Libro cne balance 2013(final)

CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓNPROYECTO EDUCATIVO NACIONALBALANCE Y RECOMENDACIONES2013Marzo 2014

PresidenteAndrés Cardó Franco

Secretaria ejecutivaNanci Torrejón Muñante

Supervisión de contenidosComité DirectivoJosé Ignacio López SoriaComisiones CNE

SistematizaciónJosé Ignacio López SoriaKarina Vásquez Olano

ElaboraciónEquipo CNE: Mariano Aliaga Pérez, Silvia Apaza Espinoza, Guido Bravo Huaynates, Gisela Chacón Rosales, Santiago Kerrigan León, Elsa La Jara Gómez, José Ignacio López Soria, Carolina Neyra López, Yina Rivera Bríos, Rocío Rivera León, Fernando Rivera Rua, Guillermo Sánchez Moreno Izaguirre, Marjorie Torero Benavides, Nanci Torrejón Muñante, César Uribe Neyra, Karina Vásquez Olano

Cuidado de ediciónMarjorie Torero Benavides

Corrección de estiloJosé Ignacio López Soria

Diseño originalEvelyn Nuñez Alayo

Consejo Nacional de EducaciónAv. De la Policía 577, Jesús MaríaLima-PerúTeléfono: 261-4322www.cne.gob.pe

Diseño y diagramaciónGlenda Cavero Nole

Impresión

Jr. Cañete 129 - Lima 1Teléfono: 423-0594

Tiraje: 1000 ejemplares, primera edición, Marzo 2014

Este documento puede reproducirse para difusión y debate siempre y cuando se mencione la fuente.Hecho el Deposito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N° 2014-03831

CNEPROYECTO EDUCATIVO NACIONAL

BALANCE Y RECOMENDACIONES2013

CoNtENidoIntroduccIón 5objetIvo estratégIco 1oportunidades y resultados educativos de igual calidad para todos 11 1. Priorización nacional de la primera infancia 112. Trece años de buena educación sin exclusiones 13

objetIvo estratégIco 2en todas las instituciones los y las estudiantes logran aprendizajes pertinentes y de calidad 201. Hacia el logro de las competencias fundamentales 202. Condiciones institucionales 25

objetIvo estratégIco 3Maestros bien preparados que ejercen profesionalmente la docencia 291. Constituir un sistema integral de formación docente de calidad 292. Renovación de la carrera magisterial 31

objetIvo estratégIco 4La gestión es descentralizada y democrática, logra resultados efectivos y es financiada con equidad 341. Hacia un nuevo modelo de gestión 342. Educación financiada y administrada equitativa y eficientemente 39

objetIvo estratégIco 5educación superior de calidad se convierte en un factor favorable para el desarrollo y la competitividad nacional 421. Renovar el sistema de educación superior y articularlo al desarrollo 422. Producción de conocimientos relevantes para el desarrollo y la lucha contra la pobreza 463. Formación de profesionales éticos, competentes y productivos 49

objetIvo estratégIco 6La sociedad educa a sus ciudadanos y los compromete con su comunidad 511. Los gobiernos y las familias promueven el ejercicio responsable e informado de la ciudadanía 512. El mundo empresarial y las organizaciones se comprometen con la educación 523. Los medios de comunicación social y la educación 54

recoMendacIones 59referencIas 67anexos 77

4 Balance del Proyecto Educativo Nacional 2012

Consejo Nacional de Educación 5

iNtRodUCCiÓN

du) y otros agentes principalmente educativos, las procesa y las compara con la información de años anteriores para, finalmente, proponer un conjunto de recomendaciones orientadas a superar las deficiencias y fortalecer aquellos procesos que apuntan en la dirección trazada por el PEN.

A la luz de esa información se puede afirmar que, pese a cierto avance en las pruebas Pisa, en educación no nos va nada bien. Necesitamos con urgencia construir liderazgos, arribar a consen-sos y establecer compromisos para cambiar radicalmente nuestra realidad educativa e, incluso, ampliar nuestras aspiraciones. En vez de gestos declarativos y llamativas acciones puntuales, lo que nos urge es definir consensualmente prioridades y estrategias, comprometernos con ellas y dotarlas de los recursos económicos necesarios y de una gestión eficiente para hacer extensivos los aprendizajes de calidad y pertinencia a toda nuestra la población escolar. Para ello es recomendable, en primer lugar, continuar y fortalecer, con las mejoras del caso, aquellos procesos en los que se ha ido avanzando como tomarse en serio el PEN en cuanto hoja de ruta de la educación peruana, extender la educación inicial (PELA y otros instrumentos), atender a la EIB (formación docente, textos y otros materiales, registro de instituciones y docentes EIB), apostar por la educación rural (PELA, redes rurales, acompañamiento de maestros), iniciar la concertación con regiones para el estableci-miento de agendas y prioridades compartidas, coordinar fruc-tíferamente con el Sineace para la identificación de estándares y el trazado de mapas de aprendizaje, y comenzar a incorporar, gracias a la aprobación de la Ley de Reforma Magisterial (LRM), a todo el magisterio en un único sistema que reconoce méritos y tiene en cuenta la diversidad de condiciones en que se ejerce la labor docente.

De la revisión de las tareas en las que el Minedu ha hecho rela-tivamente bien sus deberes, se advierte que el énfasis ha esta-

Nos alienta percibir que, entre nosotros, cada día son más las personas y organizaciones (políticas, sociales, gremiales, empre-sariales, etc.) que consideran la educación como el componente fundamental de una sociedad equitativa, próspera y democrá-tica. Esta toma colectiva de conciencia de la centralidad de la educación en el desarrollo personal y en el proyecto del país que queremos está animando a diversos agentes a intervenir activa y variadamente en educación. Simultáneamente, se va expandien-do y fortaleciendo el convencimiento de que la buena educación es un derecho exigible para cuyo cumplimiento se requiere el compromiso de todos. Diríase que en el terreno de las ideas y las aspiraciones estamos en el buen camino y esto, ciertamente, no es poco.

Sabemos, sin embargo, que estamos lejos de una educación de calidad compartida por todos y todas, que, además de cerrar bre-chas heredadas del pasado, provea de capacidades para afrontar los retos que nos plantean la actualidad y el futuro previsible. De esta situación tenemos como pruebas no solo los resultados de las mediciones (internas y externas) de los logros de aprendizaje (ECE, Pisa) y las conclusiones de los estudios comparativos sobre temas educativos en el ámbito regional y global, sino la consta-tación de que el sistema educativo no consigue proveer al mun-do laboral de los trabajadores, técnicos y profesionales que este necesita. Diríase también que en el terreno de la realidad no solo persisten las brechas y la insuficiencia en el cultivo de capacida-des, sino que corremos el peligro de reproducir esta situación y, así, desaprovechar las fortalezas y oportunidades actuales para cambiar la calidad de vida de los peruanos y peruanas. Disponemos, por otra parte, de un instrumento u hoja de ruta general, el Proyecto Educativo Nacional (PEN), desde cuya pers-pectiva el CNE elabora propuestas de política educativa, emite opinión sobre asuntos de educación y hace el seguimiento del cumplimiento de los seis objetivos estratégicos del PEN. Para esto último, recaba informaciones del Ministerio de Educación (Mine-


do puesto fundamentalmente, aunque no solo, en la inclusión. Esta preferencia por la inclusión es necesaria y justa no solo por-que salda cuentas con un pasado claramente inequitativo, sino porque apunta a un futuro con equidad de oportunidades. Por eso subrayamos que para continuar y profundizar la inclusión es necesario prestar la debida atención a otros ámbitos educativos escasamente atendidos en 2013 como la Educación Básica Alter-nativa, la Educación Básica Especial y la educación de niños y jó-venes que trabajan. Especial mención merece la educación rural porque es en ella en donde se concentran las mayores brechas y muestras de inequidad. Conviene, además, tener bien claro que las tareas relacionadas con la inclusión deben desarrollarse simultánea y convergentemente con aquellas otras que apun-tan a responder a los retos de la actualidad y el futuro previsible, como, por ejemplo, la cultura tecnocientífica y el manejo de las TIC, la globalidad como ámbito de referencia, la valoración de la diversidad cultural y étnica, la competencia lingüística para una comunicación sin fronteras, la competitividad social y productiva en ámbitos macrorregionales, la apertura a la alteridad, la corres-ponsabilidad planetaria, etc. Naturalmente en la gestión de 2013 no ha habido solo aciertos. Las áreas no tocadas o insuficientemente atendidas y los des-aciertos no son de poca importancia. La gestión económica ha estado lejos de dar la talla. Con una devolución de 2861 millones de soles no es como para gloriarse de que el 2012 la devolución fuese mayor (3469 millones de soles). La tarea aquí es evidente: hay que gastar equitativa y eficientemente el 100% para poder exigir que el presupuesto se vaya acercando al anhelado al 6% del PBI. Para ello habrá que ganar eficiencia, especialmente en gestión de partidas como activos no financieros y bienes y servi-cios, descentralizar el gasto (se sabe que los gobiernos regionales con más eficientes que el central), asignar canastas básicas y dar mayor autonomía a las escuelas.

A la gestión administrativa no le ha ido mejor. Mientras en la administración central los pasos de los flujos documentarios se vuelven incontables y las buenas intenciones se encuentran con la falta de experticia decisoria y ejecutiva, las instancias de ges-tión local son no solo ineficientes sino sospechosamente traba-

doras del encuentro oportuno de soluciones razonables. Además de capacitar a los funcionarios habría que pensar en tecnificar (hasta la mayor informatización recomendable) y moralizar la gestión educativa para ganar en eficiencia y transparencia e im-pedir la corrupción y el abuso. Por otro lado, sobreabundan las regulaciones. Es urgente reducirlas y racionalizarlas y, paralela-mente, empoderar a las escuelas y a sus directores dotándolos de autonomía para adecuar, forjar identidad institucional e innovar. Es preciso articular toda la red de instancias proveedoras de nor-mas y garantizar la continuidad de los funcionarios. Hasta podría organizarse todo el sistema educativo como una larga cadena de valor que vaya proveyendo secuencialmente a los educandos de las competencias y capacidades necesarias para desenvolver-se personal y socialmente de manera plena. Que en esa cadena haya varias formas de gestión institucional (pública, privada, por convenio público-privado) debería ser una ventaja porque se fa-cilitan, así, la adecuación a la diversidad, la transferencia de bue-nas prácticas, la atención a los eslabones más débiles, etc. En este momento, por ejemplo, preocupan el deterioro manifiesto de la educación pública y la progresiva preferencia social por la edu-cación privada, lo que puede llevar a una indeseable inequidad si sigue la tendencia a hacer de la educación pública una red de escuelas de baja calidad para pobres.

En el ámbito de la gestión quedan todavía dos tareas interrela-cionadas que se desarrollan en la parte narrativa de este balance y que aquí solo enunciamos: la aprobación de la ley de organiza-ción y funciones del Minedu y la continuación del esfuerzo por regionalizar la gestión educativa avanzando en la coordinación de agendas con responsabilidad compartida. Abrigamos la espe-ranza de que la prioridad atribuida a la gestión por la actual ad-ministración nos lleve no solo a superar deficiencias y destrabar procesos, sino a dotarnos de instrumentos y estrategias de ges-tión que coadyuven al mejoramiento de los aprendizajes tanto en la escuela pública como en la privada.

Poco podremos avanzar en calidad y pertinencia educativa si no contamos con un currículo que acierte a dosificar adecuadamen-te conocimientos, saber hacer y saber ser, y que, siendo adapta-ble a la realidad social y personal de los estudiantes, promueva


el cultivo de la capacidad de razonar y de pensar, de tener ini-ciativa y creatividad, de decidir y emprender. Estas capacidades y habilidades socioemocionales se deben ver enriquecidas con el autocontrol, en el que hay que trabajar desde los primeros años. Un currículo de esa naturaleza no debería ser tan fragmentado y complejo como el actual (con un número excesivo de indicadores de logro) y bien podría organizarse por objetivos, aunque sin de-jar de apuntar al logro de competencias al final de cada etapa de estudios. Es importante, además, que la nueva política curricular dé a las ciencias naturales un mayor peso, fomente la práctica del deporte, facilite formación para el trabajo, provea de destrezas para el manejo de un idioma internacional, adecúe la cantidad de contenidos al tiempo realmente disponible en las escuelas, reduzca el número de indicadores, establezca los aprendizajes mínimos y entienda la evaluación como un medio para mejorar los aprendizajes. El currículo, finalmente, no debe consistir solo en un conjunto de contenidos, sino que debe incluir aspectos re-laciones con la metodología de enseñanza y las formas de evalua-ción de los aprendizajes.

Vemos con satisfacción que la nueva administración está toman-do conciencia de los problemas que arrastra la política curricu-lar (alta densidad, débil progresión, inconsistencias, ausencia de estándares e inadecuada estrategia de implementación) y pro-poniendo, a partir del PEN, orientar el currículo hacia el logro de un objetivo central: aumentar la efectividad y la relevancia de lo aprendido en el aula, acortando brechas entre el currículo pres-crito y el realmente enseñado. Para ello ha establecido estrategias de formulación participativa y de implementación gradual que, en principio, llevarán a que en el 2016 esté en plena ejecución una nueva política curricular que, por cierto, se propone recoger y articular lo avanzado en la administración anterior (mapas de progreso, rutas de aprendizaje). El documento Marco curricular nacional. Propuesta para el diálogo (Lima: Ministerio de Educa-ción, 2013) es un paso importante en esa dirección. En él se pro-ponen ocho aprendizajes fundamentales o básicos para todos los alumnos (autonomía, responsabilidad cívica, destreza comunica-tiva, ciencia y tecnología, matemática, sensibilidad artística, em-prendimiento, cuidado del cuerpo), a los cuales hay que añadir o articular otros (regionales, locales o de otra índole). Para asegurar

y hacer que sea fructífero el proceso de consulta, al que la pro-puesta va a ser sometida, convendría que el documento esté ya en la web del Minedu y de los órganos de las regiones, que se diseñe la estructura curricular por áreas (incluyendo las transver-sales) y el tiempo dedicado a cada una, que se elabore un modelo de evaluación y que se integren de manera fácilmente compren-sible herramientas como las rutas de aprendizaje y los mapas de progreso. Por otra parte, es preciso adecuar a estos nuevos enfoques las estrategias de formación y capacitación docente, determinar con claridad la relación de los proyectos curriculares regionales con el currículo nacional, señalar plazos de finalización para todo aquello (textos escolares, capacitaciones, etc.) que sea necesario al año siguiente, asegurar la participación de expertos en los debates sobre el currículo y cuidar de que el lenguaje y la complejidad de la propuesta curricular no dificulten su aplicación por parte de maestros con escasa formación. Sobre los docentes y directivos y sus tareas hay importante infor-mación en el apartado tercero de esta publicación. Subrayamos aquí algunos aspectos. La valoración social del docente y su fun-ción es, sin duda, condición de posibilidad de todo esfuerzo por mejorar la calidez de la escuela y la calidad de los aprendizajes. Esa valoración tiene que ir de la mano de la confianza y credibili-dad que el docente deposita en el órgano rector del sistema edu-cativo y en los órganos intermedios e instituciones educativas. Es decir, el clima de estima y confianza mutuas y de solución de diferencias por la vía del diálogo y la transparencia, tanto en el sis-tema como en las instituciones educativas, es fundamental para la educación integral y el mejoramiento de los aprendizajes. Pero además de la presencia todavía débil de esta condición de posibi-lidad, se advierten ausencias importantes en cuanto a desarrollo magisterial. No hay una política coherente de formación magis-terial inicial y la capacitación que se hace en servicio, aunque en-comiable en algunos casos (acompañamiento, por ejemplo), es insuficiente y no orientada a proveer al docente de competencias prácticas para entender y asumir nuevos enfoques curriculares. No se consigue todavía allanar los obstáculos (presupuestales, normativos, operativos…) para una implementación fluida, con-fiable, completa y eficaz de la LRM. Acelerar el paso a este respec-to es fundamental para que, efectivamente, el magisterio quede


incorporado en un sistema que, además de beneficiarle económi-camente, le invita a seguir creciendo personal y profesionalmen-te. Para ello hay que aprobar normas que completen la LRM y faci-liten su aplicación (reglamentación para auxiliares de educación y para docentes de IES, definir escala remunerativa para profesores sin título pedagógico, establecer los cargos de las diversas áreas de desempeño laboral, establecer asignación por trabajo en zo-nas especiales, etc.) y, además, es urgente que se programen y realicen los concursos para ascenso de los docentes y que el dos veces fallido concurso para directores se haga lo antes posible en condiciones que aseguren su éxito. Un asunto operativo pero de significativa importancia es el relativo a la asignación horaria de los docentes. Hay que abordar este tema de tal manera que, por un lado, no se perjudique a los profesores y profesoras y, por otro, se den pasos preparatorios para extender el horario escolar y ala-gar a 30 horas la jornada laboral de los docentes de secundaria.

La relación entre educación y trabajo no ha sido objeto de un interés sostenido por parte de las administraciones nacionales y subnacionales de la educación. Aunque el sector está obligado por ley a proveer de educación para el trabajo tanto en la básica regular como en otras modalidades y niveles (educación técnico-productiva, EBE, EBA, educación superior), la oferta pública a este respecto es insuficiente y, con frecuencia, deficiente, y la oferta privada se ejecuta sin controles que aseguren pertinencia y ca-lidad. La consecuencia es lógica: la hoy abundante demanda de fuerza de trabajo con cierta calificación no puede ser satisfecha adecuadamente, y ello, por un lado, atenta contra la elevación de la productividad y, por otro, contribuye a la inequidad de oportu-nidades y a la persistencia de la informalidad. Tener una política clara y efectiva a este respecto es, por tanto, no solo recomenda-ble sino necesario. De la educación superior destacamos aquí solo algunos aspectos: la continuación del crecimiento de la oferta privada frente a la pública; la concentración de las mejores prácticas de educación superior técnica, y a veces de educación universitaria, en algunas instituciones privadas; la difusión de la cultura y las prácticas de autoevaluación y acreditación; y el empeño puesto por la Co-misión de Educación del Congreso de la República en la elabo-

ración y aprobación del proyecto de ley universitaria. De todos estos aspectos, el Consejo ha sido especialmente activo en el úl-timo. Consciente de la incapacidad de la educación superior de acompañar creativa y emprendedoramente el proceso de trans-formación (cultural, social, económico) por el que está pasando el país, el Consejo persiste en su propuesta de una ley marco de educación superior que articule las piezas diversas de un sistema flexible, promueva la organización modular de los aprendizajes y los relacione con la marcha de las regiones y del país. Para ello se requiere de un ente rector cuya función principal es promover y cuidar la calidad y pertinencia de la oferta de educación superior. Dadas las características de la actualidad, se requiere, además, el concurso de todos (sociedad, empresariado y Estado) para una apuesta efectiva, pública y privada, por la investigación y la inno-vación científico-tecnológica y por la revaloración de la educa-ción superior tecnológica. Finalmente, pero no en último lugar, el asunto del buen inicio del año escolar es particularmente sensible para el posterior de-sarrollo de las tareas y el logro de los aprendizajes. Vemos con satisfacción que el Minedu ha iniciado ya el proceso de contrata-ción de profesores, distribución de libros y materiales escolares, preparación física de los locales escolares, etc. Esperamos que se adelanten las gestiones para el pago oportuno de los profesores contratados, se hagan las reasignaciones y permutas pertinentes y se elaboren las directivas para la educación técnico-productiva y el buen funcionamiento de los institutos y escuelas de educa-ción superior. Pensamos, además, que habría que trabajar instru-mentos y estrategias para que la familia sea efectivamente un nú-cleo fundamental de provisión de aprendizaje y para aprovechar y potenciar los no pocos recursos formativos que existen fueran de la escuela. De esta manera, se podrían ir concretando y enri-queciendo las características de la sociedad educadora.

Finalmente, el Consejo abriga la esperanza de que se enmiende lo que haya que enmendar, pero, sobre todo, de que se haga un esfuerzo significativo (social, cultural y económico) por ganar en eficiencia de la gestión y en calidad y pertinencia de los aprendi-zajes.


Balance delPRoYECto EdUCAtiVo NACioNAL

2013

Balance por Objetivos Estratégicos


oportunidades y resultados educativos de igual calidad para todos

oBJEtiVo EStRAtÉGiCo 1

Este objetivo se orienta a garantizar una atención integral a todas las niñas y niños desde la gestación para asegurar la satisfacción de sus necesidades básicas. Asimismo, propone la universaliza-ción de una educación básica que brinde iguales oportunidades y resultados educativos a peruanos y peruanas, sin exclusiones ni marginaciones por el nivel socioeconómico, la zona de residen-cia, el tipo de escuela al que asisten, el idioma natal o cualquier otro tipo de condición. Para el logro de este ambicioso objetivo se debe dar prioridad a la primera infancia y ofrecer trece años de buena educación para todos.

1. Priorización nacional de la primera infancia

Este resultado pretende garantizar los derechos a la vida y a la educación, mediante oportunidades diversas y de calidad orien-tadas al óptimo desarrollo de la primera infancia. Para ello se re-quiere actuar de manera intersectorial.

1.1. satisfacción de necesidades básicas

El Ministerio de Desarrollo e Inclusión Social (Midis) cuenta con diversos programas nacionales sociales. Uno de ellos es el Pro-grama Nacional Cuna Más (PNCM) entre cuyos servicios ofrece el de “Cuidado diurno”, que se ha mantenido sin grandes cambios entre el 2011 y el 2013. A diciembre de 2012, se atendió a 57 817

niños y niñas, mientras que a setiembre de 2013, a 56847 (Perú. Midis 2013). Este último resultado permitiría esperar que en di-ciembre del 2013 se supere la atención brindada en diciembre del 2012. Entre el año 2011 y el 2012, la atención total se incre-mentó en un 3,8% aproximadamente (Gráfico OE1.1), mientras que en el periodo 2012-2013 se observa, tanto en marzo como en setiembre, un incremento de 13 puntos en la atención a niños y niñas menores de 36 meses (Gráfico OE1.2).

1.2. apoyo a la familia para una crianza sana, estimulante y respetuosa de niños y niñas

Otro servicio ofrecido por el Midis es el de Acompañamiento a familias. En el año 2012, este servicio se desarrolló como piloto y atendió a 4385 familias. En el año 2013, este Ministerio amplió la atención. A setiembre, este servicio atendió a 30117 familias (55,5% de la meta propuesta para el 2013) (Perú. Midis 2013).

El Ministerio de Economía y Finanzas (MEF) promueve el Plan de incentivos a la mejora de la gestión y modernización municipal del año 2013 (Perú. MEF 2013b), el cual ha considerado como meta el funcionamiento del Centro de promoción y vigilancia comunal del cuidado integral de la madre y del niño. Esta meta está dirigida a las municipalidades de ciudades no principales de dos tipos, con más de 500 viviendas urbanas o con menos1,

1 Cobertura: Municipalidades de Ciudades No Principales con más de 500 Viviendas Urbanas (556). En: D.S. N° 002-2013-EF (2013, 10 enero). Anexo Nº 04: Metas de Plan de Incentivos que de-ben de cumplir las municipalidades al 31 de diciembre del año 2013. Recuperado el 06 noviembre 2013, de https://apps.contraloria.gob.pe/infobras/help/Decreto_Supremo_N_002_2013_EF.pdf


como se hiciera, para ambos tipos de municipalidades, en el año 2012 (Perú. MEF 2012b). Mientras que para el año 2011, dichas municipalidades tuvieron dos metas vinculadas al desarrollo óp-timo de la infancia: cumplimiento de Cred (Programa Control de crecimiento y desarrollo): número de niñas y niños menores de 1 año; e incremento en la afiliación de menores de 5 años al Segu-ro Integral de Salud - SIS (Perú. MEF 2010) (Tabla OE1.1).

A fin de orientar a las municipalidades en el cumplimiento de las metas propuestas, el MEF capacitó, entre el I y II trimestre del año 2013, a dos funcionarios municipales (el coordinador del Plan de incentivos – PI- de la municipalidad y el gerente de Desarrollo Social o quien cumpla sus funciones) (Perú. MEF 2013a). Es im-portante precisar que las metas consideradas en el PI responden a una serie de objetivos, entre ellos, reducir la desnutrición cró-nica infantil en el país. En el caso de las metas señaladas en el párrafo anterior para el periodo 2011- 2013, se observa que el Ministerio de Salud (Minsa) está realizando acciones permanen-tes a favor de la primera infancia.

1.3. Promoción de óptimo desarrollo educativo del poten-cial humano desde la primera infancia

En diciembre del 2012, se publicó la Ley general de la persona con discapacidad (Perú. Congreso de la República 2012a). En ella se señala que la implementación de los programas de interven-ción temprana, con énfasis en el área rural, está asegurada por el Ministerio de Educación (Minedu), Minsa, Midis, Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables (MIMP), en coordinación con los gobiernos regionales y locales (artículo 30). Por su parte, el Min-sa, Minedu, MIMP y los gobiernos regionales formulan, planifican y ejecutan, en coordinación con EsSalud y los establecimientos de salud del Ministerio de Defensa y del Interior, la prevención y reducción de nuevas deficiencias físicas, mentales, sensoriales e intelectuales, y el agravamiento de las ya existentes en niños o adultos mayores con discapacidad (artículo 32).

Sin dejar de lado los aspectos vinculados a educación (capítulo V), esta ley modifica la Ley General de Educación (modificatorias segunda y tercera). Con ella se formaliza el desarrollo de acciones conjuntas en favor de aquellos que cuentan con capacidades es-peciales, recogiéndose aquellas medidas formuladas en el PEN que buscan asegurarles atención, ingreso y permanencia en el sistema educativo.

En el caso de la Educación inicial, la matrícula en el ciclo I (0-2 años) en el año 2013 presentó las siguientes características: la gestión privada atendió mayor número de niños y niñas que la pública tanto en cunas (54,8% frente a 45,2%) como en cuna-jardín (50,3% frente a 49,7%), mientras que la gestión pública, comparada con la privada, atendió a un número significativo de niños y niñas a través de sus diferentes estrategias: Sala de estimulación temprana (SET), Programa integral de estimulación temprana (PIET) y Programa integral de educación temprana con base en la familia (Pietbaf ) (99,5%, 96,8%, 99,9% respectivamen-te). En cuanto a sexo, la matrícula no tuvo mayor diferencia (la diferencia promedio entre uno y otro sexo es de 2,6 puntos); a excepción de los matriculados en cuna-jardín (la diferencia a fa-vor de los niños superó los 6 puntos) y de las matriculadas en Piet (la diferencia a favor de las niñas es de menos de 1 punto) (Tabla OE1.2).

Si se consideran los tres últimos años, se observa una tenden-cia creciente. En el año 2013 la matrícula superó la de los años 2011 y 2012 en las siguientes estrategias: cuna-jardín y SET (entre el año 2011 y 2013 hubo un incremento de 16,4% y 31,6% res-pectivamente), mientras que en las otras dos estrategias, PIET y Pietbaf, la matrícula fue mayor en el año 2011, respecto al 2012 o 2013 (entre el año 2011 y 2013 hubo un decremento de -28,4% y -22,1% respectivamente) (Tabla OE1.3).

En general, se puede afirmar que la política de priorización de la atención a la primera infancia (0-2 años) ha mejorado: el Midis,


MIMP, Minsa y el Minedu han ampliado sus programas y la co-bertura atención en estos tres últimos años.

2. trece años de buena educación sin exclusiones

Este resultado pone el énfasis en que la educación básica uni-versalizada garantice la igualdad de oportunidades y resultados educativos a infantes, niños y niñas y jóvenes.

2.1. ampliar el acceso a la educación básica a los grupos desatendidos

Si se considera la matrícula en el ciclo II (3-5 años) de educación inicial de la modalidad de la EBR, en el año 2013, el número de matriculados es mayor en las estrategias (Jardín, Cuna-jardín, Pronoei) a cargo del sector público (67,9%, 54% y 95,8% respec-tivamente). El porcentaje de matriculados en Jardín y Cuna-jar-dín fue mayor en el área urbana (79,2% y 99% respectivamente), mientras que el porcentaje de matriculados en Pronoei fue lige-

ramente superior en el área rural (50,8%); el porcentaje de matri-culados fue mayor al de matriculadas (la diferencia promedio no alcanza los 2 puntos) (Tabla OE1.4).

Si se toma como referencia el periodo 2011-2013, la cantidad de matriculados en el año 2013 fue mayor respecto a los otros dos años en dos de las tres estrategias consideradas para este ciclo, Jardín y Cuna-jardín (entre el 2011 y el 2013, el incremento fue de 22,3% y 19,2% respectivamente); sólo el número de matricula-dos en Pronoei fue mayor en el año 2011 (entre el 2011 y el 2013, el decremento fue de -15,6%) (Tabla OE1.5).

Respecto a la educación primaria, en el año 2013, el porcentaje de matriculados es considerablemente mayor en instituciones educativas públicas (75,7%). En el caso de las instituciones poli-docentes completas, el porcentaje de matriculados en el área ur-bana supera ampliamente al del área rural (90,3% frente a 9,7%), en tanto que la matrícula en las instituciones polidocente multi-grado o unidocente multigrado del área rural es mayor a la del área urbana (78, 1% en instituciones multigrado rurales y 93,4% en instituciones unidocente rurales) (ver Tabla OE1.6).

Si se toma como referencia el periodo 2011-2013, se observa que el número de matriculados en Educación Primaria fue mayor en el año 2011, cualquiera haya sido el tipo de institución educa-tiva (en el caso de polidocente completa y multigrado, entre el 2011 y 2013 el decremento es de -1,9% y -8,3% respectivamente; mientras que el decremento de la matrícula en unidocentes es mayor, -16,4%) o el área geográfica (para el mismo periodo, el decremento en la matrícula es mayor en el área rural, -7,4%, que en el área urbana, -2,5%). En el caso del tipo de gestión de la ins-titución, la matrícula en instituciones privadas ha sido mayor en el año 2013 (entre el año 2011 y 2013 existe un incremento de 7,2%) (Tabla OE1.7).

Si bien no se cuenta con información correspondiente al año 2013, se puede observar que el porcentaje de centros educati-

Minedu


vos en comunidades indígenas que desarrollan aprendizajes en la lengua materna de los alumnos ha aumentado, del año 2011 al 2012, en educación inicial (4,1 puntos de diferencia respecto al año anterior) (Tabla OE1.8). En el caso de educación primaria, el porcentaje de centros es mayor en el año 2011 (1,2 puntos de diferencia a favor del año 2011, respecto al total). Es importan-te señalar el mayor porcentaje de centros, entre los años 2011 y 2012, en educación inicial, con enseñanza en lengua materna: ja-qaru, jebero, sharanahua - marinahua (100% cada una). Respecto a la educación primaria, el porcentaje de centros que enseñan en la lengua materna de los estudiantes es mayor en el año 2012, pero no tan significativo como en educación inicial: ashéninka (60%), huambisa (40,5%), secoya (50%). En términos generales,

se observa un decrecimiento de centros con enseñanza en dicha lengua, en el periodo antes señalado (Tabla OE1.8).

En cualquiera de los casos, los estudiantes que asisten a estas instituciones educativas cuentan con docentes que han recibido capacitación en educación intercultural bilingüe (EIB), según la declaración del director, tal como señala la información presen-tada en la plataforma Escale del Minedu (Perú. Minedu 2013d) (Tabla OE1.8).

Para el año 2013, el porcentaje de matriculados en educación secundaria en instituciones educativas públicas es mayor que el de instituciones privadas (74,8%) y el de matriculados en el área urbana (85,6%) supera al del área rural (Tabla OE1.9). Pese a que el porcentaje de matriculados en programas a distancia o en al-ternancia es ínfimo (0,4% del total de matriculados en el nivel), son un poco más de 8800 estudiantes del área rural los que son atendidos a través de dichas modalidades, cantidad mayor a la atendida por las mismas modalidades en el área urbana (un poco más de 1300 alumnos); es importante destacar que el 99,6% de matriculados es atendido presencialmente (Tabla OE1.9).

Con respecto al periodo 2011-2013, en el año 2011 se dio el ma-yor número de matriculados en todas las modalidades de aten-ción (presencial, a distancia, en alternancia). En el año 2012, se observa un decremento en el número de matriculados a nivel de las modalidades de atención y del área geográfica (el mayor decremento se observa en la modalidad en alternancia, la cual alcanza -17,2% respecto al año 2011). En el año 2013 se observa un incremento de la matrícula, según se trate de las modalidades de atención, área geográfica o gestión de la institución educati-va: respecto al año 2012, resalta el incremento de matriculados en la modalidad en alternancia, 13%; a distancia, 8,5%; y en el área rural, 9,2% (Tabla OE1.10). A lo largo del periodo, 2011-2013, llama la atención el incremento sostenido de matriculados en instituciones educativas privadas, pese a las fluctuaciones antes

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señaladas en la matrícula (ya sea por modalidades de atención o área geográfica): si se toma como referencia el año 2011, el incre-mento de matriculados en el 2012 es de 0,1% mientras que en el 2013 alcanza 10, 3% (ver Tabla OE1.10).

Sobre alfabetización y desarrollo de capacidades esenciales y tecnológicas en jóvenes y adultos cabe señalar que, en la moda-lidad de educación básica alternativa (EBA), el número de matri-culados en el año 2013 es ampliamente mayor en el área urbana (97,9%) que en la rural, y en los centros EBA (Ceba) urbanos y públicos (98,2% y 54,2% respectivamente) (Tabla OE1.11).

En el periodo 2011-2013, se observa que en el área urbana existe una fluctuación tanto de alumnos matriculados como del núme-ro de docentes (entre el 2011 y el 2012 existe un decremento de alumnos de -1,5% y de -5,6% de docentes; mientras que en el área rural existe un crecimiento sostenido de Ceba (uno por año), de docentes (si se toma el 2011 como referencia el incremento en el 2012 es de 29,1% y en el 2013 de 47,5%), y de alumnos (toman-do nuevamente como referencia el año 2011, el incremento en el 2012 es de 43% y en el 2013 de 60%) (Tabla OE1.11). Situación similar a la descrita para el área rural se encuentra en los Ceba privados: crecimiento sostenido en Ceba (si el 2011 es tomado como referencia, el incremento en el año 2012 alcanza 8,9% y en el 2013, 32,2%); docentes (13,6% en el año 2012 y 37,4% en el 2013, tomando como referencia el año 2011) y alumnos (26,4% en el año 2012 y 42,2% en el 2013, considerando como referente el año 2011) (Tabla OE1.11).

Pese al decrecimiento general de matriculados en el año 2012 y 2013, frente al del 2011 (Tabla OE1.12), es importante rescatar el mayor número de matriculados en el área rural en los ciclos intermedio y avanzado, en la modalidad presencial. Se confía en que la implementación de la R.M. N° 0427-2013-ED, con la que se aprobó la Directiva N° 020-2013-MINEDU/VMGP-DIGEBA “Orientaciones para desarrollar la atención semipresencial en los Centros de Educación Básica Alternativa” (Perú. Minedu 2013q), represente una opción de matrícula para aquellos que cursan el ciclo avanzado, no sólo en el área rural sino también urbana, y que no pueden cursar sus estudios en la modalidad presencial.

2.2. garantizar condiciones esenciales para el aprendizaje en las provincias más pobres

Para el logro de aprendizajes de calidad, se requiere de varios factores. Entre ellos están los servicios con los que cuentan las instituciones educativas públicas. Si bien no se cuenta con infor-mación correspondiente al año 2013, es interesante señalar las diferencias observadas entre los años 2011 y 2012. Ya sea en el servicio de desagüe2, agua3, electricidad4 o los tres servicios5, el porcentaje de instituciones educativas que contó con dichos ser-vicios fue mayor en el año 2012 respecto al año 2011; dicho creci-miento guarda coherencia con el dado en el área rural, mientras que en el área urbana el porcentaje disminuyó (Tabla OE1.13). Si se consideran solo aquellas regiones cuyas instituciones con-taron con los tres servicios y cuyo porcentaje respecto al año anterior superó los dos puntos, se tiene lo siguiente: Ancash, Ca-

2 Porcentaje de locales escolares públicos en que el baño o servicio higiénico está conectado a la red pública de desagüe dentro del local o a un pozo séptico, según la declaración de los directores de las instituciones educativas informantes. En: Locales públicos con servicio de desagüe (% del total). Indicadores 2011 -2013. Escale, Minedu. Diciembre 2013.

3 Porcentaje de locales escolares públicos en que se obtiene agua directamente de la red pública dentro del local, según la declaración de los directores de las instituciones educativas infor-mantes. En: Locales públicos conectados a red de agua potable (% del total). Indicadores 2011 -2013. Escale, Minedu. Diciembre 2013.

4 Porcentaje de locales escolares públicos que cuentan con alumbrado eléctrico por red pública, según la declaración de los directores de las instituciones educativas informantes. En: Locales públicos con electricidad (% del total). Indicadores 2011 -2013. Escale, Minedu. Diciembre 2013.

5 Porcentaje de locales escolares públicos en que se obtiene agua directamente de la red pública dentro del local, el baño o servicio higiénico está conectado a la red pública de desagüe dentro del local, y cuentan con alumbrado eléctrico por red pública, según la declaración de los directores de las instituciones educativas informantes. En: Locales públicos con los tres servicios básicos (% del total). Indicadores 2011 -2013. Escale, Minedu. Diciembre 2013.


llao, Cusco, Ica, Lima Metropolitana, Lima Provincias, Moquegua, Tacna (aproximadamente 2 puntos más de diferencia respecto al año 2011); Cajamarca, La Libertad, (aproximadamente 4 puntos más de diferencia respecto al año 2011). Sólo Tumbes muestra una diferencia superior a los 4 puntos, entre los años 2011 y 2012 (7,8 puntos).

Llama la atención el incremento de instituciones educativas, del año 2011 al 2012, que cuentan con servicio de desagüe. Si se toma como punto de corte aquellas regiones que tienen apro-ximadamente 5 puntos de diferencia más entre un año y otro, esas regiones son Ancash, Apurímac, Cajamarca, Huancavelica, Tumbes. En el caso del servicio de agua potable, las regiones que superan los 5 puntos de diferencia son Callao, Huánuco, Lamba-yeque, Loreto, Madre de Dios, Pasco, Tacna, Ucayali. En el caso de la electricidad, las diferencias de porcentaje de regiones cuyas instituciones educativas cuentan con dicho servicio no superan los 2 puntos (Tabla OE1.13).

Otro factor que contribuye al logro de aprendizajes es la infraes-tructura educativa. Entre los años 2011 y 2012, se hicieron repa-raciones totales6 o parciales7 a instituciones de Educación Básica (Tabla OE1.14). Algunos resultados saltantes: de un año a otro, los porcentajes de instituciones con algún tipo de reparación, se incrementaron (1,5 puntos en promedio); el porcentaje de cen-tros con reparación parcial es significativamente alto en el área urbana respecto al área rural (en el año 2011 y 2012, la diferencia promedio de centros con reparación parcial, entre el área urbana y rural es de 11,8 puntos); una situación contraria se da cuando

se trata del porcentaje de centros con reparación total (el área ru-ral supera a la urbana en 6,2 puntos en promedio, considerando la diferencia en cada año).

Si se toman como punto de corte las regiones en las cuales las reparaciones totales en las instituciones educativas tienen apro-ximadamente más de 2 puntos de diferencia para el año 2012 respecto al 2011, se advierte que esto ocurrió en Amazonas, An-cash, Ayacucho, Cajamarca, Huánuco, Lambayeque, Puno, Uca-yali. En el caso de reparaciones parciales, con aproximadamente más de 2 puntos de diferencia para el año 2012 respecto al 2011) están las siguientes regiones: Arequipa, Callao, Cusco, Junín, La Libertad, Lima Provincias, Loreto, Tumbes. Mientras que las re-giones cuyos centros necesitaron reparaciones totales o parcia-les, y que en cualquier caso bordean 2 puntos más de diferencia entre el año 2011 y 2012, fueron Ica, Madre de Dios y Pasco (Ta-bla OE1.14).

Durante el año 2013, entre setiembre y diciembre, el Minedu y el Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI) realizaron el primer censo nacional de infraestructura educativa, a fin de conocer la situación en la que se encuentran las escuelas públi-cas del país y, a partir de ello, brindar una atención inmediata y destinar recursos en forma más eficiente, en particular, a aquellas escuelas donde haya más deficiencias (Perú. Minedu 2013f ).

Si se combinan la infraestructura y la atención de dicha demanda en el área rural, se encuentra la información presentada respecto al déficit de centros de educación secundaria en el área rural (Ta-

6 Reparación total: Proporción de locales escolares públicos en que todas las aulas en uso tienen paredes o techos que presentan filtraciones o grietas, según la declaración de los directores de las instituciones educativas informantes. En: Locales públicos que requieren reparación total (% del total). Indicadores 2011 -2013. Escale, Minedu. Diciembre 2013.

7 Reparación parcial: Proporción de locales escolares públicos en que un número de aulas en uso menor al total tiene paredes o techos que presentan filtraciones o grietas, según la decla-ración de los directores de las instituciones educativas informantes. En: Locales públicos que requieren reparación parcial (% del total). Indicadores 2011 -2013. Escale, Minedu. Diciembre 2013.


bla OE1.15). Como en los casos anteriores, solo se cuenta con da-tos correspondientes a los años 2011 y 2012. Es importante des-tacar que en el año 2012 la necesidad de contar con un centro de educación secundaria en un centro poblado en el que al menos veinte alumnos de primaria aprobaron el sexto grado el año an-terior8 disminuyó considerablemente; es el caso de las regiones cuya demanda, respecto al año 2011, disminuyó aproximada-mente en 50%: Ancash, Apurímac, Cusco, Huánuco, Ica, Junín, Lima Provincias, Loreto, San Martín, Ucayali (Tabla OE1.15). Esta disminución podría tener una serie de explicaciones: se constru-yeron las instituciones necesarias de un año al otro, en el año 2012; no hubo un número mínimo de estudiantes que habiendo culminado satisfactoriamente la educación primaria planteara la necesidad de infraestructura para educación secundaria.

En los años 2011 y 2012, el Estado prestó atención a las deman-das planteadas llevando a cabo obras de reparación total o par-cial de locales escolares en diferentes regiones, sin la debida consideración del nivel de pobreza, el índice de competitividad regional – Incore9 (IPE, 2013: diapositiva 6) o el déficit de centros (considerando el caso de los centros de educación secundaria en el área rural). Esta situación ha llevado a la actual gestión del Ministerio de Educación a dar prioridad a la infraestructura edu-cativa (CNE Prensa, 2013).

Las diversas gestiones realizadas en el transcurso del tiempo han permitido que la dotación de computadoras en las instituciones educativas disminuya la relación alumnos-computadora. Dicha diferencia se observa entre los años 2011 y 2012, tanto en edu-

cación primaria como en secundaria, en donde el ratio alumno-computadora no supera el número 10, salvo excepciones, como es el caso de la región Loreto que tiene 17 alumnos por computa-dora. (Tabla OE1.16). El decrecimiento positivo del ratio es palpa-ble en educación secundaria, tanto en el área urbana como rural, y entre un año y otro, en determinadas regiones, la proporción alumno-computadora disminuye en aproximadamente 50%, como Amazonas, Cajamarca, Huancavelica, La Libertad, Madre de Dios y Puno. Una situación diferente se observa en educación primaria, nivel educativo en el que se ve un ligero incremento o mantenimiento en la relación computadora–alumno (Tabla OE1.16).

Si bien contar con computadoras es un paso al acceso a las tec-nologías de la información, el Internet posibilita el acceso no sólo al mundo de la información sino también de la comunicación. Considerando el periodo 2011-201210, se observa que el porcen-taje de instituciones con acceso a Internet se ha incrementado de un año a otro, tanto en educación inicial como en primaria, cualquiera sea el área geográfica en la que se ubica la institución educativa o la característica de esta (Tabla OE1.17). Pese a este incremento, es importante resaltar que en varias regiones me-nos del 20% de sus instituciones de educación inicial o primaria cuentan con acceso a Internet. En educación inicial en esta situa-ción están Amazonas, Apurímac, Ayacucho, Cajamarca, Cusco, Huancavelica, Huánuco, Loreto, Madre de Dios, Pasco, Puno, San Martín, Ucayali. Mientras que en educación primaria, las siguien-tes regiones tienen menos del 25% de instituciones conectadas a Internet: Cajamarca, Huánuco, Loreto, Ucayali (Tabla OE1.17).

8 En: Déficit de centros de educación secundaria en el área rural (número de centros educativos). Indicadores 2011 -2013. Escale, Minedu. Diciembre 2013.9 El Instituto Peruano de Economía (IPE) estableció para el año 2012 un índice a partir de una serie de indicadores que intentan replicar la metodología utilizada en el Índice de Competitividad

Global del Foro Económico Mundial (WEF). Plantea dos rankings: según los seis pilares considerados para el índice; o según los indicadores establecidos para cada uno de los seis pilares. Para mayor detalle, revisar: Pastor, C. & Palomino, M. (2013). Índice de competitividad regional - Incore 2012. Lima: IPE

10 Como en los casos vinculados a infraestructura o servicios, la información alcanzada o reportada a diciembre de 2013 data de los años 2011 y 2012. La información correspondiente al año 2013 es presentada aproximadamente a fines del I trimestre del año siguiente.


2.3. Prevenir el fracaso escolar en los grupos sociales más vulnerables

Con respecto a la prevención de la deserción y la repetición, en-tre los años 2011 y 2012 se observa un crecimiento mínimo de aprobados en educación primaria tanto en el área urbana como en la rural (el crecimiento promedio para ambas áreas es de 0, 25 puntos). En el mismo nivel educativo, el porcentaje total de desa-probados se incrementó (0,1 puntos), mientras que el porcentaje total de retirados disminuyó (-0,5 puntos) (Tabla OE1.18).

En torno al porcentaje de alumnos con atraso escolar en edu-cación primaria –teniendo en cuenta el porcentaje de matrícu-la final-, en el periodo 2011- 2013, se observa una disminución permanente del mismo (1 punto en promedio entre cada año) (Tabla OE1.20). Mientras la diferencia porcentual entre el 2011 y el 2013 es de -2 puntos en el ámbito nacional (dicha diferencia se mantiene en el caso de sexo), la diferencia es mayor si se conside-ra el área rural en donde la diferencia es de -2,9 puntos. El atraso escolar en educación primaria ha disminuido del 2011 al 2013.

Si se considera la lengua materna, en el periodo 2011-2013, la diferencia porcentual entre el atraso escolar en estudiantes cas-tellano hablantes de educación primaria y el de los que hablan lenguas indígenas es casi la mitad; es decir, mientras en lengua materna castellana la diferencia es de -1,8 (entre el 2011 y 2013), en el caso de lenguas indígenas la diferencia alcanza -3 puntos. Salen de dicha lógica: los alumnos quechua hablantes, cuyo por-centaje de atraso presenta una diferencia de -3,8 (en el periodo comprendido); los estudiantes hablantes de aguaruna, cuya di-ferencia porcentual es -6,7 (mayor frente a las otras lenguas); y los estudiantes con lengua materna aymara, cuya diferencia por-centual no supera -1 punto (-0,6 puntos) (Tabla OE1.20). Si bien se observa en el periodo señalado una disminución en el atraso escolar en estudiantes con lengua materna indígena, se mantie-ne la brecha respecto al atraso de los estudiantes castellano ha-

blantes (entre ambos grupos, la diferencia porcentual promedio anual es de 13,9).

Cabe señalar que con la R.M. N°630-2013-ED, del 25 diciembre, el Minedu aprobó crear tres registros: el registro nacional de ins-tituciones educativas de educación intercultural bilingüe (EIB); el de instituciones educativas de educación intercultural (EI), y el de docentes bilingües de lenguas originarias del Perú. La im-plementación exitosa de los procedimientos descritos en dicha resolución permitirá contar con información actualizada sobre las instituciones educativas públicas de la educación básica y técnico-productiva de EIB y EI; y de los docentes con dominio de una o más lenguas originarias.

En el caso de educación secundaria, entre los años 2011 y 2012, se observa un decremento total de aprobados (-0,1 puntos); a diferencia del área urbana, donde hubo un incremento (0,1 pun-tos). En el mismo nivel educativo, el porcentaje total de desapro-bados se incrementó 0,2 puntos, siendo más notorio en el área

Digebe (Minedu)


rural (de un año a otro, el porcentaje de desaprobados aumentó en 1,3 puntos). El porcentaje total de retirados disminuyó (-0,1 puntos), a diferencia del área rural en donde hubo un incre-mento (0,6 puntos) (Tabla OE1.19). Si se comparan las diferen-tes áreas, se observa que mientras en el año 2011, la diferencia porcentual de retirados entre urbano y rural era de 2,8 puntos; en el año 2012, dicha diferencia se incrementa en casi un punto (3,6 puntos); en cualquiera de los casos, el menor porcentaje de retirados se encuentra en el área urbana (Tabla OE1.19).

Respecto al porcentaje de alumnos con atraso escolar en dicho nivel educativo –teniendo en cuenta el porcentaje de matrícula final-, en el periodo del 2011 al 2013, se observa una disminución sutil del mismo en el ámbito nacional (0,6 puntos de diferencia entre un año y otro), conservando dicha diferencia en el caso de la variable sexo (Tabla OE1.21).

Si se aborda la lengua materna, se observa una disminución del atraso escolar tanto en estudiantes de educación secundaria cas-tellano hablantes como en los de lenguas indígenas, para el pe-riodo 2011-2013 (la disminución entre el 2011 y el 2013 supera -1 punto). Sin embargo, si se ve lo que ocurre dentro de las lenguas indígenas, se encuentra un caso que no estaría dentro de la dife-rencia antes señalada: aumentó el porcentaje de estudiantes ha-blantes de aymara con atraso escolar (entre el 2011 y 2013 existe una diferencia de 2,3 puntos) (Tabla OE1.21). Como en el caso de educación primaria, si bien se observa en el periodo antes se-ñalado una disminución en el atraso escolar en estudiantes con lengua materna indígena de educación secundaria, se mantiene la brecha respecto al atraso de los estudiantes castellano hablan-

tes: entre ambos grupos, la diferencia porcentual es de 17,1 en 2011, 19,8 en 2012 y 12,5 en 2013. No obstante, resulta alentador el recorte de la brecha para el año 2013, como se observa en los datos señalados (Tabla OE1.21).

Otro de los aspectos señalados por el PEN para prevenir el fraca-so escolar es la superación de las discriminaciones por disca-pacidad en el sistema educativo. Se cuenta para ello con la Edu-cación Básica Especial (EBE), cuya dirección en el Minedu ofrece, entre otros, el Servicio de Apoyo y Asesoramiento para la Aten-ción de Necesidades Educativas Especiales (Saanee). Dicho servi-cio se ofrece en los centros de educación básica especial (CEBE) públicos escolarizados (Perú. Minedu 2013d). Si se considera que el servicio ofrecido en el año 2012, permanece en el 2013, el 62% de dichos centros cuenta con dicho servicio.

En cuanto a la atención de estudiantes con discapacidad, en el año 2012, en EBR han sido atendidos 6147 estudiantes con dis-capacidad de educación inicial, primaria y secundaria (983, 4561, 603 respectivamente); en EBA, 176 (corresponden al nivel de educación primaria); mientras que en Cetpro, 403 (corresponden al ciclo básico) (Perú. Minedu, Digebe 2013).

La cobertura en educación inicial y en educación primaria se ha incrementado considerablemente. Sin embargo, las oportunida-des para los estudiantes de las provincias más pobres, las que tie-nen mayor población rural y con lengua originaria, siguen sien-do reducidas: si bien las altas tasas de atraso escolar, abandono y repitencia están disminuyendo muy lentamente, la brecha entre el área urbana y el área rural aún está lejos de reducirse.


En todas las instituciones los y las estudiantes logran aprendizajes pertinentes y de calidad


El PEN en su Objetivo Estratégico 2 propone que en todas las instituciones educativas de la educación básica, que deben ser acogedoras e integradoras, sus estudiantes logren aprendizajes pertinentes y de calidad, alcancen las competencias fundamen-tales para su desarrollo personal y social, y contribuyan al pro-greso social.

1. Hacia el logro de las competencias fundamentales

1.1. currículo nacional y educación básica en perspectiva inclusiva e intercultural.

La Ley General de Educación establece que la inclusión en edu-cación supone la incorporación de las personas con discapaci-dad, grupos sociales excluidos, marginados y vulnerables, es-pecialmente en el ámbito rural, sin distinción de etnia, religión, sexo u otra causa de discriminación, lo cual debe contribuir a la eliminación de la pobreza, la exclusión y las desigualdades. Y so-bre la interculturalidad, la ley determina que la educación asume como riqueza la diversidad cultural, étnica y lingüística del país, y encuentra en el reconocimiento y respeto a las diferencias, así como en el mutuo conocimiento y actitud de aprendizaje del otro, sustento para la convivencia armónica y el intercambio en-tre las diversas culturas del mundo. educación básica regular (ebr)

El Minedu ha publicado 17 fascículos de las Rutas de Aprendizaje (4 para el nivel inicial, 4 para primaria, 4 para secundaria y 5 de

contenidos generales) para las áreas curriculares de comunica-ción y matemática, y uno de estos fascículos tiene orientaciones generales sobre ciudadanía. Los fascículos han sido distribuidos a 350 mil docentes de aula y a 31 mil especialistas, coordinadores y acompañantes. Las Rutas definen las competencias para estas áreas y definen capacidades, ofreciendo un conjunto de ideas que precisan los pasos necesarios para que el docente pueda hacer que sus alumnos logren los aprendizajes sugeridos. No queda clara la idea de la intención educativa y pedagógica del uso de las Rutas. En el ámbito nacional se vienen desarrollando acciones de capacitación e información a especialistas con el ob-jetivo de lograr que las instituciones educativas y los maestros asuman estas orientaciones pedagógicas.

En la actualidad se cuenta con un Diseño Curricular Nacional (DCN) que se encuentra en manos de todos los docentes del país. En el Balance del CNE del año 2011 (Perú. CNE 2012), se reco-mendó una evaluación del DCN para poder efectuar los ajustes y modificaciones necesarias. Este proceso no se ha cumplido, por lo menos públicamente. Hoy, para muchos docentes, no que-da claro qué sucederá con el DCN. En cualquier caso, las Rutas no se definen como el nuevo marco curricular nacional. No hay precisión sobre su uso. Se trata, por cierto, de un documento de vigencia nacional, pero en él no se definen los procesos de diver-sificación y adecuación para que pueda ser empleado debida-mente en cada realidad educativa del país y no corra el riesgo de convertirse en un documento que no respeta los debidos proce-sos pedagógicos.


Para contar con aprendizajes de calidad, debemos recordar que el PEN establece en su política 5.1 que debe haber un marco cu-rricular nacional intercultural, inclusivo e integrador, que permita contar con currículos regionales, y, en la política 5.2, que es nece-sario contar con currículos regionales. Para realizar estas políticas se proponen medidas como la que establece el proceso de di-versificación del currículo regional en cada institución educativa en función de su realidad, resaltando además la autonomía del centro educativo para incorporar el currículo regional en función del marco curricular nacional.

Con respecto a educación intercultural bilingüe (EIB), el Minedu estableció, para el 2013 la política 4, en cuyo marco la Dirección General de Educación Intercultural Bilingüe y Rural (Digeibir) ha publicado el documento: “Hacia una Educación Intercultural Bi-lingüe de Calidad. Propuesta pedagógica” (Perú. Minedu 2013c) en el que se establece que el currículo:

• Considera y desarrolla los conocimientos, la historia, las téc-nicas y valores de la cultura de los estudiantes, de otras cul-turas y de las ciencias, respondiendo a la diversidad del país.

• Considera la caracterización sociocultural y lingüística de los estudiantes, explicitando su nivel de manejo de la lengua originaria y del castellano como primera o como segunda lengua.

• Implementa una propuesta de uso de lenguas basada en una planificación clara para cada nivel y grado que atiende la institución.

• Desarrolla estrategias metodológicas que articulan formas de aprendizaje propias de la cultura local con otras que aporta la pedagogía moderna.

• Usa criterios y procedimientos de evaluación coherentes con el enfoque intercultural y el desarrollo de competencias en dos lenguas en los estudiantes.

• Desarrolla habilidades para reconocer y manejar situaciones de discriminación y conflicto.

Reconocemos el esfuerzo del Minedu con respecto al tratamien-to de las lenguas y a la distribución de materiales educativos para fortalecer el aprendizaje en lenguas L1 y L2. No obstante, nos preocupan la situación curricular y el tratamiento del currí-culo en lo relativo a la EIB. Las Rutas de Aprendizaje que se han preparado en lenguas originarias, en nuestra opinión, no permi-ten una flexibilización en el desarrollo curricular. No conocemos lineamientos que permitan un trabajo contextualizado y menos aún una propuesta de diversificación sobre dichos documentos. Urge, por tanto, tomar decisiones con respecto al currículo para nuestros estudiantes bilingües.

En cuanto a educación rural, en reciente Informe de Adjuntía N° 017-2013/DP-AAE “Una mirada a la escuela rural: Supervisión a Instituciones Educativas Públicas de Nivel Primaria”, presentado el 29 de noviembre de 2013, se mencionan como aspectos más relevantes los siguientes:

• En 84% de instituciones educativas sus estudiantes se tras-ladan a pie.

• 92% de las IE contaba con servicios higiénicos: 46% con pozo ciego, 34% pozo séptico, 16% red pública, 04% con río, ace-quia, otro.

• 66% de las IE cuenta con servicio eléctrico.• 99% de las IE no cuenta con teléfono propio.• 96% de las IE no cuenta con acceso a Internet.• 76% de las IE inició clases el 04 de marzo.• 60% de las IE recibió textos escolares.• 64% de las IE recibió al menos una visita de la UGEL durante

el 2012

Por su parte el Minedu, en su política 3, que persigue una “Me-jora significativa de logros de aprendizaje para los niños y niñas y adolescentes en zonas rurales” (Perú. Minedu 2013e), define algunas líneas importantes de trabajo, referidas principalmente a: acceso con calidad (modelo de atención para secundaria ru-


ral y creación de nuevos servicios educativos para secundaria), énfasis en la formación y asistencia técnica a docentes, a través del programa de acompañamiento pedagógico a instituciones educativas rurales focalizadas, soporte pedagógico a escuelas de Redes Educativa Rurales y capacitación a docentes en zonas de frontera. Por otro lado, orienta sus acciones a la dotación de materiales educativos de TIC a escuelas rurales, incremento de la conectividad y mejoramiento de las condiciones para el aprendi-zaje (bicicletas para mejorar el acceso y preparación de las escue-las para enfrentar riesgos de desastres).

Todas estas las acciones son importantes, porque contribuyen a reducir las históricas brechas entre la educación urbana y la rural. Sin embargo, apreciamos que estos esfuerzos están orientados

fundamentalmente a las zonas andinas y altoandinas, dándose menor atención a la amazonia. Entendemos la complejidad geo-gráfica de nuestro país, pero no podemos dejar de mencionar la necesidad de una mayor equidad en la distribución de recursos y de esfuerzos, sin perder de vista que la ruralidad abarca a todas las regiones naturales.

Por otro lado, advertimos ausencias en la definición de lo curri-cular. En el ámbito rural la mayoría de instituciones educativas son multigrado incompletas y unidocentes. Teniendo en cuenta esta realidad, nos preguntamos cuál es el tratamiento curricular que el Minedu ha desarrollado para que las brechas no solo sean trabajadas con respecto al acceso sino también con respecto a la educación de calidad. El logro de la calidad supone no solo contar con recursos materiales sino, sobre todo, con maestros que, además de manejar la lengua de los y las estudiantes para atender nuestra diversidad lingüística, puedan saber resolver y desarrollar sus acciones educativas en un aula con tres grados al mismo tiempo. ¿Las Rutas de aprendizaje atienden está comple-jidad de la educación en ámbitos rurales?

educación básica especial (ebe)

El Minedu ha logrado que la EBE se considere en el programa presupuestal 2013-2016 con enfoque por resultados, el cual está orientado a mejorar la calidad educativa de las personas con dis-capacidad de 0 a 29 años de edad. Esta intervención de enfoque por resultados se realizará en los Prite y en las escuelas inclu-sivas y especiales para asegurar la educación de niños y niñas, mediante intervención temprana, atención en salud y rehabili-tación, y añadiendo, para los jóvenes, la inserción laboral. Dicha intervención está destinada a lograr que respectivamente: niños y niñas con discapacidad accedan a Programas de Intervención Temprana; personas con discapacidad leve o moderada accedan a instituciones educativas públicas inclusivas con condiciones para su atención; personas con discapacidad severa accedan a

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instituciones educativas públicas especializadas con condicio-nes para su atención; docentes accedan a recursos y especializa-ción para brindar servicios adecuados a la discapacidad; familias sean asistidas para lograr su participación efectiva en el proceso educativo del niño o joven; instituciones educativas públicas in-clusivas tengan espacios y materiales adecuados. En el primer semestre de 2013 se ha trabajado en cinco regiones: Tumbes, Ayacucho, Ica, Lima Metropolitana y el Callao.

La EBE funciona adaptando el currículo de la EBR a los procesos pedagógicos propios de la educación básica especial. Los crite-rios de construcción del currículo vigente de la EBR obedecen fundamentalmente a una visión académica de la formación, los énfasis están colocados en los conocimientos y las capacidades que los hacen operativos y que permiten su dominio. Nos pre-guntamos, si esa visión curricular es pertinente para estudiantes de EBE. Quizá esto funcione muy bien con estudiantes talento-sos, pero es muy probable que no sea así con estudiantes con algún tipo de déficit intelectual.

Nos preocupa que la EBE no cuente con un currículo propio que permita una inclusión educativa y una inclusión para la vida en sociedad. En ese mismo sentido, es preciso pensar en una po-lítica de materiales educativos y de oportunidades que estén debidamente contemplados en el currículo. Instamos, por tanto, a que se inicie con urgencia la construcción de un currículo de EBE para desarrollar los aprendizajes fundamentales y requeri-dos para que los estudiantes logren una real inclusión educativa y social.

educación básica alternativa (eba)

En el 2013, el Minedu ha trabajado en la formación de 150 tuto-res virtuales, entre profesionales seleccionados de todo el país, con la finalidad de desarrollar capacitación virtual a docentes que se desempeñan en los tres ciclos de la EBA. El programa está

destinado a los 3788 docentes y 557 directores de los Centros de EBA. Por otro lado, se ha avanzado en la visibilización y po-sicionamiento de la educación de jóvenes y adultos a través de la gestión de los Centros de EBA. A 8 centros públicos se les hizo un reconocimiento por sus buenas prácticas de gestión. Dichos centros salen al encuentro de los estudiantes jóvenes y adultos.

El reglamento de la Ley General de Educación establece que la EBA atiende a jóvenes y adultos desde los 14 años y que, en cuanto a organización, la EBA tiene dos programas: el Programa de Educación Básica Alternativa de Jóvenes y Adultos (Pebaja) y el Programa de Alfabetización. Reconocemos que el Minedu promueve la educación de jóvenes y adultos y hace de la alfa-betización un proceso permanente y no efectista. Sin embargo, nos preocupa la atención a la población de niños y niñas que no tienen acceso a la educación primaria o que se encuentran en situación de extraedad. Consideramos muy necesario que esta población de hasta los 14 años sea atendida por la EBR.

Resulta también importante implementar los mecanismos de evaluación de la pertinencia de la propuesta curricular de EBA, sobre todo su aplicación en las zonas alto andina, amazónica y periurbana, debiéndose tener en cuenta que las personas que hacen uso de este servicio educativo desarrollan, generalmente, actividades económico-productivas y, por tanto, sus necesida-des de aprendizajes están muy vinculadas a esas actividades y ámbitos.

1.2. estándares nacionales de aprendizaje y evaluación de los aprendizajes

estándares nacionales

Vemos con satisfacción que el Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Básica (Ipeba) haya presentado públicamente los estándares naciona-


les de aprendizaje, denominados “Mapas de Progreso del Apren-dizaje” para la EBR hasta el VII ciclo o hasta el 5º grado de edu-cación secundaria, tanto para el área de comunicación (escritura, lectura, comunicación oral) como para matemática (números y operaciones, cambio y relaciones, estadística y probabilidad y geometría) (Perú. Ipeba 2013). Los estándares permitirán orien-tar los esfuerzos educativos de la EBR hacia las metas señaladas y bien descritas en estos importantes documentos.

Se advierte, sin embargo, en la redacción de los estándares la ausencia de contenidos que denoten el enfoque intercultural y remitan a los contextos reales en los cuales van a aplicarse, pues-to que estos Mapas de Progreso del Aprendizaje son para todo el país y fijan los estándares para toda la EBR. Consideramos que

la atención a la diversidad es algo que debe hacerse visible en este valioso documento. Lo mismo debe decirse de los estánda-res propios de EBE y EBA.

evaluación censal de estudiantes (ece)

Los resultados arrojados por la ECE 2012 muestran un incremen-to de los rendimientos en el nivel satisfactorio de comprensión de lectura para los estudiantes del 2º grado de educación pri-maria: del 29,8 % en el 2011 al 30,8% en el 2012. Y en el ámbito rural en los estudiantes de 4º grado de educación primaria se ha incrementado la población en el nivel satisfactorio: del 5,8 % en el 2011 al 7% en el 2012. Parece, sin embargo, inalcanzable la meta que el Minedu se había propuesto para el 2016: que el 55% de población estudiantil del 2º grado alcance el nivel satisfacto-rio. En el área curricular de matemática, la situación de nuestros estudiantes del 2º grado es muy preocupante. Su rendimiento ha venido decreciendo desde el año 2010, y aún no hay muestras de recuperación, por el contrario, las curvas muestran un descenso progresivo. No obstante, es importante destacar que algunas re-giones (Moquegua, Tacna. Arequipa, Lima, Callao e Ica) avanzan o se recuperan, y otras (Cerro de Pasco, Huancavelica, Huánuco y Ayacucho) están logrando salir de su ubicación baja. Es muy preocupante que la región Loreto ocupe el último lugar en los tres últimos años.

El PEN remarca la importancia de difundir en forma regular los resultados de las evaluaciones en todas las instancias. Vemos con satisfacción que el Minedu viene desarrollando esfuerzos por investigar y dar respuestas a nuestras preocupaciones sobre el tema. Por otro lado, destacamos la realización de la Encues-ta Nacional a Instituciones Educativas de Nivel Inicial y Primaria (Enedu) que lleva a cabo el INEI por encargo del MEF (Perú. Inei 2012). Es una encuesta que se hace a una muestra grande de IE públicas de nivel inicial y primario y que permite inferencias a escala regional. En esta encuesta se incluyen preguntas sobre la

Minedu


recepción, percepción y uso de los informes de resultados de la ECE que la UMC envía a cada IE evaluada. En la actualidad con-tamos con los resultados que corresponden a 2011, ya que la in-formación de 2012 será entregada aproximadamente en febrero de 2014. Con estos datos podemos inferir qué ocurre con los re-sultados de las evaluaciones ECE y con las recomendaciones que son entregadas, las cuales deberán ser tomadas en cuenta para el mejoramiento de los rendimientos. Sin embargo, es importan-te señalar que las evaluaciones no son un fin en sí, sino una for-ma o medio de comprobación sobre algunas capacidades que indican, de alguna manera, la marcha y avance de los rendimien-tos. Estas recomendaciones deben constituirse en instrumentos de entrenamiento para futuras ECE. Es importante contar con orientaciones pedagógicas para mejorar los aprendizajes, pero no para preparar exprofeso para rendir una prueba en especial.

Sobre el uso de los resultados de las evaluaciones ECE, la Unidad de Medición de la Calidad (UMC) presenta los resultados nacio-nales de la encuesta (Enedu) correspondientes al año 2011 (Ta-bla OE2.1). Encontramos que el 66% de los directores entregó los informes a sus profesores y desarrolló jornadas de análisis. Este porcentaje se incrementa al 81% en los ámbitos urbanos y dis-minuye ostensiblemente en los ámbitos rurales en donde solo el 58% de los directores entrega informe y realiza una jornada de análisis. El 73% de los directores encuestados solo entregó el informe sin desarrollar ninguna acción posterior; el 81% de las I.E entregó los informes a los padres de familia, 87% en el ámbito rural y 77% en ámbitos rurales. El 97% de directores considera que los informes contribuyen a la toma de decisiones.

De acuerdo a los resultados presentados de la Enedu, la mayoría considera importante contar con los informes. No todos entre-gan los informes y en un número menor aún se usan para ana-lizar y tomar decisiones, como afirma casi la mayoría de directo-res. No obstante, preocupa y, desde nuestro punto de vista, es fundamental, que no todos los docentes usen los informes para

realizar jornadas de análisis de los resultados y que no todos los directores de I.E. entreguen los informes de los resultados de la ECE a los docentes y padres de familia. Ocurre, además y lamen-tablemente, que esta situación se da con mayor frecuencia en el ámbito rural.

Por otro lado, en 2013 la UMC, en concordancia con la política 6.2 del PEN sobre la evaluación de los logros de aprendizaje, ha pro-gramado las siguientes evaluaciones: a) evaluación censal para segundo grado y cuarto EIB sobre comprensión lectora y ma-temática; b) evaluación muestral para sexto grado de primaria sobre comprensión lectora, escritura, matemática y ciudadanía; y c) piloto para quinto de secundaria sobre comprensión lectora, escritura, matemática y ciudadanía.

2. condiciones institucionales

2.1. Materiales educativos

En el 2012 se recomendó que la producción, distribución y uso de textos y materiales se den oportunamente y que se estudie el impacto de su uso en los aprendizajes. En el 2013, el Minedu ha cumplido con dotar de materiales educativos a la población es-tudiantil. Según la Memoria Institucional 2012-2013 (Perú. Mine-du 2013e), se han distribuido 32 millones de textos y materiales educativos para educación inicial, primaria y secundaria para to-das las instituciones educativas públicas de nuestro país con una inversión de 252 millones de nuevos soles. La entrega de mate-riales estuvo acompañada de capacitación para el uso adecuado a 53 mil docentes y a 546 familias. Por otro lado, se ha distribuido 1 millón de materiales: cuadernos de castellano como segunda lengua, y textos y cuadernos de trabajo en 7 lenguas originarias (aimara, quechua chanka, quechua collao, shipibo, asháninca, awajuún y shawi) para todos los grados y áreas curriculares del nivel de educación primaria.


Asimismo, el Minedu ha trabajado en el proceso de normaliza-ción de 20 lenguas originarias (secoya, murui-muinane, wam-pis, sharanahua, etc.) y en otras (tikuna, achuar, matsés, culina y kakinte) se está en el proceso de alcanzar la normalización. Al mismo tiempo, se han elaborado guías para uso del alfabeto de 14 lenguas normalizadas: cacataibo, shawi, ashaninka, shipibo, aimara, yanesha, harakbut, ese´Eja, quechua, nomatsiguenga, kandozi-chapra, jakaru, yine y yanesha. Este trabajo permite a los docentes bilingües utilizar el alfabeto de estas lenguas y manejar las normas gramaticales al momento de escribir en ellas.

En EBE se ha producido material adaptado: en braille (250 tomos de “El Tomillo” para aprestamiento de escritura en Sistema Braille) y en relieve y sonoro (1,500 CDs con 12 obras literarias del Plan Lector para el nivel secundaria). Estos materiales han sido distri-buidos en los centros de EBE de las 26 regiones y en los centros de recursos de EBE de cinco regiones. Igualmente, se ha hecho la reproducción en braille y relieve de los textos de los niveles inicial, primaria y secundaria.

El Minedu presentó el estudio sociolingüístico de señas, perua-no, para caracterizar la situación social y lingüística de la pobla-ción sorda en todas las regiones del país y aportar datos para la instrumentalización de aspectos lingüísticos, sociológicos y edu-cativos de la población estudiantil con sordera. En una segunda etapa del estudio se abordarán los aspectos: fonológico, morfo-sintáctico, léxico-semántico y pragmático del lenguaje de señas.

En el presente año no se han desarrollado acciones de capacita-ción a los docentes y especialistas para el uso del material edu-cativo distribuido. Para el uso del material educativo de ciencia y ambiente, al cierre del presente balance, se deben haber realiza-do acciones de capacitación para los especialistas del propio mi-nisterio. Y, para los especialistas de las regiones, la capacitación será en los meses de febrero y marzo del 2014.

Reconocemos el gran esfuerzo que el Estado despliega todos los años en la adquisición y distribución de materiales educativos. Subsiste, sin embargo, un problema: los materiales se distribu-yen a las UGEL y allí se quedan hasta que cada institución edu-cativa retira los que le corresponden. Esta forma de distribución, por un lado, obliga a los directores a hacer gestiones especiales para retirar los materiales, y, por otro, dificulta que los libros y de-más materiales estén disponibles en la escuela al inicio del año escolar. Instamos a las autoridades del Minedu y de los gobier-nos regionales a incluir en sus presupuestos y tareas lo necesario para hacer llegar a cada escuela los materiales y textos escolares oportunamente. Los trabajos y campañas para el buen inicio del año escolar deben garantizar que nuestros estudiantes de todos los niveles y de la educación básica en general cuenten con ellos al inicio del año escolar.

2.2. clima institucional y convivencia

En el 2012 se aprobó el reglamento de la ley Nº 29719 que incor-pora a todos los actores en una convivencia social sin violencia. En concordancia con la política 7.3 del PEN, que fomenta el es-tablecimiento de climas institucionales amigables, integradores y estimulantes, en el 2013 el Minedu implementó la Estrategia Nacional contra la Violencia Escolar que actúa en siete ámbitos: investigación, marco legal, intersectorialidad, participación es-tudiantil, comunicaciones, Sistema Nacional de Protección Es-colar y Escuela Amiga. Este Sistema ofrecerá la protección que nuestros estudiantes necesitan integrando los distintos sectores y niveles (local, regional y nacional) a través de un mecanismo amigable de denuncia, que permite al mismo usuario (comuni-dad escolar, familiares y amigos) darle seguimiento.

La estrategia Escuela Amiga está destinada a hacer la prevención de la violencia escolar, empoderando a los integrantes del Co-mité de Tutoría y Convivencia, inicialmente de 200 colegios de


Lima, a través de: (a) diplomado universitario de un año, (b) asis-tencia psicopedagógica e interdisciplinaria para poner en prácti-ca lo aprendido en el diplomado y (c) actividades para el uso del tiempo libre, que vinculen a la escuela con su comunidad.

Por su parte la Dirección de Tutoría y Orientación Educativa (Di-toe) ha promovido un concurso de Intercambio de Experiencias Exitosas en Tutoría y Orientación Educativa en todo el país. Se presentaron al concurso más de 200 experiencias que ponen en evidencia la importancia de la labor formativo-preventiva que se viene realizando a través de la tutoría.

2.3. uso de nuevas tecnologías

En el Balance 2012 (Perú. CNE 2013a) se le recomendó a la Digete hacer un mapeo en las IE sobre la cantidad de computadoras con las que cuentan los estudiantes y docentes, así como sobre el uso de las mismas, con la finalidad de conocer el posible im-pacto en los aprendizajes y poder brindar capacitación sobre las

TIC con apoyo de las instituciones de educación superior. No se cuenta con información sobre estas recomendaciones.

Sin perjuicio de lo señalado, el Minedu, a través de la Digete, en consonancia con la política del PEN sobre el uso pertinente de nuevas tecnología de información y comunicación, ha logrado conectar al Sistema Digital de Aprendizajes Perú Educa a 5700 instituciones educativas con 109 mil usuarios registrados. Dos millones de estudiantes se benefician con este sistema. Asimis-mo, 300 mil estudiantes se benefician de la Red Educativa Sa-telital. Por otro lado, se han distribuido 40 mil kits con recursos educativos digitales para las instituciones educativas públicas.

Además de identificar el parque de computadoras en las IE de todo el país, es importante saber en qué medida estudiantes y docentes hacen uso de las TIC. Igualmente, es necesario fortale-cer y extender las redes virtuales, lo que implica el crecimiento de la conectividad. Todo lo cual debe ser materia de información del Minedu a la sociedad porque, como nos recuerda Unicef, en el Perú careces de “fuentes oficiales con información sistemati-zada y precisa sobre los alcances y resultados de los programas desarrollados por el Ministerio de Educación (Minedu).” (Balarín, 2013).

2.4. acompañamiento pedagógico

El PEN establece la necesidad de implementar programas de apoyo y acompañamiento pedagógico. En ese marco, el Mi-nedu viene trabajando con 285 formadores de acompañantes pedagógicos que a su vez han capacitado a acompañantes de escuelas rurales. Así se tiene que 1663 docentes acompañantes pedagógicos atienden a escuelas rurales unidocentes y multigra-do. Igualmente, 2419 docentes cumplen el rol de acompañantes pedagógicos en zonas urbanas y rurales. Por otra parte, 23176 docentes de inicial y primaria tuvieron acompañamiento peda-gógico y 14121 profesores de las 6932 escuelas más alejadas fue-ron acompañados.

Derrama Magisterial


En el 2013 se inicia el Sistema de Información y Gestión para la Mejora de los Aprendizajes Sigma. Es una herramienta que permite planificar, monitorear y compartir información sobre el acompañamiento pedagógico, estrategia del programa presu-puestal “Logros de Aprendizaje de los Estudiantes de Educación Básica Regular” (Pela). También, permite generar información en tiempo real acerca del proceso del acompañamiento pedagógi-co en base al registro de usuarios, generar reportes de avances en el acompañamiento en términos de metas y calidad de la intervención, así como hacer seguimiento a los informes de los acompañantes y del Equipo Técnico Local (ETL). Igualmente, per-mite planificar y costear las acciones y equipos necesarios para implementar el acompañamiento pedagógico y otras acciones del Pela a escala nacional y local, como la distribución de mate-riales y acciones de apoyo a la gestión del programa...

Esta herramienta, como soporte a las acciones de acompaña-miento, nos parece muy importante, sobre todo en las zonas an-dinas, amazónicas y periurbanas. Sus acciones deben garantizar el logro de los aprendizajes previstos y, al mismo tiempo, acom-pañar y orientar a los docentes en su trabajo pedagógico.

Por su parte, la Dirección de Investigación y Documentación Educativa (DIDE) del Minedu ha desarrollado el denominado “Es-tudio sobre el uso del tiempo (Componente primaria, 2012)”, aún sin publicar, cuyo objetivo es estudiar y describir el uso del tiem-po y analizar los factores asociados con ese uso del tiempo en

las I.E. públicas, con énfasis en las aulas de cuarto grado del nivel de educación primaria. Se trabajó con una muestra de 400 insti-tuciones educativas polidocentes completas y multigrado, 400 directores y 541 docentes de esas instituciones. Entre los hallaz-gos más importantes podemos citar los siguientes: a) el 61,8% de los docentes emplea su tiempo en cuestiones académicas; b) el 38,2% de los docentes lo hace en actividades no académicas, ta-les como disciplina, administración de la clase, interacción social, fuera de aula; c) el 53% de los estudiantes emplea su tiempo en actividades académicas tales como lectura en voz alta, debate, tarea, ejercicio, copia, memorización. Por otro lado, el 46,7% de los estudiantes emplea su tiempo en actividades no académicas: no se involucra, interacciones sociales.

Dentro de este mismo trabajo se han realizado estudios comple-mentarios cuyos resultados son interesantes. Se pueden mencio-nar como ejemplos: a) la poca articulación entre niveles locales, regionales y nacionales tiene como efecto la pérdida de horas de clase (se programan actividades imprevistas) y hay un exceso de tareas administrativas y procedimientos formales; b) exceso de normas y, además, descontextualizadas; c) hay una fuerte presencia de otros actores en la escuelas (ONG, programas de alivio a la pobreza, campañas del Ministerio de Salud y de otras entidades) y se advierte, además, la presencia de la iglesia y de la municipalidad, sobre todo, para solicitar la participación de la escuela en diversos eventos de la localidad.


Maestros bien preparados que ejercen profesionalmente la docencia


Este objetivo se dirige a garantizar para el docente el desarrollo profesional, revalorizar su rol en el marco de una carrera compro-metida con el desempeño responsable y efectivo, y procurarle una formación integral permanente. Para esto se debe lograr un sistema integral de formación docente y una carrera pública ma-gisterial renovada.

1. constituir un sistema integral de formación docen-te de calidad

1.1. Hacia la acreditación de la calidad de la formación do-cente

El Sineace otorga dos tipos de acreditación, institucional y por carreras profesionales, y en ninguno de ellos se registran avances realmente significativos. El Coneau no realizó ninguna acredita-ción en el 2012, y en el 2013 acreditó solo dos carreras de edu-cación. Mientras que algunas universidades que ofrecen carreras de educación decidieron acreditarse internacionalmente (Tabla OE3.1).

De los 361 institutos y escuelas de educación superior (Perú. Minedu, Desp 2013) que ofrecen las carreras de educación, solo uno ha logrado hasta la fecha su acreditación el 2012 y ningu-no el 2013. Aunque al finalizar este año 153 institutos y escuela públicas y privadas se encontraban en el proceso de autoevalua-ción con fines de acreditación.

Hasta el momento se han registrado cuatro entidades evaluado-ras. (Tabla OE3.2) Este número de agencias acreditadoras no es suficiente para los 361 institutos y tampoco para las 59 faculta-des de educación de las universidades existentes en el país. (Ta-blas OE3.3 y OE3.4).

1.2. fortalecimiento de la docencia en servicio articulada con la formación inicial

Siguen manteniéndose en general el bajo nivel de la formación docente inicial tanto en ISP como en facultades de educación de universidades, y el exceso de oferta formativa. El Ministerio ha congelado la creación de nuevos ISP, pero no tiene autoridad sobre las universidades. Gran parte de la formación no responde a necesidades de la sociedad ni a la política educativa vigente.

En correspondencia con lo establecido por el PEN, en lo referen-te al sistema de formación docente, el Minedu publicó, el 15 de abril 2013 los lineamientos para la organización y desarrollo de los programas de especialización y actualización docente (RM N°0175-2013-ED). En estos lineamientos sobre la formación en servicio se precisan los ámbitos de intervención, principios y ti-pos de programas, estrategias de intervención y evaluación. Sin embargo, estos lineamientos no contribuyen directamente a la construcción de un programa descentralizado de formación con-tinua, como propone el PEN.


Dentro del ámbito de la formación en servicio, el Minedu se pro-puso desarrollar tres modalidades: presencial, semipresencial y virtual (E-learning).

En cuanto a formación docente en eIb, cabe resaltar el esfuer-zo conjunto entre la Desp y la Digeibir del Minedu, por ejemplo, para elaborar el diseño experimental para carreras de educación inicial y primaria en EIB en el 2012 y para implementar talleres conjuntos en regiones durante el 201311. Sin embargo, aún hay iniciativas que no están coordinadas como la correspondencia entre el registro de instituciones EIB y el tipo de formación en servicio que llega a la zona de la escuela.

Dada la diversidad socio-cultural y lingüística del país y el déficit de docentes EIB hay necesidad de formar a un mayor número de estos docentes, como también lo señala el informe de la De-fensoría del Pueblo sobre la Educación Rural (2013). Hasta julio estaban siendo formados 377 docentes para el nivel inicial y 740 para primaria que pertenecen a los pueblos originarios. Además, en el marco del programa Beca 18, se están formando 183 futu-ros docentes EIB (Perú. Minedu 2013e). Cabe resaltar que exis-ten propuestas alternativas de formación inicial docente en EIB, como el Programa Descentralizado de Formación de Docentes en Educación Intercultural Bilingüe (EIB) y el Programa Nopoki entre otros. Estos programas trabajan comprometiéndose con comunidades indígenas como las asháninka, nomatsiguenga, yanesha, shipibo, conibo, yine y ashéninka. (Tabla OE3.5)

Además, en correspondencia con la propuesta del PEN de poner énfasis en el desarrollo de docentes y directivos que laboran en las zonas más necesitadas y en condiciones difíciles, 2104 do-centes están recibiendo especialización en EIB, tanto en la zona andina como en la amazónica (Perú. Minedu 2013e). Asimismo, a través del “Programa de Mejoramiento de la Educación Inicial” se ejecutará en Ayacucho, Huancavelica y Huánuco el proyecto Me-joramiento de Prácticas Pedagógicas y de Gestión en los agentes educativos de Educación Inicial12.

En concordancia con lo propuesto por el PEN en relación con el acompañamiento continuo a las instituciones educativas, el Minedu ha capacitado a los responsables de realizar el acom-pañamiento a estas instituciones. Adicionalmente, en 4 talleres macro regionales se brindó asesoría para fortalecer capacidades

11 En Lima realizaron un taller nacional sobre el fortalecimiento de EIB para institutos de formación inicial docente con carreras docentes de EIB. En julio, el 2do. taller macro regional de ins-titutos de formación inicial docente con carreras de EIB. En setiembre, el 3er. taller macro regional denominado “Implementación de Rutas de Aprendizaje y su relación con la propuesta pedagógica EIB con IESP/ISE con carreras EIB”. Sedes regionales: Ancash, Madre de Dios y Cusco (Juruñuco, 2013)

12 Código SNIP N° 155427. En las UGEL La Mar (Ayacucho), Acobamba (Huancavelica) y Pachitea (Huánuco). Dentro de las actividades que se plantean están: visitas al aula, institución educativa, UGEL y DRE, talleres de capacitación regional y local, taller provincial, grupos de inter-aprendizaje, incentivos al desempeño, encuentros de docentes, contratación de firmas ejecutoras y sistema de seguimiento y monitoreo del piloto, todo según RM N° 0257-2012-ED. En la UGEL La Mar Ayacucho, en la UGEL Acobamba en Huancavelica y en la UGEL Pachitea Huánuco.

El Peruano


técnico-pedagógicas de los equipos de especialistas de las DRE y de las UGEL de todo el país (Perú. Minedu 2013e).

Por otra parte, la creación del Sistema de Información y Gestión para la Mejora de los Aprendizajes (Sigma) está permitiendo ge-nerar información del proceso de acompañamiento pedagógico. Este incluye, reportes de avances, cumplimiento de metas de aprendizajes y calidad de la intervención (Perú. Minedu2013a).

Con el objetivo de tener información de línea de base, el Minedu, a través de la Desp y en coordinación con las instituciones de formación docente, viene desarrollando acciones de evaluación a los participantes en los programas de segunda especialidad 2013-2015, buscando establecer las competencias y desempe-ños de los docentes antes de su participación en los programas.

En función a esta línea de base, se determinan los logros y me-joras que alcanzan los docentes mediante la capacitación. Esto permitirá conocer si las capacitaciones realizadas fortalecen las capacidades de los docentes.

En enero del 2012, el Minedu decidió implementar el nuevo modelo educativo inicialmente denominado “Escuelas Marca Perú” con intervenciones en 24 regiones del país y la ejecución de aproximadamente 65 proyectos para la implementación de servicios de atención integral a las redes educativas rurales. Es-tos proyectos de inversión pública tuvieron problemas desde su formulación y tercerización, y hoy no se cuenta con ninguna red en funcionamiento (Educación en red, 2013).

2. renovación de la carrera magisterial

Con la renovación de la carrera pública magisterial se pretende contribuir eficientemente al logro esperado en los resultados de aprendizaje de los estudiantes y en el desempeño profesional docente.

En concordancia con este objetivo propuesto en el PEN, se pro-mulgó en el 2012 la Ley de Reforma Magisterial (en adelante, LRM) y en el 2013 se aprobó su Reglamento. Sin embargo, no se realizaron concursos para reubicación de nivel, ingreso a la carre-ra pública o evaluación del desempeño laboral.

Así, los 251 249 profesores nombrados en instituciones públicas de educación básica y técnico-productiva fueron incorporados a un solo régimen laboral, en una carrera que contempla ocho escalas magisteriales y cuatro áreas de desempeño laboral (Perú. Minedu 2013e). Es importante señalar que, para facilitar el con-senso, este reglamento recogió los aportes de docentes, repre-sentantes de organizaciones de la sociedad civil y autoridades de los gobiernos regionales, DRE y UGEL.

Derrama Magisterial


2.1. evaluaciones a docentes y a cargo a directivos

En la LRM y su reglamento se crearon ocho escalas, se fijó un monto salarial base, un porcentaje de incremento para cada una de las escalas de acuerdo a la jornada laboral y se establecieron otras asignaciones (por ubicación de la I.E, tipo de I.E. y ejercicio de cargos). Para aplicar la norma, la cual señala en una de sus disposiciones que estas evaluaciones deberían ejecutarse den-tro del primer año de entrada en vigencia de la ley, el Minedu se planteó realizar dos concursos excepcionales para acceder a las escalas magisteriales III, IV, V o VI. En el Plan Perú Maestro-PPM (Perú. Minedu 2013h) señalaba que el primer concurso debió realizarse en el segundo semestre de 2013 y el segundo estaba programado para el 1er semestre del 2014. Pero ni la norma ni lo que se menciona en el PPM se ejecutaron en el plazo y fechas previstos; tampoco se llegó a ejecutar lo proyectado en el Pesem (Perú. Minedu2013g), que señalaba que para el 2013 deberían haber sido evaluados13 240 000 docentes en el marco de una carrera pública mejorada. El Ministerio ha anunciado que en los meses de agosto y octubre del 2014 (Contreras, 2014) se realiza-rán dos concursos excepcionales para los docentes que pertene-cían a la Ley del Profesorado.

En cuanto a la evaluación para contrato a docentes 2014 —pro-ceso iniciado a fines del 2013— hubo cambios respecto al proce-so anterior. Uno fue el aumento del número de plazas (más de 49 mil) y otro cambio importante es la inclusión de preguntas sobre casos en donde el docente tenía que aplicar conocimientos pe-dagógicos para poder resolverlos; esta vez la prueba no incluyó preguntas de aptitud verbal (comprensión lectora) ni aptitud matemática (razonamiento matemático). Debemos señalar que este cambio es importante, pues la prueba ya no es memorística sino de aplicación. Pueda haber quien diga que debió haber pre-

guntas de aptitud, sin embargo hay que señalar que para poder resolver preguntas sobre casos es preciso haber desarrollado ca-pacidades de comprensión lectora y lógica.

Por otra parte, los primeros resultados nos señalan que en Puno, del 100% (12391) de docentes, el 85% desaprobó, lo que trae como consecuencia que se contrate a docentes con notas des-aprobatorias para terminar de cubrir las 3602 plazas de esta re-gión. El resultado es preocupante porque a esto se suman los bajos niveles de rendimiento escolar. En cuanto a la responsabili-dad, esta no es solo de los docentes sino del sector en todos sus niveles y la sociedad en general (Fernández, 2014).

En el concurso para directivos hubo problemas desde su convo-catoria: se pusieron a concurso las plazas sin tomar en cuenta las características de las instituciones educativas; este es el caso de las unidocentes, en convenio y bilingües. Por ejemplo, al no especificarse cuáles de las plazas eran EIB, los postulantes hu-biesen podido postular a estas sin cumplir con el requisito del

13 Estas evaluaciones eran las de reubicación de nivel, ingreso a la carrera pública, evaluación de desempeño laboral y evaluación de acceso a cargos directivos.

Derrama Magisterial


dominio de la lengua. Esta situación llevó a que estas plazas fueran retiradas para poder ser incorporadas en el consolidado como plazas de instituciones EIB. Otra observación fue la presen-tada por algunos docentes que contaban con resoluciones de nombramiento en el cargo directivo, muchos de los cuales inter-pusieron recursos de amparo y medidas cautelares. En muchos casos las medidas cautelares fueron declaradas fundadas, lo que impidió que las plazas salieran a concurso.

A todo esto se sumaron las dos suspensiones de la evaluación a cargos directivos en noviembre y diciembre 2013; la primera se suspendió por fallas técnicas y la segunda por dificultades tecno-lógicas específicamente en el diseño del software. Cabe resaltar que esta iba a ser la primera evaluación en línea en todo el país. Postulaban 40 mil docentes para aproximadamente 13 mil pla-zas. Esta evaluación había generado gran expectativa por ser la primera en aplicarse bajo la nueva LRM. Se esperaba, además, que la aplicación de un nuevo sistema de evaluación generaría confianza en los docentes sobre la transparencia e idoneidad del concurso. Sin embargo, lo que generó fue malestar, desconfianza e incertidumbre. No se ha hecho pública una evaluación de todo el proceso, ni se conocen las medidas correctivas para evitar las fallas. El Ministro de Educación ha anunciado para el segundo semestre del 2014 la realización del concurso.

2.2. Incentivos y remuneraciones

A partir de enero de 2013 se efectuó el pago de la Remuneración Integra Mensual (RIM), lo que representa un incremento de 300 nuevos soles en promedio y, en ningún caso, no menos de 100 nuevos soles (Perú. Minedu 2013e).

Es preciso señalar que no todos los que logren puntaje para una escala superior podrán acceder a ella. Accederán solo aquellos que logren una plaza presupuestada. Para que los docentes pue-dan acceder a escalas superiores estaba planificado realizar eva-

luaciones de ascenso. A esta nueva remuneración que perciben los docentes se sumarán en el 2014 las asignaciones por trabajar en zonas rurales, en zonas de frontera o en el Vraem, por enseñar en escuelas unidocentes, multigrado o bilingües, y por cargos de mayor responsabilidad, como se señala en el Plan Perú Maestro (Perú. Minedu 2013h:10). Se ve un incremento en la remunera-ción de los docentes, sin embargo, muchos de los maestros están disconformes pues esperaban un aumento mayor; además, no se llevó a cabo el primer concurso excepcional de reubicación que les hubiera permitido acceder a un nivel más alto y, por tanto, aumentar su sueldo.

2.3. revaloración docente

A partir de los resultados de pruebas de medición de calidad de estudiantes y pruebas de contrato a docentes, se ha generado un ambiente negativo de la sociedad sobre el trabajo de los docen-tes, impulsado por medios de comunicación; este ambiente vie-ne desde la gestión anterior y afecta la autoestima y la valoración social del magisterio. Ni el Ministerio, ni el sindicato, ni los dos colegios de profesores, ni las instituciones educativas han sabido salir al frente.

Se han hecho algunos concursos en el sector privado (“La Bue-na Escuela”) o en el sector público (“Buenas Prácticas Docentes”, redimensionamiento de las Palmas Magisteriales), que no son suficientes para revertir la mala imagen antes anotada. Lo que sí ha contribuido al reconocimiento y revaloración social de los do-centes ha sido la difusión de las experiencias de la Buena Escuela por un canal de señal abierta.

En cuanto a la dotación de viviendas a los docentes en zonas vulnerables o rurales, no hubo avances, a pesar de que el PEN y el Pesem (Perú. Minedu 2013g:61) contemplan el acceso a vi-viendas dignas en sus lugares de trabajo para los docentes en zona rural.


La gestión es descentralizada y democrática, logra resultados efectivos y es financiada con equidad


El objetivo 4 del PEN pone el acento en la gestión y financiamien-to de la educación, proponiendo que se atengan a criterios de ética pública, equidad, calidad, pertinencia y eficiencia.

1. Hacia un nuevo modelo de gestión

Para llegar a un nuevo modelo de gestión, el PEN propone cinco políticas. Veamos cuánto se ha avanzado en ellas.

1.1. fortalecimiento de procedimientos democráticos y pla-neamiento, promoción, monitoreo y evaluación de po-líticas estratégicas nacionales

La Ley de organización y funciones del Minedu

Los esfuerzos del Ministerio de Educación para cambiar el mo-delo de gestión pública se han concentrado principalmente en la redefinición del rol de rectoría del Minedu como parte de la propuesta de la Ley de Organización y Funciones del Ministerio (LOF). La propuesta de LOF enviada al Congreso reafirma la rec-toría del Minedu en el sector educación, poniendo especial én-fasis no solo en la competencia normativa, sino en la evaluación y monitoreo de las políticas educativas nacionales y regionales (Perú. PCM 2012).

La propuesta de la LOF fue complementada con una matriz de delimitación de funciones y competencias con respecto a los ni-veles de gobierno regional y local. El contenido de esta matriz está sujeto al marco normativo dado respecto a las competen-

cias del ministerio y las leyes orgánicas de cada nivel de gobier-no, lo que debe contribuir a ordenar las funciones del sector. El poco margen de cambio que posibilita una matriz normativa ha llevado al Minedu a plantearse la elaboración conjunta con ANGR, AMPE y Remurpe de una matriz de procesos llamada “de gestión descentralizada” que delimite responsabilidades, sirvien-do además para proponer cambios sustantivos a las normas.

A noviembre de 2013, la LOF ha sido aprobada por el Consejo de Ministros y por la Comisión de Descentralización del Congreso,

Derrama Magisterial


y está a la espera de aprobación de parte del pleno. La matriz de gestión descentralizada se encuentra en construcción como parte de la plataforma de trabajo del Consejo de Coordinación Intergubernamental del sector (CI). La aprobación de la LOF por el Congreso es incierta, porque no existe acuerdo en el hemiciclo sobre las materias de educación superior y deporte. Sin embar-go, como lo hemos señalado en anteriores balances, su aproba-ción, en su forma actual o con las modificaciones que la nueva gestión considere pertinentes, es fundamental para destrabar la gestión descentralizada de cada nivel de gobierno. La dilata-ción de su aprobación impide el planteamiento de condiciones básicas para cualquier reforma en el sector. Es de resaltar que la matriz de gestión descentralizada es un esfuerzo importante de concertación entre los niveles de gobierno, pero su validez se en-cuentra sujeta a la aprobación de la LOF.

transferencia de competencias educativas a la Municipali-dad Metropolitana de Lima

Otro proceso clave que podría transformar la gestión pública de la educación en Lima Metropolitana sería la transferencia de la competencia de educación al gobierno municipal. Lima es la re-gión del país en donde la municipalidad metropolitana cuenta con un régimen especial de competencias, puesto que asume funciones de gobierno regional.

Se ha contado con una comisión bipartita, un reglamento de funcionamiento y un plan de acción para la implementación de la transferencia de funciones. A inicio del 2013 se suscribió un pacto de compromisos entre el Minedu y la Municipalidad Me-tropolitana de Lima (Perú. Minedu 2012a), en el que ambas auto-ridades se comprometían a “implementar el proceso de transfe-rencia de competencias y funciones sectoriales”

El proceso de trasferencia ha tenido avances, como la elaboración del Proyecto Educativo Metropolitano, que aún no se encuentra oficializado, y el desarrollo de un proceso de certificación de tres

competencias, para la Municipalidad de Lima: educación inicial, formación inicial de docentes y educación técnico-productiva. La selección de estas tres competencias es parte de un proceso de evaluación de la Municipalidad para recibir una trasferencia gradual y ordenada de las funciones. A noviembre de 2013la PCM evalúa la acreditación de dichas competencias.

rendición de cuentas y sistemas de incentivos

El cambio en el modelo de gestión debe expresarse igualmen-te en la implantación de procedimientos democráticos como la rendición de cuentas públicas sobre los resultados de las políti-cas educativas. En el 2013, la gestión rindió cuentas, ante el Con-greso de la República, del avance de las diez políticas priorizadas y publicó una memoria institucional de los avances de las políti-cas con respecto a los resultados de equidad y calidad.

Es saludable que se rindan cuentas a la ciudadanía por segun-do año consecutivo. La rendición de cuentas introduce un estilo transparente de gestión y posibilita una mejor vigilancia ciuda-dana basada en los ejes fundamentales propuestos como prio-ridades por la gestión de la ministra Patricia Salas: política de aprendizaje y cierre de brechas, desarrollo docente, descentrali-zación y modernización educativa y educación superior.

sistema de Incentivos

Un modelo de gestión efectivo debe considerar incentivos con indicadores que posibiliten la supervisión y el monitoreo y que favorezcan acciones y esfuerzos de parte de los actores del sis-tema educativo. En el 2013 se ha elaborado por primera vez un sistema de incentivos para el desarrollo de la campaña del buen inicio 2014 (Perú. Minedu 2013k), considerando una implemen-tación oportuna de los siguientes componentes: matrícula no condicionada, contratación docente, distribución de materiales escolares, contratación de formadores y acompañantes y el Plan Anual de Trabajo para la Mejora de los Aprendizajes.


Los incentivos están condicionados a brindar información opor-tuna que permita su supervisión y el uso de herramientas de in-formación como el Siagie14, Nexus, Sigma, registro en el portal de PerúEduca15 y SíseVe16. Para la implementación de estos incenti-vos es necesario cumplir las metas señaladas en los hitos corres-pondientes. Es lamentable que este primer esfuerzo del Minedu por implementar incentivos cuente ya con retraso por haberse aprobado tardíamente (23 de diciembre) la R.M. N° 0624-2013-ED que brinda las orientaciones del desarrollo del año escolar 2014, lo que aplaza los hitos señalados.

Si bien el sistema incentiva el cumplimiento de las condiciones de parte de los gobiernos regionales, otorgando beneficios para la ampliación de la cobertura de educación inicial y de bienes y servicios, estos incentivos podrían al final orientarse a las regio-nes con mejores condiciones de conectividad y acceso, que pue-dan brindar la información de forma oportuna. Habría que evitar que el sistema de incentivos se convierta en una nueva fuente de inequidad educativa.

1.2. articular la gestión educativa regional a los ejes de de-sarrollo nacional y regional con criterios de coordina-ción intersectorial

Modelos de gestión regional

La línea de acción en curso sobre la reforma de la gestión regio-nal se viene impulsando por el Minedu en el desarrollo de mo-delos de gestión territorial con tres gobiernos regionales (Huan-cavelica, Piura y San Martín). Si bien están en construcción, estos modelos contienen una propuesta de trabajo que contempla la caracterización de contextos territoriales y la planificación de estrategias de intervención con seis componentes de soporte institucional: 1) la relación intergubernamental, 2) el desarrollo organizacional, 3) la redefinición de las instancias de gestión, 4) los sistemas de planeamiento, presupuesto y monitoreo, 5) el fortalecimiento de las capacidades y 6) el componente de ética pública, transparencia y participación ciudadana. Un paso para la contribución de este diseño ha sido la implementación del censo en 215 UGEL (Perú. Minedu 2013p), lo cual permitirá identificar las condiciones institucionales y pedagógicas de estás instancias

14 Siagie. Sistema de información de apoyo a la gestión de la institución educativa. Recuperado de http://siagie.minedu.gob.pe/inicio/15 PerúEduca. Sistema digital para el aprendizaje. Recuperado de http://www.perueduca.pe/16 Síseve. Sistema especializado en reporte de casos sobre violencia escolar. Recuperado de http://www.siseve.pe/

Minedu


de gestión para la toma de decisiones en procesos de reforma a cargo de los gobiernos regionales.

En la región Piura el modelo ha sido desarrollado con el apoyo técnico del Minedu y aprobado con ordenanza regional, sin em-bargo se requiere de una serie de condiciones en el país que aún no se han fortalecido: unificación de sistemas de contratación de personal, remuneraciones, flexibilidad de los sistemas admi-nistrativos, condiciones más flexibles del gobierno central para arreglos institucionales, etc.

Una línea de acción pendiente pero necesaria en la reforma de gestión regional es la articulación territorial de las intervencio-nes sectoriales. El Minedu ha propuesto la elaboración de un

protocolo de asistencia técnica a los gobiernos regionales, estra-tegia que parece insuficiente y que requiere de ser acompañada de un mecanismo operativo de coordinación interna e intergu-bernamental para todo el país.

articulación intergubernamental

La estructura propuesta de la articulación intergubernamental para el sector educación crea espacios y mecanismos que deben permitir la toma de decisiones y la gestión de política para la provisión de un mejor servicio educativo. Los acuerdos de arti-culación intergubernamental, del gobierno nacional al regional, giran básicamente en torno a las 10 políticas priorizadas por el Minedu (Perú. Minedu 2013g:19,20), para cuya implementación se han plasmado en pactos de compromisos con cada uno de los gobiernos regionales.

Los tres mecanismos son los siguientes:

• Comisión Intergubernamental en Educación (CIE)• Directorio de directores y gerentes • Comisión de Gestión Intergubernamental en Educación

(CGIE)

Los tres mecanismos se encuentran en actividad, aunque no se puede establecer el impacto de estas instancias en el forta-lecimiento de la gestión descentralizada, porque la información disponible no permite monitorearlos, lo que plantea el reto de establecer canales de información sobre las agendas y acuerdos tomados en los espacios intergubernamentales. Actualmente se encuentran en consulta los lineamientos de re-laciones intergubernamentales, que brindan orientaciones para que los diferentes niveles de gobierno puedan establecer accio-nes de coordinación, cooperación y apoyo mutuo, así como uti-lizar instrumentos de articulación entre ellos. Los lineamientos deben dialogar con el marco normativo de la descentralización y

Minedu


fortalecer el punto de partida conceptual, así como describir con claridad los mecanismos de articulación que permitan definir el nivel de complementariedad entre ellos.

Es necesario avanzar en dos temas pendientes. Un primer tema es la relación entre los niveles de gobierno regional-local. El Mi-nedu ha propuesto en el 2013 promover espacios de coordina-ción regional-local en 72 UGEL. Los gobiernos regionales deben promover espacios y realizar incidencia para su apertura y de-sarrollo. Un segundo tema pendiente es la participación de la sociedad civil en dichas instancias. Como ya hemos señalado en el anterior balance, es necesario definir esa participación y darle mayor solidez institucional, para lo cual es necesario que el ór-gano rector dé orientaciones a fin de garantizar el derecho de participación en la gestión pública.

1.3. fortalecer las capacidades de las instituciones y redes educativas para asumir mayores y más complejas res-ponsabilidades y conseguir más y mejores resultados

El fortalecimiento de capacidades no ha sido prioridad en los años anteriores de acuerdo al Reporte Nacional 2012 del SSII-PER (Perú. CNE 2013b). De hecho, en la mayoría de regiones no se elaboraron planes para el desarrollo personal e institucional de los funcionarios públicos. La política de modernización y descen-tralización del Minedu, en su estrategia de desarrollo de las per-sonas, plantea avances sustanciales al afianzar el rol de rectoría del Minedu y fortalecer el desarrollo de las capacidades institu-cionales propias. Parte de este esfuerzo se manifiesta en la ela-boración de lineamientos de política sectorial para el desarrollo y fortalecimiento de las capacidades de los servidores públicos. Este instrumento da alcances conceptuales, metodológicos y de evaluación para el diseño de acciones en órganos de gestión educativa de los diferentes niveles de gobierno.

Otro avance es el Plan Quinquenal de Desarrollo de las Perso-nas (PDP) del Minedu, que apunta al fortalecimiento y desarrollo

de capacidades de los servidores públicos del propio ministerio y de las UGEL de Lima. Gracias a esto se atendió hasta agosto 2013 a 2057 funcionarios del Minedu (Perú. Minedu, 2013e). En el ámbito regional, 2369 funcionarios de las direcciones regionales y UGEL fueron capacitados en gestión pública de la educación, descentralización, gestión de la diversidad, desempeño del ser-vidor público, gestión de conflictos, y desarrollo gerencial, plani-ficación y presupuesto. De igual forma se ha brindado asistencia técnica a 348 servidores de la DRE a nivel nacional, en temas de programación, presupuestal, contrataciones y adquisición de bienes.

1.4. Promover e institucionalizar la participación de la ciu-dadanía en la formulación, gestión y vigilancia de las políticas y proyectos educativos

Se encuentran pocos avances en el fortalecimiento de la parti-cipación y vigilancia ciudadana en educación. En el ámbito re-gional, según los resultados del Reporte Nacional del 2012 del SSII-PER, menos de la mitad de Copares se encuentran activos y solo un 38% del total tiene condiciones y recibe recursos para su funcionamiento. Se trata, además, de espacios con poca repre-sentatividad de los grupos regionales excluidos en la toma de decisiones.

Frente al bajo nivel de participación y a la demanda de orienta-ciones claras respecto al tema de representación, organización y consenso sobre los roles que deba ejercer la sociedad civil en espacios mixtos (Estado-sociedad civil) como el Copare, se viene trabajando una propuesta de lineamientos de gestión participa-tiva que todavía no encuentra consenso en el Minedu. Parte de estos lineamientos salieron en consulta en el mes de octubre, en el Encuentro de Copares 2013 (Perú. Minedu, Ogecop 2013).

La falta de consenso sobre este asunto se expresa en los distintos documentos de planificación del Minedu, en los que no se en-cuentran lineamientos claros sobre la participación ciudadana,


más allá de la participación de la sociedad civil en la movilización por los aprendizajes. Luego de dos años de gestión del gobierno en curso, el Minedu no expresa de forma explícita el compromiso en la promoción, de la participación como un derecho ciudada-no, en la gestión de las políticas públicas. La definición clara de estos lineamientos ayudará a no caer en el riesgo de promover una participación funcional a los intereses de la gestión de turno. Asimismo, es necesario articular mejor estos lineamientos con el resto de intervenciones y componentes de gestión, como los modelos de gestión territorial, el PIP de gestión descentralizada y la política de fortalecimiento de las instituciones educativas.

1.5. conseguir que la gestión en todas las instancias del sis-tema educativo se atenga a principios morales.

Dentro del marco del Plan Nacional Anticorrupción y en res-puesta al informe defensorial N° 147 de la Defensoría del Pueblo (Perú. Defensoría del Pueblo 2009), el Ministerio de Educación ha desarrollado, como parte del proceso de moralización del sector educación, una estrategia con un enfoque preventivo y no solo de control interno, que se refleja en el Plan anticorrupción del Minedu, aprobado en el 2013 (Perú. Minedu 2013r).

Un primer avance es la asistencia técnica dada a tres gobiernos regionales para la elaboración de planes anticorrupción, lo que permitirá desencadenar procesos preventivos en las regiones y contar con experiencias replicables para los siguientes años. Otro avance importante es el desarrollo de capacidades de los empleados públicos. Por una parte se ha elaborado un módulo de formación de ética pública y responsabilidad, gracias al cual 990 servidores del Minedu se han capacitados en ética en la ges-tión pública y, de igual forma, 348 funcionarios regionales de Huancavelica, Junín, Piura y Ancash.

La puesta en valor de la transparencia y el acceso a la informa-ción actualizada es un avance importante del Minedu. Ello se

advierte en su portal web, portal que la Defensoría del Pueblo destaca en un buen nivel de cumplimiento (Perú. Defensoría del Pueblo 2013b) porque en él se encuentra un 97% de la informa-ción requerida en la administración pública. Sin embargo, en el monitoreo realizado por los equipos técnicos del SSII-PER, hacía octubre 2013, se encontró que en las instancias de gestión edu-cativa de los gobiernos regionales, diez regiones no cuentan con portales accesibles (Perú. CNE 2013c).

2. educación financiada y administrada equitativa y eficientemente

2.1. aumentar sostenidamente el presupuesto, asignando los recursos con criterios de equidad, calidad y eficiencia

Para el 2013, el presupuesto destinado a educación mantuvo un crecimiento positivo de 1,0%, que nominalmente ha significado pasar de 18438 millones a 20475 millones de nuevos soles, incre-mento significativamente menor al dado entre el 2012 que fue de 13,6% en comparación con el año previo.

En el escenario económico actual de nuestro país, con un cre-cimiento sostenido del PBI en los últimos años y a pesar de la desaceleración esperada para el 2013, nuestro problema no es la disponibilidad de recursos económicos, sino la capacidad de eje-cución con criterios de calidad, equidad y eficiencia. Por ejem-plo, a nivel global, si bien se cuenta con una tendencia positiva de inversión en educación, del año 2011 al 2012 la ejecución decreció de 84,7% a 81,2% y en el 2013 la ejecución fue de 75,4% (Tabla OE4.1).

Por el contrario, si analizamos la ejecución presupuestal por nive-les de gobierno, advertimos que el gobierno nacional ha tenido una disminución de su ejecución para el periodo 2011 al 2012 de 79,6% a 73,1%, manteniendo la misma tendencia en el 2013 con un 66,2%. En el caso de los gobiernos regionales, la ejecución


mejoró para el periodo 2011 al 2012 de 92,8% a 95,3%, pero dis-minuyó para el 2013 a 88%. En el caso de los gobiernos locales, entre el 2011 y el 2012 la ejecución disminuyó de 69,5% a 57,1%, recuperando terreno en el 2013 con un 60,7%.

2.2. asignación y gestión presupuestaria 2012-2013

A la quincena de diciembre del 2013, las regiones que registran un mayor incremento de su presupuesto global con respecto al periodo 2012 son Apurímac, Madre de Dios y Ayacucho; y

las regiones que tienen las más significativas caídas son Pasco (-7,77%), Tacna (-4,91%) y Ucayali (-3.83).

gasto por alumno

Sobre el gasto público en II.EE por alumno, en todas las regiones y en todos los niveles –comparando el 2011 con el 2012- se han producido importantes incrementos. Lidera el ranking Moque-gua (en inicial de S/. 2853 a S/. 3579 ; en primaria de S/. 3011 a S/. 3472; y en secundaria de S/. 3489 a S/. 3875), mientras que Piura (en inicial de S/. 1188 a S/. 1096; en primaria de S/.1423 a S/. 1372; y en secundaria de S/. 1558 a S/. 1673) y Lambayeque (en inicial de S/. 1112 a S/. 1029; en primaria de S/. 1302 a S/. 1330; y en secundaria de S/. 1603 a S/. 2100) son las regiones que menos recursos destinan por alumno (Tabla OE4.2). Aunque se advierte que este indicador puede inducir a error si consideramos la tasa negativa de crecimiento de la matrícula17.

Inversión educativa

Como es conocido, las regiones en general cuentan con una mu-cho mayor discrecionalidad y autonomía en la decisión sobre el manejo del gasto en la inversión, que en el gasto corriente, debido a que el Sistema Nacional de Inversión Pública (SNIP) se ha descentralizado y flexibilizado y se registra una tendencia creciente en el flujo de recursos para inversión en los últimos 10 años. En consecuencia, el nivel de asignación de recursos de in-versión para educación en los gobiernos sub nacionales es casi enteramente decisión de sus autoridades.

17 Según la definición de “Gasto público en instituciones educativas por alumno” que figura en el rubro “Metadata” de la tabla con el mismo nombre, en el portal Escale del Minedu, se tiene: “Gasto público corriente y de capital en instituciones educativas destinado en promedio a cada alumno matriculado en un cierto nivel educativo. Se expresa en términos de soles corrientes y se calcula tanto a nivel regional como nacional” (Perú. Minedu 2013b), con lo cual la variable alumno matriculado influye en el cálculo de este valor y una menor matricula determinaría una mayor cantidad de recursos para la región, sin que necesariamente implique que en soles corrientes se tenga más dinero..

Minedu


En el ámbito nacional, la inversión en educación muestra una tendencia creciente. El año 2010, del presupuesto de inversión con que contaban las regiones se destinaron a educación S/. 1126 millones, que significaron el 14,6% del mismo. Para el año 2012 se incrementó este monto a S/. 1508 millones, lo que sig-nificó un 18,7% del presupuesto regional de inversiones., Y para este año 2013, a diciembre, este monto viene siendo de S/. 1549. Por otro lado, los resultados del SSII-PER 2012 nos indican que 11 de 25 regiones vienen destinando más del 20% de su presu-puesto de inversiones a educación, lo que muestra la voluntad regional de invertir en este rubro, al cual consideran prioritario. Destaca la región de Madre de Dios, que este año ha destinado el 44,2% de su presupuesto de inversión a educación, mientras que Ica es la región de menor inversión en educación con un 4,9% de su presupuesto de inversión regional.

La ejecución de este presupuesto de inversión en educación ha venido mejorando en los últimos años. El promedio regional fue en el 2010 de 61,9% y en el 2012 de 72,6%,el 2013 la ejecución, al 16 de diciembre 2013, estaba en el orden del 68,12%, lo que nos hace presumir que debería superar la ejecución del año 2012.

Sin embargo, debemos señalar que las regiones de Lambayeque y Puno presentan una ejecución muy baja de sus presupuestos de inversión ya que a la primera quincena de diciembre 2013 vienen ejecutando solo el 11,5% y el 25,8% de su presupuesto

respectivamente, con una tendencia que no modificará signifi-cativamente estas cifras.

El año 2012, dieciséis regiones (Perú. CNE 2013b) contaron con Proyectos de Inversión Pública (PIP) de desarrollo de capacida-des o integrales, ejecutándose en conjunto 43 PIP. El año 2011, catorce regiones contaron con este tipo de proyectos, ejecután-dose 40 PIP. En 2013, muchos de estos PIP se encuentran alinea-dos a la implementación de las políticas del Proyecto Educativo Regional lo que les permite estar mejor calificados.

Programas presupuestales

En la implementación de los programas presupuestales con enfoque de resultados (PPR), entre 2012 y 2013, el Minedu ha redefinido su papel como ente rector de la política educativa nacional, reformulando el programa y buscando mayor eficien-cia. El programa abarca ahora toda la Educación Básica Regular, aunque lamentablemente las regiones han señalado que no han tenido una participación más activa en la redefinición del pro-grama.

El presupuesto asignado al programa de PELA ha seguido tenien-do un incremento progresivo: de S/. 9600 millones en el 2012, ha pasado a S/.11479 millones a diciembre de 2013, lo que implica un incremento de 18,7%.


Educación superior de calidad se convierte en un factor favorable para el desarrollo y la competitividad nacional


Este objetivo persigue el establecimiento de una educación su-perior que responda a los requerimientos de un desarrollo sos-tenible y equitativo, tanto en lo socio-económico como en lo cultural, en todo el país y que impulse el proceso de producción permanente de conocimientos y de desarrollo de habilidades y actitudes cultivando la investigación, innovación y avances cien-tíficos y tecnológicos. Estos logros permitirán acortar las brechas educativas y sociales internas y harán al país más competitivo en el ámbito internacional. Para caminar en este sentido, se pro-ponen tres resultados: renovar el sistema de educación superior, producir conocimientos relevantes para el desarrollo y la dismi-nución de la pobreza, y formar profesionales éticos, competen-tes y productivos.

1. renovar el sistema de educación superior y articu-larlo al desarrollo

1.1. sistema de la educación superior renovado

Esta política busca implementar un nuevo sistema de educación superior que articule coherentemente fines, objetivos, estrate-gias y metas; garantice el ejercicio de la autonomía institucional, combinado con un claro sentido de responsabilidad social; y for-talezca la educación técnico-profesional.

En el 2013 la situación de la educación superior no presenta cam-bios significativos en relación con los años anteriores. El conjun-to de la educación superior sigue sin constituir un sistema, no está articulada entre sí ni con la educación básica ni con el mer-

cado laboral y productivo, y, además, es por lo general de muy baja calidad y se extiende de manera incontrolada. Esta situación y la toma de conciencia del carácter obsoleto de la vigente Ley Universitaria (Ley n° 23733, de diciembre de 1983) hicieron que se pusiese en el orden del día la necesidad de una nueva ley de educación superior. La Comisión de Educación del Congreso de la República debatió durante el año diversos anteproyectos de ley universitaria, desoyendo las voces, entre ellas la del CNE, que abogaban por una ley de bases de educación superior. La Comi-sión ha aprobado el proyecto de ley universitaria, el cual está a la espera de ser debatido en el pleno del Congreso.

El presidente de esa Comisión ha sintetizado su evaluación de las universidades del país, diciendo que “La educación universi-taria en el país está en uno de los niveles más bajos en todo el mundo. Las universidades han crecido desordenadamente... Se han convertido en una fábrica de títulos, por lo que los padres de familia sufren un engaño, ya que muchas casas de estudios no están calificadas para dar la enseñanza que se necesita.” (Andina, 2013 enero). Dicho congresista señala como aportes claves del nuevo proyecto los siguientes: la acreditación permanente de las universidades; la autorización solo a las universidades acre-ditadas para dar títulos a nombre de la nación; la obligación de presentar una tesis para obtener el grado de bachiller; el estable-cimiento de un examen de admisión igual para todas las univer-sidades; una nueva forma de gobierno de las universidades que resguarda la autonomía económica y administrativa e integra como representantes de los estudiantes a los del tercio superior.


En ese debate, el tema de mayor controversia sigue siendo la creación de una instancia pluri-institucional encargada de super-visar, controlar y regular el funcionamiento de las universidades en general: una Superintendencia o un Vice-ministerio o una Au-toridad Autónoma que desempeñe el rol previsto en el Objeti-vo Estratégico N° 5 del Proyecto Educativo Nacional al 2021: la creación de un “ Órgano rector autónomo que diseñe políticas, supervise el cumplimiento de requisitos mínimos de funciona-miento y tenga capacidad de sanción. Tal órgano debería con-tar con un directorio plural integrado por representantes de los diversos sectores productivos, de la sociedad civil, del Estado y

por profesionales de diferentes modalidades de la educación su-perior.”(2007:114)

La Comisión ha ido aprobando artículo por artículo el mencio-nado Proyecto pero en medio de un clima muy ajeno al de la reflexión y el diálogo fecundo que requiere la educación superior para el país. Además, sus labores se han visto interrumpidas por los actores directamente involucrados. Finalmente, la Comisión aprobó por mayoría el Proyecto de la nueva Ley Universitaria. A lo largo del debate, que hasta diciembre del 2013 lleva aproxima-damente 17 meses, se han manifestado diversas posiciones, des-de la de una “crítica constructiva” a la de una abierta beligerancia y hasta violencia contra los promotores de la norma cuando es-tos visitaron universidades en Lima y en el interior del país para llevar el debate al campus mismo. Al parecer, si llega a aprobarse el proyecto de ley tal y como está, la aprobación abrirá una etapa de controversias, alrededor sobre todo de la Superintendencia.

Por otro lado, en el 2013, la Dirección de Coordinación Univer-sitaria del Minedu ha impulsado espacios de reflexión entre los diferentes grupos de actores con la finalidad de generar una corriente de opinión favorable a la renovación de la educación superior que permita la creación de un sistema de educación superior articulado, flexible y pertinente que responda a las ne-cesidades de desarrollo de las personas y del país. La vía por la que opta esta iniciativa es la de proponer la inclusión de algunos artículos sobre educación superior que modifican el capítulo V de la ley general de educación.

Así mismo, el Consejo Nacional de Educación (CNE) en el presen-te año ha seguido promoviendo el debate de una Ley Marco de Educación Superior, propuesta en el 2010, cuyo propósito es contar con una educación superior articulada para un aprendi-zaje modular y fluido a lo largo de la vida (Perú. CNE 2010). Esta propuesta fue sustentada en la Comisión de Educación del Con-greso de la República. Además, el CNE formuló un pronuncia-


miento público a través del cual se remarca la necesidad de una ley marco de educación superior, la creación de un órgano rector autónomo y una amplia autonomía ejercida con responsabilidad (Perú. CNE 2013 junio).

Los avances para generar consenso sobre la urgencia de formular y aprobar una Ley de Educación Superior, en consonancia con las necesidades y demandas para el desarrollo humano sostenible y equitativo del país, no son aún significativos, a pesar del dicta-men de ley universitaria aprobado en la Comisión de Educación del Congreso. Sin embargo, se han registrado algunas manifes-taciones que muestran un importante progreso en la conciencia de sectores de la opinión pública y especializada sobre la urgen-cia de reorientar el sentido de la educación superior así como de dotarla de recursos de diverso tipo para cumplir los objetivos que se vienen esbozando con mayor o menor claridad y a un ritmo ciertamente lento.

1.2. acreditación y certificación de la calidad de la educa-ción superior

En el marco de la política de mejora de la calidad de la educación se busca promover la evaluación voluntaria y la autoevaluación de las instituciones públicas y privadas de educación superior a través del Sineace.

En el 2013, el Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Superior Universitaria (Coneau), ór-gano operativo del Sineace, ha registrado avances en el proceso de acreditación, aunque ellos no se concreten en acreditaciones efectivas. Actualmente se tienen 948 comités internos inscritos en los registros administrativos de la Dirección de Evaluación y Acreditación del Coneau, y existen 391 comités internos de carreras de acreditación obligatoria (118 de la especialidad de educación, 55 de enfermería, 41 de derecho y 33 de medicina humana). Por otro lado, la acreditación voluntaria de las carreras universitarias también avanzó; en la actualidad, se tienen 557 co-mités internos, de los cuales 39% son de la especialidad de inge-niería, 12% de programas de maestrías y 11% de la especialidad de empresariales (Perú, Coneau 2013b).

Así mismo, el Coneau en el 2013 tuvo las primeras carreras acre-ditadas por procedimiento regular: ciencia marítima naval de la Escuela de Naval del Perú, educación primaria de la Universidad de Piura, educación primaria de la filial de Chiclayo de la Univer-sidad César Vallejo y enfermería de la Católica Los Ángeles de Chimbote. Con ellas suman siete las carreras acreditadas hasta noviembre 2013 (Perú. Coneau 2013a). Comparando con el nú-mero de carreras profesionales existentes en la universidad, 1629 (Perú. ANR 2012b), el número de las acreditadas es aún muy re-ducido. Sin embargo, hay que señalar que en los últimos años, existen universidades que han acreditado por agencias extran-jeras algunos programas y carreras profesionales, tal es el caso de la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP), U. Lima,


Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas (UPC), Universidad Peruana Cayetano Heredia (UPCH), Universidad de San Martín de Porres (USMP), Universidad Ricardo Palma, Universidad Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM), Universidad Católica Santa Ma-ría de Arequipa, Universidad Nacional San Agustín de Arequipa (Del Maestro, 2011).

Con respecto a la normativa hay avances importantes. Se dispo-ne de 4 modelos de calidad, 29 estándares de carreras de nivel universitario, 3 guías y 3 estándares propuestos para su aproba-ción. Por otro lado, se ha organizado un número considerable de encuentros, talleres de capacitación y seminarios dirigidos a los comités de auto evaluación y se ha acreditado a 222 evaluadores externos.

Este año comenzó la ejecución del proyecto de ProCalidad, que presenta tres componentes: herramientas metodológicas, de-sarrollo del sistema de información para el aseguramiento de la calidad y el fondo de mejoramiento de la calidad. El proyecto cuenta con un fondo de aproximadamente 148 millones de soles que puede ser utilizado tanto por las universidades como por los institutos superiores públicos. Estos últimos podrán partici-par en el financiamiento del plan de mejora de la carrera y de la institución o en la evaluación externa, mientras que las universi-dades solo podrán concursar al fondo para planes de mejora de la carrera o de la institución.

La Asamblea Nacional de Rectores (ANR), en el 2013, impulsó también el proceso de acreditación, difundió el modelo de acre-ditación y la metodología del proceso de autoevaluación y de-sarrolló planes de mejoramiento continuo en 17 universidades públicas y privadas de todo el país. Capacitó a 1400 docentes en el diseño del sistema de aseguramiento de la calidad universita-ria-audit. Así mismo, implementó dos talleres de formación de pares externos en los que se capacitó a 120 docentes, igualmen-

te ofreció charlas para sensibilizar a los estudiantes en el asegu-ramiento de la calidad educativa.

La acreditación de los institutos superiores está a cargo del Con-sejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Superior No Universitaria (Coneaces), el cual en el 2013 acreditó las carreras de tres institutos superiores: del Ins-tituto Superior Tecnológico Continental, las carreras profesiona-les de administración, administración bancaria, computación e informática, diseño gráfico, secretariado ejecutivo, gastronomía y arte culinario; del Instituto de Educación Superior Tecnológico privado Madre Josefina Vannini, la carrera profesional de enfer-mería técnica; y del Instituto Superior Tecnológico Toulouse Lau-trec, la carrera de dirección y diseño gráfico.

Se ve, pues, que el Coneau y el Coneaces han avanzado en la construcción de su modelo de calidad y de los estándares para la acreditación de carreras profesionales universitarias, tecnológi-cas o pedagógicas. Existen igualmente esfuerzos por promover y difundir una cultura de calidad en las instituciones de educación superior, que se expresan en la conformación de sus comités de calidad y, en algunos casos, en el logro de la acreditación. Es-tos resultados, sin embargo, son muy poco significativos dada la gran cantidad de instituciones de educación superior.

1.3. financiamiento del sistema nacional de educación su-perior y atención a sus prioridades.

Esta política promueve el incremento tanto de la inversión públi-ca como de la privada en el financiamiento de la investigación, la innovación, el desarrollo tecnológico y la formación profesional. La información proporcionada por el MEF muestra que el presu-puesto ejecutado total del país se incrementó en 47,5% durante el periodo 2009-2013, en tanto que en el correspondiente al del Sector Educación el aumento fue menor, 43,0%. En el 2009 de


un total de S/. 12 220 263 millones de presupuesto del Sector, el 11,9% fue destinado a las universidades, y sólo el 3,0% a los institutos de educación superior (pedagógicos, tecnológicos y escuelas superiores de formación artística). En 2013 estos por-centajes se mantuvieron casi similares, 11,8% y 3,2%, respectiva-mente, reflejando una distribución inequitativa que afecta a los institutos. No se considera que de ellos egresan los trabajadores de mando medio que son requeridos por las empresas principal-mente para mejorar y sostener la productividad y aumentar el valor agregado en la producción del país (Tabla OE5.1).

Al presupuesto público de las universidades se agrega el mon-to del canon (minero y de otras actividades) para las universi-dades de algunas regiones. La distribución regional de ese ca-non, como viene ocurriendo desde 2011, es muy desigual (Tabla OE5.2). Y ello se refleja en las transferencias a las universidades. En el destino de esos fondos se advierte que la mayor parte de ellos se invierte en obras e infraestructura y solo una pequeña parte en investigación. En las universidades de la amazonía y en Lima, que son las que reciben los menores montos, se nota una mayor relevancia del uso en investigaciones (Perú. ANR 2012a).Además, llama la atención la magnitud de los saldos de esos montos destinados a la universidad. El no uso de los fondos pone en evidencia la carencia de proyectos pertinentes para la mejora de la educación superior y el desarrollo del país. El 80%, prác-ticamente, del monto total no fue invertido en el 2011 (Gráfico OE5.1).

2. Producción de conocimientos relevantes para el desarrollo y la lucha contra la pobreza

Este resultado persigue que el país tenga una producción per-manente y acumulativa de conocimientos relevantes para el desarrollo en sus múltiples dimensiones, de tal manera que sea posible igualarnos al nivel de investigación, innovación y avan-ce científico-tecnológico de los países de la región. En relación a

este resultado, las políticas planteadas en el PEN están dirigidas a generar una correspondencia creativa entre el desarrollo de la educación superior y las necesidades y demandadas de los di-versos actores e instituciones para aprovechar las oportunidades generadas en los ámbitos local, regional, nacional e internacio-nal.

2.1. fomentar la investigación para la innovación y el desa-rrollo tecnológico

La educación superior, además de su función formadora de per-sonas, debe ser una institución que genera valor a través de la investigación creativa e innovadora y facilita la transferencia tecnológica pertinente. Corresponde a la universidad la tarea de responder a la demanda de talentos y competencias que plantean los diversos sectores productivos para generar mayor valor agregado y ganar en competitividad, aprovechando las po-tencialidades locales y haciendo que los beneficios contribuyan significativamente a mejorar las condiciones y calidad de vida de la población, principalmente de los sectores de mayor vulnera-bilidad.

En la actualidad, las pocas entidades generadoras de conoci-miento que obtienen reconocimiento nacional e internacional están, por lo general, aisladas del sector productivo. Además, el Perú no cuenta con suficientes recursos humanos con capacidad para promover, administrar y ejecutar iniciativas y proyectos en el campo de la ciencia, la tecnología y la innovación.

Asimismo, ha sido importante reconocer que somos uno de los países que menos gasta en investigación y desarrollo (I&D) en la región. Desde el 2004, seguimos dedicando alrededor del 0,15% del PBI en I&D (Perú. CNC 2012). Un corolario de ello es el escaso número de publicaciones o artículos en revistas indexadas y de patentes registradas.


En los últimos años hay algunos avances con respecto al impulso al desarrollo de la investigación, la ciencia y tecnología, a través del aumento del financiamiento para esas actividades. Un ejem-plo es el Programa de Ciencia y Tecnología del Perú. En el 2013, el Proyecto Innovación para la Competitividad (Fincyt II) lanzó la convocatoria para el concurso de 120 proyectos de investiga-ción aplicada y 55 proyectos de investigación básica, compren-didos en el componente de mejora de capacidades de IDi para el desarrollo del conocimiento. En esta convocatoria, resultaron ganadores 18 universidades de diferentes regiones, a las que se les adjudicaron 96 proyectos (32 de investigación básica y 64 de investigación aplicada) (Tabla OE5.3).

En la adjudicación de proyectos sobresalen dos universidades de gestión privada, la Pontificia Universidad Católica del Perú y la Universidad Peruana Cayetano Heredia, con 23 y 19 proyectos respectivamente, seguidas por 3 de gestión pública, la Universi-dad Nacional Agraria La Molina, la Universidad Nacional Mayor de San Marcos y la Universidad Nacional de Ingeniería, con 12, 11 y 10 proyectos respectivamente. Salvo en las universidades San Marcos y Cayetano Heredia, en las demás universidades las investigaciones aplicadas tienen una mayor presencia que las básicas. Otro rasgo característico, además de la concentración de las investigaciones en esas 5 universidades, es que todas se en-cuentran en Lima. Si bien en 2013 hubo, con respecto al periodo 2007-2012, un incremento de proyectos, la distribución de esos proyectos entre las universidades siguió siendo muy desigual.

Por otro lado, el Fincyt realizó en 2013 la convocatoria y aproba-ción de proyectos – ya en curso – de equipamiento científico de 18 laboratorios, de 15 proyectos de investigación de interés es-tratégico y el apoyo a la acreditación de laboratorios de calidad (Fincyt, 2013a).

Las publicaciones en revistas indexadas y las patentes son indi-cadores internacionales utilizados para calificar la situación de la ciencia, tecnología e innovación de un país. La producción cien-tífica en el Perú es poca en comparación con el resto de Latinoa-mérica, sin embargo, en los últimos años hay un cierto crecimien-to, gracias, entre otras razones, a las condiciones que plantean los programas que financian los proyectos de investigación, que vinculan la promoción del proyecto a una publicación y a una patente. Además, los investigadores están tomando conciencia de la necesidad de publicar los resultados de sus estudios.

En el 2012, según el reporte de Scopus Perú, las universidades publicaron 696 artículos en revistas indexadas, casi el doble que en 2008. Hasta el mes de junio de 2013, se registraron 528 artí-culos (Tabla OE5.4).


Entre las 17 universidades presentadas, Cayetano Heredia desta-ca con nitidez sobre las demás en cuanto al número de artículos producidos en los seis últimos años, llegando a 1219, sin haber concluido aún el 2013. Ella muestra – desde el 2008 con 157 ar-tículos – un incremento sostenido hasta llegar a 275 en el 2012. La UNMSM y, siguiendo de cerca, la PUCP ocupan el segundo y tercer lugar, muy alejadas del resto y con un incremento anual igualmente significativo. Los aportes de las tres suman 2463 ar-tículos lo que equivale al 78% del total. Si nos comparamos con países vecinos, nuestra producción científica es baja, lo que re-fleja la poca importancia que en el país se ha otorgado a las acti-vidades científicas.

En relación a las patentes, según la Dirección de Invenciones y Nuevas Tecnologías del Indecopi, autoridad encargada de las

patentes, el número de solicitudes de las universidades para pa-tentes de invención y de modelos de utilidad es a todas luces muy bajo. Apenas llegan a 69 solicitudes presentadas por 10 uni-versidades entre el 2009 y el 2013 (Tabla OE5.5). De ellas, las 27 solicitudes de la Universidad Nacional de Ingeniería representan prácticamente el 40% del total. Luego se ubica la UNMSM con 19 y con 13 la PUCP. Esas tres concentran el 85% del total de solici-tudes. De ellas, la primera y la tercera muestran una tendencia al incremento, mientras que la UNMSM no alcanza lo registrado en el 2011. Respecto de las patentes de invención y de los modelos de utilidad otorgados a 4 universidades, apenas llegan a 10 en total. Además de la UNMSM, la UNI y la PUCP, con tres cada una, la Universidad de San Martín de Porres aparece con un registro (Tabla OE5.6). Cabe señalar que hay universidades que han pa-tentado su invención en el extranjero como Cayetano Heredia y PUCP.

2.2. orientar los estudios de post grado hacia la investiga-ción y producción de conocimientos

Esta política busca de manera específica reorientar los estudios de postgrado de diversas disciplinas hacia la investigación y ge-neración de conocimientos relevantes para el desarrollo del país, así como para promover una sinérgica interdependencia.

En relación a la formación de personas altamente calificadas, las universidades han multiplicado el número de programas de maestría y doctorado en todo el país (en 2010 había 48624 es-tudiantes en estos programas, según Cenaun, 2010 (Perú. ANR & INEI 2011). Muchos de estos programas son de calidad incier-ta. Dada esta situación, algunas universidades han optado por acreditarse ante agentes nacionales e internacionales de asegu-ramiento de la calidad, con el propósito de reducir el riesgo de desprestigio.


En el 2013, a fin de mejorar la calidad del capital humano dispo-nible en el país y revertir el déficit de recursos humanos para la investigación científica y tecnológica se han venido incremen-tando las becas de posgrado en entidades nacionales o extranje-ras. El Ministerio de Educación dio prioridad al sistema de becas de postgrado denominadas becas de “Excelencia Presidente de la Republica”, cuyo objetivo es fortalecer la profundización de los conocimientos obtenidos en la educación superior universitaria, así como fomentar la investigación científica con el objeto de responder a las necesidades del país, en especial a las del lugar de procedencia de los becados. En el 2013 el Minedu adjudicó 503 becas, de las cuales 459 fueron de maestría y 44 de doctora-do (Tabla OE5.7).

Otras entidades públicas como el Concytec desarrollan igual-mente acciones que persiguen la formación de profesionales ca-lificados en ciencia y tecnología, otorgando mediante concurso becas para seguir estudios de postgrado. En el 2013, el Concytec lanzó la convocatoria a concurso de 100 becas de maestría y doc-torado en universidades extranjeras y nacionales (Perú. Concytec 2013). Así mismo, está promoviendo la mejora de los postgra-dos en las universidades a través de las Cátedras Concytec que tienen como objetivo vincular el conocimiento generado en las universidades con las demandas de los sectores productivos y las necesidades del desarrollo regional y nacional. Por otro lado, está financiando el programa de reinserción de investigadores peruanos que radican en el extranjero. Igualmente, el Fincyt im-plementó la convocatoria a concurso para cubrir 40 becas de doctorado en el extranjero y 40 becas de doctorado en univer-sidades nacionales.

El conjunto de estos logros, si bien significa un avance respecto de años anteriores, aún dista mucho de estar forjando el capital cultural que permita aprovechar el crecimiento económico lo-grado para la consolidación del pleno desarrollo tanto de las po-tencialidades existentes en el país como de las oportunidades

que la mundialización genera, todo en beneficio de un genuino desarrollo humano equitativo.

3. formación de profesionales éticos, competentes y productivos

Las políticas planteadas para este resultado buscan elevar la calidad de la formación profesional en las instituciones de edu-cación superior mediante la ampliación, la mejora y el fortaleci-miento de las ofertas académicas que ellas pongan a disposición. En el 2012, la educación superior en el Perú fue impartida a través de 1083 instituciones, de los cuales 140 era universidades (36% públicas y 64% privadas) y 943 institutos superiores (pedagó-gicos 20%, tecnológicos 76% y escuelas de arte 4%). El número de estudiantes fue 1 242 014, de los cuales el 70% eran univer-sitarios (pre grado) y 30% de institutos superiores (Tabla OE5.8).En el 2013 no se autorizaron nuevas universidades debido a que, en diciembre del 2012, dada la proliferación de universidades, el crecimiento y la baja calidad ofrecida, se consideró pertinente el establecimiento de una moratoria en la creación de universida-des públicas y privadas por un periodo de cinco años, en tanto no se apruebe la nueva ley universitaria. Ello ha frenado el creci-miento acelerado de universidades.

Los institutos superiores en el 2013 tuvieron un crecimiento del 6,3% respecto al 2012, pasando de 943 a 1002. Se observa que tanto los privados como los públicos aumentan su presencia, en 39 institutos los primeros y 20 los segundos; sin embargo, esas cifras no superan las que se registraron en el 2009. El cambio más notorio es el incremento de los pedagógicos de gestión privada, que de 78 en el 2012 suben a 103 en el 2013 (Tabla OE5.9).

3.1. transformar la calidad de la formación profesional

Mediante esta política se procura una elevación sustancial de la calidad de la formación que ofrecen las universidades e institu-


tos superiores para asegurar el desarrollo de competencias pro-fesionales de excelencia y articular la formación profesional con las demandas del desarrollo y los requerimientos planteados por la diversidad cultural de país.

Para mejorar la calidad de la formación profesional en el 2013, la Dirección de Coordinación Universitaria del Minedu brindó asis-tencia técnica a las comisiones encargadas de elaborar el PDI de las universidades de reciente creación. Así mismo, se elaboró una propuesta de criterios técnicos de calidad para el diseño de pro-yectos de desarrollo institucional de las universidades públicas, el que será puesto a consideración de las universidades.

La Dirección de Educación Superior y Técnico Productiva dirigió sus acciones en el 2013 a mejorar el servicio educativo tanto en centros que atienden a poblaciones vulnerables como a aquellos que son estratégicos y deben convertirse en centros de forma-ción técnica de alta competitividad en cada región. Así mismo, ha capacitado a docentes en servicio de los centros de formación técnico profesional (250 docentes).

La Dirección de Educación Superior Pedagógica realizó en el 2013 una serie de acciones dirigidas a mejorar la carrera docen-te, entre ellas la difusión e implementación del Marco Curricular Nacional en las instituciones de educación superior pedagógica, y la prestación de asistencia técnica a las Direcciones Regionales a fin de asistirlas en la elaboración de sus diseños curriculares diversificados por carreras. Además, se fortaleció el programa de prácticas profesionales de los estudiantes de IESP para apoyar y complementar su aprendizaje y competencias vinculándolos con la realidad educativa. Con relación al fortalecimiento de ca-pacidades, se realizó el programa de especialización dirigido a docentes formadores de educación inicial y primaria EIB (520 docentes).

Sin embargo, los déficits en la calidad educativa se han puesto nuevamente en evidencia por los resultados de la última prueba PISA. Hay que revertir estos resultados con políticas y programas de corto y largo plazo, focalizando su incidencia en la mejora sig-nificativa de las condiciones en que la docencia desempeña sus labores.

El programa que el gobierno ha lanzado con fuerza para redu-cir las brechas en el acceso a la educación superior es Beca 18 (pregrado), dirigido a financiar los estudios de jóvenes con bajos recursos económicas y alto rendimiento académico en universi-dades e institutos superiores tecnológicos del Perú y el extranje-ro, con énfasis en las carreras vinculadas al desarrollo científico y tecnológico.

En el 2013 a través del programa Beca 18 se otorgaron 6280 be-cas de pre grado en sus tres modalidades (ordinaria, internacio-nal y becas especiales), el 69,5% son becas ordinarias nacionales, el 2,3% internacionales y 28,2% especiales (Vraem, FF.AA y Repa-red), y se han seleccionado 81 institutos superiores y 56 universi-dades (2012-2013) de todo el país (Tabla OE5.10).

El objetivo de estas becas es contar con un capital humano ca-lificado en aquellas regiones en donde se tienen mayores pro-blemas de competitividad y pobreza, como el Vraem. Por la magnitud del déficit a colmar y de los retos a enfrentar, los al-cances y las limitaciones de este programa hacen más notoria la ausencia de una política efectiva de inversión en el desarrollo pertinente en ciencia y tecnología al igual que la de un marco normativo que facilite realmente la generación de contingentes de técnicos, profesionales y científicos altamente calificada para la investigación, la creatividad, la innovación para un equitativo desarrollo humano sostenido.


La sociedad educa a sus ciudadanos y los compromete con su comunidad


Con el objetivo 6, el PEN se propone fomentar que en todo el país se vaya constituyendo una sociedad educadora con ciu-dadanos plenamente informados que se comprometan con el bienestar de la comunidad y participen propositivamente en la construcción de ese bienestar. Este compromiso de educación ciudadana incluye tanto a los gobiernos y las familias como al mundo empresarial y los medios de comunicación social. 1. Los gobiernos y las familias promueven el ejercicio

responsable e informado de la ciudadanía

Este resultado busca fortalecer el rol educador y formador de ciu-dadanía que asumen los municipios con el apoyo de las familias de su jurisdicción, a través de la implementación de tres políticas. La primera política está orientada a fortalecer la identidad local y la cohesión social en el municipio; la segunda busca promover la participación de la ciudadanía en torno a desafíos centrales; y la tercera trata de fomentar el rol educador de las familias para que se conviertan en núcleos de la sociedad educadora.

En el marco de este resultado, muchos gobiernos locales -tanto provinciales como distritales- realizan actividades orientadas a promover la ciudadanía en sus jurisdicciones; sin embargo, estas prácticas no siempre son conocidas fuera de su jurisdicción y po-cas veces llegan a ser sostenibles en el tiempo, lo que impide su fortalecimiento y difusión.

Con el afán de reconocer las mejores iniciativas desarrolladas en la gestión pública, la ONG Ciudadanos al Día (CAD, 2013 julio)

convocó a la novena edición del Premio “Buenas prácticas en Gestión pública”, Premio BGP, con el apoyo de la Defensoría del Pueblo, la Universidad del Pacífico y el Grupo El Comercio.

Se presentaron 262 Buenas Prácticas en Gestión Pública en las 19 categorías en concurso. El 25% de las propuestas fueron presen-tadas por municipios distritales y el 12% por municipios provin-ciales de todo el país.

En la Tabla OE6.1, enumeramos las buenas prácticas municipales que quedaron en los primeros lugares en sus categorías. Estos proyectos destacaron en las categorías de: educación, nutrición materno-infantil, promoción de la cultura e identidad, gestión ambiental efectiva, consulta y participación ciudadana, y final-mente, seguridad vial y transporte sostenible.

El formato de presentación de los proyectos no exigía atenerse al esquema de marco lógico del proyecto, sino que partía de cono-cer la problemática, las acciones realizadas y los resultados obte-nidos. Revisando en cada portal de los municipios ganadores y finalistas, confirmamos que los más destacados tenían detrás un diagnóstico más sólido, o una estructura de organización acorde con el marco lógico o una visión más clara de las etapas de vida del proyecto.

Con relación a los proyectos destacados en esta premiación de la ONG CAD, sorprende que muchas de estas propuestas muni-cipales tengan un enfoque muy puntual y concreto. Si bien son temas valiosos, de necesidad para la localidad y que evidencian


un avance en la gestión local, en algunos casos la innovación consiste en una mejora específica, casi administrativa, o se tra-ta de objetivos que no se engarzan con una propuesta mayor, integral o sectorial orientada a desarrollar una política pública para atender mejor las necesidades de un grupo focalizado en la comunidad. Se espera que el afianzamiento de estas prácticas y su necesaria difusión permitan hacerlas crecer y asegurar su sostenibilidad, para que llegue el momento de cimentar otras de mayor envergadura conectadas con las necesidades de desarro-llo integral de la población.

Por otra parte, sería deseable que otros foros gremiales o asocia-ciones de gobiernos locales investiguen y difundan las activida-des de sus propios asociados a fin de evaluar la sostenibilidad de sus propuestas y la efectividad en el logro de los resultados previstos, como una forma de aprender de las mejores prácticas. La organización de premiaciones por categorías de inversión o rankings de mejores prácticas aún está ausente de la agenda de las asociaciones de gobiernos locales y su implementación ayu-daría mucho a mejorar sus propios mecanismos de gestión.

En las agendas de actividades de la Asociación de Municipali-dades del Perú (Ampe, 2013a, 2013b) y de la Red de Municipa-lidades Urbanas y Rurales del Perú (Remurpe, 2013 se ve que las actividades desarrolladas durante el 2013 atienden temas es-pecíficos y bastante puntuales. Resaltamos la agenda de temas propuesta por Remurpe, institución que va consolidando el eje de unidad de desarrollo territorial con una serie de actividades en torno al manejo de recursos, cuidado del medio ambiente y desarrollo productivo, dotándose así de una identidad gremial, principalmente cuando actúa organizando a distritos rurales. Sin embargo, aún se advierte la ausencia del desarrollo de investiga-ciones sobre las actividades o programas ejecutados por sus pro-pios afiliados. Tiene, por tanto, como tarea pendiente el análisis del impacto social y la sostenibilidad de algunas de las prácticas más destacadas de sus municipios asociados.

Finalmente, mencionamos que durante el 2013, algunos muni-cipios distritales o provinciales emitieron ordenanzas vinculadas a educación Aun cuando la cantidad de ordenanzas emitidas sobre el tema es mínima –y en ciertos casos sobre temas muy puntuales- hay que resaltar que este mecanismo legal permite fortalecer y brindar institucionalidad a cierta práctica o progra-ma ya desarrollado (Tabla OE6.2).

2. el mundo empresarial y las organizaciones se com-prometen con la educación

Este resultado busca que las empresas y las organizaciones so-ciales asuman el compromiso de contribuir con el desarrollo de la educación y la formación en ciudadanía. Para hacer viable este resultado fueron formuladas dos políticas: el fomento de la res-ponsabilidad social de las empresas a favor de la educación, y el impulso de las políticas orientadas a comprometer a líderes o instituciones con el desarrollo educativo.


Con relación a la política de fomentar la responsabilidad social empresarial a favor de la educación, se ve el fortalecimiento de diversos foros o grupos empresariales que –por iniciativa propia- otorgan premios a los mejores proyectos empresariales vincula-dos a la educación y la cultura.

A través de una profusa actividad gremial orientada a reconocer las mejores prácticas empresariales relacionadas con la educa-ción y la cultura y con el fortalecimiento de los actores educa-tivos, el empresariado va consolidando su rol en cuanto a res-ponsabilidad social (Tabla OE6.3). Lo ideal sería poder contar con estudios sobre la viabilidad, sostenibilidad y eficacia de dichas prácticas, no solo para difundir la información, sino para analizar especialmente el impacto de los proyectos vinculados a educa-ción.

De otro lado, vemos con interés la modalidad de registro abierto para todas las empresas en el portal de la Asociación Perú 2021, donde podemos revisar los diversos proyectos empresariales –en diversos formatos de presentación- clasificados por catego-rías, incluyendo la educativa. Si bien es este un primer paso, más adelante habría que analizar y estudiar en profundidad los pro-yectos realizados por las empresas. Hasta el momento, más de 50 empresas han reseñado brevemente sus proyectos, alcanzan-do cerca de 130 propuestas vinculadas a educación.

Con relación a la segunda política, referida al compromiso de di-versas instituciones con la educación, mencionaremos algunos casos destacados en el 2013: la CADE Educación, el concurso “La buena escuela” y un seminario internacional sobre las empresas y la infancia.

La quinta edición de la CADE Educación (Ipae Cade por la edu-cación, 2013 abril) -realizada en mayo- fue denominada “Educa-ción: la respuesta privada” y buscaba analizar el papel de la ini-

ciativa privada en el aumento de la cobertura y en la mejora de la calidad de la educación, para fortalecer el crecimiento sostenible del país y reducir la desigualdad.

Por otra parte, el Concurso “La Buena Escuela”, organizado por Empresarios por la Educación (ExE) en alianza con el Ministerio de Educación, Frecuencia Latina y Unicef, buscaba reconocer las buenas prácticas de las escuelas públicas. Este concurso contem-pló tres categorías (mejora en la gestión escolar, convivencia es-colar y uso de las TIC en el aula) y otorgó un premio al ganador de cada categoría y al ganador general. Se presentaron más de 200 experiencias, de las cuales quedaron nueve semifinalistas. La premiación, desarrollada el 10 de diciembre, dio como ganador a la I.E. Fe y Alegría N° 58 Mary Ward.

Además, en agosto de 2013, se realizó el seminario internacio-nal sobre el Impacto de las Empresas en los Derechos de la In-fancia, organizado por Empresarios por la Educación, Perú 2021, Save the Children y Unicef. En dicho evento se destacó que las empresas deben garantizar que sus prácticas empresariales no contribuyan a lesionar los derechos de los niños porque el im-pacto puede ser duradero e incluso irreversible. Aquí se presentó la Observación General Nª 16 del Comité de los Derechos de los Niños de las Naciones Unidas, que busca proporcionar a los es-tados miembros orientaciones para que velen para que las em-presas y sus actividades no afecten negativamente los derechos de la infancia.

En el evento hubo cuatro mesas temáticas, entre ellas la de “Los medios de comunicación y su rol en el respeto y promoción de los derechos de la niñez” y se firmó una nueva declaración de compromiso. Esto lleva a pensar si la solución es seguir firman-do pactos o buscar otras formas de acción que sean realmente efectivas.


3. Los medios de comunicación social y la educación

3.1. Los medios desempeñan adecuadamente su función educativa, informativa y cultural

El PEN señala que los medios de comunicación deben facilitar campañas educativas y ser corresponsables en la transmisión de valores y la formación de ciudadanía.

En nuestro país solo una minoría de medios de radiodifusión (24%) tiene la finalidad de fomentar la educación, la cultura y el deporte, y contribuir a la formación integral de las personas. En su mayoría, los medios son comerciales (76%), es decir se de-dican al entretenimiento y la recreación del público y abordan temas informativos, noticiosos y de orientación a la comunidad (Chiu, 2013).

Esta situación es preocupante porque las radioemisoras comer-ciales no brindan un servicio de fomento a la educación, pese a contar con mayor audiencia y cobertura en el país. Tal vez por ello, es tan difícil ver en la programación de estos medios –por-que son los mayoritarios- secuencias destinadas a la transmisión de valores y formación de ciudadanía.

Con el propósito de regular, vigilar y mejorar los mensajes de los programas transmitidos, el Concortv, durante setiembre y octu-bre del 2012, realizó la “Encuesta a Niños y Adolescentes sobre la Radio y Televisión Peruana”, cuyos principales temas indagados fueron el uso y hábito de medios, los programas más vistos por los niños y adolescentes, el control parental, el grado de satis-facción con los medios, la evaluación de los principales géneros televisivos y radiales, y la educación en medios recibida en las escuelas.

Entre los principales resultados destacó el hecho de que el 97% de niños ve televisión de lunes a viernes y un 95% lo hace los fines de semana. La encuesta también revela que el 81% decide qué canal ver y solo un 26% ve televisión acompañado de sus padres. Asimismo, el 83% de los encuestados considera que hay muchas imágenes violentas en los programas que ve.

Sobre el horario familiar, el estudio indica que el 56% de los pe-ruanos conoce que éste rige de 6.00 a las 22.00 horas, y que en él se prohíbe la transmisión de contenidos inadecuados. Sin em-bargo, solo 38% de peruanos sabe que puede quejarse ante el propio medio de comunicación por los contenidos que atenten contra el horario familiar (Perú. Concortv 2013: 13).

De otro lado, en julio y agosto del 2013, Concortv presentó un nuevo “Estudio de actitudes, hábitos y opinión sobre la radio y televisión”, entre personas de 18 años a más en 17 ciudades del país. Este estudio revela que los peruanos dedican 12 horas y media al día al consumo de medios de comunicación de lunes


a viernes, siendo los programas más vistos el noticiero América Noticias Edición Central (33%), Al Fondo Hay Sitio (33%), Comba-te y Esto es Guerra (17%).

Cabe destacar, que si bien la televisión es considerada el medio más sensacionalista, también es vista como el medio más entre-tenido y educativo. Además, se ha registrado una disminución significativa de los contenidos inadecuados (sexo/desnudos, palabras groseras y contenido para adultos en horario familiar), aunque la presencia de violencia (82%) continúa siendo muy alta.

Sobre el control parental, el 87% de adultos afirma que existe control parental de TV, pero solo el 64% de niños y adolescentes lo confirma. La forma de control más utilizada es dejarlos ver has-ta cierta hora (65%), principalmente hasta las nueve de la noche (84%).

No podemos negar tampoco la voluntad y esfuerzo que vienen haciendo algunas organizaciones comunicacionales como la So-ciedad Nacional de Radio y Televisión (SNRTV) que, en coordina-ción con el Ministerio de Transportes y Comunicaciones, lanzó la campaña de reforzamiento de valores denominada “Sembrar valores por un Perú mejor” en el año 2012. Buen ejemplo, justi-cia, respeto y honradez fueron los valores en los que se centró la campaña en mención, que fue difundida en la programación de cada medio de comunicación asociado a la SNRTV (El Comercio, 2012 febrero).

3.2. autorregulación

Esta política busca propiciar la autorregulación de la prensa a favor de un ejercicio periodístico que respete el derecho de los ciudadanos a informarse adecuadamente y que aliente la in-corporación, en los medios de comunicación masiva, de temas

referidos a la educación, la interculturalidad, la pobreza y la des-igualdad.

Una de las medidas que se plantea en este punto es que los medios nombren un defensor del usuario (lector, oyente o tele-vidente) con la plena independencia del director y de los pro-pietarios. En nuestro país, lamentablemente, esta figura no se ha dado, ni siquiera en los medios de cobertura nacional. En Colom-bia, por ejemplo, sí existe ese defensor del usuario.

En el estudio realizado por Concortv el 2013 (“Estudio de acti-tudes, hábitos y opinión sobre la radio y televisión”), la posición sobre quién debería regular la radio y televisión en el Perú se encuentra dividida entre los que consideran que debe ser el Es-tado a través de un organismo dependiente del Poder Ejecutivo (43%), un organismo independiente integrado por el Estado, los medios y los usuarios (29%), y los propios medios de comunica-ción sin participación estatal (25%).

La encuesta también indica que solo el 38% de peruanos sabe que puede quejarse ante el propio medio de comunicación por los contenidos que atentan contra el horario familiar. Esta cifra asciende en ciudades como Iquitos a 61% y Pucallpa a 56%.

Sobre los códigos de ética adoptados por los medios de comu-nicación, más del 50% no cumplió con presentarlos, solo el 19% lo hizo y un 26% adoptó el código del Ministerio de Transporte y Comunicación (Perú. Concortv 2013: 19).

3.3. observatorio ciudadano para mejorar la responsabili-dad cívica de los medios

El 2012, los medios más importantes firmaron la Declaración de principios sobre los derechos de los niños, niñas y adolescentes en los medios de comunicación. Sin embargo, aún se siguen


transmitiendo programas que atentan contra los derechos del niño como Esto es Guerra y Combate. En ese sentido, cabe desta-car la creciente iniciativa ciudadana a través de los redes sociales: el hashtash #PeruContralaTVBasura se convirtió en trending to-pic (tendencia o tema del momento en Twitter).

En junio pasado el presidente Ollanta Humala invocó incluir 15 minutos de noticias positivas a los canales de TV dentro del con-tenido habitual de los noticieros (El Comercio, 2013 junio); sin embargo, algunos conductores cuestionaron el pedido (Perú. Concortv 2013, junio). Previamente en el mes de abril, la enton-ces ministra de Educación, Patricia Salas, hizo un llamado a los medios televisivos locales para fortalecer la promoción de valo-res como solidaridad, autoestima, responsabilidad compartida, respeto por la propia dignifica y de los demás (El Comercio, 2013 abril).

3.4. Los medios y la educación

En julio, Concortv y el CNE firmaron un acuerdo que busca impul-sar el compromiso de los medios de comunicación con la educa-ción. Como primer insumo de este convenio se emitió la cartilla “Los medios de comunicación y la educación”, en la cual se pone en discusión el tema del rol de los medios (educar o entretener) y se brindan orientaciones sobre lo que los medios de comuni-cación pueden hacer para fomentar la construcción de una so-ciedad educadora. Adicional a esto, el 21 de octubre se realizó el evento Educomunicación, que tuvo como objetivos poner el tema de la Educomunicación en la agenda pública y ofrecer a la comunidad educativa un espacio de información y reflexión acerca de la relevancia de los medios de comunicación en el pro-ceso educativo. Este evento es el primer paso de una serie de talleres con periodistas y educadores referentes a la responsabi-lidad de los medios con respecto a la educación.

Este año, la Derrama Magisterial lanzó en julio el programa Es-cuela Abierta, por Radio Exitosa 95.5FM. Este nuevo espacio, que se suma a otros ya existentes dedicados al sector educación, brinda información de estudios, publicaciones y actividades diri-gidas para maestros, alumnos y padres de familia.

Asimismo, el programa La Buena Educación, financiado por el Mi-nisterio de Educación y que se transmite por Radio Capital y Radio Felicidad a 30 ciudades del país, cumplió su primer año al aire. Este programa con formato consultorio, brinda consejos pedagógicos sencillos y útiles para que los padres de familia ayuden a sus hijos e hijas a aprender mejor. Tras la evaluación del año, el programa ha sido escuchado por más de 100 mil personas en sus más de 56 programa emitidos. Además, desde el mes de noviembre, el Mi-nisterio de Educación cuenta en Lambayeque con una señal de “Televisión Educativa” que buscará proveer de señal satelital a seis mil 240 escuelas de secundaria del país. Esto será posible gracias al apoyo conjunto de Claro, Movistar y Directv.

Derrama Magisterial

RECoMENdACioNES


Primera infancia. Se están produciendo avances significativos en la atención de diversos sectores (estatales y privados) a la primera infancia, pero se requiere aumentar esa atención, me-jorar su calidad y, sobre todo, afianzar la coordinación entre los actores, para lo cual podría ser útil una autoridad nacional que dirija y se responsabilice por la planificación y la ejecución arti-culada de todas las políticas y programas dirigidos a la primera infancia.

educación básica alternativa y técnico-productiva. La sepa-ración del Programa de Educación Básica Alternativa de Niños y Adolescentes (Pebana) con respecto a la Educación Básica Alternativa permite un tratamiento pedagógicamente más ade-cuado de la educación de adultos, pero también plantea la ne-cesidad, aún no satisfecha, de contar con estrategias para aten-der a la población infantil y adolescente que trabaja y que no ha concluido su educación básica. Por otro lado, resulta importante articular la EBA a la ETP, de manera que los alumnos de la prime-ra modalidad educativa puedan contar con la formación laboral requerida por ellos. Es recomendable contar con directivas para el desarrollo del año escolar en los centros de educación téc-nico-productiva, aprobadas y publicadas en forma simultánea como sucede con la educación básica.

Mundo rural. • Se advierten esfuerzos del Minedu y otros agentes por incre-

mentar la atención al mundo rural, con su riqueza lingüís-

RECoMENdACioNES

tica y diversidad cultural y territorial, pero sus pobladores de ese mundo siguen teniendo serias desventajas tanto en infraestructura, equipamiento y medios educativos como en la calidad y pertinencia de la enseñanza, atraso escolar y logros de aprendizaje. La eliminación de la brecha con el mundo urbano exige una apuesta decidida por el mundo rural, poniendo en ejecución diversas estrategias: acompa-ñamiento docente, formación de maestros EIB, incremento de la conectividad a Internet, generalización de la educa-ción secundaria, diversificación curricular, adecuación del cronograma escolar, etc. Dados los buenos resultados de la alternancia en educación secundaria, sería conveniente evaluar su eficacia a fin de mejorarla, optimizarla y aplicarla en forma generalizada en las áreas rurales.

• Mención especial merecen las Redes Educativas Rurales, in-sertadas en modelos de gestión territorial que integren los tres niveles (inicial, primaria, secundaria). Recomendamos su fortalecimiento, pero hay que superar los problemas téc-nicos relacionados con la formulación, implementación por etapas y verificación de la calidad de los agentes que ac-túan como terceros. Consideramos importante prever que los tres componentes logren concretarse: infraestructura escolar con vivienda para docentes, centro de recursos de aprendizaje/Tics y programa de acompañamiento al docen-te. Se necesita, además, un local para el almacenamiento y manipulación de alimentos, así como capacitar a padres de familia en almacenamiento, conservación, dosificación,


preparación y verificación del buen estado de los alimentos. A ello se puede añadir un área de esparcimiento y deporte. Para todo ello, el Minedu tiene que interactuar con las co-munidades educativas en el diseño e implementación de las redes.

Infraestructura. El último año ha sido particularmente pobre en avances en infraestructura escolar. Para evitar la improvisación y el uso inadecuado de los fondos se suspendió el programa de acciones preventivas o de mantenimiento y se hizo un censo de la infraestructura educativa. Se espera que este censo permita priorizar acciones e incrementar y racionalizar la inversión al res-pecto. Se recomienda que, en ese trabajo, se coordinen acciones con los gobiernos subnacionales y se amplíen las facultades de los directores, especialmente para acciones de mantenimiento correctivo, preventivo y de restitución de infraestructura.

Sistema de datos e información. La reunión, procesamiento y difusión de información educativa de base electrónica están mejorando importantemente, aunque todavía son muchas las lagunas informativas, las carencias técnicas y las deficiencias operativas. Entre las lagunas informativas se puede mencionar el insuficiente conocimiento sobre maestros e instituciones de EIB, EBE y EBA.. Se sugiere que los sistemas de datos se encuen-tren ligados al Sistema de información de apoyo a la gestión de la institución educativa (Siagie), aplicativo informático del Mi-nisterio de Educación que acumula y organiza los datos de las instituciones educativas. El Siagie debe estar operativo perma-nentemente para que se puedan ingresar los datos requeridos y acceder a información actualizada. Por otro lado, recomen-damos que el Minedu realice y difunda estudios sobre diver-sos temas (capacitación, uso de materiales, intervenciones de acompañamiento, presencia de la violencia, uso de tecnologías, difusión de las Rutas, etc.), relacionándolos con la incidencia en los aprendizajes. y difundiéndolos

Política curricular. Reiteramos la recomendación de evaluar el DCN, hacer una evaluación externa del programa de alfabe-tización y, sobre todo, elaborar participativamente un marco curricular que establezca los aprendizajes fundamentales y sus desagregados en competencias y capacidades, así como en es-trategias de diversificación curricular para atención a EIB, EBA, EBE, incluyendo a la población en extraedad escolar. Definido ese marco curricular será más fácil establecer políticas claras y coherentes para lograr aprendizajes pertinentes y de calidad y hacer un uso provechoso de lo avanzado en diversificación curricular regional, rutas de aprendizaje, mapas de progreso y otros.

estándares, evaluaciones y acreditación. • En lo relativo a evaluación y acreditación, el avance es toda-

vía pobre: se han elaborado estándares de calidad para la EBR, pero no para EBE, EBA y EIB; no se aprovechan adecua-damente los resultados de ECE y PISA o se hace poniendo la mira más en la preparación de la prueba siguiente que en los aprendizajes; son pocas las instituciones de educación superior que logran acreditarse y algunas de ellas prefieren hacerlo a través de agencias extranjeras, no se estudia la re-lación entre las intervenciones (Pela y otras) y el rendimien-to escolar, etc.

• Sin embargo, hay progresos en el diseño de políticas, herra-mientas y normas para la evaluación de docentes y directi-vos, e incluso se han elaborado las pruebas a partir de las competencias establecidas en los marcos de buen desem-peño de docentes y directivos. Las dificultades que impidie-ron la ejecución de la evaluación de directores no invalidan las razones que motivaron el diseño de esa prueba. Sugeri-mos examinar la posibilidad de ejecutar estas pruebas por regiones o grupos de regiones (cuando se disponga de un amplio banco de preguntas), identificando primero las con-diciones tecnológicas necesarias. Recomendamos, además,


que se evalúe primero a los directores a los que por ley les corresponda ser evaluados, de tal manera que salgan a con-curso solo las plazas encargadas o vacantes; así mismo re-comendamos incorporar en las evaluaciones el desempeño docente en las instituciones educativas.

• Está aún lejos de lograrse la meta de hacer de la acredita-ción un requisito para impartir estudios y otorgar títulos profesionales en educación y para acceder a fondos de estí-mulo a la innovación o contratos del Estado, así como a bo-nificaciones económicas. Para acelerar el paso y fortalecer el sistema de acreditación y certificación de la calidad edu-cativa recomendamos: crear más entidades acreditadoras solventes, coordinar con acreditadoras internacionales de reconocida calidad, fortalecer la articulación Minedu/Sinea-ce (para, entre otras cosas, relacionar los criterios y estánda-res de acreditación con la política de formación docente y el MBDD), consolidar la implementación de los sistemas de acreditación de los órganos operadores del Sineace y crear incentivos para las instituciones que se acrediten. Para ello se necesita el apoyo del Estado. Los criterios y estándares de acreditación deben estar acordes con el marco curricular y con la política nacional de formación docente expresada en el MBDD.

tecnologías y materiales educativos. Es loable el esfuerzo del Minedu por distribuir libros, materiales educativos y computa-doras y por ampliar la conectividad. Es preciso, sin embargo, asegurar que estos bienes y servicios lleguen oportunamente a todas las escuelas, que los docentes los utilicen provechosa-mente, que estén pensados en función de la diversidad de las instituciones y de los alumnos y que su uso tenga incidencia comprobada en la mejora de los aprendizajes. Con respecto a las TIC, recomendamos mejorar la electrificación y la conec-tividad, especialmente en el área rural, y hacer un balance del parque de computadoras disponibles para planificar adecuada-mente su uso.

violencia en la escuela. Poco es lo que se hace todavía para evitar el acosa, la agresión y la discriminación en la escuela. Ade-más de facilitar la denuncia, recomendamos muy especialmente reforzar las acciones preventivas, disuasivas y de orientación a estudiantes, docentes y comunidad educativa para desterrar la violencia y dar prioridad a la formación ética y ciudadana.

acompañamiento. Consideramos que la práctica del acompa-ñamiento puede contribuir muy eficazmente al mejoramiento de los aprendizajes. Recomendamos, por tanto, que se continúe con ella, perfeccionándola con la selección y capacitación rigu-rosas de los acompañantes, la provisión oportuna de materiales de trabajo, el registro de las intervenciones y su relación con los resultados de las evaluaciones (ECE, Pisa), y el desarrollo de un sistema fácil de monitoreo que permita a directores y docentes aprender del acompañamiento para mejorar el trabajo pedagó-gico.

recuperar la credibilidad y confianza del magisterio. Para que el magisterio, después de la doble suspensión de los con-cursos para directivos, confíe en el Minedu es preciso que este reprograme las fechas de este concurso y programe las de los concursos de ascenso para profesores, tome medidas precisas y seguras para evitar riesgos técnicos y humanos en su ejecución, establezca una estrategia de comunicación, indemnice opor-tunamente a los maestros que se vieron perjudicados por las suspensiones del concurso para directivos, y solucione los pro-blemas de pagos surgidos alrededor de la aplicación de la LRM.

revaloración docente. Dada la importancia, pedagógica y so-cial, de la revalorización de la docencia, recomendamos al Mine-du identificar y difundir las experiencias exitosas pedagógicas y de gestión de los docentes y las escuelas, coordinar con el Fon-dep la implementación de un observatorio de buenas prácticas escolares, escuchar y tomar en cuenta la opinión dos docentes y sus gremios reconocidos, identificar a docentes y directores con


legitimidad y reconocimiento social en cada región para que, sin perder su plaza, se conviertan en acompañantes y capacitado-res de maestros de sus zonas en el marco de un sistema nacional de formación en servicio, y renovar automáticamente los con-tratos de docentes cuyo desempeño ha sido bien evaluado en sus instituciones educativas.

formación inicial y en servicio de docentes. Para una buena formación inicial y en servicio a los docentes hay que procesar la experiencia formativa anterior, garantizar la calidad de la nueva oferta educativa y asegurar que la formación impartida respon-da a las necesidades sociales y educativas y sea coherente con las competencias señaladas en el Mbdd. Es preciso, además, in-corporar en la formación lo necesario para una atención integral a la diversidad escolar (EIB, EBE, EBA, multigrado, unidocente…), programar prácticas pre profesionales acompañadas que per-mitan al estudiante adquirir experiencia en las diversas zonas de su ámbito, y establecer puentes entre

organización, funciones y regionalización. Sigue siendo ur-gente aprobación de la LOF y de la matriz de gestión descen-tralizada para una reforma institucional del sector que apunte a darle centralidad a la escuela y a potenciar su autonomía. Para ello es necesario que la PCM diseñe una ruta clara de profundi-zación de la descentralización y retome el debate sobre la re-gionalización para avanzar en un modelo de gestión regional que tome en cuenta la articulación territorial, intersectorial e intra-institucional. En esa misma línea, urge revisar las funcio-nes de las DRE y UGEL y los lineamientos de participación ciu-dadana para promover su cumplimiento, y urge, además, crear un sistema nacional de administración y acompañamiento a las escuelas.

financiamiento y gestión presupuestal. Dado que el actual marco institucional del sistema de presupuesto (bajo rectoría del MEF) no facilita una profundización de la descentralización

presupuestaria, recomendamos que el MEF y los gobiernos sub-nacionales coordinen para articular el presupuesto tomando en cuenta las prioridades de política regionales. En el caso concreto del Pela, para fortalecer las capacidades regionales en el manejo de los PPR, recomendamos que el Minedu diseñe este programa con los gobiernos regionales y lo concierte con el MEF. Es pre-ciso, además, revisar el índice de distribución de transferencias a los gobiernos subnacionales (principales actores en la iguala-ción de oportunidades y reducción de inequidades) y extender la capacitación para poder garantizar una ejecución eficiente del gasto en los diferentes niveles de gobierno.

educación superior. Para revertir la situación de la ES y avanzar hacia una educación de calidad que responda a las necesidades y demandas del desarrollo socio-económico y cultural de país recomendamos: • Aprobar, como lo ha propuesto el CNE, una ley marco para

toda la educación superior, que articule todo el sistema, organice el aprendizaje modularmente, lo proyecte para toda la vida y lo relacione estrechamente con el desarrollo integral del entorno y del país. Esto implica tener un siste-ma integrado de instituciones diversas, con autonomía res-ponsable y un ente rector que movilice al sistema hacia la calidad educativa.

• Impulsar la investigación científica en las instituciones de educación superior propiciando la alianza estratégica entre la academia, el Estado y la empresa, de manera que se pue-dan generar conocimientos científicos y tecnológicos que respondan a las necesidades planteadas por la sociedad en la línea de un genuino desarrollo humano equitativo.

• Replantear el presupuesto público de las instituciones de educación superior a fin de que haya una mayor inversión del Estado que permita dar incentivos a las instituciones que mejoran la calificación de los docentes, consiguen me-jores logros de aprendizaje de sus estudiantes, desarrollan investigaciones pertinentes y de calidad, brindan servicios


sociales importantes y transfieren conocimientos e innova-ciones a la sociedad. Esto supone igualmente modificar la normatividad sobre el canon minero.

• Relacionar la Educación Superior Tecnológica al mercado laboral y revalorarla como una opción de estudios de cali-dad que responda a la demanda de formación de los edu-candos y a los requerimientos del sistema productivo para mejorar y sostener la productividad y el aumento de valor agregado en la producción del país.

sociedad educadora. Para avanzar en la construcción de una sociedad educadora sugerimos a las asociaciones de munici-pios y a los gremios empresariales estudiar el impacto social y la sostenibilidad de las propuestas y los programas educativos

y culturales desarrollados por sus asociados, con la finalidad de replicar y difundir los más exitosos. Sugerimos, además, a los sectores de defensa e interior que articulen sus quehaceres educativos con los de otros actores del sistema para ofrecer ma-yores oportunidades de formación a los jóvenes. Es importante, otra parte, impulsar el compromiso de líderes emblemáticos y políticos para que apoyen las iniciativas educativas. En cuanto a los medios de comunicación, recomendamos fortalecer la ten-dencia a presentar una imagen positiva de los peruanos y en particular de los menores, continuar las acciones iniciadas por el CNE y Concortv tendientes a comprometer a los medios con la promoción del respeto a los derechos de la familia y del menor, y propiciar el fortalecimiento del rol de la comunicación social en la educación en valores personales y nacionales.

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ANEXoS


Tablas. Objetivo estratégico 1Tabla OE1.1. Plan de incentivos y metas vinculadas al desarrollo óptimo de la infancia. Municipalidades de ciudades no principales. Años

2011 – 2013

Tipo de municipalidades 2011 2012 2013

Municipalidades de ciudades no principales con más de 500 viviendas urbanas

Metas al 31 de diciembreCumplimiento de CRED óptimo: Número de niñas y niños < a 1 año.

menores a 5 años al Seguro Integral de Salud ‐ SIS

Meta al 31 diciembre Implementación de un centro de promoción y vigilancia comunal del cuidado integral de la madre y del niño, de acuerdo a los criterios establecidos por el Ministerio de Salud.

Metas al 31 de diciembreFuncionamiento del Centro de promoción y vigilancia comunal del cuidado integral de la madre y del niñoRegistro y Funcionamiento de la Defensoría Municipal del Niño y del Adolescente – DEMUNAS.

N° de municipalidades: 539 N° de municipalidades: 555 N° de municipalidades: 556

Municipalidades de ciudades no principales con menos de 500 viviendas urbanas

Metas al 31 diciembreCumplimiento de CRED óptimo: Número de niñas y niños < a 1 año.


Metas al 31 diciembreCumplimiento de CRED óptimo: Número de niñas y niños < a 1 año.


Meta al 31 diciembreFuncionamiento del Centro de promoción y vigilancia comunal del cuidado integral de la madre y del niño

N° de municipalidades: 1015 N° de municipalidades: 1030 N° de municipalidades: 1033

Elaboración: CNE. Fuente:

D.S. Nº 002-2013-EF, Aprueban los procedimientos para el cumplimiento de metas y la asignación de los recursos del Plan de Incentivos a la Mejora de la Gestión y Moder-nización Municipal del año 2013. 10 enero. Recuperado el 06 noviembre 2013, de https://apps.contraloria.gob.pe/infobras/help/Decreto_Supremo_N_002_2013_EF.pdf

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2013

Estrategia/ carac-terística 1/ Total Gestión Área Sexo

Pública Privada Urbana Rural Masculino Femenino

87 157 72 030 15 127 75 270 11 887 44 410 42 747

Cuna 1094 495 599 1078 16 582 512

Cuna Jardín 2/ 28 156 13 990 14 166 27 902 254 14 409 13 747

SET (Sala de estimulación temprana)

37 960 37 772 188 32 014 5946 19,168 18 792

PIET(Programa integral de estimulación temprana)

5140 4976 164 3847 1293 2562 2578

Pietbaf(Programa integral de educación temprana con base en la familia)

14 807 14 797 10 10 429 4378 7689 7118

Elaboración: Unidad de Estadística Educativa, Minedu. Diciembre 2013

1/ Incluye niños con edades mayores a dos años matriculados en programas de inicial ciclo I.2/ Comprende matrícula de 0-2 años en cuna-jardín.3/ Comprende matrícula de 3-5 años en cuna-jardín.


Tabla OE1.3. Evolución de la matrícula de Educación inicial - Ciclo I (0 - 2 años) por estrategia. Periodo: 2011- 2013

estrategia/ característica 2011 2012 2013

Cuna 951 690 1094

Cuna Jardín 2/ 24 197 26 526 28 156

SET (Sala de estimulación temprana) 28 849 33 430 37 960

PIET(Programa integral de estimulación temprana)

7178 5274 5140

Pietbaf(Programa integral de educación temprana con base en la familia)

19 006 13,688 14 807

Total 80 181 79 608 87 157


Tabla OE1.4. Matrícula en Educación inicial - Ciclo II (3 - 5 años) por tipo de gestión de la I.E., área geográfica y sexo. Año 2013

estrategia/ carac-terística 1/ total gestión Área sexo


1 497 964 1 051 065 446 899 1 155 923 342 041 760 096 737 868

Jardín 1 197 222 813 306 383 916 948 113 249 109 607 027 590 195

Cuna-jardín 1/ 120 242 64 911 55 331 119 057 1185 61 780 58 462

Pronoei (Programa no escolarizado de Educación Inicial)

180 500 172 848 7652 88 753 91 747 91 289 89 211


1/ Comprende matrícula de 3-5 años en cuna-jardín.


Tabla OE1.5. Evolución de la matrícula de Educación inicial - Ciclo II (3 - 5 años) por estrategia. Periodo: 2011- 2013

estrategia/ característica 2011 2012 2013

Jardín 978 839 1 022 731 1 197 222

Cuna-jardín 100 855 107 537 120 242

Pronoei 213 773 177 258 180 500

Total 1 293 467 1 307 526 1 497 964


Tabla OE1.6. Matrícula en Educación primaria por tipo de gestión de la I.E., área geográfica y sexo. Año 2013

estrategia/ carac-terística 1/ total gestión Área sexo


3 504 168 2 653 434 850 734 2 611 040 893 128 1 793 318 1 710 850

Polidocente Completo 2 729 342 1 973 972 755 370 2 464 658 264 684 1 393 964 1 335 378

Polidocente Multigrado 623 396 537 988 85 408 136 410 486 986 321 155 302 241

Unidocente Multigrado 151 430 141 474 9956 9972 141 458 78 199 73 231



Tabla OE1.7. Evolución de la matrícula de Educación primaria por modalidad de atención, área geográfica y tipo de gestión de la I.E. Periodo: 2011- 2013

característica 2011 2012 2013

Total 3 643 120 3 436 170 3 504 168

Polidocente completo 2 782 006 2 648 710 2 729 342

Polidocente multigrado 680 061 631 471 623 396

Unidocente multigrado 181 053 155 989 151 430

Área

Urbano 2 678 139 2 550 439 2 611 040

Rural 964 981 885 731 893 128

Gestión

Público 2 849 790 2 646 542 2 653 434

Privada 793 330 789 628 850 734


Tabla OE1.8. Centros educativos en comunidades indígenas que desarrollan aprendizajes en la lengua materna de los alumnos (% del total). Años: 2011, 2012

Área, pueblo étnico Inicial 1/ Primaria

2011 2012 2011 2012

Total 9,2 12,4 13,3 12,1

Área

Urbana 7,3 9,1 12,2 10,6

Rural 9,3 12,5 13,3 12,1

Pueblo étnico 2/

Quechua 10,0 11,9 12,6 10,3

Aymara 2,1 8,9 9,0 8,8

Jaqaru 0,0 100,0 50,0 50,0

Achuar - Shiwiar (Achual) 0,0 5,6 0,0 12,5


Área, pueblo étnico Inicial 1/ Primaria

2011 2012 2011 2012

Aguaruna (Aguajun) 8,2 22,5 26,1 25,6

Amahuaca a a 20,0 0,0

Amarakaeri 0,0 0,0 20,0 0,0

Asháninka 1,0 12,8 7,7 10,2

Ashéninka 0,0 22,2 28,6 60,0

Bora 0,0 0,0 66,7 33,3

Candoshi - Shapra 0,0 0,0 4,6 0,0

Chayahuita 23,8 27,3 22,3 28,7

Cocama - Cocamilla 6,5 3,4 13,7 8,5

Huambisa 0,0 26,3 14,3 40,5

Huitoto - Murui 0,0 0,0 20,0 0,0

Jebero 0,0 100,0 50,0 50,0

Machiguenga 21,7 20,8 13,2 10,8

Matsés (Mayoruna) 28,6 50,0 37,5 38,5

Ocaina a a 50,0 50,0

Quechua Lamista (Llacuash) 0,0 2,9 6,4 6,7

Quichua 0,0 0,0 13,6 16,7

Secoya 0,0 0,0 0,0 50,0

Sharanahua - Marinahua 0,0 100,0 0,0 0,0

Shipibo - Conibo 23,1 12,3 25,6 23,5

Ticuna 40,0 30,8 34,6 24,0

Yagua 0,0 0,0 27,8 24,2

Yanesha (Amuesha) 0,0 0,0 17,6 12,5

Yine (Piro) 44,4 33,3 47,8 40,0

Elaboración: CNE. Fuente: Indicadores 2011 – 2013. Escale, Minedu (última actualización en Escale: 05/02/2013).

El total está representado por el total de centros de educación inicial o primaria ubicados en centros poblados indígenas.a : no aplica1/ Excluye programas no escolarizados de educación inicial.2/ Corresponden a más de un pueblo étnico que se encuentran dentro de una misma comunidad.


Tabla OE1.9. Matrícula en Educación secundaria por tipo de gestión de la I.E., área geográfica y sexo. Año 2013

Modalidad de atención total gestión Área sexo


2 501 788 1 871 221 630 567 2 141 966 359 822 1 275 609 1 226 179

Presencial 2 490 603 1 860 581 630 022 2 139 585 351 018 1 269 401 1 221 202

A distancia 6707 6629 78 1625 5082 3605 3102

En alternancia 4478 4011 467 756 3722 2603 1875


Tabla OE1.10. Evolución de la matrícula de Educación secundaria por modalidad de atención, área geográfica y tipo de gestión de la I.E. Periodo: 2011- 2013

característica 2011 2012 2013

Total 2 534 549 2 390 708 2 501 788

Presencial 2 522 656 2 380 563 2 490 603

A distancia 7107 6181 6707

En alternancia 4786 3964 4478

Área

Urbano 2 198 489 2 061 291 2 141 966

Rural 336 060 329 417 359 822

Gestión

Público 1 962 870 1 818 362 1 871 221

Privada 571 679 572 346 630 567



Tabla OE1.11. Centros, docentes, alumnos en Educación Básica Alternativa. Periodo: 2011 - 2013

Área, tipo de gestión 2011 2012 2013

CEBA Docentes Alumnos CEBA Docentes Alumnos CEBA Docentes Alumnos

Área

Urbano 1317 11 330 189 795 1277 10 691 187 010 1505 12 273 209 654

Rural 24 158 2748 25 204 3931 27 233 4398

Tipo de gestión

Público 810 8209 130 850 724 7169 112 955 830 8000 126 345

Privado 531 3279 61 693 578 3726 77 986 702 4506 87 707

Total 1341 11 488 192 543 1302 10 895 190 941 1532 12 506 214 052

Adaptación: CNE. Elaboración: Unidad de Estadística Educativa, Minedu. Diciembre 2013.

Tabla OE1.12. Matriculados en Educación Básica Alternativa por ciclo y área geográfica, modalidad de atención presencial. Periodo: 2011 -2013

característica 2011 2012 2013Total Área Total Área Total Área

V.A. % Urbana Rural V.A. % Urbana Rural V.A. % Urbana Rural

Ciclo inicial 7911 6,1% 7233 678 6488 5,7% 6003 485 5950 4,7% 5625 325

Ciclo intermedio 19 799 15,3% 19 070 729 16 985 15,1% 15 923 1062 16 634 13,2% 15 908 726

Ciclo avanzado 101 572 78,6% 100 521 1051 89 482 79,2% 87 376 2106 103 761 82,1% 101 102 2659

Total 129 282 100% 126 824 2458 112 955 100% 109 302 3653 126 345 100% 122 635 3710

Elaboración: Digeba, Minedu. Fuente: Unidad de Estadística, Minedu. Enero 2014.

Nota: No se incluye a los matriculados en la Educación de Adultos (EDA) 2011.P/ Información preliminar


Tabla OE1.13. Locales públicos con servicio de desagüe, agua potable, electricidad y los tres servicios (% del total). Años: 2011, 2012

característica 2011 2012

Desagüe 1/ Agua potable 2/

Electricidad 3/

Tres servicios

básicos 4/Desagüe 1/ Agua

potable 2/Electricidad

3/

Tres servicios

básicos 4/

PERÚ 57,8 56,6 66,4 37,4 57,3 58,4 68,5 39,2

Área

Urbana 85,4 85,8 92,0 73,2 85,4 85,1 91,8 75,7

Rural 44,2 42,2 53,7 19,6 43,5 45,2 57,1 21,1

Región

Amazonas 57,8 58,2 54,1 35,6 56,4 57,2 54,4 36,2

Ancash 70,6 81,0 82,8 56,7 81,6 71,0 84,4 58,7

Apurímac 56,3 67,5 77,9 39,7 63,2 55,8 78,8 39,3

Arequipa 79,6 74,1 81,9 61,0 74,6 77,3 83,6 62,4

Ayacucho 57,9 61,1 71,4 36,4 61,3 57,0 74,1 37,2

Cajamarca 55,1 58,0 52,1 27,0 61,2 57,6 57,5 31,3

Callao 95,5 85,2 96,9 80,7 83,2 95,3 96,1 82,3

Cusco 58,8 57,3 73,8 38,9 57,1 60,5 76,2 40,7

Huancavelica 51,7 63,4 77,3 35,6 63,5 50,5 78,3 35,9

Huánuco 56,6 48,4 61,3 28,9 46,9 56,0 61,0 27,7

Ica 79,4 80,2 85,7 64,9 79,6 80,1 87,0 66,7

Junín 57,5 60,8 76,4 40,0 59,7 56,3 73,5 39,6

La Libertad 64,2 65,3 67,0 41,0 66,1 63,8 71,7 44,6

Lambayeque 67,5 54,6 74,5 43,3 54,6 68,5 77,1 44,8

Lima Metropolitana 95,6 92,4 98,1 86,8 90,8 93,7 96,1 89,2

Lima Provincias 72,2 73,1 88,1 57,4 73,5 72,9 88,4 59,7

Loreto 22,9 9,0 15,4 6,0 9,5 25,2 16,6 6,8

Madre de Dios 43,9 28,7 45,8 17,4 24,6 42,3 42,3 17,7

Moquegua 84,7 85,4 86,1 70,8 84,5 84,1 86,3 72,6


característica 2011 2012

Desagüe 1/ Agua potable 2/

Electricidad 3/

Tres servicios

básicos 4/Desagüe 1/ Agua

potable 2/Electricidad

3/

Tres servicios

básicos 4/

Pasco 52,1 43,8 62,7 32,3 45,5 52,2 61,9 33,2

Piura 55,2 54,0 72,1 33,1 53,8 55,2 74,7 34,5

Puno 53,8 45,6 73,5 28,3 45,7 52,1 75,5 28,9

San Martín 51,8 48,7 54,7 28,3 49,3 52,9 57,8 29,7

Tacna 80,1 73,0 82,5 65,0 73,3 80,1 83,7 67,8

Tumbes 72,6 83,8 87,4 60,6 83,9 75,2 87,7 68,4

Ucayali 32,1 10,5 29,3 7,0 11,9 33,4 30,0 8,5

Elaboración: CNE. Fuente: Indicadores 2011 – 2013. Escale, Minedu. Diciembre 2013

1/ Última actualización en Escale: 13/05/2013 2/ Última actualización en Escale: 07/05/2013 3/ Última actualización en Escale: 02/05/20134/ Última actualización en Escale: 02/05/2013

Tabla OE1.14. Locales públicos que requieren reparación (% del total). Años: 2011 -2012

característica 2011 2012Reparación

totalReparación

parcialReparación

totalReparación

parcial

PERÚ 12,6 12,8 14,1 14,4

Área

Urbana 8,7 20,6 9,6 22,5

Rural 14,5 8,9 16,3 10,4

Región

Amazonas 16,2 12,3 18,1 12,4

Ancash 14,0 14,4 15,8 16,0

Apurímac 20,9 10,5 21,7 11,8

Arequipa 5,2 15,1 5,6 17,0


característica 2011 2012Reparación

totalReparación

parcialReparación

totalReparación

parcial

Ayacucho 14,8 11,9 18,6 12,5

Cajamarca 9,2 8,3 11,3 9,5

Callao 6,8 21,6 6,1 24,7

Cusco 13,7 14,9 14,9 17,0

Huancavelica 19,4 10,6 20,1 10,8

Huánuco 14,7 12,1 17,8 12,5

Ica 7,1 15,9 10,3 18,7

Junín 13,5 9,6 13,8 12,4

La Libertad 8,7 15,3 9,7 17,3

Lambayeque 10,4 20,9 12,9 20,9

Lima Metropolitana 5,8 23,4 6,0 24,7

Lima Provincias 8,7 16,2 8,3 19,4

Loreto 17,5 3,7 17,8 6,7

Madre de Dios 11,2 11,5 20,5 13,3

Moquegua 7,5 15,3 7,9 16,6

Pasco 12,0 5,2 14,3 7,8

Piura 10,2 14,2 11,5 15,7

Puno 14,7 22,7 17,4 24,0

San Martín 11,8 12,0 11,9 13,1

Tacna 8,3 14,2 8,3 14,1

Tumbes 4,0 15,9 5,5 18,1

Ucayali 8,5 7,3 11,4 8,3

Elaboración: CNE. Fuente: Indicadores 2011 – 2013. Escale, Minedu. Diciembre 2013

(1) Última actualización en Escale: 02/05/2013(2) Última actualización en Escale: 02/03/2013


Tabla OE1.15. Déficit de centros de educación secundaria en el área rural (número de centros educativos). Años: 2011, 2012

región 2011 2012Amazonas 5 8

Ancash 9 2

Apurímac 12 3

Arequipa 0 0

Ayacucho 7 6

Cajamarca 29 22

Callao a a

Cusco 32 14

Huancavelica 23 19

Huánuco 17 11

Ica 2 1

Junín 10 5

La Libertad 15 10

Lambayeque 16 15

Lima Metropolitana 0 0

Lima Provincias 5 2

Loreto 2 0

Madre de Dios 0 0

Moquegua 0 0

Pasco 0 0

Piura 14 13

Puno 26 18

San Martín 4 2

Tacna 0 0

Tumbes 0 0

Ucayali 1 0

Total 229 151

Fuente: Indicadores 2011 – 2013. Escale, Minedu (última actualización en Escale: 28/02/2013)

1/ Característica de la población que carece del servicio educativo.


Tabla OE1.16. Relación alumnos-computadoras (número de alumnos). Años: 2011-2012

característica Primaria secundaria2011 2012 2011 2012

PERÚ 5 6 9 7

Área

Urbana 8 9 9 7

Rural 2 3 7 4

Característica

Polidocente completo 8 9 9 7

Polidocente multigrado 3 3 a a

Unidocente multigrado 1 1 a a

Región

Amazonas 3 4 16 5

Ancash 4 4 7 5

Apurímac 4 4 6 6

Arequipa 6 7 8 10

Ayacucho 4 5 8 5

Cajamarca 4 4 21 6

Callao 9 10 8 8

Cusco 4 5 7 6

Huancavelica 3 3 9 5

Huánuco 3 4 10 6

Ica 7 8 8 8

Junín 3 4 8 7

La Libertad 6 6 14 7

Lambayeque 7 7 15 9

Lima Metropolitana 8 10 7 7

Lima Provincias 6 6 7 7

Loreto 4 6 17 17


característica Primaria secundaria2011 2012 2011 2012

Madre de Dios 5 7 15 5

Moquegua 4 5 5 5

Pasco 2 3 5 5

Piura 6 6 9 8

Puno 5 4 14 6

San Martín 4 4 7 7

Tacna 6 8 6 6

Tumbes 10 10 8 7

Ucayali 4 5 15 9


a : no aplicaNota: Número promedio de alumnos por computadora en el total de escuelas de un cierto nivel educativo.

Tabla OE1.17. Porcentaje de escuelas que cuentan con acceso a Internet (% del total). Años: 2011, 2012

característica Inicial Primaria2011 2012 2011 2012

Total 17,4 26,3 36,7 49,6

Área

Urbana 36,8 54,0 49,2 65,5

Rural 4,8 8,5 8,9 14,8

Característica

Polidocente completo 37,1 53,4 a a

Polidocente multigrado 8,2 14,3 a a

Unidocente multigrado 4,4 8,3 a a

Región

Amazonas 6,8 9,3 23,3 27,0


característica Inicial Primaria2011 2012 2011 2012

Ancash 12,7 22,8 30,3 43,8

Apurímac 9,6 12,8 23,6 28,4

Arequipa 35,0 43,7 56,0 68,5

Ayacucho 9,7 15,8 22,6 34,3

Cajamarca 5,3 9,6 13,3 21,4

Callao 49,1 72,4 62,2 85,9

Cusco 13,3 20,0 33,2 43,3

Huancavelica 8,7 14,5 18,4 27,2

Huánuco 6,1 10,8 17,4 22,5

Ica 30,2 46,2 56,6 72,2

Junín 14,1 21,7 32,0 50,0

La Libertad 14,5 25,2 27,2 43,2

Lambayeque 25,2 35,2 41,0 55,4

Lima Metropolitana 51,1 74,1 64,9 83,3

Lima Provincias 19,2 28,5 38,0 46,9

Loreto 3,9 5,7 14,4 19,1

Madre de Dios 8,8 15,0 25,0 35,8

Moquegua 26,9 34,7 45,7 57,8

Pasco 7,2 10,9 27,0 36,2

Piura 13,5 21,4 29,8 41,4

Puno 11,9 17,0 23,7 33,1

San Martín 6,7 12,7 21,0 29,2

Tacna 32,9 44,7 55,6 69,1

Tumbes 29,0 56,7 51,2 81,9

Ucayali 4,6 9,3 13,8 16,8


Nota: Instituciones educativas que cuentan con acceso a Internet como porcentaje del número total de instituciones educativas del mismo nivel.


Tabla OE1.16. Relación alumnos-computadoras (número de alumnos). Años: 2011-2012

concepto 2011 2012Total Área Total Área

Urbana Rural Urbana Rural

Cantidad % Cantidad % Cantidad % Cantidad % Cantidad % Cantidad %

Aprobados 3 338 191 92,1% 2 519 111 94,1% 819 080 86,3% 3 186 766 92,4% 2 430 903 94,3% 755 863 86,9%

Desaprobados 192 616 5,3% 101 391 3,8% 91 225 9,6% 187 083 5,4% 102 701 4,0% 84 382 9,7%

Retirados 95 646 2,6% 57 105 2,1% 38 541 4,1% 73 845 2,1% 44 215 1,7% 29 630 3,4%

Total Educación primaria

3 626 453 100% 2 677 607 100% 948 846 100% 3 447 694 100% 2 577 819 100% 869 875 100%


Tabla OE1.19. Educación secundaria: aprobados, desaprobados y retirados, por área geográfica. Años: 2011, 2012

concepto 2011 2012Total Área Total Área

Urbana Rural Urbana Rural

Cantidad % Cantidad % Cantidad % Cantidad % Cantidad % Cantidad %

Aprobados 2 200 495 87,5% 1 921 021 87,9% 279 474 85,1% 2 139 420 87,4% 1 867 412 88,0% 272 008 83,2%

Desaprobados 213 966 8,5% 186 104 8,5% 27 862 8,5% 213 265 8,7% 181 402 8,6% 31 863 9,8%

Retirado 100 462 4,0% 79 577 3,6% 20 885 6,4% 94 836 3,9% 72 134 3,4% 22 702 7,0%

Total Educación secundaria

2 514 923 100% 2 186 702 100% 328 221 100% 2 447 521 100% 2 120 948 100% 326 573 100%



Tabla OE1.20. Alumnos con atraso escolar en Educación primaria, total (% de matrícula final).Periodo: 2011 - 2013

característica 2011 2012 2013PERÚ 10,8 9,9 8,8

Sexo

Femenino 10,3 9,4 8,3

Masculino 11,3 10,3 9,3

Área y sexo

Urbana 6,9 6,1 5,4

Femenino 6,4 5,6 5,0

Masculino 7,4 6,5 5,9

Rural 21,8 20,3 18,9

Femenino 21,3 19,7 18,2

Masculino 22,4 20,9 19,6

Lengua materna

Castellano 9,6 8,6 7,8

Indígena 24,1 22,5 21,1

Quechua 22,5 20,3 18,7

Aymara 8,7 8,3 8,1

Asháninka 30,4 28,2 27,5

Aguaruna (Aguajun) 37,2 36,5 30,5

Otra 31,5 29,7 28,9

Elaboración: CNE. Fuente: Indicadores 2011 – 2013. Escale, Minedu. Diciembre 2013.


Tabla OE1.21. Alumnos con atraso escolar en Educación secundaria, total (% de matrícula final).Periodo: 2011 - 2013

característica 2011 2012 2013PERÚ 14.8 14,2 13,7

Sexo

Femenino 12,9 12,3 11,9

Masculino 16,7 15,8 15,4

Área y sexo

Urbana 12,2 11,8 11,0

Femenino 10,6 10,4 9,6

Masculino 13,7 13,1 12,4

Rural 32,6 29,0 30,3

Femenino 29,5 25,6 27,5

Masculino 35,1 31,7 32,7

Lengua materna

Castellano 13,9 13,4 12,7

Indígena 37,0 33,2 35,2

Quechua 36,8 33,1 34,9

Aymara 16,5 18,9 18,8

Asháninka 40,2 39,3 39,8

Aguaruna (Aguajun) 48,7 45,9 46,3

Otra 49,4 41,4 41,9

Elaboración: CNE. Fuente: Indicadores 2011 – 2013. Escale, Minedu. Diciembre 2013.


tablas. objetivo estratégico 2

Tabla OE2.1. Recepción y uso de la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE)

InstItucIones educatIvas de PrIMarIa Que PartIcIParon en La ece Y recIbIeron Los InforMes de resuLtados Para segundo grado

Región y Área Valor Estimado(%)

Error estándar (%)

Intervalo de confianza al 95 (%) Coeficiente de variación (%)

Tamaño Ponderado

Tamaño sin Ponderar Inferior Superior

Total 97,7 0,5 96,6 98,8 0,6 16 531 3377

Urbana 98,3 0,8 96,8 99,8 0,8 5966 2048

Rural 97,4 0,7 95,9 98,8 0,8 10 565 1329

InstItucIones educatIvas de PrIMarIa cuYos dIrectores recIbIeron Los InforMes de resuLtados Para segundo grado Y decLaran Haber LeÍdo Los rePortes


Error estándar (%)


Tamaño Ponderado


Total 95,5 0,6 94,3 96,6 0,6 16 152 3339

Urbana 96,7 0,5 95,7 97,8 0,6 5865 2036

Rural 94,7 0,9 93,0 96,4 0,9 10 287 1303

InstItucIones educatIvas de PrIMarIa cuYos dIrectores consIderan Que eL InforMe de resuLtados de La ece contrIbuYe a La toMa de decIsIones


Error estándar (%)


Tamaño Ponderado 1/


Total 97,1 0,5 96,2 98,0 0,5 15 419 3218

Urbana 98,2 0,4 97,4 99,0 0,4 5675 1972

Rural 96,5 0,7 95,1 97,9 0,7 9744 1246


InstItucIones educatIvas de PrIMarIa cuYos dIrectores entregaron Los InforMes a Los docentes de segundo grado Y reaLIZaron con eLLos La jornada de anÁLIsIs


Error estándar (%)




Total 66,7 1,3 64,1 69,4 2,0 16 152 3339

Urbana 81,4 1,5 78,5 84,3 1,8 5865 2036

Rural 58,4 1,9 54,6 62,1 3,3 10 287 1303

InstItucIones educatIvas de PrIMarIa cuYos dIrectores entregaron Los InforMes a Los docentes de segundo grado


Error estándar (%)




Total 73,0 1,3 70,3 75,6 1,8 16 152 3339

Urbana 86,9 1,4 84,2 89,7 1,6 5865 2036

Rural 65,0 1,9 61,3 68,7 2,9 10 287 1303



Error estándar (%)




Total 81,6 1,1 79,4 83,7 1,4 16 152 3339

Urbana 87,9 1,2 85,6 90,3 1,4 5865 2036

Rural 77,9 1,6 74,8 81,1 2,0 10 287 1303



Error estándar (%)




Total 93,6 0,9 91,8 95,4 1,0 11 484 2040

Urbana 94,2 0,8 92,5 95,8 0,9 3474 1081

Rural 93,3 1,2 90,9 95,8 1,3 8010 959




Error estándar (%)




Total 92,5 0,9 90,7 94,4 1,0 11 444 2027

Urbana 92,8 0,9 91,0 94,6 1,0 3450 1069

Rural 92,4 1,3 89,9 94,9 1,4 7994 958



Error estándar (%)




Total 92,3 1,0 90,2 94,3 1,1 11 414 2015

Urbana 92,9 0,9 91,1 94,7 1,0 3435 1066

Rural 92,0 1,4 89,2 94,8 1,6 7980 949



Error estándar (%)




Total 97,7 0,5 96,6 98,7 0,5 11 376 2003

Urbana 97,6 0,4 96,8 98,4 0,4 3412 1055

Rural 97,7 0,7 96,3 99,2 0,8 7964 948



Error estándar (%)




Total 98,1 0,4 97,4 98,8 0,4 17 154 4728

Urbana 98,4 0,2 98,0 98,8 0,2 8849 3675

Rural 97,8 0,7 96,4 99,2 0,7 8305 1053

Fuente: Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI) (2012). Encuesta Nacional a Instituciones Educativas de Nivel Inicial y Primaria 2012. Lima: Ministerio de Educación, Unidad de medición de la Calidad (UMC).



Tabla OE3.1. Programas de Educación Acreditados al 2013

carreras Institución agencia acreditadora País Periodo de acreditación

Educación Inicial PUCP

IAC-CindaInstituto Internacional para el Aseguramiento de la Calidad – Centro Interuniversitario de Desarrollo

Chile 2010 – 2015

Educación Pri-maria UDEP

Sineace – ConeauSistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa – Consejo de Evaluación Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Superior Universitaria.

Perú 2013 – 2016

UCV Chiclayo Sineace - Coneau Perú 2013 – 2016

PUCP IAC – Cinda Chile 2015

Plan Especial de Bachillerato IAC - Cinda Chile 2012 – 2015

Elaboración: CNE. Fuente: ANR, Dirección General de Calidad Universitaria (2013, 5 diciembre). Carreras universitarias acreditadas. Avances en Acreditación. Lima. Recuperado el 11 noviembre 2013, de http://www.anr.edu.pe/index.php?option=com_content&view=article&id=510&Itemid=828


Tabla OE3.2. Entidades evaluadoras al 2013

entidad resolución Periodo acredita aSGS Certificadora de Educación SAC N°008-2012-SINEACE/P Diciembre 2011 a Diciembre 2016 Institutos

N°16-2011 SINEACE/P Julio 2011 a julio 2016 Universidades

Empresa Evaluadora con Fines de Acreditación certifica a. S.A.C

Resolución N°028-2012-SINEACE/P Mayo 2012 a mayo 2017 Universidades

Internacional Zeta Consulting S.A.C. N°002-2012-SINEACE/P Noviembre 2011 a noviembre 2016 Institutos y escuelas de nivel superior

J&O Consulting S.A N° 130 – 2013 -.COSUSINEACE/PE Diciembre 2013 a diciembre 2018 Institutos y escuelas de

nivel superior.


Coneaces, Dirección de Evaluación y Acreditación. (s.f ). Entidades evaluadoras. Recuperado el 19 de diciembre 2013, dehttp://www.coneaces.gob.pe/html/index.php/articles/dea/evaluacion-externa/51-entidades-evaluadoras-externas

Coneau, Dirección de Evaluación y Acreditación (DEA). Registro de Entidades Evaluadoras. Recuperado el 19 de diciembre 2013, dehttp://www.coneau.gob.pe/acreditacion/2013-01-10-14-56-17/entidades-evaluadoras.html

Tabla OE3.3. Instituciones de formación docente al 2013, por tipo de gestión

característica tipo de gestión totalPúblico Privado

IESPInstituto de educación superior pedagógica

73 219 292

ISEInstituto Superior de Educación

46 14 60

ESFAEscuela superior de formación artística

-- --- 9

Total 119 233 361

Fuente: Minedu, Dirección de Educación Superior Pedagógica (Desp) (2013). Institutos y escuelas de educación superior pedagógicas 2014.En Área de formación docente. Recuperado el 17 diciembre 2013, de

http://www2.minedu.gob.pe/digesutp/formacioninicial/?page_id=46


Tabla OE3.4. Facultades de Educación por regiones al 2013

región tipo de gestión totalPúblico Privado

Amazonas 1 1

Ancash* 2 2 4

Apurímac 1 1 2

Arequipa 2 1 3

Ayacucho 1 1

Cajamarca 1 1

Cusco 1 1 2

Huancavelica* 1 1 2

Huánuco 1 1 2

Ica 1 1

Junín 2 1 3

La Libertad 3 1 4

Lambayeque 2 1 3

Lima* 14 3 17

Lima Provincias 1 1

Loreto* 1 1

Madre de Dios 1 1

Pasco 1 1

Piura 1 1 2

Puno 1 1 2

San Martín 1 1

Tacna 1 1 2

Ucayali* 2 2

Totales 32 27 59

Fuente: Minedu, Dirección de Educación Superior Pedagógica (2013, 7 noviembre). Situación de formación docente en el Perú [diapositiva]. Ponencia presentada en Seminario construyendo una mirada común para una formación docente de calidad. Lima

*Regiones con Universidades EIB


Tabla OE3.5. Programas de Formación Docente EIB

Carreras Institución Nombre del programa Ubicación Convenio

Educación inicial y primaria

Universidad Nacional Mayor de San Marcos

Programa Descentralizado de Formación de Docentes en Educación Intercultural Bilingüe

Satipo – JunínAsociación Regional de Pueblos Indígenas de la Selva Central (ARPI SC

Educación inicial y primaria

Universidad Católica Sedes Sapientiae Nopoki Atalaya - Ucayali Comunidades Shipibo, Conivo,

Yine, Asháninka y Ashéninka

Elaboración: CNE.

Tabla OE3.6. Capacitación a Docentes al 2013

Nº Modalidad o Tipo N° Docentes capacitados

1 Programa de Especialización Periodo 2011 - 2014 997

2 Programa de Especialización 2012 - 2014 5627

3 Programa de Segunda Especialidad en Acompañamiento Pedagógico 2013 - 2015 1802

4 Programa de Acompañantes EIB 2012 2870

5 Educación Intercultural Bilingüe 6500

6 Diplomado 2013 387

7 Tecnología de Información y Comunicación 27 164

8 Programa Nacional de Capacitación de Educación en Seguridad Vial 1710

9 Tutoría 2170

10 Educación Básica Especial 11 762

11 Docentes en zonas de frontera 1600

12 Cursos Virtuales 10 242

13 Programa de acompañamiento 35 971

14 Educación Superior Tecnológica y Técnico Productiva 810

15 Formación para la Innovación Docente 500

Total 110 112

Fuente: Minedu (2013). Memoria Institucional 2012-2013. Lima: Minedu



Tabla OE4.1. Gasto público en Educación por nivel de Gobierno. Periodo: 2011 - 2013

nivel de gobierno

2011 2012 2013 (*)variación

2012 - 2011variación

2013 - 2012PIM Ejecutado Avance PIM Ejecutado Avance PIM Ejecutado Avance

Gasto en Educación 16 232 168 879 13 752 957 116 84,7% 18 438 249 348 14 969 731 339 81,2% 20 475 278 312 15 448 242 903 75,4% 13,6% 11,0%

Gobierno Nacional 6 865 971 463 5 467 525 157 79,6% 7 587 032 525 5 543 975 228 73,1% 8 435 572 054 5 585 075 484 66,2% 10,5% 11,2%

Gobiernos Regionales 7 621 991 446 7 073 422 290 92,8% 8 455 082 073 8 057 857 416 95,3% 9 355 519 512 8 235 196 163 88,0% 10,9% 10,6%

Gobiernos Locales 1 744 205 970 1 212 009 669 69,5% 2 396 134 750 1 367 898 695 57,1% 2 684 186 746 1 627 971 256 60,7% 37,4% 12,0%

19,6% 11,3%

Elaboración: CNE. Fuente: MEF. Portal de transparencia económica, http://apps5.mineco.gob.pe/transparencia/Navegador/default.aspx(*) al 16 de diciembre 2013

Tabla OE4.2. Gasto público en instituciones educativas por alumno (soles corrientes). Años: 2011, 2012

nivel de gobierno

2011 2012

Inicial 1/ Primaria 1/ Secundaria 1/ Inicial 2/ Primaria 2/ Secundaria 2/

PERÚ 1525 1688 1885 1854 1923 2326

Región

Amazonas 1430 1725 1711 1593 2025 2202

Ancash 1872 2195 2331 2368 2530 2728

Apurímac 1784 1974 2010 2217 2022 2353

Arequipa 1440 1832 2276 1883 1954 2702


nivel de gobierno

2011 2012

Inicial 1/ Primaria 1/ Secundaria 1/ Inicial 2/ Primaria 2/ Secundaria 2/

Ayacucho 1622 1830 1866 2616 2278 2615

Cajamarca 1379 1794 1614 1695 2073 1928

Callao 1883 1849 2118 1979 1871 2569

Cusco 1486 1887 1796 2010 2304 2280

Huancavelica 1967 2138 2040 3088 2290 2191

Huánuco 1442 1648 1746 2988 1943 2413

Ica 1581 1826 2136 1338 1651 2226

Junín 1367 1596 1744 1254 1505 1844

La Libertad 1293 1531 1690 1636 1752 1963

Lambayeque 1112 1302 1603 1099 1330 2100

Lima Metropolitana 1619 1519 1873 1910 1961 2493

Lima Provincias 1286 1537 1893 1687 2159 2682

Loreto 1497 1429 1823 1843 1683 2324

Madre de Dios 2847 2344 2521 2632 2195 2897

Moquegua 2853 3011 3489 3579 3472 3875

Pasco 1790 2252 2506 2249 2596 3149

Piura 1188 1423 1558 1096 1372 1673

Puno 1529 1921 1944 1909 2099 2242

San Martín 1216 1426 1546 1179 1503 1922

Tacna 2262 1981 2934 2148 2254 3510

Tumbes 1625 2268 2496 3139 2278 4185

Ucayali 1370 1465 1902 1694 1933 2489

Elaboración: CNE. Fuente: Escale - Ministerio de Educación - Sistema Integrado de Administración Financiera del Sector Público (SIAF-SP) del Ministerio de Economía y Finanzas (datos de gasto público), y Censo Escolar del Ministerio de Educación-Unidad de Estadística

Educativa (datos de matrícula).

1/ Básica Regular Pública - Última actualización: 20/07/20122/ Básica Regular Pública - Última actualización: 18/06/2013



Tabla OE5.1. Presupuesto ejecutado: Universidades e Institutos Superiores. Periodo: 2009 -2013

años Presupuesto(Miles de nuevos soles)

Total Presupuesto

Sector Educación

Universidades Públicas

Institutos Superiores

2009 79 527 306 12 220 263 1 443 501 363 884

2010 88 218 769 12 734 195 1 420 113 342 392

2011 93 679 001 13 752 957 1 645 098 357 500

2012 103 111 498 14 969 605 1 870 777 390 884

2013 117 334 794 17 473 817 2 061 519 564 370

Elaboración: Unidad de Estadística Educativa, Minedu. Diciembre 2013.

Tabla OE5.2. Fondos del canon en recursos determinados del Ministerio de Economía yFinanzas. Año: 2012

crI total s/.

CRI Amazónico 35 451 519,00

CRI Centro 86 235 089,00

CRI Lima 14 515 645,00

CRI Norte 156 083 486,00

CRI Sur 237 328 367,00

Total 529 614 106,00

Adaptación: CNE. Fuente: Cuadro VII-3. Fondos del CANON en recursos determinados del Ministerio de Economúa yFinanzas (MEF) año 2012. ANR, Secretaría ejecutiva, Dirección general de investigación (2012).

Panorama de la Investigación en la Universidad Peruana. Lima: ANR. Pág.68.


Tabla OE5.3. Proyectos financiados por Fincyt. Años: 2012, 2013

universidades antes del 2012 2013

PIBAP*** PIBA* PIAP**

Pontificia Universidad Católica del Perú 9 4 19

Universidad Peruana Cayetano Heredia 12 8 11

Universidad Nacional Agraria La Molina 5 3 9

Universidad Nacional de Ingeniería 3 3 7

Universidad de Piura 2 3 4

Universidad Nacional Mayor de San Marcos 9 7 4

Universidad Católica San Pablo 1 2 2

Universidad Nacional Toribio Rodríguez de Mendoza de Amazonas - - 2

Universidad Nacional Del Centro Del Perú 2 - 1

Universidad Nacional de San Agustín - Arequipa 1 - 1

Universidad Continental de Ciencias e Ingeniería - - 1

Universidad Nacional de Trujillo - - 1

Universidad para el Desarrollo Andino - - 1

Universidad Ricardo Palma - - 1

Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo 2

Universidad de San Martin De Porres 1

Universidad de Ingeniería y Tecnología. - 1

Universidad Nacional Federico Villareal - 1

Total 47 32 64

Elaboración CNE. Fuente: InnovosGroup (2013). Evaluación Final: Programa de Ciencia y Tecnología (FINCYT). Informe Final. Contrato de préstamo N° 1663 OC-PE.

Recuperado el 11/09/2013 de http://sistemaenlinea.fincyt.gob.pe/public/2501_Informe%20Final.pdf,Fyncit (2013a). 1.1 Metas logradas. Fincyt en cifras [diapositiva]. Lima: Fincyt

*Proyectos de investigación Básica.**Proyectos de investigación aplicada.***Proyectos de investigación Básica y Aplica ejecutados en el período 2007 – 2012


Tabla OE5.4. Artículos científicos de las universidades publicados en revistas indexadas. Periodo: 2008 - 2013

n° Instituciones 2008 2009 2010 2011 2012 2013* total

1 Universidad Peruana Cayetano Heredia 157 164 187 232 275 204 1219

2 Universidad Nacional Mayor de San Marcos 56 87 122 137 157 135 694

3 Pontificia Universidad Católica del Perú 66 61 89 105 133 96 550

4 Universidad Nacional Agraria La Molina, Lima 26 25 19 33 27 18 148

5 Universidad Nacional de Ingeniería, Lima 9 19 30 19 28 24 129

6 Peruvian University of Applied Sciences (UPC) 0 5 11 21 28 19 84

7 Universidad Nacional San Agustín de Arequipa 9 11 12 11 16 0 59

8 Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cusco 10 20 7 10 10 10 67

9 Universidad Nacional de Trujillo 8 8 12 9 11 0 48

10 Universidad Nacional de la Amazonia Peruana, Iquitos 0 9 6 12 11 0 38

11 Universidad de Piura 0 6 6 11 0 14 37

12 Universidad Nacional Federico Villarreal, Lima 5 4 10 0 0 0 19

13 Universidad Nacional de Piura 5 0 0 6 0 0 11

14 Universidad de San Martín de Porres 5 5 0 0 0 8 18

15 Universidad de Lima 0 0 0 8 0 0 8

16 Universidad Nacional San Luis Gonzaga 3 4 0 0 0 0 7

17 Universidad Nacional del Altiplano 0 4 0 0 0 0 4

Total 359 432 511 614 696 528 3140

Fuente: Pacheco M. ,J. (2013). Las publicaciones científicas en revistas indizadas en el Perú. Tesis de Maestría..Universidad Montpellier III – Francia. Referencia: Scopus Perú.

* Información parcial del 2013


Tabla OE5.5. Solicitudes de patentes (patentes de invención y modelos de utilidad) presentados por universidades. Periodo: 2009 - Septiembre 2013

universidades 2009 2010 2011 2012 2013* total

Universidad Nacional de Ingeniería 2 2 2 11 10 27

Pontificia Universidad Católica del Perú 1 2 3 7 13

Universidad Nacional Mayor de San Marcos 1 1 9 4 4 19

Universidad Peruana Cayetano Heredia 1 1 2

Universidad Ricardo Palma 2 2

Universidad Cesar Vallejo 1 1 2

Universidad de Piura 1 1

Universidad Católica de Santa María - Arequipa 1 1

Universidad Nacional de Moquegua 1 1

Universidad Nacional del Santa 1 1

Total 6 4 16 20 23 69

Elaboración: CNE. Fuente: Indecopi, Dirección de Invenciones y Nuevas Tecnologías (2013). Solicitudes de patentes (patentes de inven-ción y modelos de utilidad) presentados por universidades (1982 - Septiembre 2013). Lima: Indecopi

Tabla OE5.6. Patentes otorgadas (patentes de invención y modelos de utilidad), presentados por universidades. Años: 2011, 2012 y setiembre 2013

universidades 2011 2012 2013 total

Universidad Nacional Mayor de San Marcos 2 1 3

Universidad Nacional de Ingeniería 1 2 3

Pontificia Universidad Católica del Perú 1 2 3

Universidad San Martin de Porres 1 1

Total 2 7 1 10

Elaboración: CNE. Fuente: Indecopi, Dirección de Invenciones y Nuevas Tecnologías (2013b).Datos (Patentes otorgadas) [documento interno]. Lima: Indecopi


Tabla OE5.7. Becas de post grado adjudicadas para estudiar Maestría y Doctorado en el extranjero.Años: 2012, 2013

becas de postgrado Presidente de la república 2012 2013

Maestría 33 459

Doctorado 44

Total 33 503

Elaboración: Oficina de becas postgrado, Minedu 2013

Tabla OE5.8. Número de Instituciones de Educación Superior. Periodo: 2009 - 2013

educación superior 2009 2010 2011 2012 2013

Total 1234 1237 1141 1083

Universidades

Publicas 38 44 51 51 nd

Privadas 63 76 82 89 nd

Total 101 120 133 140 nd

Institutos superiores

Total 1133 1117 1008 943 1002

Públicos

Pedagógico 120 120 108 110 115

Tecnológico 330 334 334 319 333

Artístico 34 34 34 31 32

Sub Total 484 488 476 460 480

Privados

Pedagógico 209 197 105 78 103

Tecnológico 432 425 422 401 415

Artístico 8 7 5 4 4

Sub Total 649 629 532 483 522

Elaboración: CNE. Fuente: Censo Escolar, Unidad de Estadística Educativa, Minedu (2013); Dirección de Estadística, ANR (2012).


Tabla OE5.9. Evolución de la Matrícula de educación superior: Universidades (pregrado) e Institutos Supe-riores.

Periodo: 2009-2013

característica 2009 2010 2011* 2012* 2013

Total 1 144 755 1 150 620 1 193 832 1 242 014

Universidades

Sub total 778 469 782 970 819 447 865 232

Públicas

Pregrado 291 652 309 175 310 630 321 823 nd

Privadas

Pregrado 486 817 473 795 508 817 543 409 nd

Institutos Superiores

Sub Total 366 286 367 650 374 385 376 782 389 926

Públicos

Sub total 123 125 120 315 120 030 122 788 126 847

Pedagógico 16 775 14 264 10 146 14 544 16 636

Tecnológico 101 183 100 958 105 303 104 043 106 001

Artístico 5167 5093 4581 4201 4210

Privados

Sub total 243 161 247 335 254 355 253 994 263 079

Pedagógico 15 482 7979 3689 2946 5428

Tecnológico 227 047 239 062 250 331 250 770 257 244

Artístico 632 294 335 278 407

Elaboración: CNE. Fuente: Censo Escolar, Unidad de Estadística Educativa, Minedu (2013); Dirección de Estadística, ANR (2012).

* Cifra estimada


Tabla OE5.10. Becas de pregrado otorgadas a nivel nacional. Años: 2012, 2013

becas de pregrado 2012 2013

Ordinaria

Nacional 3976 4366

Internacional 145

Especial

Vraem 539 799

FF.AA 713 770

Repared 43 200

Total 5271 6280

Fuente: Oficina de Becas pregrado, Minedu 2013



Tabla OE6.1. Propuestas municipales destacadas en el Premio “Buenas prácticas en gestión pública CAD 2013”otorgado por Ciudadanos Al Día (CAD)

Políticas del Pen del resultado 1

categoría Premio cad

Municipio postulante

orden de Mérito cad título de la Práctica reseña de la Práctica

26. Municipios fomentan la identidad local y la cohesión social.

Promoción de la Cultura e Identidad

Municipalidad Distrital de La Arena

Ganador Fortalecimiento de la cultura y el turismo en el distrito de La Arena capital de la identidad Tallán (Piura)

Busca promover al distrito de La Arena como el centro de la identidad Tallán, en coordinación con las Oficinas de Turismo, de Imagen Institucional, de Demuna y del Departamento de Educación y Cultura. Esta práctica promueve la organización de grupos de danza y restaurantes que concursan con platos típicos, entre otras actividades lideradas por el alcalde.

Consulta y Participación Ciudadana

Municipalidad distrital de Miraflores

3er lugar Programa Ciudad de los niños de Miraflores.

Promueve la participación de niños y niñas para reconocerlos como sujetos de derecho y agentes activos; fue aprobado como política pública de la alcaldía para darle sostenibilidad y continuidad. Los aliados del municipio son el Proyecto Internacional Ciudad de los Niños de Francesco Tonucci, la Facultad de Educación de la PUCP y la Adjuntía de la Niñez y Adolescencia de la Defensoría del Pueblo entre otros.

27. Participación y movilización social en torno a desafíos centrales

Consulta y Participación Ciudadana

Municipalidad Provincial de Puno

Ganador Una gestión municipal transparente y vigilada por la ciudadanía

Se capacitó a los comités de vigilancia y control de presupuesto participativo; entre sus aliados destacan la Red Nacional Anticorrupción Puno, PRISMA, Radio Onda Azul y CARE Perú.

Seguridad vial y transporte sostenible

Municipalidad distrital de San Borja

2do lugar San Borja en bici Este programa es el primero de su naturaleza en Perú a favor de todo un distrito. Cuenta con una red de bicicletas interconectadas, estaciones próximas a los módulos de serenazgo distrital y a los puntos comerciales.

Nutrición Materno – Infantil

Municipalidad Provincial de Chachapoyas

2do lugar Programa Integral para Mejorar la Nutrición y Desarrollo de los niños y niñas menores de 05 años

Este programa busca articular eficientemente los programas municipales con los del sector educación, salud y mesa de concertación, integrándolos en un paquete multisectorial.


Políticas del Pen del resultado 1

categoría Premio cad

Municipio postulante

orden de Mérito cad título de la Práctica reseña de la Práctica

Nutrición Materno – Infantil

Municipalidad Provincial de Piura

3er lugar Instalación de Centros de Vigilancia Nutricional Comunal para la Lucha contra la Desnutrición Crónica Infantil en niños menores de 3 años

Los componentes de este proyecto son: la instalación de Centros de Vigilancia Nutricional Comunal del niño menor de 3 años y de las madres gestantes; la capacitación, el monitoreo y evaluación, y el Comité de Articulación. El proyecto cuenta con el apoyo de las direcciones regionales de Agricultura, Educación, Producción, Salud, Vivienda, ONG PRISMA, ONG PLAN INTERNACIONAL, entre otras.

Gestión Ambiental Efectiva

Municipalidad Distrital de San Borja

2do lugar Kallpa Wasi Este proyecto asegura el mantenimiento sostenible de más del 50% de las áreas verdes del distrito, usando energías renovables y manejando los residuos de manera productiva ya que se generan abonos orgánicos y biodisel. Incluye la capacitación y difusión de la práctica entre vecinos y colegios de Lima.

28. Familias asumen rol educador y colaboran con los aprendizajes y con prácticas de vida en comunidad.

EducaciónMunicipalidad Distrital de Ventanilla

GanadorModelo de Escuela Local "Escuelas Felices e Integrales"

Esta propuesta ha beneficiado a 1076 estudiantes del nivel inicial, 4070 del nivel primaria y 3116 del nivel secundario, con exitosos resultados. Cuenta con cinco componentes: aprendizajes de calidad, participación, salud nutrición y buen trato, gestión eficiente, equipamiento e infraestructura amigable y segura. Este modelo ha sido desarrollado por la municipalidad y la UGEL, con el apoyo técnico y financiero de Unicef, Plan Internacional, Kusiwarma, Tierra de niños, Caritas Graciosas, etc.

Elaboración :CNE. Fuente:

CAD (2013, 17 julio). Ganadores del Premio a las Buenas prácticas en gestión pública CAD 2013. Noticias sobre ciudadanos al día. Recuperado el 14 octubre 2013, de http://www.ciudadanosaldia.org/noticias/noticias-sobre-ciudadanos-al-dia/item/572-ganadores-premio-a-las-buenas-pr%C3%A1cticas-en-gesti%C3%B3n-p%C3%BAblica.html#sthash.h16aNzLB.dpuf;

CAD (s.f.) 262 experiencias exitosas. Buenas prácticas en gestión pública. Premio 2013 [brochure]. Lima: CAD.


Tabla OE6.2. Ordenanzas municipales vinculadas a educación. Año: 2013

fecha norma reseña

14/03/2013 Ordenanza N°1673 – Municipalidad Metropolitana de Lima

Instituye la política Pública Metropolitana para la promoción y el fortalecimiento de la Cultura Viva comunitaria en el ámbito de la Municipalidad Metropolitana de Lima.

14/04/2013 Ordenanza N°1681 - Municipalidad Metropolitana de Lima

Ordenanza que regula la prestación del Servicio de transporte de estudiantes escolares en Lima Metropolitana.

18/07/2013 Ordenanza N°288-2013-Municipalidad de Independencia

Crean el programa de formalización de recicladores, recolección selectiva de residuos sólidos y Educación ambiental en el distrito de Independencia.

24/08/2013 Ordenanza Mun. Comas N°392-MDC Crean el Consejo de participación de la juventud del distrito de Comas (Copaju-Comas).

28/09/2013 Ordenanza Nº 543-Municipalidad de El Agustino

Aprueban programa "Escuelas seguras y saludables para la vida."

17/10/2013 Ordenanza N°287-Municipalidad de Carabayllo

Aprueban la creación del Registro y reconocimiento municipal de los Comités ambientales escolares y las brigadas ambientales escolares del distrito.

18/10/2013 Ordenanza N°1734 - Municipalidad Metropolitana de Lima

Ordenanza para la gestión y promoción de la educación, información y ciudadanía ambiental en la provincia de Lima.

Elaboración: CNE


Tabla OE6.3. Algunos reconocimientos empresariales otorgados en el 2013

Reconocimiento Entidad que lo otorga Empresas reconocidas en el 2013

15ª edición del premio Luis Hochschild Plaut 1/

IPAE Acción Empresarial

- Categoría de Promoción de la educación de excelencia: Fundación Telefónica, programas Proniño, Aulas Fundación Telefónica y Educared.

- Categoría de Promoción del arte y la cultura peruana: Minera Antamina, por la “Investigación arqueológica y conservación de Chavín de Huántar”.

10a edición del Premio Perú 2021 a la responsabilidad social y desarrollo sostenible de las empresas 2/

Asociación Civil Perú 2021Categoría “Comunidad”: Hochschild Mining por su proyecto “Chalhuanca Digital” y la Minera Milpo por su programa “Promoción del Emprendimiento y el Empleo”,

Creatividad empresarial 3/

Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas (UPC) Categoría “Educación”: Aulas Fundación Telefónica


1/ Ipae acción empresarial (2013, 18 noviembre). Fundación Telefónica y Antamina son distinguidos. Recuperado el 16 diciembre 2013, de http://www.ipae.pe/institucionales/articulos/fundacion-telefonica-antamina-son-distinguidos

2/ Perú 2021 (2013). X premio Perú 2021 a la responsabilidad social y desarrollo sostenible de las empresas. Recuperado el 16 diciembre 2013, de http://www.peru2021.org/principal/categoria/x-premio-peru-2021-2013/547/c-547, y

3/ Creatividad empresarial 2013 (2013, 16 diciembre). Categoría: Educación, Ganador: Fundación Telefónica. Recuperado el 16 diciembre 2013, de http://www2.upc.edu.pe/html/0/brochures/2013/creatividad-empresarial/03/index.html#/6/

Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas (UPC) (2013, 27 noviembre). UPC premió Creatividad empresarial 2013. Recuperado el 16 di-ciembre 2013, de http://www.upc.edu.pe/noticias/6048/upc-premio-creatividad-empresarial-2013


Gráficos. objetivo estratégico 1

Gráfico OE1.1. Tendencia histórica de atención en el Servicio de cuidado diurno.Periodo: dic.2011, dic. 2012, set. 2013

70 000

60 000

50 000

40 000

30 000

20 000

10 000

0 2011 2012 2013

64 544

56 84757 817

Logro

Meta

Elaboración: CNE. Fuente: Servicio de Cuidado diurno. Seguimiento de Tablero de control Cuna Más, Midis.Recuperado el 11 diciembre 2013, de http://infomidis.midis.gob.pe/tablero/cuna%20mas/I_Producto.html


atendidos en el Servicio de Cuidado diurno. Años: 2012, 2013

100%

90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%

mar-12 sep-12 mar-13 sep-13

68%

32%

70%

30%

81%

19%

83%

18%

N° niñas/os < 36 meses N° niñas/os > 36 meses

Elaboración: CNE. Fuente: Servicio de Cuidado diurno. Seguimiento de Tablero de control Cuna Más, Midis.Recuperado el 11 diciembre 2013, de http://infomidis.midis.gob.pe/tablero/cuna%20mas/I_Producto.html

1


Gráfico OE5.1. Distribución del canon: Investigación, Inversión y Saldo. Año: 2011

100%

90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%

CR1Amazónico

CR1 Centro CR1 Lima CR1 Norte CR1 Sur Total

45,76%

41,93%

12,31%

88,89%

10,16%0,94%

90,75%

9,11%0,14%

79,63%

19,89%

0,48%

46,01%

53,80%

0,19%

89,01%

7,41%3,57%

Investigación Inversión Saldo S/.

Elaboración: CNE. Fuente: Cuadro VII-3. CANON ejecutado en el 2011 en proyectos de inversión y de investigación en las universidades úblicas por CRI. ANR, Secretaría ejecutiva, Dirección general de investigación (2012).

Panorama de la Investigación en la Universidad Peruana. Lima: ANR. Pág.67.

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