Libro Conocimientos Pedagogicos Para Contratos 2012 Versi n Final

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Centro de Capacitacin, Investigacin y Promocin Cultural Jean Piaget

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CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS GENERALES Y DESEMPEO PROFESIONAL Preparacin para el examen de contrato 2012 de acuerdo a la matriz diseada por el Ministerio de de Educacin Tomo I Versin Original Idioma Espaol, publicado por Centro de Capacitacin, Investigacin y Promocin Cultural JEAN PIAGET Elaborada por: Carlos Alberto Yampuf Requejo. Publicacin, Diciembre ao 2011.

Tiraje de esta edicin: 2,000 ejemplares La presente edicin se termin de imprimir en Diciembre de 2011 en los talleres grficos de ...... Ubicado en ........... Chiclayo, Per

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ndice

Enfoques pedaggicos 04 Enfoque por competencias 09 Educacin y principios psicopedaggicos 11 Teoras del desarrollo moral 15 Enfoque conductista del aprendizaje 23 Teoras contemporneas de aprendizaje 28 Enfoque cognitivo de aprendizaje 29 Enfoque sociocultural de aprendizaje 38 Enfoque sociocognitivo de aprendizaje 40 Estilos de aprendizaje 41 Teoras sobre procesamiento de la informacin 50 Estrategias metodolgicas para la enseanza y el aprendizaje 55 Procesos de aprendizaje 65 Diversificacin curricular 71 Procesos pedaggicos 78 Educacin inclusiva 83 Principales problemas de aprendizaje 115 Tutora y orientacin educativa 116 Fundamentos del diseo curricular nacional 122 Propsitos de la EBR al 2021 124 Logros educativos de los estudiantes 129 Plan de estudios y reas curriculares 132 Los valores en la EBR 133 Planificacin curricular 136 Materiales educativos 149 Evaluacin de los aprendizajes 152 Tecnologas educativas 168 Banco de preguntas 170

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Presentacin

l Centro de Capacitacin, Innovacin y Promocin Cultural Jean Piaget, con la firme conviccin de aportar al mejoramiento de las competencias de

los docentes de nuestro pas, presenta en esta oportunidad una compilacin

sobre Conocimientos Pedaggicos Generales y Desempeo Profesional en preparacin para el examen de contrato 2012 de acuerdo a la matriz diseada

por el Ministerio de Educacin, la misma que cuenta actualizadamente con los

enfoques y teoras contemporneas sobre aprendizaje, enseanza, currculum y

procesos pedaggicos.

Para la elaboracin de este documento se ha solicitado el apoyo del Profesor

Carlos Alberto Yampuf Requejo, uno de los ms renombrados especialistas a

nivel nacional, en desempeo profesional y capacidades docentes, as como en

planificacin curricular; quien ha recopilado informacin de referencias

bibliogrficas, el Ministerio de Educacin, linkografa y aportes de diversos

docentes a nivel nacional.

La presente compilacin ha sido elaborada enriqueciendo la teora con

elementos prcticos que permiten la rpida comprensin del texto, mediante

organizadores visuales y bancos de preguntas de acuerdo al avance temtico; con

la finalidad de ser un soporte terico en lo que todo docente debe conocer en

esta sociedad del conocimiento, para que pueda aplicarlos en la tarea educativa.

La Gerencia

E

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Enfoques Pedaggicos

No se puede entender las corrientes pedaggicas contemporneas si no es en contraste con la llamada Educacin Tradicional. La Educacin Tradicional que comprende ciertas concepciones y procedimientos pedaggicos que han sido motivo de crtica por los grandes pensadores de la historia. No obstante estas crticas y lo valioso de ellas, la Educacin Tradicional ha perdurado hasta nuestros das en la prctica real y concreta de la Educacin diaria y cotidiana de las escuelas. La escuela Nueva privilegiar la accin y la actividad al postular que el aprendizaje proviene de la experiencia y convertir as al nio en el actor principal de la Educacin, en el centro sobre el cual debe girar todo el proceso Educativo.

EDUCACIN TRADICIONAL Su fundamento fue la escolstica, significa mtodo y orden. El profesor es el cimiento y condicin del xito educativo, a l le corresponde organizar el conocimiento, aislar y elaborar lo que debe ser aprendido, trazar el camino por el que marcharn sus alumnos. El profesor es modelo y gua, al que se debe imitar y obedecer. La disciplina y el castigo se consideran fundamentales, la disciplina y los ejercicios escolares son suficientes para desarrollar las virtudes humanas de los alumnos. Se piensa que el castigo ya sea en forma de amenazas, censuras, humillaciones pblicas o de castigo fsico estimula constantemente el progreso del alumno. La clase y la vida colectiva son organizadas, ordenadas y programadas. El mtodo de enseanza es el mismo para todos los alumnos y en todas las ocasiones. El repaso entendido como la repeticin de lo que el maestro dijo, tiene un papel fundamental en ese mtodo. La Escuela Tradicional se basa en este modelo y se fundamenta en la consideracin de que la mejor forma de preparar al estudiante para la vida es formar su inteligencia, sus posibilidades de atencin y de esfuerzo. Se le da gran importancia a la transmisin de la cultura y de los conocimientos, puesto que se creen tiles para ayudar al alumno a conformar una personalidad disciplinada. Esta postura domina la educacin universitaria contempornea. Es una educacin centrada en los contenidos cognoscitivos que el maestro transmite y el alumno debe dominar (Educ. Intelectualista), consistente en que el alumno debe dominar los contenidos memorizndolos y evocndolos cuando los requiera el maestro (Educacin Memorstica). Como el alumno debe memorizar los contenidos, su conducta debe ser pasiva y receptiva para captar fielmente el contenido (Educ. Pasivo-Dependiente); en este sentido el alumno est obligado a dominar los contenidos que se le ensean, no importa sino responden a sus intereses, capacidades, etc.(Educacin Homogeneizante). La escuela y el maestro cumplen un papel central en el proceso educativo a tanto representantes de los modelos culturales que se transmiten (Educacin .Magistercentrista), el alumno desde muy pequeo acata el principio de autoridad del director, del maestro y acepta pasivamente cualquier presin que haga sobre l (Educacin Autoritaria). Para potenciar el dominio de los contenidos por parte de los alumnos se fomenta la competencia entre ellos (Educacin Competitiva y Meritocrtica), se considera que el lugar natural de la educacin es la escuela y dentro de ella el aula de clase (Educ. Escolarizante); as como se considera que el mejor y exclusivo o material didctico es el libro, pues no es indispensable el contacto directo con la naturaleza (Educacin verbalista y libresca). Basado en un enfoque psicolgico de aprendizaje conductual sustentado por el condicionamiento. Tiene como objetivo la memorizacin de la informacin o contenidos, valindose para esto de los medios necesarios como estrategias para retencin de memoria.

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Los valores y actitudes son relegados a la disciplina y conducta del estudiante dejando de lado el aspecto emocional y social del aprendizaje (desarrollo de la afectividad); as mismo las capacidades como desarrollo del pensamiento y el aprendizaje autnomo se consideran de manera muy elemental en este enfoque.

ANTECEDENTES DE LA ESCUELA NUEVA Y LA PEDAGOGA ACTIVA Para Piaget, educar es adaptar al nio al medio social adulto, es decir transformar la constitucin psicobiolgica del individuo en funcin del conjunto de aquellas realidades colectivas a los que la conciencia comn atribuye un cierto valor. Hay dos trminos en la relacin que constituye la educacin: por una parte el individuo en crecimiento; por otra los valores sociales, intelectuales y morales en los que el educador est encargado de iniciarle. De esta manera el educador, ha llegado implcita y explcitamente, a considerar al nio como un hombre pequeo al cual instruir, moralizar e identificarlo lo mas pronto posible con sus modelos adultos, es decir como una materia resistente a la que hay que enderezar ms que informar. Si bien es cierta la infancia significa la preparacin para la edad adulta, no se deduce de ello que sea preciso informar al nio, suponiendo como modelo al hombre ya hecho. "Observar la naturaleza deca Rousseau, y seguir el camino que ella os trace". La infancia tiene maneras de ver, de pensar y sentir que les son propias, nada tan insensato como querer sustituirlas por las nuestras. Esta es la idea central generadora de un conjunto de planteamientos que se desarrollaron en el siglo XX y a los cuales se conoce como Educacin nueva y pedagoga activa. Ciertamente las ideas de Rousseau no se limitan a sta ya de por si genialidad, y que dar lugar aun verdadero giro coprnicano en la pedagoga. Entre los seguidores de Rousseau al menos Pestalozzi (1746- 1827) discpulo de Rousseau y Froebel (1782-1852) discpulo de Pestalozzi han llevado a la prctica escolar parte de sus ideas. El mtodo de Pestalozzi se funda en la accin, tanto porque el nio encuentra por si solo los diversos elementos del saber al igual que los desarrollos sucesivos como porque se ve obligado, a travs de unos signos representativos o construcciones, a hacer visible y sensible lo que ha conseguido. Este principio en virtud del cual el nio, sustituye el libro con su experiencia personal, las imgenes con la naturaleza y los objetos, los razonamientos y las abstracciones con ejercicios y hechos, se aplica en cada momento de la instruccin y a todas las ramas del saber. Se recurre a la accin en todas sus modalidades y formas. El nio observa, investiga, recoge materiales, experimenta ms que estudia, acta ms que aprende. La aplicacin de las ideas de Pestalozzi a la educacin de los prvulos es obra de Federico Froebel (1782-1852). En ello reside el mrito perdurable de este ilustre pedagogo, creador de los "Jardines de Infancia" (Los Kindergarten). La Pedagoga de Froebel es una Pedagoga de la actividad espontnea, en ella la pedagoga debe considerar al nio como actividad creadora y despertar mediante estmulos las facultades de ste, propias para la creacin productiva.

LA EDUCACIN NUEVA A fines del siglo XIX y principios del presente se inicia un vigoroso movimiento de renovacin educativa y pedaggica. A este vasto movimiento se ha conocido como "Educacin nueva". Se trata de una corriente que busca cambiar el rumbo de la educacin tradicional, intelectualista y libresca, dndole un sentido vivo y activo. Por esto tambin se ha dominado a este movimiento la escuela "activa".

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Las "Escuelas Nuevas" surgen como una reaccin contra los viejos sistemas educativos. La obra de accin de estas instituciones es ms prcticas que doctrinales, introducen nuevos usos y estilos de enseanza. Las "Escuelas Nuevas" aparecen a fines del siglo pasado y principio del presente y se caracterizaron por:

La Educacin integral (moral, esttica, laborales, manuales, etc.) en contra del predominio intelectualista.

La vida en el campo, porque ste es el medio ms propio para el nio.

Es posible la coeducacin.

Sistema e internados.

LA PEDAGOGA ACTIVA Tiene como punto de partida el aprendizaje del alumno, al que considera sujeto de la educacin. Su finalidad no es solamente que el alumno adquiera una serie de conocimientos (como en el modelo centrado en el profesor), sino tambin que desarrolle procedimientos autnomos de pensamiento. La actividad espontnea del alumno es, a la vez, meta y punto de partida de la accin educativa. No se trata de una educacin para informar (y mucho menos para conformar comportamientos) sino que busca formar al alumno y transformar su realidad. Parte del postulado de que nadie se educa solo sino que los seres humanos se educan entre s mediatizados por el mundo. La educacin se entiende como un proceso permanente en el que el alumno va descubriendo, elaborando, reinventando y haciendo suyo el conocimiento. No propone un profesor-emisor y un alumno-receptor, sino que el proceso aparece en una bidireccin permanente en la que no hay educadores y educandos sino educadores-educandos y educandos-educadores. Proceso del modelo El profesor acompaa para estimular el anlisis y la reflexin, para facilitar ambos, para aprender con y del alumno, para reconocer la realidad y volverla a construir juntos. Pugna por un cambio de actitudes, pero no se basa en el condicionamiento mecnico de conductas sino en el avance del alumno acrtico a un alumno crtico, con valores solidarios. Busca apoyar al estudiante y lograr que aprenda a aprender, razonando por s mismo y desarrollando su capacidad de deducir, de relacionar y de elaborar sntesis. Le proporciona instrumentos para pensar, para interrelacionar hechos y obtener conclusiones y consecuencias vlidas. Se basa es la participacin activa del alumno en el proceso educativo y la formacin para la participacin en la sociedad, pues propone que solo participando, investigando, buscando respuestas y problematizando se llega realmente al conocimiento. Es un modelo grupal, de experiencia compartida y de interaccin con los dems. El eje es el alumno. El profesor est para estimular, para problematizar, para facilitar el proceso de bsqueda, para escuchar y asistir a que el grupo se exprese, aportndole la informacin necesaria para que avance en el proceso. Se propicia la solidaridad, la cooperacin, la creatividad y la capacidad potencial de cada alumno. Estimula la reflexin, la participacin, el dilogo y la discusin. Una de las ms influyentes corrientes pedaggicas contemporneas es sin duda la llamada pedagoga activa. La pedagoga activa cubre una amplia gama de escuelas y propuestas metodolgicas. Podemos caracterizar a la pedagoga activa desde tres puntos de vista.

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La pedagoga activa, como seala Francisco Larroyo (1986), da un nuevo sentido a la conducta activa del educando. Funda su doctrina en la accin (experiencia) actividad que surge del medio espontneo o solo es sugerida por el maestro; una actividad que va de dentro hacia fuera, vale decir, autoactividad. La actividad pedaggica as concebida se halla en relacin de dependencia de las necesidades e intereses del educando; es, en otros trminos, una actividad funcional. Desde el punto de vista psicolgico parte del impulso creador y constructor de los intereses y necesidades del estudiante (nio). Desde el punto de vista pedaggico, la pedagoga activa ha llegado poco a poco a este concepto de la autoactividad. Cinco son los principios en que se funda la pedagoga de la accin: autoactividad, paidocentrismo, autoformacin, actividad variada o mltiple y actividad espontnea y funcional. Desde el punto de vista social, la pedagoga activa favorece el espritu de solidaridad y cooperacin de los alumnos y la comunidad de stos en los alumnos. Como vemos la pedagoga activa se fue gestando a partir de Rousseau hasta convertirse en un movimiento dominante.

CONSTRUCTIVISMO Este movimiento de renovacin pedaggica surge en el siglo XIX, aunque sus antecedentes se remontan al siglo XVI (cabe destacar a Erasmo de Roterdam, al humanista espaol Luis Vives, los trabajos de Fenelon y el Emilio de J. J Rousseau). Sus principales pedagogos fueron John Dewey, Adolphe Ferrire, Mara Montessori, Paulo Freire, Roger Cousinet, A. S. Neil, Clestin Freinet y Jean Piaget, entre otros. Caractersticas Los nuevos pedagogos denuncian las desventajas de la educacin tradicional: pasividad, la educacin centrada en el programa y en el profesor, superficialidad, enciclopedismo, verbalismo. Se basa en la psicologa del desarrollo infantil, y se impuso como obligacin tratar a cada alumno segn sus aptitudes . Postula como principio de que la infancia y la juventud son edades de la vida que se rigen por leyes propias distintas a las necesidades del adulto. No hay aprendizaje efectivo que no parta de alguna necesidad o inters del alumno , ese inters debe ser considerado como el punto de partida para la educacin. La relacin maestro-alumno sufre una transformacin en la Escuela Nueva. La relacin de poder-sumisin propia de la Escuela Tradicional se sustituye por una relacin de afecto y camaradera . Es ms importante la forma de conducirse del maestro que la palabra. El maestro se convierte en un auxiliar del libre y espontneo desarrollo del alumno. La autodisciplina es muy importante en esta nueva relacin, el maestro cede el poder a sus alumnos para colocarlos en posicin funcional de autogobierno que los lleve a comprender la necesidad de elaborar y observar reglas. No son impuestas desde el exterior, sino que son reglas que han salido del grupo como expresin de la voluntad general. La educacin se entiende como un proceso para desarrollar cualidades creadoras en el alumno. Si hay un cambio en los contenidos, tambin debe darse un cambio en la forma de transmitirlos. Se introducen una serie de actividades libres para desarrollar la imaginacin, el espritu de iniciativa, y la creatividad . No se trata slo de que el estudiante asimile lo conocido sino que se inicie en el proceso de conocer a travs de la bsqueda, de la investigacin, respetando su individualidad. Esto hace necesario tener un conocimiento ms a fondo de la inteligencia, el lenguaje, la lgica, la atencin, la comprensin, la memoria, la invencin, la visin, la audicin, y la destreza manual de cada alumno, para tratar a cada uno segn sus

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aptitudes . Se prepara al futuro ciudadano para ser un hombre consciente de la dignidad de todo ser humano. En el movimiento de la Escuela Nueva subyacen diversas teoras pedaggicas conocidas como contra autoritarias, autogestionarias, y libertarias. Su caracterstica definitoria es el deseo de educar en libertad y para la libertad.

La escuela nueva prepara en cada nio, no solo el futuro ciudadano capaz de cumplir sus deberes para con la patria, sino tambin con la humanidad. Es el principio de la "paz por la escuela", que mas tarde sirvi de motivo fundamental para organizar la UNESCO. La escuela es una de las instituciones ms tradicionales ms resistentes y ms renuentes al cambio, en una palabra, ms conservadoras. Por sta razn las innovaciones educativas, hoy en da, tardan mucho en consolidarse, divulgarse y generalizarse en el medio. Conocemos que el autoaprendizaje, transforma de raz las relaciones entre el maestro, el alumno y el saber. Proceso entonces, que tendr que realizarse en donde el alumno es el centro de todo proceso educativo; l es quien debe auto guiarse a partir de su propia experiencia. La nueva escuela y la pedagoga activa defendern entonces la accin como condicin y garanta del aprendizaje.

Enfoque por Competencias El mundo occidental ha exigido un nuevo giro a la educacin, este enfoque se ha llamado competencias educativas, intenta que el mejoramiento de la calidad de la educacin atienda a la construccin de competencias, que incida en que los sujetos puedan competir exitosamente en el campo laboral y, como resultado indirecto, los productos y servicios compitan con buenos resultados en los mercados internacionales. Las competencias educativas sealan que hay que desarrollar nuevos mtodos que combinen las exigencias de las tecnologas con las habilidades o destrezas del trabajador. Se origina en las necesidades laborales y por tanto, demanda que la escuela se vincule al mundo del trabajo. Por ello, plantea la necesidad de proporcionar al estudiante elementos para que pueda enfrentar las variables que se le presenten en el contexto laboral. A diferencia del modelo centrado en el alumno que enfatiza el proceso de aprendizaje individual, el modelo centrado en el desempeo se dirige a los resultados. No obstante, el enfoque de competencias educativas ha tomado del modelo centrado en el alumno tres principios importantes: el desarrollo del pensamiento crtico, la resolucin de problemas y el aprendizaje significativo. Este modelo es conocido tambin como educacin basada en competencias. Se fundamenta en un currculum que se apoya en las competencias de manera integral y en la resolucin de problemas. Utiliza recursos que simulen la vida real: anlisis y resolucin de problemas, que aborda de manera integral; trabajo cooperativo o por equipos, favorecido por tutoras. El proyecto educativo basado en competencias establece que la obtencin de las metas radica en el conocimiento de la disciplina, el desarrollo de las habilidades, las competencias de desempeo o de produccin y el desarrollo conductas que se relacionen con los valores universales y con los de la mismas materias o disciplinas. El concepto de competencia es multidimensional e incluye distintos niveles como saber (datos, conceptos, conocimientos), saber hacer (habilidades, destrezas, mtodos de actuacin), saber ser (actitudes y valores que guan el comportamiento) y saber estar (capacidades relacionada con la comunicacin interpersonal y el trabajo cooperativo). En otras palabras, la competencia

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es la capacidad de un buen desempeo en contextos complejos y autnticos. Se basa en la integracin y activacin de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores. De esta manera es posible decir que una competencia en la educacin es: Un conjunto de comportamientos sociales, afectivos y habilidades cognoscitivas, psicolgicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, un desempeo, una actividad o una tarea. Competencia es la capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situacin, capacidad que se apoya en conocimientos pero no se reduce a ellos (Perrenoud; 2002:7); el desarrollo de una competencia, va ms all de la simple memorizacin o aplicacin de conocimientos de forma instrumental en situaciones dadas. La competencia implica la comprensin y transferencia de los conocimientos a situaciones de la vida real, exige relacionar, interpretar, inferir, interpolar, inventar, aplicar, transferir los saberes a la resolucin de problemas, intervenir en la realidad o actuar previendo la accin y sus contingencias. Es decir, reflexionar sobre la accin y saber actuar ante situaciones imprevistas o contingentes. El enfoque por competencias, en la actualidad, representa retos importantes para la docencia y el proceso E-A, en virtud de que implica el rompimiento con prcticas, formas de ser, pensar y sentir desde una racionalidad en la que se concibe que la funcin de la escuela es ensear (acumular saber), para reproducir formas de vida, cultura e ideologa de la sociedad dominante, a travs de un Sistema Educativo que pondera los programas de estudios cargados de contenidos y la enseanza de la teora sin la prctica. El concepto de competencia es multidimensional e incluye distintos niveles como saber (datos, conceptos, conocimientos), saber hacer (habilidades, destrezas, mtodos de actuacin), saber ser (actitudes y valores que guan el comportamiento) y saber estar (capacidades relacionada con la comunicacin interpersonal y el trabajo cooperativo). En otras palabras, la competencia es la capacidad de un buen desempeo en contextos complejos y autnticos. Se basa en la integracin y activacin de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores. Chomsky en Aspects of Theory of Syntax (1985) por ejemplo, a partir de las teoras del lenguaje, estableci el concepto y define competencias como la capacidad y disposicin para el desempeo y para la interpretacin. Una competencia en educacin es: un conjunto de comportamientos sociales, afectivos y habilidades cognoscitivas, psicolgicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, un desempeo, una actividad o una tarea. El enfoque por competencias en educacin, aparece a fines de los aos sesenta relacionado con la formacin laboral en los mbitos de la industria, su inters fundamental era vincular el sector productivo con la escuela, especialmente con los niveles profesional y la preparacin para el empleo (Daz Barriga Arceo y Rigo;2000:78). Sin embargo, la nocin de competencia toma una vertiente distinta, cuando pasa del mbito laboral al aspecto cognoscitivo, para promover el desarrollo de competencias educativas -intelectuales- en donde se vinculan los conocimientos, habilidades, actitudes y valores, con la finalidad de dar una formacin integral (hay que recordar que en lo general los programas escolares estn ms enfocados al desarrollo de conocimientos, descuidando las otras esferas del saber). Con respecto a las publicaciones del enfoque de competencias en el mbito educativo, son varias las aportaciones, que hablan de competencias en los niveles de educacin bsica, media superior, superior y en posgrado relacionadas con aspectos de diseo curricular, perfiles de egreso, competencias profesionales, competencias de los docentes, entre otras que se ubican en un nivel ms genrico de abordaje. Las competencias en el mbito educativo, se diversifican ejemplo: es comn hoy da hacer referencia en los espacios acadmicos a los diseos curriculares por competencias, a la evaluacin del aprendizaje por competencias y al desarrollo de competencias para el uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, dan auge al tema de competencias. En los ltimos aos a partir de la conformacin del Espacio Europeo de Educacin Superior y del

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Proyecto Tuning Europeo (y en Amrica Latina), los artculos acerca del tema de competencias van en aumento. Y a todo esto, es pertinente incluir algunas conceptualizaciones del trmino competencia con la finalidad de tener claridad respecto a lo que esta significa: Las competencias son mucho ms que un saber hacer en contexto, pues van ms all del plano de la actuacin e implican compromiso, disposicin a hacer las cosas con calidad, raciocinio, manejo de una fundamentacin conceptual y comprensin (Tobn, et. al. 2006:100). El concepto de competencia, en educacin, se presenta como una red conceptual amplia, que hace referencia a una formacin integral del ciudadano, por medio de nuevos enfoques, como el aprendizaje significativo, en diversas reas: cognoscitiva (saber), psicomotora (saber hacer, aptitudes), afectiva (saber ser, actitudes y valores) abarca todo un conjunto de capacidades que se desarrollan a travs de procesos que conducen a la persona responsable a ser competente para realizar mltiples acciones (sociales, cognitivas, culturales, afectivas, laborales, productivas), por las cuales proyecta y evidencia su capacidad de resolver un problema dado dentro de un contexto especfico y cambiante.

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Educacin y principios psicopedaggicos

La concepcin de Educacin en nuestro pas llega a su escaln actual con la definicin dada en la Ley General de Educacin N 28044: Artculo 2.- Concepto de la educacin La educacin es un proceso de aprendizaje y enseanza que se desarrolla a lo largo de toda la vida y que contribuye a la formacin integral de las personas, al pleno desarrollo de sus potencialidades, a la creacin de cultura, y al desarrollo de la familia y de la comunidad nacional, latinoamericana y mundial. Se desarrolla en instituciones educativas y en diferentes mbitos de la sociedad

As mismo el DCN aprobado el ao 2008 con R.M. N 440-2008-ED. Se sustenta en Principios Psicopedaggicos como:

1. Principio de construccin de los propios aprendizajes: El aprendizaje es un proceso de construccin: interno, activo, individual e interactivo con el medio social y natural. Los estudiantes, para aprender, utilizan estructuras lgicas que dependen de variables como los aprendizajes adquiridos anteriormente y el contexto socio cultural, geogrfico, lingstico y econmico - productivo.

2. Principio de necesidad del desarrollo de la comunicacin y el acompaamiento en los aprendizajes: La interaccin entre el estudiante y sus docentes, sus pares y su entorno, se produce, sobre todo, a travs del lenguaje; recogiendo los saberes de los dems y aportando ideas y conocimientos propios que le permiten ser consciente de qu y cmo est aprendiendo y, a su vez, desarrollar estrategias para seguir en un continuo aprendizaje. Este intercambio lo lleva a reorganizar las ideas y le facilita su desarrollo. Por ello, se han de propiciar interacciones ricas, motivadoras y saludables en las aulas; as como situaciones de aprendizaje adecuadas para facilitar la construccin de los saberes, proponer actividades variadas y graduadas, orientar y conducir las prcticas, promover la reflexin y ayudar a que los estudiantes elaboren sus propias conclusiones, de modo que sean capaces de aprender a aprender y aprender a vivir juntos.

3. Principio de significatividad de los aprendizajes: El aprendizaje significativo es posible si se relacionan los nuevos conocimientos con los que ya se poseen, pero adems si se tienen en cuenta los contextos, la realidad misma, la diversidad en la cual est inmerso el estudiante. Los aprendizajes deben estar interconectados con la vida real y las prcticas sociales de cada cultura. Si el docente logra hacer que el aprendizaje sea significativo para los estudiantes, har posible el desarrollo de la motivacin para aprender y la capacidad para desarrollar nuevos aprendizajes y promover la reflexin sobre la construccin de los mismos. Se deben ofrecer experiencias que permitan aprender en forma profunda y amplia, para ello es necesario dedicar tiempo a lo importante y ensear haciendo uso de diversas metodologas; mientras ms sentidos puestos en accin, mayores conexiones que se pueden establecer entre el aprendizaje anterior y el nuevo.

4. Principio de organizacin de los aprendizajes: Las relaciones que se establecen entre los diferentes conocimientos se amplan a travs del tiempo y de la oportunidad de aplicarlos en la vida, lo que permite establecer nuevas relaciones con otros conocimientos y desarrollar la capacidad para evidenciarlas. Los aprendizajes se dan en los procesos pedaggicos, entendidos como las interacciones en las sesiones de enseanza y aprendizaje; en estos procesos hay que considerar que tanto el docente como los estudiantes portan en s la influencia y los condicionamientos de su salud, de su herencia, de su propia historia, de su entorno escolar, sociocultural, ecolgico, ambiental y meditico; estos aspectos intervienen en el proceso e inciden en los resultados de aprendizaje, por ello la importancia de considerarlos en la organizacin de los aprendizajes.

5. Principio de integralidad de los aprendizajes: Los aprendizajes deben abarcar el desarrollo integral de los estudiantes, de acuerdo con las caractersticas individuales de cada persona. Por ello, se debe propiciar la consolidacin de las capacidades adquiridas por los estudiantes en su vida cotidiana y el desarrollo de nuevas

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capacidades a travs de todas las reas del currculo. En este contexto, es imprescindible tambin el respeto de los ritmos individuales, estilos de aprendizaje y necesidades educativas especiales de los estudiantes, segn sea el caso.

6. Principio de evaluacin de los aprendizajes: La metacognicin y la evaluacin en sus diferentes formas; sea por el docente, el estudiante u otro agente educativo; son necesarias para promover la reflexin sobre los propios procesos de enseanza y aprendizaje. Los estudiantes requieren actividades pedaggicas que les permitan reconocer sus avances y dificultades; acercarse al conocimiento de s mismos; autoevaluarse analizando sus ritmos, caractersticas personales, estilos; aceptarse y superarse permanentemente, para seguir aprendiendo de sus aciertos y errores. Aprenden a ser y aprenden a hacer.

El anlisis de la concepcin de educacin y del sustento terico del DCN, supone una posicin que parte del enfoque que se tiene estudiar para poder asumirlo y aplicar en quehacer educativo en las aulas de cada una de las II.EE. de nuestro pas. En primer lugar notemos que el artculo 2 de la LGE concibe a la Educacin como un proceso de aprendizaje y enseanza esto supone una evolucin en la concepcin que se tena anteriormente que la educacin es un proceso de enseanza - aprendizaje; esto se debe al enfoque asumido por el estado sobre este proceso educativo la presente lectura, en la que su autor, el Dr. Martiniano Romn Prez, nos dar algunas luces sobre la concepcin de la educacin que en el transcurrir del tiempo se ha venido manifestando: Cada poca posee su modelo de escuela y cada cambio social relevante reclama cambios tambin relevantes en la escuela. La Revolucin Francesa y la democratizacin de la sociedad (el poder reside en el pueblo) enmarcados en la divisin de poderes legislativo, ejecutivo y judicial exige una escuela bsica, obligatoria y gratuita para todos. Y ello en el contexto de la primera revolucin industrial (finales del siglo XVIII), que se suele visualizar en la puesta en marcha de la mquina de vapor. El modelo curricular subyacente es el de la Escuela Clsica (tradicional) que se basa fundamentalmente en mtodos - actividades (formas de hacer) para aprender contenidos (formas de saber). Se trata de aprender datos y recopilar una informacin limitada y manejable para ser aprendida e interiorizada por el aprendiz. Es una escuela centrada fundamentalmente en el qu aprender (contenidos). Las capacidades y los valores se relegan al currculum oculto. La escuela derivada de la Edad Media, orientada a la formacin de minoras (nobleza, burguesa, clrigos y prncipes) se traslada, sin ms, a las clases populares en el marco de una educacin obligatoria y bsica con la finalidad de formar personas ilustradas (leer, escribir y contar), con derecho a voto progresivo. La segunda revolucin industrial (finales del siglo XIX) y su modelo fordista de produccin (trabajo tcnico en cadena) demanda a la escuela una nueva tecnologizacin que se concreta en el conductismo y sus diversas propuestas currriculares. La industria aplica modelos centrados en tareas y la organizacin escolar tambin, con una clara divisin de funciones (escuela como empresa). Desde la perspectiva curricular se incorporan conceptos tales como planificacin programacin basados en objetivos y formas concretas de evaluacin. Todo ello centrado en lo observable, medible y cuantificable tal como se pone de manifiesto en los objetivos operativos. En la prctica manifiestan una secuencia de tareas (mtodos actividades) para aprender contenidos (limitados y poco complejos). Los objetivos se redactan con verbos en infinitivo y poseen diversos niveles (generales, especficos y operativos) en funcin ms del contenido que del verbo en infinitivo. Un objetivo es general si posee contenidos generales y es operativo si se actualiza en conductas concretas (contenidos concretos a aprender). Las taxonomas de Bloom nos indican una buena manifestacin de esta situacin, sin diferenciar si son acciones mentales (destrezas habilidades) o no mentales. Este tipo de objetivos en la prctica no sirven para nada ya que los profesores se limitan a hacer actividades para aprender contenidos y por lo tanto la evaluacin se reducir a cuantificar el nivel de contenidos conseguidos. sta estar centrada en el qu se aprende, no en el cmo se aprende y menos an en el para qu se aprende. Las capacidades y los valores se reducen tambin al currculum oculto. El paradigma dominante es el conductista con todas sus secuelas, manifestaciones y disfraces. El modelo subyacente es enseanza aprendizaje (lo importante es la enseanza y el aprendizaje es opaco). Por tanto se afirma que este planteamiento ha sido til para la sociedad industrial pero no sirve a la sociedad de hoy, la del

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conocimiento. Sencillamente este modelo de escuela positivista est agotado y carece de futuro. Las Reformas Educativas de la ltima dcada del siglo XX revisan algunos elementos conductistas y aportan algunas ideas cognitivas (aprendizaje constructivo y significativo, objetivos por capacidades, evaluacin por capacidades) pero en la prctica siguen haciendo mtodos - actividades para aprender contenidos (ms de lo mismo), con lo cual se quedan en la puerta de esta nueva sociedad del conocimiento, mirando ms al pasado que al futuro. Su graves contradicciones internas, en muchos casos las condenan al fracaso (se comprueba con la evaluacin pisa). En teora postulan un cambio de paradigma (al menos de manera implcita) y siguen pegadas a modelos conductistas disfrazados tras una impresionante retrica curricular lo que nos est pasando. Estn centradas en el qu y en el cunto se aprende y descuidan el para qu (capacidades y valores) y el cmo (procesos cognitivos y afectivos) se aprende. La transversalidad y los valores es ms terica que real. Por todo ello su modelo terico es el de enseanza aprendizaje. No obstante conviene matizar que algunos pases (pocos) han dado pasos relevantes en esta nueva direccin hacia la sociedad del conocimiento. La tercera revolucin industrial se denomina revolucin del conocimiento y surge a finales del siglo XX. La materia prima ya no es el carbn, el acero o la electricidad sino el conocimiento. De una sociedad industrial se han dado pasos muy rpidos hacia una sociedad centrada en los servicios o sociedad postindustrial. La informtica y las nuevas tecnologas de la comunicacin impulsan con celeridad cambios vertiginosos en la industria que demandan con claridad el desarrollo de un nuevo paradigma que necesariamente ha de ser socio cognitivo, en cuanto ha de explicitar el escenario y el aprendiz y su potencial de aprendizaje (individual y social). El escenario de esta nueva sociedad del conocimiento es la globalizacin donde lo local est siendo sustituido por lo global, generando amplios modelos de hibridacin cultural, con una progresiva desaparicin de las fronteras tanto econmicas como culturales. Caminamos hacia la integracin de lo global y lo local en el marco de la aldea global, que implica una nueva lectura del espacio y tiempo personales. En la prctica est surgiendo un nuevo modelo de sociedad que demanda un nuevo modelo de escuela o dicho con ms claridad reclama la Refundacin de la Escuela y su revolucin desde el conocimiento. Las caractersticas ms representativas de esta nueva sociedad del conocimiento son, entre otras, las siguientes: * El aprendizaje sustituye a la enseanza: En sociedades de cambios rpidos y vertiginosos es necesario el aprendizaje permanente (no basta la formacin permanente) desde la propia prctica profesional. Por ello se habla de instituciones que aprenden, de comunidades profesionales de aprendizaje, de organizaciones inteligentes, de inteligencia organizativa, de talento organizacional, de capital humano,... y todo ello implica ver la totalidad ms que los detalles; dominio personal como persona, ciudadano y trabajador; modelos mentales institucionales; visin y misin compartidas y aprendizaje en equipo. La demanda fundamental a esta nueva Escuela (que se debe Refundar) es una transicin clara y rpida (no se puede esperar) hacia modelos de aprendizaje enseanza en el marco de un nuevo paradigma socio-cognitivo. * Nueva comprensin del conocimiento: que implica desarrollo de herramientas para aprender y seguir aprendiendo (capacidades, destrezas y habilidades), diferenciar claramente entre datos, informacin y conocimiento (mente bien ordenada o sistmica), saber cmo (entendido como aprendizaje de mtodos o formas de hacer y como procesos cognitivos) y tambin, si queremos una sociedad humanista, desarrollo sistemtico de valores, entendidos como tonalidades afectivas tanto de la cultura global como de la local e institucional. Esto supone para la Nueva Escuela una integracin adecuada de contenidos y mtodos (formas de saber y formas de hacer) como medios para desarrollar capacidades y valores. * Desarrollo sistemtico de nuevas formas de aprender a aprender: En la sociedad del conocimiento es necesario pero no es suficiente el aprendizaje permanente desde la prctica. En esta nueva Escuela (que debe ser Refundada) debemos desarrollar nuevos modelos de aprender a aprender que implican el uso adecuado de estrategias cognitivas y metacognitivas orientando las actividades al desarrollo sistemtico de capacidades y valores. Necesitamos una nueva escuela que no slo d respuestas sino que tambin ensee a hacerse preguntas, que mire al pasado y tambin integre el futuro. Hablamos por tanto de una escuela innovadora y creativa.

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* Los objetivos son desarrollar capacidades y valores en el marco de la sociedad del conocimiento: En la nueva Escuela (que debemos Refundar), lo importante son los objetivos cognitivos (capacidades, destrezas y habilidades) y afectivos (valores y actitudes). La adecuada identificacin de los objetivos cognitivos es bsica en esta nueva sociedad que postula el desarrollo de herramientas para aprender y seguir aprendiendo en forma de habilidades bsicas, ya que los conocimientos (contenidos) cada vez son ms inabarcables, complejos y fungibles en breve tiempo. Y entre estas capacidades reclama el desarrollo del razonamiento lgico, la orientacin espacio-temporal, la expresin y la socializacin. * Contenidos y mtodos como medios en la Nueva Escuela: Esta sociedad reclama, en la organizacin de los contenidos (formas de saber) una clara distincin entre datos, informacin y conocimiento. Los datos (hechos, ejemplos, experiencias, conceptos aislados) son seales que enva un emisor a un receptor y por s mismos no crean conocimiento sino que a menudo lo entorpecen. La informacin supone una cierta organizacin de los datos pero por s misma tampoco crea conocimiento. En la actualidad los estudiantes y profesores poseen una sobredosis de informacin y en la mayor parte de los casos escaso conocimiento. El conocimiento supone una adecuada integracin de la informacin a partir de los conocimientos previos y destrezas bsicas del aprendiz. Y ello implica seleccionar adecuadamente los conocimientos en forma de grandes sntesis para facilitar el aprendizaje significativo. * Profesor mediador del aprendizaje: Pero tambin esta nueva sociedad del conocimiento reclama nuevos roles, al profesor y a la formacin docente profesional, donde, en sociedades con cambios rpidos y vertiginosos, todos somos aprendices: profesores y alumnos, adultos y nios. Y este aprendizaje es sobre todo una forma de adaptacin al futuro sin perder el pasado. En este contexto no vale la nostalgia profesional: ayer se aprenda mucho y bien y hoy poco y mal. Estos tiempos pasados nunca volvern. El maestro como aprendiz ser mediador del aprendizaje, mediador de la cultura social e institucional y tambin mediador del conocimiento. Y estas nuevas funciones tienen poco que ver con el pasado. Son aproximaciones claras y precisas a la nueva sociedad en la que vivimos y sus nuevas demandas profesionales. Y este aprendizaje no es slo individual sino sobre todo institucional y grupal (en equipo) en el marco de las organizaciones que aprenden, en comunidades profesionales de aprendizaje, de aqu radica la importancia de la conformacin de las redes educativas y de los grupos de interaprendizaje. De esta lectura podemos establecer la existencia de tres tipos de escuela bien diferenciados y que cada una sirve a un determinado tipo de sociedad de acuerdo a los avances de esta. Para una mejor apreciacin esquematizamos el sustento del DCN as:

DCN

CO

GN

ITIV

O

AFE

CTI

VO

SOC

IO-C

ULT

UR

AL

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Teoras del desarrollo Moral La tica es una rama de la filosofa que abarca el estudio de la moral, la virtud, el deber, la felicidad y el buen vivir.

La palabra tica proviene del latn ethcus, y este del griego , o transcrito a nuestro alfabeto, "thicos". Es preciso diferenciar al "thos", que significa "carcter" del "ethos", que significa "costumbre", pues "tica" se sigue de aquel sentido, y no es ste. Desconocer tal diferencia deriva en la confusin de "tica" y "moral", pues esta ltima nace de la voz latina "mos", que significa costumbre, es decir, lo mismo que "ethos". Si bien algunos sostienen la equivalencia de ambas doctrinas en lo que a su objeto respecta, es crucial saber que se fundamentan en conceptos muy distintos. La tica estudia qu es lo moral, cmo se justifica racionalmente un sistema moral, y cmo se ha de aplicar posteriormente a los distintos mbitos de la vida personal y social. En la vida cotidiana constituye una reflexin sobre el hecho moral, busca las razones que justifican la utilizacin de un sistema moral u otro. Algunos han caracterizado a la tica como el estudio del arte de vivir bien, lo cual no parece exacto, puesto que si se reuniesen todas las reglas de buena conducta, sin acompaarlas de examen, formaran un arte, mas no una ciencia. La tica es una de las principales ramas de la filosofa, en tanto requiere de la reflexin y de la argumentacin, este campo es el conjunto de valoraciones generales de los seres humanos que viven en sociedad. El estudio de la tica se remonta a los orgenes mismos de la filosofa en la Antigua Grecia, y su desarrollo histrico ha sido amplio y variado. Una doctrina tica elabora y verifica afirmaciones o juicios determinados. Una sentencia tica, juicio moral o declaracin normativa es una afirmacin que contendr trminos tales como "bueno", "malo", "correcto", "incorrecto", "obligatorio", "permitido", etc, referidos a una accin, una decisin o incluso tambin las intenciones de quien acta o decide algo. Cuando se emplean sentencias ticas se est valorando moralmente a personas, situaciones, cosas o acciones. Se establecen juicios morales cuando, por ejemplo, se dice: "ese poltico es corrupto", "ese hombre es impresentable", "su presencia es loable", etc. En estas declaraciones aparecen los trminos "corrupto", "impresentable" y "loable" que implican valoraciones de tipo moral. La moral es una serie de juicios que dan como resultado normas de comportamiento adquiridas por cada individuo que los delimita a los actos morales e inmorales, lo bueno y lo malo. Esto no significa que sea un cdigo o reglamento para un grupo social, por lo que son una serie de preguntas y respuestas personales sobre como deseamos vivir con libertad y responsabilidad A pesar de la similitud las podemos diferenciar pues mientras que la tica se encarga reflexionar sobre la moral que es un conjunto de juicios relativos sobre el bien y el mal que dirige la conducta humana. Haciendo referencia a la tica como teora (moral pensada) y a la moral (moral vivida) como prctica interactuando, es decir los principios ticos regulan el comportamiento moral que a su ves puede transformar los principios. Ejemplo. MORAL: No tomo un trabajo que encuentro de otra persona, aun sabiendo que no se enterara. ETICO: No hagas a lo dems lo que no quieres que te hagan a ti La tica 1.- La tica es una rama de la filosofa. 2.- Su campo de investigacin es la moral. La moral 1.- El fenmeno moral es una creacin exclusiva del hombre para su comportamiento dentro de la sociedad.

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2.- califica actos humanos como buenos o malos 3.- Solamente el hombre tiene un sentido tico o moral. 4.- La moral no tendra un significado para el hombre si estuviera aislado. Por que son diferentes: La tica una ciencia; mientras que la moral es el objeto de la ciencia. Esto significa que la mora no es ciencia, una prueba es que en la historia han aparecido una serie de morales que nada que ver con la actitud cientfica: morales irracionales y autoritarias. Por ejemplo en las morales rudimentarias de los pueblos primitivos, las cuales se basaban en prohibiciones extraas y muchas veces absurdas. Adems la tica no pretende dirigir a vida humana, si no explicar la moral; no intenta decir a cada cual lo que ha de hacer u omitir en cada caso concreto de la vida. En conclusin

LA TICA ES LA CIENCIA DE LA MORAL, MIENTRAS QUE LA MORAL ES EL OBJETO DE ESTUDIO DE LA ETICA

TEORA DEL DESARROLLO MORAL DE JEAN PIAGET Piaget propone que hay tres factores que influyen sobre el desarrollo moral: el desarrollo de la inteligencia, las relaciones entre iguales y la progresiva independencia de la coaccin de las normas de los adultos. El primer factor, el desarrollo de la inteligencia, es el ms importante, ya que es el que permite a los otros dos actuar. Intenta en sus teoras explicar el funcionamiento interno de nuestras estructuras psquicas y no se contenta con explicar el aprendizaje nicamente a partir de la influencia exterior. Elabor en este sentido una teora del desarrollo y el funcionamiento de la inteligencia, donde defiende la existencia de fases o estadios en el desarrollo de la misma. Estos estadios dependeran, por una parte, de la maduracin biolgica del individuo y, por otra, de la influencia del medio social que proveera de las experiencias adecuadas para aprovechar esta maduracin. La teora de Piaget sobre el desarrollo moral propone tambin la existencia de estadios en el mismo. Estos corresponderan a los del desarrollo intelectual a partir de los dos aos de edad, ya que antes, segn este autor, no podemos hablar de moral propiamente dicha. Primer estadio: moral de presin adulta. De los dos a los seis aos los nios son capaces de representar las cosas y las acciones por medio del lenguaje, esto les permite recordar sus acciones y relatar sus intenciones para el futuro. Sin embargo, no pueden an realizar razonamientos abstractos, por lo que no pueden comprender el significado de las normas generales. Esto hace que las vean como cosas concretas imposibles de variar que se han de cumplir en su sentido literal. Estas normas son, adems, exteriores a los nios, impuestas por los adultos, por lo tanto la moral se caracteriza en esta fase de desarrollo por la heteronoma. Segundo estadio: moral de solidaridad entre iguales. De los siete a los once aos, los nios adquieren la capacidad de realizar operaciones mentales con los objetos que tienen delante. No pueden an hacer generalizaciones abstractas pero se dan cuenta de la reversibilidad de algunos cambios fsicos y de las posibilidades del pensamiento para detectar relaciones entre las cosas. Las normas dejan de ser vistas como cosas reales que tienen su origen en una autoridad absoluta y exterior -los adultos- y comienzan a basarse en el respeto mutuo entre los compaeros de juego, los iguales. De aqu surge la nocin de la convencionalidad de las normas o reglas de los juegos, que son vistas como productos de acuerdos entre los jugadores. Surgen sentimientos morales como la

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honestidad -necesaria para que los juegos funcionen- y la justicia. El respeto a las normas se deriva del respeto al grupo y la necesidad de un cierto orden en el mismo para el mantenimiento del juego, sin embargo, la aplicacin de estas normas y de los conceptos y sentimientos morales es poco flexible. Las normas no son ya cosas, pero siguen estando ligadas a las cosas y situaciones concretas, probablemente porque la capacidad intelectual de los nios no ha llegado an al desarrollo del pensamiento abstracto y de la generalizacin. Tercer estadio: moral de equidad. De los doce aos en adelante los nios sufren cambios biolgicos y psicolgicos radicales. Se produce la maduracin sexual, pero tambin una maduracin biolgica general que potencia el desarrollo intelectual y moral. Los nios, en esta etapa, se convierten en adolescentes y sus estructuras de conocimiento permiten ya las generalizaciones y la realizacin de operaciones mentales abstractas. Los conceptos se integran en sistemas de proposiciones y se aprende a pasar de lo particular a lo general y de lo general a lo particular. En esta etapa surgen sentimientos morales personalizados, como la compasin o el altruismo, que exigen la consideracin de la situacin concreta del otro como un caso particular de la aplicacin de las normas. Gracias a esto, la rigidez de aplicacin de las normas y conceptos morales, propia del estadio anterior, desaparece, completndose el paso de la presin adulta al control individual de la propia conducta. El adolescente formula principios morales generales y los afirma de un modo autnomo frente a las normas exteriores. El respeto a estas ltimas se realiza de un modo personal. La moral se caracteriza en esta fase por el desarrollo de la autonoma. Para Piaget existen dos morales distintas: la de obligacin, llamada heteronoma, y la de cooperacin llamada autonoma.

Heteronoma Autonoma

Punto de Vista

Las cosas son como la persona las ve. El sujeto es egocntrico y no puede salir de su propio punto de vista.

Puede tomar diferentes perspectivas y colocarse en el lugar de los otros para ver las cosas como los dems las ven.

Criterio Moral

Viene del exterior (de lo que otros dicen, mandan o desean). La moral es fundamentalmente de obligacin.

Las reglas se crean por acuerdo mutuo. La moral es fundamentalmente de cooperacin.

Responsabilidad

Juzga los actos en funcin de las consecuencias, principalmente consecuencias fsicas. No logra tomar en cuenta las intenciones.

Toma en cuenta las intenciones al momento de juzgar un acto.

Respeto por la autoridad

El respeto es unilateral. Lo dicho por el adulto es sagrado y no se puede discutir. Las normas tienen valor solo cuando vienen de los padres o de alguna persona con autoridad.

El respeto es mutuo, se respeta a la autoridad y tambin a los pares. Se empieza a valorar las propias opiniones y las de los compaeros. Estos ltimos adquieren gran importancia.

Reglas

Las reglas se conciben como sagradas e intangibles. No se pueden cambiar, pues son de origen adulto. El nio acepta las cosas porque lo dijo el adulto.

Las reglas surgen en base a acuerdos. Al comprender que las reglas se crean, comprende que pueden modificarse. Acepta las reglas en funcin a las necesidades del grupo. Hay mayor comprensin de las normas.

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TEORA DEL RAZONAMIENTO MORAL DE LAWRENCE KOHLBERG

Lawrence Kohlberg, quien contina y extiende el trabajo de Piaget sobre el razonamiento moral, plantea que los individuos reestructuran su pensamiento acerca de cuestiones sociales y morales a medida que desarrollan su estructura cognitiva desde lo ms concreto hasta lo ms abstracto. De esta manera, los diferentes niveles morales por los que atraviesan las personas implican diferencias cualitativas en su desarrollo cognitivo, pues no se centran en contenidos morales especficos sino en las consideraciones que las personas usan al resolver un problema moral y la lgica con la que articulan y explican sus argumentos. Kohlberg ha identificado tres niveles bsicos de juicios morales, los que van desde interpretar las reglas en trminos de las consecuencias concretas (principalmente consecuencias fsicas tales como castigos), pasan por juzgar lo justo o injusto con conformidad a las expectativas personales y al orden social, y llegan hasta el desarrollo del punto de vista universal, que define principios morales con validez independiente de la autoridad de los grupos que mantienen tales principios, y de la identificacin (cercana o aprecio) que cada quien tenga con esos grupos. Kohlberg llam y describi a estos niveles como sigue: 1) Nivel Pre-Convencional: a este nivel los nios responden a las reglas culturales sobre lo bueno y lo malo, pero

interpretan estas reglas en trminos de las consecuencias concretas de las acciones, principalmente consecuencias fsicas o hedonistas tales como castigos, premios, felicitaciones, o intercambios de favores, o en trminos del poder fsico (para pegar y castigar) de aquellos que enuncian las reglas. En otras palabras, estn motivados a actuar por los premios o sanciones en lugar de estarlo por algn principio moral.

La justicia usualmente se entiende como retribucin (ojo por ojo, diente por diente). Por

ejemplo, es frecuente que los nios en esta etapa consideren justo devolver la misma cantidad de golpes a alguien que los agredi primero. Los nios que estn en el nivel pre-convencional perciben a los problemas morales desde los intereses concretos de las personas involucradas en ellos. Para ellos lo correcto suele ser lo que uno siente y desea. Los nios y nias en esta etapa no han desarrollado an un concepto pleno de los principios que hacen que algo sea correcto e incorrecto y, al tener limitaciones para entender la perspectiva de las otras personas, estn motivados en su toma de decisiones, principalmente, por sus propias necesidades. En general, para juzgar las acciones suelen

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no tomar en cuenta las intenciones de las personas, ni las consecuencias que la accin tiene (por ejemplo, si produce malestar o hace dao a otros) para los dems o para ellos mismos. 1.1. Primer estadio: el castigo y la obediencia (heteronoma).

No se reconocen los intereses de los otros como diferentes a los propios.

Lo justo es la obediencia ciega a la norma, evitar los castigos y no causar daos materiales a personas o cosas.

Las razones para hacer lo justo son evitar el castigo y el poder superior de las autoridades.

1.2. Segundo estadio: el propsito y el intercambio Instrumental (individualismo).

Se reconoce que todos los individuos tienen intereses que pueden no coincidir. Es decir que lo justo es relativo, ya que est ligado a los intereses personales.

Lo justo es seguir la norma slo cuando beneficia a alguien, actuar a favor de los intereses propios y dejar que los dems lo hagan tambin.

La razn para hacer lo justo es satisfacer las propias necesidades en un mundo en el que se tiene que reconocer que los dems tambin tienen sus necesidades e intereses.

2) Nivel Convencional: en este nivel, mantener las expectativas de la propia familia, grupo o nacin se percibe

como valioso en s mismo, independientemente de las consecuencias inmediatas y obvias. La actitud no solamente es de conformidad a las expectativas personales y al orden social sino tambin de lealtad hacia l, una actitud de mantenimiento, apoyo y justificacin de este orden, y de identificacin con las personas y grupos que estn involucrados en l.

Es muy comn que los nios de este estadio consideren que la fidelidad a sus amigos (el

grupo de pares) es ms importante que el respeto a una norma. Por ayudar a un compaero o por cumplir con lo que sus amigos esperan de ella o l, los nios y las nias van muchas veces en contra de lo que los docentes esperan o lo que piden las normas escolares. Una situacin frecuente es, por ejemplo, dejar copiar en un examen para ayudar a sus amigos a aprobar el curso.

Dado a que este nivel es parte del desarrollo, resulta muy importante que los docentes

comprendan que su labor formadora consiste en ampliar el punto de vista de los estudiantes para ayudarlos a reconocer los diferentes elementos presentes en las situaciones que viven. Por ejemplo, el docente puede ayudar al estudiante a reconocer la necesidad de convivir armnicamente en un grupo, los sentimientos que puede provocar en el docente el comportamiento de los estudiantes, el sentido de las normas o los efectos a largo plazo de la cultura del plagio y de la copia.

A medida que maduran en su desarrollo, los adolescentes pueden llegar a razonar desde un

punto de vista legal. Esto implica ser capaces de reconocer la importancia de las leyes y normas. Sin embargo, muchos de ellos pueden interpretarla literalmente, y tener dificultades para analizar su sentido, sobre todo, cuando esta entra en conflicto con un derecho humano o un principio moral fundamental. En este caso, la labor docente debe enfocarse a construir con los estudiantes un punto de vista ms amplio que no solo incluya las normas y leyes y la necesidad de obedecerlas sino sobre todo, el sentido de las normas y los principios morales que deberan sustentarlas.

2.1. Tercer estadio: expectativas, relaciones y conformidad interpersonal (mutualidad).

Ponerse en el lugar del otro. Se destacan los sentimientos, acuerdos y expectativas compartidas, pero no se llega an a una generalizacin del sistema.

Lo justo es vivir de acuerdo con lo que las personas cercanas a uno mismo esperan.

La razn para hacer lo justo es la necesidad que se siente de ser una buena persona ante s mismo y ante los dems.

2.2. Cuarto estadio: sistema social y conciencia (ley y orden).

Las relaciones individuales se consideran en funcin de su lugar en el sistema.

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Lo justo es cumplir los deberes que previamente se han aceptado ante el grupo. Las leyes deben cumplirse salvo cuando entran en conflicto con otros deberes sociales establecidos.

Las razones para hacer lo que est bien son mantener el funcionamiento de las instituciones, evitar la disolucin del sistema, cumplir los imperativos de conciencia (obligaciones aceptadas) y mantener el auto respeto.

3) Nivel Post-Convencional: a este nivel, denominado por Kohlberg de principios, hay un esfuerzo claro por definir

valores y principios morales que tienen validez y aplicacin con independencia de la autoridad de los grupos o personas que mantienen tales principios, e independientemente de la propia identificacin de las personas con esos grupos.

Lo importante de este nivel es que en l, las personas logran percibir la sociedad en la que

viven no como la nica ni como la mejor, sino como una ms en un conjunto de sociedades posibles. De esta manera, logran reconocer la importancia de los acuerdos sociales y, ms adelante, pueden asumir un punto de vista universal basado en principios morales universalizables para juzgar los conflictos ticos.

3.1. Quinto estadio: derechos previos y contrato social (utilidad).

Parte de una perspectiva previa a la de la sociedad: la de una persona racional con valores y derechos anteriores a cualquier pacto o vnculo social.

Lo justo consiste en ser consciente de la diversidad de valores y opiniones y de su origen relativo a las caractersticas propias de cada grupo y cada individuo.

La motivacin para hacer lo justo es la obligacin de respetar el pacto social para cumplir y hacer cumplir las leyes en beneficio propio y de los dems, protegiendo los derechos propios y los ajenos.

3.2. Sexto estadio: principios ticos universales (autonoma).

Tratar a las personas como lo que son, fines en s mismas, y no como medios para conseguir ninguna ventaja individual o social.

Lo que est bien, lo justo, es seguir los principios ticos universales que se descubren por el uso de la razn

La razn para hacer lo justo es que, racionalmente, se ve la validez de los principios y se llega a un compromiso con ellos.

Lawrence Kohlberg propuso su teora demostrando que las personas de acuerdo a su desarrollo evolutivo pasaban de un estadio a otro, experiment con personas planteando una serie de casos a los que ellos respondan segn el nivel en el que se encontraban, llam a estos dilemas morales. As mismo propuso algunos conceptos como: Razonamiento moral: ejercicio que nos permite reflexionar sobre nuestros valores y ordenarlos en una jerarqua. Juicio moral: producto del razonamiento moral, la posicin que la persona asume sobre lo correcto o incorrecto de un hecho o situacin.

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TICA DEL CUIDADO DE CAROL GILLIGAN Carol Gilligan critic la teora del desarrollo moral de Kohlberg por considerar que esta teora no representaba adecuadamente el razonamiento moral femenino. Su crtica planteaba que las diferencias de gnero provocaba que nios y nias adoptaran orientaciones morales diferentes. Carol Gilligan fue discpula de Kohlberg en la Universidad de Harvard, y estaba muy familiarizada con sus investigaciones. Sin dudar de la importancia de la exposicin sobre el desarrollo moral que haca su maestro, observ en esta algunas deficiencias: Kohlberg realiz sus investigaciones slo sobre sujetos del sexo masculino. Kohlberg usaba dilemas morales hipotticos, que podran estar sesgados en su

planteamiento y provocar desviaciones en las respuestas de los sujetos. En la escala final del desarrollo moral de Kohlberg las mujeres alcanzaban resultados

inferiores a los hombres. Ante estas deficiencias, Gilligan realiz un nuevo estudio en el cual los sujetos eran mujeres y los dilemas que se proponan eran cuestiones reales, como el aborto. El resultado fue el descubrimiento de un modelo tico diferente al propugnado por Kohlberg. Si ste propugnaba como modelo de desarrollo moral una tica de la justicia, en los estudios de Gilligan sali a la luz la tica del cuidado. Gilligan plante que el problema fundamental de los estudios de Kohlberg fue su limitacin a sujetos masculinos, la cual introdujo una desviacin de los resultados motivada por la distinta educacin vital y moral que recibimos los hombres y las mujeres en la sociedad. Los hombres nos moveramos en lo formal y abstracto, en el respeto a los derechos formales de los dems, en el mbito individual y en las reglas. Las mujeres se moveran en lo contextual, en la responsabilidad por los dems, en las relaciones y en una concepcin global y no slo normativa de la moral. A partir de esta concepcin, Gilligan elabor un cuadro del desarrollo moral en el mbito de la tica del cuidado que corresponde en grandes lneas al cuadro que propuso Kohlberg en el mbito de la tica de la justicia. Aunque formalmente los tres niveles de desarrollo que propone Gilligan se estructuran sobre la dinmica de los de Kohlberg, su contenido es muy diferente. Esto tiene que ver con las diferencias bsicas entre estas ticas: ambas defienden la igualdad, pero la tica de la justicia pone el acento en la imparcialidad y la universalidad, lo que elimina las diferencias, mientras que la del cuidado pone el acento en el respeto a la diversidad y en la satisfaccin de las necesidades del otro. Los individuos de la tica de la justicia son formalmente iguales, han de ser tratados de modo igualitario, los de la tica del cuidado son diferentes e irreductibles y no deben ser daados. Desde este punto de vista se entender la diferente orientacin que la tica del cuidado de Gilligan da al desarrollo moral:

Primer nivel Atencin al Yo para asegurar la supervivencia: el cuidado de s misma.

Transicin Consideracin del planteamiento del primer nivel como egosta.

Segundo nivel Conexin entre el Yo y los otros por medio del concepto de responsabilidad: la atencin a los dems y la relegacin de s misma a un segundo plano.

Transicin Anlisis del desequilibrio entre autosacrificio y cuidado, reconsideracin de la relacin entre el Yo y los otros.

Tercer nivel Inclusin del Yo y de los otros en la responsabilidad del cuidado. Necesidad de equilibrio entre el poder y el cuidado de s misma, por una parte, y el cuidado a los dems por la otra.

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COMPARACIN ENTRE LA TICA DE LA JUSTICIA Y LA TICA DEL CUIDADO

tica de la justicia tica del cuidado

Se basa en la aplicacin de principios morales abstractos (formalismo). Es importante la imparcialidad, mirar al otro como un otro genrico prescindiendo de sus particularidades como individuo (imparcialismo). Por estas caractersticas, todas las personas racionales deben coincidir en la solucin de un problema moral.

Se caracteriza por un juicio ms contextual. Hay una tendencia a adoptar el punto de vista del "otro particular", con sus peculiaridades, a la intervencin de los sentimientos, la preocupacin por los detalles concretos de la situacin a juzgar. Como se tiene en cuenta el contexto, no todos han de coincidir en la solucin del problema moral.

Se basa en el respeto de los derechos formales de los dems. Sera el derecho de un ser humano a hacer lo que desee sin afectar los derechos de los dems, por lo que supone poner reglas que reduzcan la invasin de otros derechos y as limiten el dao al mnimo. La responsabilidad hacia los dems se entiende como una limitacin de la accin, un freno a la agresin.

Se basa en la responsabilidad por los dems. Eso supone una preocupacin por la posibilidad de omisin, de no ayudar cuando podramos hacerlo. No se trata solo de contener la agresin, la falta de respuesta, no actuar cuando habra que hacerlo, es tambin un problema.

Para esta tica es necesario partir de las personas como separadas, independientes. Supone una concepcin del individuo como previo a las relaciones sociales.

Se basa en la comprensin del mundo como una red de relaciones en las que se inserta el Yo. De ah surge un reconocimiento de las responsabilidades hacia los dems.

Se ocupa de cmo llegar a unas reglas mnimas de convivencia, o mejor an, de marcar los procedimientos que se deben seguir para llegar a resultados justos, pero sin pronunciarse sobre los resultados mismos. Por tanto no se puede decir que algo es bueno en general, slo si la decisin se ha tomado siguiendo las normas. (procedimentalismo)

Se ocupa no slo de las reglas, sino de cualquier cosa que se valore como moral.

DIFERENCIAS ENTRE KOHLBERG Y GILLIGAN

Kohlberg Gilligan

1 Entendimiento egocntrico de la imparcialidad basado en la necesidad individual. (podramos decir que es no tener en cuenta a los dems).

1 Atencin al yo para asegurar la supervivencia (tambin es mirar slo por s mismo). Transicin : consideracin de este juicio como egosta.

2 Concepto de la justicia anclado en las convenciones compartidas del acuerdo social (basarse en las normas sociales, por ejemplo en lo que es legal o no).

2 Entendimiento de la conexin entre el Yo y los otros, mediante el concepto de responsabilidad. Lo bueno es la atencin a los dems (por lo tanto posponerse a s misma). Transicin : Anlisis del desequilibrio entre auto sacrificio y cuidado, reconsideracin de la relacin entre el Yo y los otros.

3 Entendimiento de los principios de la justicia: igualdad y reciprocidad. (se entiende que puede no coincidir lo justo y lo legal. Lo que se hace es aplicar por s mismo los principios de la justicia).

3 La responsabilidad del cuidado incluye a la vez al Yo y a los otros. Hay que hacer equilibrios entre el poder y el cuidado de s misma por una parte, y el cuidado a los dems por la otra.

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ENFOQUE CONDUCTISTA DEL APRENDIZAJE

Este enfoque se basa en las teoras asociacionistas de estmulo - respuesta, denominados de condicionamiento y definen el paradigma conductista. Son aprendizajes de bajo nivel intelectual porque no requieren de la participacin de la comprensin o conciencia. Propone que la base fundamental de todo proceso de enseanza-aprendizaje se halla representada por un reflejo condicionado, es decir, por la relacin asociada que existe entre la respuesta y el estmulo que la provoca. En general se considera el conductismo como una orientacin clnica que se enriquece con otras concepciones. La teora conductista se basa en las teoras de Ivan P. Pavlov (1849-1936). Se centra en el estudio de la conducta observable para controlarla y predecirla. Su objetivo es conseguir una conducta determinada. De esta teora se plantearon dos variantes: el condicionamiento clsico y el condicionamiento instrumental y operante. El primero describe una asociacin entre estmulo y respuesta contigua, de forma que si sabemos plantear los estmulos adecuados, obtendremos la respuesta deseada. Esta variante explica tan slo comportamientos muy elementales. La segunda variante, el condicionamiento instrumental y operante, persigue la consolidacin de la respuesta segn el estmulo, buscando los reforzadores necesarios para implantar esta relacin en el individuo. Los conductistas definen el aprendizaje como la adquisicin de nuevas conductas o comportamientos. La teora del refuerzo consiste en describir el proceso por el que se incrementa la asociacin continuada de una cierta respuesta ante un cierto estmulo, al obtener el sujeto un premio o recompensa (refuerzo positivo). El condicionamiento operante, desarrollado a partir de los aportes de Skinner, es la aplicacin de la teora del refuerzo. Al emplear estos principios de forma positiva para estimular un comportamiento optimizado en el aprendizaje. Si se aplica desde sus aspectos negativos, es decir, cuando se aplica un castigo como refuerzo negativo para extinguir o disminuir la frecuencia de una respuesta, los resultados son poco claros porque se producen comportamientos reactivos emocionales, que perturban el aprendizaje e invalidan a la persona. Sin embargo, si es aplicado en forma correcta, el refuerzo puede modificar con xito el comportamiento y estimular el aprendizaje, pero nunca la formacin integral del alumno. A diferencia del modelo centrado en el alumno, el conductismo prescinde por completo de los procesos cognoscitivos. Para l el conocimiento es una suma de informacin que se va construyendo de forma lineal. Asume que la asimilacin de contenidos puede descomponerse en actos aislados de instruccin. Busca nicamente que los resultados obtenidos sean los deseados despreocupndose de la actividad creativa y descubridora del alumno. En el conductismo, el sujeto que ensea es el encargado de provocar dicho estmulo que se encuentra fuera del alumno y por lo general, se reduce a premios y el refuerzo negativo a castigos (para lo que, en la mayora de los casos, se utilizaron las calificaciones). Este enfoque formul el principio de la motivacin, que consiste en estimular a un sujeto para que ste ponga en actividad sus facultades. Si bien no es posible negar la importancia de la motivacin en el proceso enseanza-aprendizaje y la gran influencia del conductismo en la educacin, tampoco es posible negar que el ser humano es mucho ms que una serie de estmulos. La finalidad del conductismo es condicionar a los alumnos para que por medio de la educacin supriman conductas no deseadas, as alienta en el sistema escolar el uso de procedimientos

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destinados a manipular las conductas, como la competencia entre alumnos. La informacin y los datos organizados de determinada manera son los estmulos bsicos (la motivacin) frente a los que los estudiantes, como simples receptores, deben hacer elecciones y asociaciones dentro de un margen estrecho de posibles respuestas correctas que, de ser ejecutadas, reciben el correspondiente refuerzo (una estrella en la frente, una medalla o una buena calificacin). En las prcticas escolares el conductismo ha conducido a que: La motivacin sea ajena al estudiante. Se desarrolle nicamente la memoria. Cree dependencias del alumno a estmulos externos. La relacin educando-educador sea sumamente pobre. La evaluacin se asocie a la calificacin y suele responder a refuerzos negativos. Haremos un breve repaso de los dos modelos pertenecientes a este enfoque, porque caracteriza ms al aprendizaje en animales y no puede explicar la complejidad del aprendizaje humano en general y en particular el aprendizaje escolar.

a) Condicionamiento clsico de Ivan Pavlov.

Pavlov (1849-1936) fue Premio Nobel por sus trabajos en fisiologa digestiva. Su aportacin ms destacada fue haber estudiado la forma ms elemental de aprendizaje de los organismos, pues, se ha comprobado que desde las amebas hasta el hombre aprenden por condicionamiento clsico. Su famoso experimento lo realiz con perros. Como se puede observar este modelo de aprendizaje no podra explicar ningn tipo de aprendizaje cognitivo, de alto nivel intelectual, como el que se da en la escuela: por ejemplo, aprender a resolver problemas de matemticas. Sin embargo, s servira como modelo explicativo de respuestas emocionales positivas o negativas (fobias) en la escuela. Por ejemplo, cmo se aprende a temer a un profesor y/o su materia. El profesor que grita o golpea (estmulo incondicionado) al alumno por no resolver bien una tarea (estmulo neutro) producir como respuesta incondicionada emociones negativas. Entonces estas tareas se convertirn en estmulos condicionados que producirn una respuesta condicionada de ansiedad y miedo.

E.I. R.I.

E.N

.

R.C

.

E.C

.

Alimento en la boca

No aprendido Salivacin

Salivacin

Luz

Luz

Presentacin

simultnea

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b) Condicionamiento operante de Skinner. Skinner (1904-1990) describi un proceso de condicionamiento que denomin operante. Una conducta operante es aquella que acta en el ambiente para obtener consecuencias. Por ejemplo, si una paloma est hambrienta operar en el ambiente buscando alimento. El condicionamiento operante consiste en el establecimiento de asociaciones de estmulos y respuestas. Estas mismas leyes de la conducta, segn Skinner, son aplicables a los seres humanos. Por ejemplo, si un profesor desea incrementar la conducta de prestar atencin y por ende mejorar la disciplina en la clase mientras dicta, puede suministrar alabanzas (estmulo reforzador positivo) a aquellos estudiantes que estn mirando hacia la pizarra y guarden silencio. Por el contrario, puede aplicar castigo (reprender verbalmente, suspender el recreo arrodillar, etc.) a aquellos que estn volteando la cabeza, conversando, etc.

A continuacin definiremos brevemente las unidades de anlisis que se encadenan en el condicionamiento operante y lo ejemplificaremos con una situacin escolar muy comn donde un profesor desea que sus alumnos sean ms aplicados en sus estudios: ESTMULO DISCRIMINATIVO: Es el estmulo que el sujeto selecciona del ambiente y va a causar una respuesta. Por ejemplo, el profesor deja una tarea a sus alumnos para ser resuelta en casa. RESPUESTA OPERANTE.- Es la conducta que el organismo emite en el ambiente como efecto al estmulo discriminativo. Por ejemplo, el alumno debe resolver la tarea en casa. REFORZADOR POSITIVO.- Es aquel estmulo que premia directamente la respuesta operante. Es decir, eleva la probabilidad de emisin de una conducta. Por ejemplo, en la siguiente clase el profesor revisa la tarea hecha en casa y premia con nota aprobatoria a aquellos que la cumplieron. A continuacin definiremos brevemente las unidades de anlisis que se encadenan en el condicionamiento operante y lo ejemplificaremos con una situacin escolar muy comn donde un profesor desea que sus alumnos sean ms aplicados en sus estudios.

c) Condicionamiento instrumental de Thorndike

Los experimentos que Thorndike realiz y utiliz animales; La teora de Thorndike se fundamenta en la asociacin de los impulsos de accin y las impresiones sensoriales. "Para l, la forma ms caracterstica del aprendizaje, tanto en los animales como en el hombre, es el proceso por ensayo y error, o como ms delante de su carrera prefiri nombrarlo, por seleccin y conexin." Thorndike afirma que segn el grado de necesidad y de placer que acompae, la conexin entre el estmulo y la respuesta se fortalece o se debilita, esto quiere decir que dependiendo del estmulo que se le da al nio para realizar una determinada actividad, ser la respuesta que l d, y seguir con el estmulo y respuesta, dependiendo si le agrad o no. l nos deja tres leyes muy tiles, las cuales son: La ley del efecto, ley de frecuencia y la de disposicin.

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1.- Ley del efecto. Cuando la conexin entre el estimulo y la respuesta se establece y est seguida por una situacin satisfactoria, la conexin se fortalece. Es decir que dependiendo del estmulo que le de el docente al nio es la respuesta que el alumno va a tener, aqu entra lo que Thorndike llama conexin entre estmulo y respuesta, pues ello al estar disfrutando de la actividad es muy probable que haya un aprendizaje.

2.- Ley de la frecuencia. Las conexiones se fortalecen con el uso y se debilitan con el

desuso. La prctica como tal no tiene importancia, sino la prctica gratificadora. Esto nos da a entender que al haber un estimulo y respuesta por parte de la interaccin docente - alumno; esta debe de reforzarse cada vez que se va a realizar esa actividad ya que si no es reforzado, crea el desinters de nio, y esto implica que la conexin se debilite con el desuso.

3.- Ley de la disposicin. Cuando hay una buena motivacin y atencin el aprendizaje

es ms fcil y firme. La recompensa tiene mucha importancia. Esto ocurre cuando el profesor es constante en la motivacin pues la realiza en todo momento al organizar actividades con sus nios, esto trae como consecuencia la atencin constante de sus alumnos por lo tanto hay un optimo aprendizaje.

Estimacin del punto de vista de Thorndike Antes resumiremos las soluciones de Thorndike a los problemas ms caractersticos del aprendizaje, en los siguientes puntos: 1) La capacidad de aprendizaje depende del nmero de conexiones y su

disponibilidad. 2) La repeticin de situaciones (prctica) no modifica por s sola las conexiones, a

menos que dichas conexiones se recompensen. 3) Motivacin: la recompensa influye directamente en las conexiones vecinas

reforzndolas, pero el castigo carece del efecto debilitador directo correspondiente. Sin embargo, el castigo puede influr indirectamente al llevar al sujeto a elegir otra cosa que tal vez le traiga recompensa. Las conexiones pueden fortalecerse directamente, sin necesidad de tener conciencia o idea de ellas.

4) Comprensin: depende de hbitos anteriores. Cuando las situaciones se comprenden de inmediato, es que se produjo transferencia o asimilacin.

5) Transferencia: la reaccin a las situaciones nuevas se beneficia, en parte, porque son parecidas a antiguas situaciones, y tambin por un principio de analoga descripto como asimilacin.

6) Olvido: sigui sostenindose a grandes rasgos la ley del desuso, segn la cual el olvido sobreviene con la falta de prctica.

El carcter ms general de la teora de Thorndike es el de fortalecimiento automtico de conexiones especficas, directamente, sin la intervencin de ideas o de influencias conscientes. La doctrina de la especificidad es fuente tanto de fuerza como de debilidad. La fuerza de la doctrina de Thorndike de la especificidad radica en que, en el mbito educativo, muestra al maestro qu tiene que hacer especficamente para ensear, una actividad muy compleja pero que puede simplificarse. Por ejemplo para ensear lectura basta con detenerse en las palabras, ser bien especfico, y desatender otros factores como semntica, filologa, etc. Pero en esto tambin radica su debilidad, porque el lenguaje no es slo palabras. Los experimentos de Thorndike Hay dos tipos de aprendizaje: 1) El condicionamiento clsico, pavloviano o respondiente, que consiste en aprender la relacin entre s de varios sucesos del entorno; y 2) El condicionamiento instrumental, que consiste en aprender la relacin entre varios eventos contextuales y el comportamiento. El condicionamiento clsico implica aprender la relacin entre ver el pan y su olor, y condicionamiento instrumental es aprender la relacin entre la conducta de comer el

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pan y el gusto del pan. En este captulo el autor distinguir estos dos tipos de aprendizaje. La ley de efecto fue enunciado por Thorndike en 1898, y dice que un efecto de un comportamiento positivo es incrementar la probabilidad de que vuelva a suceder en condiciones similares. Trabaj con gatos, perros y gallinas encerrndolos en jaulas, donde los animales deban hacer algo para poder salir o recibir comida. Es decir, trabaj con un condicionamiento instrumental (relacin entre el comportamiento y sucesos contextuales significativos, como premios y castigos). Encontr que a ms intentos que haca el animal, menor tiempo usaba para escapar. La ley del efecto es simplemente la seleccin natural en la historia de un organismo singular (cuanto ms salta el gato para salir equivale, en la seleccin natural de las especie, a cuanto ms debe alargar la jirafa el cuello para comer). Obviamente, la conducta deseada debe ser premiada una vez que ocurre, para que luego el animal vuelva a repetirla. Esto se llama modelamiento.

d) Conductismo de John Watson Considerado el padre del conductismo, ya que us este trmino en su teora; sus obras principales y las que exponen el proceso de su pensamiento son Behavior, an Introduction to Comparative Psychology (1914), La psicologa desde el punto de vista del conductismo (1919) y El conductismo (1925). El conductismo se propone como una teora psicolgica que toma como objeto de estudio lo observable y no el alma, la conciencia o cualquier otra entidad inmaterial y por lo tanto imposible de estudio objetivo. As, se opone a cualquier forma de introspeccin (mtodo utilizado generalmente por la psicologa de conciencia del siglo pasado) y toma como base la observacin dentro de los lineamientos del mtodo cientfico. Llega a decir Watson que la psicologa y la fisiologa slo difieren en el ordenamiento de los problemas. Una de las ideas centrales de la teora es la de condicionamiento, proceso por el cual una respuesta determinada es obtenida en relacin con un estmulo originalmente indiferente con respecto a la misma. Luego se trata de determinar cmo a partir de unos pocos reflejos y mediante procesos de condicionamiento, se obtiene la enorme gama de conductas que realizan los hombres. El conductismo se ha planteado tambin como un programa, lo que incluye entre sus pretensiones el inters por intervenir sobre la conducta y los hombres a los efectos de producir una mejor adaptacin de los mismos al medio social, lo que ha derivado en estudios sobre el aprendizaje y un desarrollo importante en el rea laboral y en la propaganda. John B. Watson fue el primer psiclogo norteamericano en usar las ideas de Pavlov. Al igual que Thorndike, primero comenz sus estudios con animales y posteriormente introdujo la observacin de la conducta humana. Watson pensaba que los humanos ya traan, desde su nacimiento, algunos reflejos y reacciones emocionales de amor y furia, y que todos los dems comportamientos se adquiran mediante la asociacin estmulo-respuesta; esto mediante un acondicionamiento. Watson demostr el condicionamiento clsico con un experimento en el que particip un nio de algunos meses de nacido (de nombre Albert) y una rata blanca. El experimento consista en acercar la rata a Albert para que la tocara, al principio Albert no mostraba temor por el pequeo animal, pero al comenzar a hacer, de repente un fuerte ruido cada vez que Albert tocaba la rata, al poco tiempo Albert comenz a mostrar temor por la rata an sin hacer el ruido (debido al condicionamiento). Este miedo se generaliz para otros animales pequeos. Watson despus "extingui" el miedo presentando la rata al nio en repetidas ocasiones sin hacer el ruido. Algunos hechos del estudio sugieren que el condicionamiento al miedo fue ms poderoso y permanente que el realmente observado. (Harris, 1979; Samelson, 1980, en Brophy, 1990). En realidad los mtodos de investigacin usados por Watson en la actualidad seran cuestionados, su trabajo demostr el papel del condicionamiento en el desarrollo de la

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respuesta emocional para ciertos estmulos. Esto puede dar explica

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