo de su maestro, trabajen en grupo el siguien-te tema de refl exión.

expedir. Divulgar por escrito un documento.ideología. Conjunto de ideas que caracte-rizan el pensamiento de una persona, co-lectividad o época.preámbulo. Lo que se dice antes de em-pezar el asunto princi-pal de un tema.transgredir. Desobedecer una ley, un precepto, un mandato.observancia. Cumplimiento exacto y puntual de lo que se manda ejecutar.

Relean el fragmento de la Constitución que presentamos en las páginas anteriores.

Observen la organización del texto. Para ello, fíjense en el uso de las marcas gráfi cas (títulos, subtítulos, artículos, incisos, fracciones, etcétera).

Marcas gráficas para ordenar los artículos y apartados (números romanos, y arábigos, letras y viñetas)


Al terminar de leer la Constitución, vuelva a plantear a los alumnos las preguntas citadas en la página anterior para que noten la dife-rencia en sus respuestas a raíz de la lectura. Luego puede añadir a los cuestionamientos: ¿Cuál opinan ustedes que tendría que ser la ley más importante: la Constitución o la Declaración Universal de los Derechos Humanos? Deje que expresen sus ideas libre-mente; después, propóngales leer el siguiente texto y que pien-sen en las razones y las consecuencias posibles de lo que plantea:

De conformidad con lo previsto en el artículo 133 consti-tucional, los tratados internacionales que estén de acuer-do con la propia Constitución y hayan sido celebrados por el Presidente de la República y ratificados por el Senado, son también Ley Suprema en nuestro país, por lo que todos los habitantes de la República Mexicana tenemos derecho a go-zar y disfrutar de los Derechos Humanos contenidos en los tratados internacionales respectivos.

Pregunte cuáles son los dos grandes temas que se abordaron en el documento que leyeron y cómo pueden identificarlos.


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Respondan en grupo.

Cuando hablamos de documentos escritos, ¿para qué sirve una marca gráfica?¿Qué marcas gráficas se usan para organizar la información de la Constitución?¿Cuántos artículos se incluyeron en el ejemplo? ¿A partir de qué marca gráfica se sabe que los dos artículos forman parte de una misma sección o apartado? ¿Qué marcas gráficas están subordinadas a un artículo?Revisen el artículo 2.º y observen que se divide en los incisos A y B. ¿Qué temas se aborda en cada uno? ¿Por qué es importante esta división desde el punto de vista del significado?

Para ordenar la información de un documento legal, es decir, agruparla por categoría u orden de importancia, se utilizan marcas gráfi cas, como títulos, subtítulos, números romanos, números arábigos o letras mayúsculas, negritas, incisos, espacios, etcétera.

Si identifi camos las estrategias gráfi cas de un documento, podremos entender la organización y el grado de relación o autonomía que existe entre cada parte del do-cumento. Además, esto también nos sirve para citar información al momento de fundamentar nuestra postura sobre un tema en particular. Por ejemplo:

En México, el acceso de las mujeres indígenas a puestos de elección popular es casi inexistente. Además se ha demostrado que este grupo de mujeres percibe un 30% menos de salario que los hombres en actividades productivas similares, con ello se transgrede la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en su Título Primero, Capítulo 1, Artículo 2.º, incisos A, Fracción II, referido al cuidado de la integridad y dignidad de las mujeres indígenas.

Elaboren un resumen de lo que han observado. Para hacerlo:

Revisen el cuadro de doble entrada y los documentos que están trabajando.Establezcan la organización o estructura de estos documentos a partir de sus marcas gráficas.Relacionen los documentos legales con la situación que han decidido estu-diar y busquen los artículos que necesitan para fundamentar su tema.

Notas sobre la estructura de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos

Este documento es la ley suprema del país, fue publicado en el Diario Oficial de la Federación el 5 de febrero de 1917. La última modificación fue realizada el 9 de agosto de 2012. Este documento reforma a la Constitución de 1857.Esta ley es un elemento jurídico con 136 artículos organizados en nueve partes llamadas títulos, que a su vez se dividen en capítulos, su cantidad es variable. Además, al final del texto aparece un conjunto de artículos transi-torios, es decir, son temporales y atienden casos específicos. Los títulos están numerados, abordan diversos ámbitos como los derechos humanos, la soberanía nacional, la forma de gobierno, la división de los pode-res, los estados de la Federación y el Distrito Federal y la inviolabilidad de la Constitución.El apartado que nos interesa es el Capítulo I del Título Primero “De los de-rechos humanos y sus garantías”.


Señale que las marcas gráficas permiten organizar el conteni-do de un texto y guían al lector en la construcción de sentido. Pregunte si hay artículos, párrafos, incisos o subincisos en los do-cumentos que están analizando, también pídales identificar títu-los, capítulos y secciones.

Por otra parte, además de analizar el ejemplo de la parte baja de la página, tome como muestra uno de los documentos que están trabajando los alumnos y pida que describan el tema que decidie-ron tratar en su cartel, y con ayuda de títulos, subtítulos, palabras clave, índices y subíndices, identifiquen los artículos que son per-tinentes al tema. Redacte el resumen en el pizarrón con ayuda del grupo y luego pida que hagan lo mismo con su tema.


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Además de observar cómo está organizada la información de los documentos, es ne-cesario interpretar y entender cómo están redactados. ¿Con qué problemas de inter-pretación podemos toparnos? A continuación les presentamos algunas estrategias que los ayudarán a evitar estas situaciones; sugerimos que trabajen en grupo.

Las leyes son generalizaciones del comportamiento deseable del ser humano, que se aplican a situaciones particulares y para usarlas debemos interpretar-las correctamente. Aquí te presentamos tres estrategias que te permitirán com-prender mejor este tipo de textos:

1. Terminología técnica que se emplea

En principio las leyes están pensadas para que quien las lea asigne el signi-fi cado más cercano a lo que el redactor quiso decir. En general, el que escri-be trata de utilizar términos sencillos, pero cuando no es así, el lector debe aplicar distintas estrategias para entender el vocabulario, por ejemplo:

Estrategia 1. Buscar el signifi cado de una palabra en el texto

Subrayen la defi nición que aparece en este fragmento. Comparen su trabajo

con un compañero y comenten cómo identifi caron la defi nición.

Cuando un término es ambiguo, por distintas razones, la persona que redac-ta el documento generalmente presenta una defi nición de esa palabra la pri-mera vez que la menciona.

Subrayen en el siguiente fragmento las palabras que tienen un signifi cado

equivalente.

Formas de redactar los documentos que establecen derechos y obligaciones: modos y tiempos verbales, y terminología técnica que se emplea. Modos verbales (indicativo, subjuntivo e imperativo). Uso y función de los verbos en infinitivo (deber, poder, tener que y haber que, entre otros). Ortografía y puntuación convencionales

Artículo 1. A los efectos de la presente Convención, la expresión “discrimina-ción contra la mujer” denotará toda distinción, exclusión o restricción basada en el sexo que tenga por objeto o resultado menoscabar o anular el reconocimien-to, goce o ejercicio por la mujer, independientemente de su estado civil, sobre la base de la igualdad del hombre y la mujer, de los derechos humanos y las li-bertades fundamentales en las esferas política, económica, social, cultural y ci-vil o en cualquier otra esfera.

Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer, en

cedoc.inmujeres.gob.mx/documentos_download/100039.pdf (consulta: 14 de abril de 2012).

Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer

Artículo 5. Nadie será sometido a torturas, ni a penas o tratos crueles, inhuma-nos o degradantes.

Declaración Universal de los Derechos Humanos,

en www.un.org/es/documents/udhr (consulta: 14 de abril de 2012).

En ocasiones, las personas hacen marchas para mostrar

alguna inconformidad o exigir el cumplimiento de sus derechos.


En esta página los alumnos aprenden diversas estrategias para comprender el vocabulario o terminología técnica, y se dan cuen-ta de la necesidad de que los documentos legales no sean am-biguos, para su correcta interpretación al juzgar los hechos con base en ello.


Le recomendamos tratar el tema de reflexión de esta página, pre-guntando a los estudiantes si saben qué es el vocabulario técnico y cuál es su función. Para nutrir las reflexiones del grupo, usted puede comentar: Con la especialización de las actividades hu-manas, la terminología referida a los diversos campos ha evolu-cionado y se ha multiplicado. Esto permite a las personas poder comunicarse sin tener que describir de forma exhaustiva cada concepto.

Para que se den cuenta de lo anterior, pida a los alumnos que den ejemplos de términos especializados respecto de las computado-ras, el futbol, las redes sociales o cualquier tema que ellos conoz-can bien y que necesite un lenguaje técnico. Al final, cuestiónelos sobre el porqué los documentos legales tendrán vocabulario téc-nico y cuál será su utilidad.


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Cuando el término es muy amplio y su lectura puede prestarse a muchas interpretaciones, el autor puede especifi carlo utilizando varios términos cer-canos o sinónimos.

Estrategia 2. Inferir el signifi cado por el contexto

En grupo, expliquen el signifi cado de las palabras subrayadas. Como guía respondan: ¿Con qué tema están relacionadas estas palabras? ¿Las palabras tendrán signifi cados semejantes? ¿Por qué?

Toda persona tiene derecho a fundar sindicatos y a sindicarse para la defen-sa de sus intereses.

El lector puede utilizar el contexto en que aparece la información de un do-cumento para entender el signifi cado de una palabra difícil. Por ejemplo, en la oración anterior las palabras sindicato y sindicarse comparten la misma raíz (sindic-), pero uno es sustantivo y el otro verbo, por lo que se infi ere que el segundo término es el acto de formar parte de un sindicato.

Con la estrategia anterior, explica el signifi cado de las palabras subraya-das en el siguiente artículo de la Constitución. Guíense con estas pregun-tas: ¿refi eren a un concepto, una persona o una acción? ¿con qué tema están relacionadas las palabras?

En equipo, retomen los artículos que seleccionaron, busquen términos difíci-les o ambiguos y valoren si pueden aplicar alguna de las estrategias anterio-res. Expliquen lo que encontraron al grupo y a su maestro.

2. Uso y función de los verbos

Lean el artículo de la Declaración Universal de los Derechos Humanos.

Artículo 26.2. La educación tendrá por objeto el pleno Desarrollo de la per-sonalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales […].

Discutan qué cambios perciben en la redacción del mismo artículo que apa-rece aquí abajo. Observen que solo modificamos el verbo subrayado. Al cambiar el tiempo verbal, ¿se sostiene la idea de mandato u obligación?

Artículo 26. 2. La educación tiene por objeto el pleno Desarrollo de la perso-nalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales […].

Respecto del texto original, ¿qué diferencia hay con la forma de enunciar que aparece en la página siguiente? ¿Qué fue lo que cambió en este caso? ¿El tono de mandato se sostiene?

La autoridad que ejecute una orden judicial de aprehensión, deberá poner al inculpado a disposición del juez, sin dilación alguna y bajo su más estricta res-ponsabilidad. La contravención a lo anterior será sancionada por la ley penal.


Si lo desea, puede concluir el apartado sobre vocabulario técni-co señalando que este ocasionalmente provoca que quienes no están familiarizados con él, no lo entiendan. Esto puede causar dificultades cuando, por ejemplo, debemos interpretar un docu-mento legal y nos encontramos con términos como no vinculante, sindicarse o indiciado. Solicite a los alumnos dar una conclusión sobre lo que creen que pueden hacer para comprender términos legales que no conocen.

También hay términos que pueden generar distintas interpreta-ciones, como: “ejercer algún tipo de violencia”. Pregunte a los escolares a qué creen que se refiere la palabra tipo y qué clase de hechos podrían clasificarse bajo esta categoría. Invítelos a dar ideas sobre cómo pueden evitarse las ambigüedades al redactar documentos legales.

Asimismo, es posble que haya problemas cuando profesionales de campos diferentes usan términos distintos para definir una misma situación, y por tanto no se entienden mutuamente. Por ejemplo, para el lenguaje común y para muchas áreas del conoci-miento, una persona deja de ser niño cuando se convierte en ado-lescente, pero, para la Convención sobre los Derechos del Niño, un infante es una persona que tiene entre cero y dieciocho años.

Conscientes de estas dificultades, quienes redactan los documen-tos legales suelen especificar o aclarar estos términos en alguna parte del cuerpo del texto, de ahí la importancia de aprender a re-conocer estas estrategias. Aunque es cierto que en algunas oca-siones es necesario acudir a las cualidades morfológicas de las palabras, al contexto del escrito o al uso del diccionario.

Sobre el punto 2 del tema de reflexión, titulado “Uso y función de los verbos”, favor de revisar la siguiente página.


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Artículo 26.2. La educación puede tener por objeto el pleno Desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos huma-nos y a las libertades fundamentales […].

Con estos ejemplos, se puede observar que los verbos pueden cambiar el sentido o el tono de una oración.

3. Modos y tiempos verbales

Al escribir, el redactor desea que el lector entienda de cierta manera su men-saje; pero para que esta intención comunicativa tenga el efecto deseado, quien escribe decide no solo qué vocabulario utilizar, sino también qué formas lingüís-ticas son las más adecuadas.

A continuación nos ocuparemos de la manera como se usan los verbos en do-cumentos que establecen derechos y obligaciones.

Los accidentes verbales son una modifi cación en la forma de un verbo que aña-de información sobre la persona y el número (por ejemplo, debes indica la se-gunda persona del singular, en cambio debemos indica la primera persona del plural), el modo y el tiempo verbal.

El modo es una modifi cación que manifi esta la actitud del hablante con respec-to a lo que está diciendo, es decir, si lo considera como un suceso real, se usa el modo indicativo, por ejemplo: Todos respetan la ley; un hecho pensado o hi-potético utiliza el modo subjuntivo: Espero que todas las personas respeten la ley; o como algo que pide, ordena o ruega que se haga donde se utiliza el modo imperativo, por ejemplo: ¡Respeta la ley!

En español, el modo indicativo se conjuga en diez tiempos, el subjuntivo en seis y el imperativo se expresa con las segundas y terceras personas del indicativo o con formas del subjuntivo cuando se niega: ¡No respetes la ley!

Por ejemplo, en la oración “Los Estados Partes respetarán los derechos enun-ciados en la presente Convención”, respetarán es un verbo en tercera persona del plural, está en modo indicativo y su tiempo es el futuro.

En los siguientes ejemplos, los verbos están conjugados en dos modos distintos (uno es indicativo y el otro imperativo). Sin embargo, desde el punto de vista de su signifi cado, son parecidos:

Los Estados Partes respetarán los derechos enunciados Respeten los derechos enunciados en la presente convención.

Como ven, el futuro del indicativo (respetarán) y el imperativo (respeten) com-parten una idea de obligación o prohibición.

Existen también otras formas verbales que expresan obligación o prohibición, por ejemplo:

Los Estados Partes deberán respetar los derechos enunciados en la presen-te Convención.

Comenten: ¿cuál es la diferencia entre las siguientes conjugaciones: respeta-rán, respeten y deberán respetar?


Los alumnos reflexionan sobre cómo los distintos tiempos y mo-dos verbales generan significados diferentes al redactar un texto; en particular, verán aquellos que dan el sentido de deber u obli-gación, propios de los documentos legales: leyes, declaraciones, convenciones, etcétera.


Antes de abordar el punto dos de la página 59, “Uso y función de los verbos”, lo invitamos a hacer una reflexión con los estudiantes sobre cómo en ocasiones los tipos de texto determinan el uso de ciertas formas verbales, debido a los significados que suelen ex-presar. Un ejemplo claro es el uso del imperativo y del infinitivo en los instructivos, ya que seleccionan modos y tiempos verbales con sentido de obligación o mandato; las narraciones clásicas se valen mucho de tiempos verbales en pasado: “Había una vez…”; en las descripciones predominan los tiempos del presente e imperfecto: “Los elefantes se distinguen…”; en los textos argumentativos sue-le haber verbos cuyo significado se relaciona con expresar opinio-nes o críticas: creo, pienso, sostengo… En seguida pídales revisar el ejercicio propuesto.


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La aplicación de la ley no es fácil. Por ejemplo, hay personas que piensan que algunos derechos son más importantes que otros. Hay quien piensa que es más importante respetar las costumbres locales que los derechos humanos que son de observancia internacional. Realicen el siguiente tema de refl exión para trabajar sobre este punto.

El tipo de expresiones como deberán respetar, se llaman perífrasis verbales y pueden estar formadas por un verbo conjugado seguido de un infi nitivo, una preposición y el infi nitivo (haber de), o bien, con la conjunción que (tener que, haber que). Aquí presentamos otro ejemplo:

Artículo 8. Ninguna persona podrá ser sujeto a cualquier tipo de discriminación a causa o en virtud de la lengua que hable.

Respondan: ¿Cambia el sentido si ponemos deberá en lugar de podrá? ¿Por qué?

Con ayuda de su maestro, hagan lo siguiente:

De los documentos que revisaron, seleccionen cuatro textos que tengan perífrasis verbales y expliquen cómo están formadas.Además, seleccionen cuatro textos que comiencen con un verbo en infiniti-vo y expliquen dónde está señalada la obligación o prohibición.

En las normas o leyes, las perífrasis suelen aparecer con un sentido de obli-gación o prohibición, con construcciones como deber, poder, tener que, ha-ber de o haber que. Además, es posible que un verbo en infi nitivo encabece un artículo o una subparte de un artículo si antes fue señalada la obligación o prohibición, como sucede en las fracciones I, II, III y IV del inciso A de la Constitución, cuyo fragmento presentamos páginas atrás.

Para saber más, consulten gramáticas, como Nueva gramática de la lengua es-pañola de la Real Academia Española, y páginas electrónicas, como www.rae.es de la misma academia, que cuentan con información al respecto.

Recuerden que la ortografía y la puntuación son imprescindibles para una co-rrecta interpretación. Al respecto, comenten las maneras en que se escriben algunas conjugaciones. Por ejemplo, las conjugaciones en futuro del modo indi-cativo como tendrá, deberá, presentará, entre otras, se escriben con tilde.

Significado de las recomendaciones contenidas en los documentos que garantizan los derechos de las personas

A continuación les presentamos una situación problemática cuya solución tiene varias alternativas, cada una con consecuencias distintas, contrapuestas o con-tradictorias, es decir, se trata de una situación dilemática.

Más de doscientos millones de niños de todo el mundo son trabajadores infantiles, y realizan tareas dañinas para su desarrollo mental, físico y emocional. Los niños trabajan porque deben sobrevivir, ellos y sus familias. El trabajo infantil persiste incluso en lugares donde ha sido declarado ilegal y con frecuencia está rodeado por un muro de silencio, indiferencia y apatía. Algunas personas piensan que el traba-jo infantil es tan terrible que debería ser detenido de inmediato. Otros dicen que si se hiciera esto, la vida se volvería más difícil para las familias que dependen de los salarios de los niños.

Revisen uno de los documentos que están trabajando para su proyecto, seleccionen cinco artículos e identifi quen el modo y el tiempo de los verbos y si contienen perífrasis verbales.


Para conocer las conjugaciones correctas de los verbos, se puede consultar esta página: www.verbolog.com/.

Y en el Diccionario de la Real Academia Española (www.rae.es), consultando el verbo en infinitivo y después seleccionando la op-ción “conjugar”.

(consulta: 12 de diciembre de 2012)


Asegúrese de que los alumnos pueden:

w Identificar los verbos en una oración, sobre todo de los tipos del texto que están trabajando. w Comprender conceptos asociados a los verbos, tales como:

accidente verbal, modo y tiempo.

Para asegurarse de lo anterior, le sugerimos pedir a los escolares que, en ejemplos como el siguiente, identifiquen el verbo, el modo y el tiempo verbal, y expliquen las razones por las cuales el primer artículo está en presente y el segundo en futuro:

1. Los Estados Partes reconocen que todo niño tiene el derecho intrínseco a la vida.

2. Los Estados Partes garantizarán en la máxima medida posible la supervivencia y el desarrollo del niño.


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En grupo y con ayuda de su maestro, organicen una discusión sobre esta si-tuación en la que expongan su postura.

El propósito de esta actividad es que hagan un ejercicio de interpretación de los documentos que garantizan los derechos de las personas y después emitan una recomendación a las organizaciones que velan por su cumplimiento.

No tienen que llegar a un acuerdo, pero sí aclarar los distintos puntos de vista y expresar su opinión. Antes de expresar su opinión, analicen estos documentos con apoyo de las preguntas que aparecen a la izquierda.

Después de discutir, escriban una conclusión fundamentada en los documen-tos sobre el trabajo infantil en México, es decir, escriban una recomendación dirigida al gobierno mexicano.

Artículo 1 Para los efectos de la presente Convención, se entiende por niño todo ser hu-mano menor de dieciocho años de edad, salvo que, en virtud de la ley que le sea aplicable, haya alcanzado antes la mayoría de edad.

Artículo 321. Los Estados Partes reconocen el derecho del niño a estar protegido contra la

explotación económica y contra el desempeño de cualquier trabajo que pue-da ser peligroso o entorpecer su educación, o que sea nocivo para su salud o para su desarrollo físico, mental, espiritual, moral o social.

2. Los Estados Partes adoptarán medidas legislativas, administrativas, sociales y educacionales para garantizar la aplicación del presente artículo. Con ese propósito y teniendo en cuenta las disposiciones pertinentes de otros instru-mentos internacionales, los Estados Partes, en particular: a) fi jarán una edad o edades mínimas para trabajar; b) dispondrán la reglamentación apropiada de los horarios y condiciones

de trabajo; c) estipularán las penalidades u otras sanciones apropiadas para asegurar

la aplicación efectiva del presente artículo.

Convención sobre los Derechos del Niño,

en www2.ohchr.org/spanish/law/crc.htm (consulta: 14 de abril de 2012).

Artículo 123, inciso A, fracción IIIQueda prohibida la utilización del trabajo de los menores de catorce años. Los mayores de esta edad y menores de dieciséis tendrán como jornada máxima la de seis horas.

Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos,

en www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/1.pdf (consulta: 14 de abril de 2012).

Convención sobre los Derechos del Niño

Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos

Hay varios factores que provocan que los menores de edad trabajen,

¿cómo se pueden erradicar?

Preguntas para guiar la discusión:

¿A quiénes se considera niño? ¿Qué concepto tienen ustedes de niño?¿En qué concuerdan ambos documentos?¿Hay alguna contradicción en ambos documentos? ¿Cuál?¿Por qué hay niños que trabajan? ¿En qué condiciones lo hacen?¿Qué riesgos corre un niño que trabaja?


La propuesta de discusión busca que los alumnos hagan una in-terpretación y toma de postura sobre una situación problemática y el contenido de los documentos de derechos humanos que la enmarcan.


Aproveche la discusión para que los estudiantes pongan en prác-tica algunas normas de participación en debates, como:

w La toma de turnos w La pertinencia en las intervenciones w La escucha atenta de posturas distintas a la propia w La claridad en los argumentos

Cuando perciba que la discusión no avanza, intervenga para plan-tear nuevas preguntas. También ayúdelos a identificar contradic-ciones o la falta de información en sus argumentos.

Cuando los escolares deban escribir su recomendación, pida que utilicen las convenciones que fueron ejemplificadas en la página 57 del libro del alumno para citar los artículos.


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Trabajen con su equipo. Realicen la misma actividad del tema de refl exión, pero

ajustándola a la situación que eligieron en este proyecto.

Esto les servirá para organizar las ideas en el cartel que realizarán. Al discutir:

Planteen el problema de manera clara, sus distintas vías de solución y las conse-cuencias que tiene una u otra postura. Analicen qué documentos y artículos sirven para fundamentarlo; observen si los documentos se complementan o si se contradicen y si hay forma de conciliarlos. Al leer cada artículo, discutan si hay distintas formas de interpretarlos. Cuando sea pertinente, utilicen los conocimientos que adquirieron en la sección anterior sobre el uso de términos difíciles o ambiguos y sobre los verbos.Determinen su postura y justifíquenla.Escriban una recomendación.

Ahora pueden compartir lo aprendido y su postura en una jornada de difusión.

Bocetos de los cartelesEn el ámbito de los derechos humanos, una de las prácticas sociales más extendida es la educación como medio para prevenir injusticias: se dice que entre más se co-nozcan los derechos es más probable que las personas luchen por ellos y exijan a las autoridades su respeto y cumplimiento.

En este contexto, les proponemos comenzar una campaña de información para con-cienciar a las personas acerca de sus derechos y obligaciones, y a los gobiernos de sus responsabilidades. La idea es que elaboren carteles y monten una exposición en la escuela o en espacios comunitarios, e inviten a sus compañeros, amigos y familia-res a refl exionar sobre los derechos.

Una recomendación es un texto por medio del cual la Comisión Nacional de los Derechos Humanos expresa su convicción de que se ha producido una viola-ción, sugiere las medidas necesarias para subsanarla y, en su caso, solicita que se realice una investigación y que se apliquen las sanciones a los servidores públicos que han incurrido en las conductas violatorias de derechos humanos.

Lean una recomendación. Pueden encontrarlas en www.cndh.org.mx/node

/32. De ella comenten: ¿Qué objetivo tienen? ¿A quién se dirige? ¿Qué da-

tos aporta?

En equipo, hagan un recuento de los avances de su proyecto; cada integran-

te deberá hacer su propio escrito.

¿Cómo identifi caron los documentos sobre los derechos y sus propósitos?¿Identifi caron la estructura de cada documento mediante su organización gráfi ca? ¿Esto les ayudó a encontrar los apartados o artículos que necesita-ban para fundamentar los temas o casos de su proyecto?¿Qué difi cultades enfrentaron al identifi car los artículos de su interés?

Pidan ayuda a su maestro o a sus demás compañeros en caso necesario.

¿Cómo vamos?


El interés de repetir la actividad del tema de reflexión, pero cen-trándola en el problema o la situación que eligieron lo estudiantes, es que aprendan a redactar argumentos sobre el tema y lo relacio-nen con los derechos estudiados.


Le sugerimos recordar a los alumnos que la actividad de esta pági-na, en la que se les pide discutir con su equipo para organizar sus ideas, forma parte del proceso de elaboración del cartel. Es intere-sante que para la discusión retomen las notas que hicieron de:

w Su tema inicial (ver página 54) w El cuadro donde consignaron los datos sobre el análisis de los

documentos (página 56) w La descripción del documento y los artículos relacionados

con el problema (página 57)

Al plantear el problema que eligieron los equipos para el cartel, ayúdelos a mirarlo desde distintas posturas. Por ejemplo, se pue-den encarar los problemas ambientales y de desarrollo humano desde diferentes ángulos:

w Desde la necesidad de los campesinos por cultivar más porciones de tierra para sobrevivir w Desde la visión de organizaciones ambientalistas que buscan

evitar que se devasten las selvas y los bosques w Desde las ideas de la economía sostenible, que implica que

se puede hacer uso de los espacios naturales sin destruirlos

Apóyelos para que revisen los documentos sobre derechos huma-nos correspondientes, discutan y tomen una postura razonada. Esta idea será la base conceptual del cartel.


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Actualmente, los carteles son usados para múltiples propósitos: desde la publicidad, pasando por la promoción de mensajes ciudadanos, hasta la exposición de conteni-dos académicos.

Antes de hacer un cartel, hagan un boceto que contenga la idea que plasmarán en el póster defi nitivo. Para elaborar el boceto, refl exionen lo siguiente:

La intención comunicativa: además de la intención general de concienciar a los ciudadanos sobre sus derechos y obligaciones, ¿qué pretenden lograr con el tex-to? Por ejemplo, evitar ciertas actitudes discriminatorias, alentar al diálogo como método de resolución de conflictos, fomentar actitudes solidarias y responsables con cierto grupo de personas, etcétera.El tema: ¿qué idea pretenden transmitir?Los interlocutores: ¿a quién dirigirán el cartel: al público en general, a jóvenes, mujeres, niños…? ¿Qué debe tener el texto para que llame la atención de ese público (qué colores, imágenes y qué texto)? ¿Dónde lo ubicarán? Por ejemplo, ubicarlo en una exposición permitirá el análisis detenido de su contenido, pero si se ubica en lugares donde la gente lo ve solo de un “golpe de vista”, ¿qué carac-terísticas podría tener? El contenido del cartel: ¿qué es importante o necesario decir? De lo que quieren decir, ¿qué información es más importante? Características materiales del cartel: En el caso del cartel, la información que se transmite con palabras (muy pocas, tal vez mediante un lema) puede acompa-ñarse de apoyos visuales para atraer la atención de los lectores: títulos llamativos, imágenes, juegos tipográficos, colores, etcétera. El estilo comunicativo, es decir, la forma en la que se presenta la información. En los carteles es posible identificar dos estilos comunicativos:

Un contenido obvio o denotativo, es decir, el que transmite un mensaje obje-tivo, que todos los lectores pueden entender sin que exista desacuerdo entre ellos. Alude a las personas, a los objetos o las ideas de manera literal. Un contenido simbólico o connotativo, es decir, el que transmite un mensaje específico, pero sin expresarlo claramente. Utiliza símbolos que pueden estar representados por las imágenes o por los textos.

Técnica: se refiere al recurso que utilizarán para su cartel: dibujo, fotografía, colla-ge y otras que conozcan.

Intercambien sus trabajos con otros equipos para que los revisen. El equipo revisor considerará lo siguiente:

¿Resalta la importancia de los derechos humanos?¿El boceto logra persuadir al lector? ¿La selección de la información puesta en el cartel es adecuada para el tema, para el tipo de texto y para los destinatarios? ¿Se utiliza un estilo comunicativo de los descritos anteriormente? ¿La relación entre los elementos no verbales y el texto es adecuada?¿Las palabras están bien escritas?¿Se emplea adecuadamente la puntuación?

El equipo que escucha las recomendaciones, pedirá especifi caciones de las aporta-ciones de sus compañeros. Hagan algunas anotaciones.

Finalmente, elaboren el cartel considerando la revisión anterior e incluyan la bi-bliografía que utilizaron para elaborarlo, así como algunas recomendaciones sobre páginas de Internet o lugares a dónde ir en caso de que los lectores requieran ase-soría sobre derechos humanos.

El contenido de este cartel es simbólico, es decir, hay que interpretar la imagen para

comprender su mensaje. ¿Cuál es este?

Este cartel tiene un contenido denotativo, ¿qué intención

comunicativa tiene?


Hasta este momento los alumnos han elaborado el contenido con-ceptual de su cartel, saben cuál es el tema, los documentos so-bre derechos humanos que requieren para fundamentarlo, cuál es su postura y lo que quieren comunicar. Ahora desarrollarán el cartel desde el punto de vista material, para saber darle una for-ma precisa a sus pensamientos y difundir sus ideas con propósi-tos específicos.


Se pueden ver ejemplos de carteles en la siguiente página elec-trónica: www.hchr.org.mx/images/Concursos/Carteles/carteles.html para que los alumnos observen la manera de plasmar un mensaje mediante elementos gráficos.


Para entender mejor qué es el estilo comunicativo con el que se presenta la información de los carteles, le sugerimos mostrar ejemplos, como los de la página: www.cinu.org.mx/levantate/ma-teriales/Graf6.jpg, y hacerles notar cómo los contenidos toman una forma distinta dependiendo del tema, los interlocutores, el objetivo comunicativo, etcétera.

Aliéntelos para que elaboren un eslogan o lema propagandístico, y para que su texto sea llamativo e informativo a la vez.

A partir de los carteles mencionados en la sugerencia de conte-nido, puede mostrar a los educandos si la ilustración de un car-tel es denotativa o connotativa. Además de trabajar sobre cómo se transmite una idea compleja o una postura sobre un tema por medio de imágenes.


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CierreProducto final: Jornada de difusión sobre la

importancia de los derechos humanos Cuando los carteles estén listos, organicen la exposición: decidan la fecha, la hora y el espacio de la exhibición. Pueden darle un nombre a su exposición o al espacio, (por ejemplo, “El muro de los derechos”). Pueden hacer una exposición itinerante, de tal manera que su obra se exhiba en distintos lugares de su comunidad.

Decidan cómo promocionar el evento, de tal manera que parezca atractivo y la información llegue a las personas que ustedes decidieron tener como público. Planeen cómo harán el montaje de la exposición. Antes del día señalado, vayan al espacio elegido, decidan cómo colocarán sus carteles, prevean el material que utilizarán para que queden bien fijos y escriban una ficha para cada cartel (nom-bre de la obra, del autor y la técnica utilizada para hacerlo). Documenten la experiencia: dispongan un cuaderno para que los visitantes escri-ban sus comentarios. Conversen con ellos y escuchen sus opiniones. Si pueden, tomen fotografías o hagan sus propias anotaciones, como un diario.

Comenta con tus compañeros las siguientes preguntas:

¿Qué importancia tiene el conocimiento de las leyes para poder reclamar y ejercer nuestros derechos?¿Qué aprendiste sobre cómo interpretar documentos legales?

Después con su profesor respondan:

¿Qué impacto tuvo la presentación de sus carteles en su comunidad?¿Cómo pueden seguir promoviendo los derechos en su entorno?¿Qué pueden hacer para colaborar con el cumplimiento de los derechos humanos?

Finalmente, lee estas afi rmaciones y palomea la opción que mejor le corres-ponda a cada una para valorar tu desempeño.


sin dificultad

Necesito ayuda

Aún no lo logro

Establezco relaciones entre un hecho y el contenido de documentos sobre derechos humanos.

Entiendo la estructura de un documento legal.

Identifico modos y tiempos verbales que se utilizan en documentos legales.

Me involucro en la promoción de derechos humanos en mi comunidad.

Coloquen los carteles a la altura de la vista de su público.



Aprender a planear cómo hacer la presentación de un cartel y a desarrollar una autoevaluación sobre su desempeño en el proyec-to. La autoevaluación es una oportunidad para que los alumnos reflexionen y tomen conciencia de sus aprendizajes y de los facto-res que en ellos intervienen.


Para la presentación del cartel, apoye a los estudiantes para que escriban una presentación donde expliquen qué proceso siguie-ron, por qué seleccionaron el tema y qué idea fundamental quie-ren comunicar.

Apoye a los escolares para que contrasten los conceptos, pro-cedimientos y actitudes que tenían al iniciar el proyecto, con los del final; con ello, lograrán detectar avances y dificultades en su aprendizaje, tomar nota y corregir estos factores en futuros proyec-tos. Así aprenderán a valorar su desempeño con responsabilidad.


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Escuela:

Nombre del alumno:

Grupo: Fecha:

Evaluación tipo PISA

Preguntas

Lee los siguientes textos. Luego responde escribiendo la respuesta o subrayando la opción.

El sexto sentido se refi ere a la capacidad de intuir (del latín in y tueri, que signifi ca “mirar hacia adentro”) ciertas circunstancias.

Es una sensación difícil de explicar porque no forma parte del proceso de información intelectual racional; se presenta de pronto, a veces inesperadamente, y nos proporciona información que consideramos adecuada y cer-tera, así que solemos tomarla en cuenta para prevenir momentos desagradables.

La intuición se percibe independiente de nuestros cinco sentidos, por eso se le llama sexto sentido. Algunas personas tienen más afi nado su sexto sentido que otras, esto se debe a que en su memoria además de datos se encuentran vivencias de situaciones y formas de resolución de confl ictos que surgieron en el pasado.

El sexto sentido actuando de dos formas

Existen dos tipos de intuición: una relacionada más con la mente, y de la que hemos hablado anteriormente, y otra es la del cuerpo, donde es este quien reacciona ante cierta información, como por ejemplo cuando la piel se nos enchina ante ciertos hechos o personas que no hemos visto jamás.

“¿Qué es el sexto sentido?”, www.elkiosko.com.mx/el_sexto_sentido.htm (consulta: 14 de mayo de 2012).

En los capítulos anteriores se han descrito, en forma breve, los mecanismos por medio de los cuales los órganos de que disponemos transforman información que nos llega del exterior en señales nerviosas que son enviadas al cerebro y que nos dan las diferentes sensaciones que tenemos. Hemos hablado de los tradicionales cinco sen-tidos. Sin embargo, esta clasifi cación es muy estrecha y no corresponde rigurosamente a la realidad. En efecto, de hecho tenemos un número de sentidos mayor que cinco. Así, por ejemplo, cuando hablamos de la vista vimos que el ojo contiene, por lo menos, dos sistemas de recepción de luz que son distintos. Uno de ellos es el que es sensible a luz de muy baja intensidad que nos permite distinguir siluetas en las noches por medio de los bastones de la retina; como se recordará, este sistema visual no permite distinguir los colores de los objetos. El otro sistema que también se encuentra alojado en el ojo es el que nos permite ver los objetos durante el día, así como distinguir sus colores y es el que opera por medio de los conos de la retina. Por tanto, hasta el momento hemos descrito no cinco sino seis sentidos.

Resulta que nuestros órganos son sensibles a una serie adicional de sensaciones tanto de origen externo, que son las descritas hasta este momento, como de origen interno.

Así, por ejemplo, en nuestro oído también se alojan elementos que nos permiten asociar el equilibrio y las ro-taciones que puede experimentar el cuerpo. Tenemos también la capacidad de percibir sensaciones de origen interno, como por ejemplo, el hambre y la sed.

En consecuencia, se puede decir que el cuerpo humano está armado de un conjunto de órganos que nos per-miten hacer frente a un número muy distinto de sensaciones, que va más allá del cinco tradicional.

“El sexto sentido y otros más”, bibliotecadigital.ilce.edu.mx/sites/ciencia/volumen2/ciencia3/073/htm/sec_11.htm (consulta: 14 de mayo de 2012).

¿Qué es el sexto sentido?

El sexto sentido y otros más


La evaluación tipo PISA consiste en indagar qué tanto son capa-ces los alumnos de utilizar los conocimientos aprendidos en la escuela para resolver problemas o comprenderlos; por ello, al fi-nal de cada bloque se evaluarán las habilidades de comprensión lectora.

Los textos que se utilizan en esta página retoman algunas de las características de los formatos incluidos en el examen PISA:

w Textos continuos (prosa) y discontinuos (mapas, gráficos, anuncios, diagramas), mixtos y múltiples w Narrativos, descriptivos, expositivos y argumentativos,

además de instrucciones y textos de uso cotidiano w Impresos y electrónicos

Además se evaluarán las siguientes habilidades en comprensión de lectura:

w Acceso y obtención de información w Integración e interpretación, dentro del texto; comprensión

global y detallada w Reflexión y valoración, con relaciones externas al texto


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1. ¿Cuál es la defi nición de “sexto sentido” que presenta cada texto?

Defi nición en el texto “¿Qué es el sexto sentido?”:

Defi nición en el texto “El sexto sentido y otro más”:

2. ¿La defi nición es la misma? ¿Por qué?

3. Los textos anteriores tienen en común las siguientes características, MENOS UNA. ¿Cuál?

A. Desarrollan un tema para informar a los lectores.B. Presentan defi niciones del sexto sentido.C. Incluyen ejemplos para aclarar las ideas.D. Tratan el tema desde el mismo punto de vista.E. Evitan la inclusión de opiniones personales.

4. Por medio de una paráfrasis, explica los dos tipos de intuición que menciona el primer texto.

5. Además del ejemplo de los sentidos alojados en el ojo, ¿qué otros sentidos se mencionan para de-mostrar que existen más de cinco sentidos?

6. Un equipo planteó estas preguntas para investigar un tema, ¿cuál de ellos responde ambos textos?

A. ¿Qué son los sentidos?B. ¿Cómo funcionan?C. ¿Existe el sexto sentido? ¿Cuál es?D. ¿Cómo funciona el ojo?E. ¿Qué es la intuición?

7. Redacta un texto breve en el cual integres la información de ambos textos.


Los textos de la página 66 tienen una estructura descriptiva y ex-plicativa. Se proponen estos dos textos con el fin de que los alum-nos encuentren diferencias en el tratamiento de un tema.


En este ejercicio, los alumnos deben identificar que en el primer texto se define el sexto sentido como: “la capacidad de intuir cier-tas circunstancias” por medio de procesos mentales o corporales. Y en el segundo, se explica cómo a los cinco sentidos que usual-mente se conocen se les suman otros. Por ejemplo, a la vista se le suma, además del que corresponde al que nos permite ver los ob-jetos durante el día, otro que nos deja distinguir las siluetas en la noche. Por esta razón los estudiantes deben darse cuenta de que se trata de descripciones de naturaleza distinta.

La respuesta a la pregunta 3 es "D".

Para responder la instrucción 4, le recomendamos recordar a los escolares que una paráfrasis es un contenido que, imitando la estructura y el sentido del texto original, se repite con palabras diferentes.

La pregunta 5 tiene la intención de que los alumnos identifiquen información específica en los textos, que corresponde a las sen-saciones de origen interno, como el equilibrio, gracias al oído, así como el hambre y la sed.

En la pregunta 6, a partir de los títulos, los estudiantes pueden responder con el inciso “C”, pero es importante que les señale que si bien se habla en los dos textos de “un sexto sentido”, en el primero se define este como uno adicional a los cinco sentidos convencionales, que es de carácter mental, y el otro a subsiste-mas o sistemas agregados a los convencionales. Esta última infor-mación puede integrarse en la respuesta 7.


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Lee el siguiente texto; es el inicio de un cuento escrito por un autor venezolano.

8. Con base en el contexto del cuento, selecciona la opción que contenga el signifi cado de la expresión “caer a carajazos”.

A. Gritar e insultar.B. Tropezar y golpear contra el suelo.C. Propinar golpes.D. Interrogar durante un juicio.E. Ayudar a levantarse.

9. ¿Por qué el cuento se llama “Usted puede mejorar su memoria”?

A. Porque el personaje principal vende un artículo para mejorar la memoria.B. Porque el autor quiere ser irónico con el interrogatorio que están haciendo.C. Porque el personaje no quiere decir lo que sabe y fi nge que no recuerda.D. Porque las autoridades le preguntan cosas que ya saben.E. Porque el autor quiere resaltar que los recuerdos del personaje principal son dolorosos.

10. Los siguientes elementos corresponden al confl icto del cuento, EXCEPTO:

A. Aunque sean culpables, las personas son tratadas con respeto.B. Se narra el abuso de poder por parte de las autoridades.C. Se presenta un confl icto entre víctima y victimario.D. Existe una situación en la que se viola la libertad de pensamiento.E. Las personas son perseguidas y maltratadas.

11. ¿Consideras que las autoridades obtendrán información verdadera? ¿Por qué?

12. ¿Cuál es la postura del autor ante los hechos que se presentan en el cuento? ¿Qué elementos ayudan a deducirla?

Si le caen a carajazos durante diez días para que diga a quién le pasaba los papelitos subversivos pero en el recuerdo solo fl ota que lo llamaban Julián o a lo mejor no era Julián sino Miguel y desde luego como quiera que fuera el nombre era un seudónimo y entonces ¿alto? ¿bajo?, ¿está en estas fotografías? no hay manera de saberlo, su cara se hincha y se deshincha como una anémona en las corrientes de la improbabilidad, quizá nariz esta o boca esta pero no me acuerdo en realidad qué mala memoria.

Y lo peor es que con los golpes en la cabeza a uno lo empeoran, claro, entregarlos le decían uno en el Bloque B-2 o a lo mejor en el C-6 o quizá el A-20, pero carajo es como tratar de recordar la placa del carro del tío de uno o el número de la lotería esa bailadera de números que son y que no son y al fi n cuando se clarifi ca alguno resulta que es el de la propia cédula de identidad y entonces patada por aquí y patada por allá.

Si en el escondite estuvo o no estuvo un señor bajito como el de este dibujo, lo imposible de saber entre las muchas personas que van y que vienen […]

Luis Britto García. “Usted puede mejorar su memoria”, en Menton, Seymour. El cuento hispanoamericano. Antología crítico-histórica, Fondo de Cultura Económica, México, 2007, pp. 625-627.

Usted puede mejorar su memoria


La pregunta 8 tiene la intención de que los alumnos puedan asig-nar un significado a expresiones propias de variantes dialectales del español, que son distintas de las de México. Con esta pre-gunta deben echar a andar estrategias de comprensión de expre-siones por medio del contexto en el que aparecen. La respuesta correcta es “C”.

Para la pregunta 9, la respuesta correcta es “C”. Los estudiantes deben identificar el sentido irónico del texto: se adquiere el estilo de un vendedor de productos milagro para hablar de una situa-ción de tortura.

En la pregunta 10, el inciso “A” es el que no corresponde a las ideas vertidas en el texto. Esta pregunta tiene la intención de eva-luar la comprensión lectora, pues dicho inciso da un sentido con-trario de todo el cuento. Observe cómo respondieron los alumnos, pídales que argumenten la respuesta y vea si entendieron la his-toria; también si se dieron cuenta de la función de la palabra ex-cepto en el cuestionamiento.

La respuesta a la pregunta 11 debe considerar la imposibilidad de responder de manera verídica del personaje, producto del maltra-to físico y psicológico al que se ve sometido.

La respuesta a la pregunta 12 es que la postura del autor es de rechazo y denuncia a las situaciones de tortura. Se percibe esta posición gracias a la descripción del dolor que el protagonista experimenta.


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Lee el siguiente texto. Luego responde escribiendo la respuesta o subrayando la opción.

13. ¿Cuál de las siguientes afi rmaciones acerca de la Declaración de los Derechos del Niño es FALSA?

A. Es un documento que establece derechos.B. Protege a todos los niños y las niñas.C. Es válida solo para algunos adultos.D. Es válida en México.E. Considera el bienestar y el Desarrollo de los niños y las niñas.

14. ¿Este documento tiene alcance nacional o internacional? ¿Cómo lo puedes saber?

15. ¿Con qué propósito se establece en el segundo principio que el niño goce de “protección especial”?

16. ¿Qué servicios puede ofrecer la sociedad para que los niños se desarrollen físicamente? Menciona dos ejemplos.

17. Si un niño está enfermo y le niegan la atención en un hospital por su raza o religión, ¿con qué prin-cipio es posible defenderlo? ¿Por qué?

Principio 1

El niño disfrutará de todos los derechos enunciados en esta Declaración. Estos derechos serán reconocidos a to-dos los niños sin excepción alguna ni distinción o discriminación por motivos de raza, color, sexo, idioma, religión, opiniones políticas o de otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento u otra condición, ya sea del propio niño o de su familia.

Principio 2

El niño gozará de una protección especial y dispondrá de oportunidades y servicios, dispensado todo ello por la ley y por otros medios, para que pueda desarrollarse física, mental, moral, espiritual y socialmente en forma salu-dable y normal, así como en condiciones de libertad y dignidad. Al promulgar leyes con este fi n, la consideración fundamental a que se atenderá será el interés superior del niño.

Principio 3

El niño tiene derecho desde su nacimiento a un nombre y a una nacionalidad.

www.oas.org/dil/esp/Declaraci%C3%B3n%20de%20los%20Derechos%20del%20Ni%C3%B1o%20Republica%20Dominicana.pdf (consulta: 14 de mayo de 2012).

Declaración de los Derechos del Niño


En esta página se presenta un fragmento del texto de la Declaración de los Derechos del Niño, que prescribe el comportamiento de las personas respecto de la infancia, pues los alumnos deben com-prender el contenido de este tipo de textos, ya que coadyuvan la participación ciudadana con el cuidado del otro.


La pregunta 13 se responde con el inciso “C”, dado que la Declaración es universal; esto puede verificarse con la expresión contenida en el Principio 1: “es válida para todos los niños sin ex-cepción alguna ni distinción por motivos de raza, color, sexo, idio-ma, religión…”

La respuesta de la pregunta 14 deberá incluir la idea de que “los derechos son reconocidos a todos los niños sin excepción al-guna ni distinción ni discriminación por motivos […] de origen nacional”.

Al responder la interrogante 15, el estudiante tiene que conside-rar que los menores, como grupo vulnerable, no pueden defender por sí mismos sus intereses; en esa medida necesitan protección especial, igual que otros grupos vulnerables.

La respuesta a la pregunta 16 puede implicar servicios de salud y desarrollo físico, como el deporte.

Para la respuesta de la pregunta 17, al revisar las respuestas, acla-re a los educandos que un niño puede defenderse con el Principio 1 de la Declaración, en el cual se condena la discriminación.


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Planeación didáctica

Proyecto 4: Participar en mesas redondas

Práctica social del lenguaje: Participar en mesas redondas

Periodo: del de de al de de Ámbito: Estudio Número de sesiones: 15


Revisa y selecciona información de diversos textos para participar en una mesa redonda. Argumenta sus puntos de vista y utiliza recursos discursivos al intervenir en discusiones formales para defender sus opiniones. Recupera información y puntos de vista que aportan otros para integrarla a la discusión y llegar a conclusiones sobre un tema.


Inicio


Planeación Planear el proyecto y reunir los materiales para trabajar. 73

Desarrollo

3 Selección y recopilación de información de un tema de interés. 73 a 78

2 Notas que recuperen información relevante sobre el tema investigado, donde el alumno desarrolle sus ideas. 78 y 79

3 Planificación de la mesa redonda.Discusión sobre los roles de los participantes en las mesas redondas.

79 a 84

Cierre

2 Producto final: Mesas redondas con distribución de roles en las que participe todo el grupo. 84 y 85


Actividades

permanentes3 El observatorio de Internet 266

Conexiones Ciencias y tema transversal: Equidad de género

Observaciones


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Proyecto 5: Escribir variaciones de un cuento

Práctica social del lenguaje: Escribir variantes de aspectos de un mismo cuento

Periodo: del de de al de de Ámbito: Literatura Número de sesiones: 15


Modifica las características de los diferentes aspectos en función de la historia que presenta un cuento original. Modifica la estructura del cuento e identifica sus implicaciones en el efecto que causa. Emplea recursos lingüísticos para describir personajes, escenarios y situaciones.


Inicio


Planeación Planear el proyecto y recopilar los materiales para trabajar. 87

Desarrollo

2 Lectura de cuentos. 87 a 89

1 Cuentos seleccionados para trabajar. 89 a 93

2 Cuadro descriptivo con los efectos de las modificaciones a una misma historia (estructura y trama del cuento, diferencias en la caracterización de los personajes, atmósfera, situaciones y contexto).

93 a 96

1 Planificación de un cuento para reescribir con las modificaciones propuestas. 96 a 98

3 Borradores de las versiones de los cuentos. 99 a 101

Cierre

1 Producto final: Compendio de variaciones de un cuento escrito por los alumnos. 101


Actividades

permanentes3 Galería literaria 259

Conexiones Temas transversales: La formación en valores

Observaciones


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Proyecto 6: Variantes del español

Práctica social del lenguaje: Investigar sobre las variantes léxicas y culturales de los pueblos hispanohablantes

Periodo: del de de al de de Ámbito: Participación social Número de sesiones: 10


Identifica que una misma expresión o palabra puede tener distintos significados, en función del contexto social y geográfico. Reconoce la importancia del respeto a la diversidad lingüística. Identifica la variedad léxica de los pueblos hispanohablantes como parte de la riqueza lingüística y cultural del español.


Inicio


Planeación Planear el proyecto y recolectar los materiales para trabajar. 103

Desarrollo

2Búsqueda y selección de textos, orales y escritos, que den cuenta de las diferentes formas de nombrar objetos en los pueblos hispanohablantes.Lista de palabras y expresiones que se utilizan en diferentes regiones hispanohablantes organizadas en campos semánticos.

103 a 110

2 Investigación sobre cómo se nombran los objetos en distintas regiones. 110

1 Borrador de la tabla comparativa de las distintas maneras de nombrar un objeto en los pueblos hispanohablantes. 111 a 112

Cierre 1Producto final: Tabla comparativa de las palabras utilizadas en diferentes pueblos hispanohablantes. 113

Evaluación del proyecto y del aprendizaje logrado. 113

Actividades

permanentes2 Cine y literatura 264

Evaluación

bimestral1 Evaluación tipo PISA 114 a 117

Conexiones Tema transversal: La formación en valores

Observaciones


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