Escola Sant Gregori Núm. 15 - Estiu del 2015

L’ESCOLA EN PARAULES Publicació de la Fundació Sant Gregori

Direcció Xavier Ibáñez

Consell de redacció Montserrat Argemí Carme Bassas Francesc Blasi Montserrat Galí Xavier Ibáñez Laura de Mas Marta Mestre Eva Miraball Duniel Pío Josep Pujol Begoña Remolina Rafael Salinas Pablo Sandoval Pau Torcal Begoña Vendrell Consol Villarroya

Disseny gràfic Estudi Juste Calduch

Contacte Escola Sant Gregori c/ Carles Riba 11-15 08035 Barcelona Tel. 93 212 31 08 Fax 93 211 12 78 sgregori@santgregori.org www.santgregori.org

COL·LABORADORS EN AQUEST NÚMERO DE LA REVISTA

Berta Álvarez, alumna de 2n de btx

Montserrat Argemí, professora de ciències, matemàtiques i química a eso i btx

Francesc Blasi, professor de física i tecnologia a eso i btx

Mercè Boncompte, alumna de 2n de btx

Joana Bordas, alumna de 1r de btx

Oriol Brugarolas, professor de piano i d’història de l’art a btx

Àlex Domínguez, professor de matemàtiques i física a eso i btx

Equip de mestres de Llar d’Infants

Equip de mestres de Primària

Joaquim Ferrer, alumne de 1r de btx

Carla Ferrer, alumna de 1r de btx

Lluís Franco, alumne de 2n de btx

Montserrat Galí, professora de socials i d’història de la música i directora

Xavier Ibáñez, professor de filosofia i sotsdirector

Ignasi Lasheras, professor de filosofia, ciutadania i economia a eso i btx

Berta Llanas, alumna de 2n de btx

Quique Longares, alumne de 2n de btx

Alex Mader, professor canadenc convidat auxiliar de conversa

Aleix Melloni, alumne de 2n de btx

Vanessa Sala, professora d’anglès a Primària, eso i btx

Laura Sans, mestra d’anglès a Educació Infantil i Primària

Josep Serrarols, professor de ciències a eso

Usoa Sol, professora d’anglès a eso i btx

Maria Subirana, alumna de 1r de btx

Jordi Sunyer, metge investigador

Begoña Vendrell, professora de ciències a eso i btx

Cecília Vila, alumna de 1r de btx

ÍNDEX

3 EDITORIAL

4 ARTICLE DE FONS La llum vista per tres disciplines científiques diferents Francesc Blasi, Àlex Domínguez i Josep Serrarols

12 L’ENTREVISTA a Jordi Sunyer, Joana Bordas, Joaquim Ferrer, Carla Ferrer, Maria Subirana i Cecília Vila

18 EN JOC

18 Aprenem fent coses. Maria Montessori a la Llar d’Infants Equip de mestres de la Llar d’Infants

20 Per què a l’Escola Sant Gregori continuem ensenyant lletra lligada? Montserrat Galí

24 We can work on our own in English Laura Sans

25 Posar-se en joc. La gimcana de PIXAR Equip de mestres de Primària

28 Compostatge a l’hort en l’any internacional dels sòls Montserrat Argemí i Begoña Vendrell

32 MIRADES

32 «No pels mèrits, sinó per la poesia ha fet d’aquesta terra casa seva...» Ignasi Lasheras

34 Paraula i silenci en l’obra poètica de Francesc Garriga i Barata Xavier Ibáñez

42 Light and darkness in Virginia Wolf ’s «Time passes» Vanessa Sala

44 Els camins de l’abstracció Oriol Brugarolas

49 Escola Sant Gregori’s “Catalan Canuck” says Goodbye Alex Mader

50 RACONS

50 DE L’ANGLÈS CAE Preparation Project Usoa Sol

51 DE LA MESTRA Maria Martorell Montserrat Galí

52 DE L’ESCOLA Seixanta El personal de l’Escola Sant Gregori

Cada any, quan ens disposem a presentar la revista, ens adonem un cop més que el curs arriba a la seva recta final; i

aquest any, a més, ens du a les portes del 60è aniversari de l’Escola. «Com passa el temps!», ens lamentem. Verita-

blement, ens ve a la memòria aquella imatge de Goya on Cronos, el déu de la mitologia grega, devora els seus fills i

expressa així la força inexorable del temps que tot ho destrueix. I tanmateix, quan fem repàs de la qualitat de les acti-

vitats i projectes que aquest darrer any hem dut a terme, i de com els seus fruits perduren malgrat el pas de les hores

i dels dies, descobrim també l’altra cara del temps, la cara amable del temps que fructifica.

Amb la revista volem invitar els lectors, pares, professors i alumnes, a la reflexió sobre el sentit perdurable d’aquestes

activitats fetes al llarg del curs, algunes de les quals ja hem presentat a les xarxes socials i a la pàgina web. La nostra

revista, que vam batejar encertadament amb el nom L’escola en paraules, pretén això, fer ús de la paraula més que de

la imatge com a eina de reflexió, i, per aquesta via, contribuir a explicar la pedagogia que sosté el nostre projecte.

Aquest curs que ara acaba, l’equip de mestres de l’Escola ens vam proposar refrescar els principis pedagògics de Ma-

ria Montessori, que són implícits des de sempre en la nostra feina de cada dia, però que ara feia anys que no havíem

reformulat d’una forma explícita. En repensar-los, no només ens hem adonat de la seva vigència i validesa, sinó que

hem comprovat un cop més com arriben a ser de necessaris ara que la nostra societat es troba cada cop més tecnifi-

cada i –per què no dir-ho?– en alguns aspectes també més desorientada.

L’humanisme i el rigor a què ens obliguen els principis de Maria Montessori ens han proporcionat una energia re-

novada; i, sobretot, la seva posada en pràctica ens ha mostrat, de nou i com sempre, les possibilitats infinites dels

infants a l’hora d’aprendre. Si voleu un sol botó de mostra, tot l’equip de la Llar d’infants recordarà com un miracle

aquell dia que les mestres es van asseure al banc dels alumnes a l’hora de dinar: l’ambient del menjador es va asse-

renar, es va fer un silenci natural i relaxat, i aleshores els infants van agafar tots solets els seus estris per menjar i van

dinar des del primer plat fins a les postres de forma tranquil·la i autònoma. Tan senzill que no ho podíem creure!

Així doncs, amb la perspectiva d’obrir l’any que l’escola celebrarà el seu 60è aniversari, us invitem un cop més a gau-

dir de la lectura i la reflexió, i a fer memòria de tots els esdeveniments del curs que ara tanquem. Bon estiu a tothom!

Montserrat Galí

EDITORIAL

4

Tots els anys, però especialmente en el present que ha estat l’Any Internacional de la Llum, a Secundària i en les Ciències experimentals tractem el tema de la llum des de molt diverses òptiques i matèries.

A física parlem d’òptica i de les característiques físiques de la llum; a química i ciències per al món contemporani parlem de la interacció de la llum amb els àtoms, dels espectres lumínics i fins i tot construïm espectròmetres; a biologia parlem de l’aprofitament de la llum per part dels organismes, de les adapta-cions dels organismes a la falta de llum i d’organismes productors de llum; a ciències de la Terra i del medi ambient, a més de parlar i experimentar amb les propietats òptiques dels minerals, veiem la importància de la reflexió i/o l’absorció de l’energia lumínica en la regulació del clima planetari; a tecnologia, experimentem amb diferents aplicacions de la llum que fem servir en la vida quotidiana.

En definitiva, la llum és un tema transversal, que es tracta a tots els cursos i de moltes maneres, i sobre el qual experimentem tan abastament, que tot seguit només us presentem un petit tast dels temes tractats en només tres de les nostres matèries.

ARTICLE DE FONS

la llum vista per tres disciplines científiques diferentsper Francesc Blasi, Àlex Domínguez i Josep Serrarols

1.FÍSICA

QUÈ ÉS LA LLUM?

Al mercat de Sant Antoni, els diumenges, s’hi poden trobar llibres antics. En un manual de mitjans del segle XX, una traducció al castellà d’un text alemany (Kleiber-Karsten), es respon a aquesta pregunta d’una manera breu: «la llum és el que provoca la visió».

Per entendre què és la visió ens cal una mica d’anatomia de l’ull. L’ull és un sistema òptic que projecta els raigs a la retina. Les imatges, per tant, es formen a partir dels raigs.

En efecte, quan il·luminem un objecte, aquest retorna la llum, emetent raigs en totes direccions. Si entre un paper fotogràfic (la retina) i el punt que emet raigs, col·loquem una lent, tots els raigs emesos pel punt en qüestió es col·lecten fins a coincidir en un sol punt. Com que això passa per a qualsevol punt, en el fons, quan col·loquem una lent entre un objecte il·luminat i el pla de projecció el que estem fent és re-construir l’objecte punt a punt, fins a formar-ne una imatge.

Demostrar de manera pràctica aquest fet és força senzill. Només cal que po-sem una lent convergent enfront d’un paper blanc: es forma una imatge a poc que col·loquem la lent en el punt adequat. (Fig. 1)

FIG 1. Projecció amb una lent.FIG 2. Trobant el focus d’una lent amb un làser.

5

LA LENT CONVERGENT

Una lent convergent, tal i com indica el seu nom, fa convergir els raigs. Una lupa n’és un exemple, però també ho són les lents de les ulleres correctores de la hipermetropia. El que distingeix una lent ideal d’una que no ho és, és que es pot descriure de manera molt simple (com tot el que té l’adjectiu d’ideal en ciència). En efecte, en una lent ideal es produeix el fenomen següent: tots els raigs que entren paral·lels a l’eix òptic passen pel focus.

Aquest principi l’hem mostrat experimentalment amb l’ajuda d’un làser a 4t d’ESO. Vostè mateix el pot reproduir a casa seva: només cal que agafi les seves ulleres (si és miop, no funcionarà) i fer incidir el raig làser paral·lelament a l’eix òptic. Si posa una pantalla a la distància adequada (la distància focal), veurà un punt fix a la pantalla, el punt focal. Aquest punt roman immòbil en un des-plaçament horitzontal del feix. (Fig. 2)

A més, en una lent ideal, els raigs que la travessen pel seu centre no pateixen cap desviació. Aquest principi i l’anterior, ens ha permès demostrar a 1r de BTX que una lent ideal compleix la llei de potències de Newton.

f

És una aplicació molt senzilla del teorema de Tales: si ens fixem en el dibuix del raig que incideix paral·lel a l’eix òptic i el raig que passa pel centre de la lent, veurem que es formen triangles semblants. Això implica que s’ha de mantenir constant la següent proporció:

ℎ = ℎ’ s s’

Però si ara ens fixem en el raig que penetra paral·lel a l’eix òptic, un cop és des-viat i obligat a passar pel focus, torna a formar un parell de triangles semblants. Aquest cop, la proporció que s’ha de mantenir constant és:

ℎ = s’- f f ℎ’

Fent una mica d’àlgebra, és senzill arribar a expressar totes dues equacions en una de sola, que dóna lloc a la coneguda llei de potències de Newton:

1 = 1 1 + f s s’

Aquesta expressió ens permet trobar el punt on es formarà una imatge, així com la seva mida aparent. Per exemple, si volem fotografiar una persona d’1.80m d’alçada situada a 3m de distància amb una lent de 50mm de focal, la imatge es formarà molt a prop del focus, a s’≈50.8mm. Si substituïm aquest valor a la primera de les equacions provinents de la proporcionalitat de trian-gles semblants, podrem trobar la relació entre l’alçada de la persona i l’alçada de la imatge, obtenint per a aquest cas:

s’ 50mmℎ’ = h≈ x 1.80m = 30mm s 3000mm

Tenint en compte que la mida d’un negatiu és de 24x36 mm, podrem fotografi-ar la persona sempre i quan fem la foto verticalment.

Què és la llum? En un manual alemany de mitjans de segle XX, es respon aquesta pregunta d’una manera

breu: «la llum és el que provoca la visió».

f

h’

h

ss’

s’- f’

6

UN RAIG O UNA ONA? EL PRINCIPI DE HUYGENS

Què provoca que un raig es desvïi en entrar en contacte amb una lent? Huygens va donar resposta a aquesta pregunta pensant la llum no pas com un raig, sinó com una ona. O més aviat, pensant un raig com un front d’ones.

Una ona, en essència, és una mena de pertorbació col·lectiva. Doncs bé, la llum també participa d’aquest concepte. Resulta que quan un punt de l’espai rep una mica de pertorbació, aquest mateix punt esdevindrà emissor. És a dir, un punt de l’espai és receptor i emissor alhora! Seria com un encadena-ment: quan per un costat ens arriba la pertorbació, la transmetem cap a l’altre costat. Posem per exemple que dividim el pla amb l’ajuda d’una superfície imaginària S. Fem, a més, que un punt situat a la part esquerra generi una pertorbació.

En la figura anterior, hem dibuixat una ona primària que travessa una superfí-cie imaginaria S. Quan l’ona primària arriba a la superfície S, els punts de la superfície es converteixen en emissors d’ones secundàries. Cadascun d’aquests punts emet una nova ona en el moment de rebre la pertorbació inicial, i per això les pertorbacions generades (dibuixades amb línies discontínues) són cercles de diferent diàmetre, essent de diàmetre menor els que han rebut la pertorbació primària més tard. Si sumem totes les pertorbacions generades als punts situats al damunt de la superficie S (al dibuix són els punts grisos i les pertobacions estan pintades en línies discontínues), obtindrem com a resultat una pertorbació idèntica a la que hauríem obtingut amb l’ona original.

Això vol dir que per a un observador situat a la dreta de la superfície S, la suma de totes les pertorbacions secundàries és del tot indistingible de la pertorbació inicial. Aquesta idea, que hem simplificat una mica per mirar d’aclarir-la, és més que suficient per explicar la corvatura dels raigs en canviar de medi. En efecte, l’últim ingredient que ens cal afegir és la velocitat amb què la llum es propaga en un medi.

LA LLUM, VISTA AL MICROSCOPI

La llum, per a formar-se, necessita de les càrregues elèctriques. Sense càrre-gues no podríem produir llum. De fet, sense càrregues, tampoc no podríem detectar-la.

Per entendre com els físics diuen que funciona això de la llum, s’han d’ima-ginar el següent. Imaginin que les seves mans són en realitat dues càrregues elèctriques. Imaginin-se, ara, que algú comença a agitar una de les seves mans, que anomenarem A. Doncs resulta que l’altra mà, la B, al cap d’una estona, començarà a agitar-se per simpatia, repetint un moviment similar al de la mà que ha començat el moviment.

Atenent a aquest exemple, direm que la causa del moviment de la segona mà és l’agitació de la primera. El que passa és que aquest moviment triga una estona a produir-se. És una causa en diferit. El temps que triga la causa a propa-gar-se és degut a què la causa necessita un temps per a viatjar des del punt A al punt B. Tornant a allò que volem descriure, direm que el moviment d’agitació d’un electró trigarà un cert temps a causar l’agitació d’un segon electró: el temps que la llum triga en anar del primer electró al segon.

Doncs bé, quan un dels electrons que hi ha a la superfície del Sol col·lideix amb qualsevol altre objecte, pateix una acceleració molt violenta, si atenem al fet que la velocitat mitjana d’un electró a la superfície del Sol és d’uns 500 km/s. Aquesta acceleració o aquest moviment brusc, generarà un moviment (per simpatia), per exemple, en un electró que es trobi a la superfície del nostre planeta. Aquesta causa, però, és una causa en diferit: es manifesta aproxima-dament uns 8 minuts després de la col·lisió de l’electró del Sol. És el temps que ha trigat en viatjar la llum del Sol fins al nostre planeta.

L’ENLENTIMENT DE LA LLUM

Fins aquí podem dir que hem entès que la llum, pel fet de viatjar pel buit, triga un cert temps. Però no hem explicat encara per què pot trigar més o menys temps si, en comptes de viatjar pel buit, viatja a través d’un medi.

Si entre els dos electrons de l’exemple anterior hi posem un àtom (que jugarà el paper de medi), és possible que el procés es vegi alentit. En efecte, l’àtom té l’extraordinària capacitat de captar la llum, d’atrapar-la durant un breu lap-se de temps. Això ho pot fer reordenant l’estructura dels seus electrons més externs, fins assolir el que els físics anomenen estat excitat, per torna-la a ex-pulsar més tard retornant al seu estat fonamental. Aquest lapse de temps en què la llum ha quedat atrapada dins de l’àtom, endarrereix el seu viatge cap a l’electró B. Amb un simple model com aquest veiem que la velocitat de la llum, quan travessa un medi dens, disminueix.

HUYGENS I LA LLEI D’SNELL

Tornem ara a la idea de Huygens. Dèiem que un front d’ona és una mena de receptor-emissor de la pertorbació. Quan aquesta s’acosta a un medi on la llum es propaga a menor velocitat, el front d’ones es doblega. És com si vostès estiguessin en una piragua i de cop i volta fiquessin la mà dins l’aigua: la mà els frenaria desviant el rumb de la piragua cap al mateix costat. A un front d’ones li passa exactament el mateix, tal i com vam comprovar, altre cop, amb l’ajuda del raig làser. (Fig. 3)

És com si fóssim en una piragua i fiquessin la mà dins l’aigua: la mà ens frenaria desviant la piragua cap al mateix costat. A un front d’ones li passa exactament el mateix.

S

7

Però resulta que fins i tot podem calcular la manera com seran desviats els raigs en canviar de medi. En efecte, si ens fixem en el dibuix, podem veure que el front d’ona que es reconstrueix al segon medi, ha d’haver trigat el mateix temps t que el que ha trigat el front d’ona al primer medi.

Una mica de trigonometría ens diu que el sinus dels angles es poden relacio-nar entre ells:

v1 x tSin( ) = D

v2 x tSin( ’) = D

Recordant ara que l’index de refracció és el quocient entre c, la velocitat de la llum al buit, i vm, la velocitat de la llum en el medi n = c/vm, ens portaria a una equació ben coneguda, la llei d’Snell:

n sin( ) = n’ sin( ’)

Aquesta llei l’hem demostrat a 1r de Batxillerat. A més, una aplicació molt simple d’aquesta llei permet entendre un fenomen molt curiós. S’han fixat mai que la piscina sembla molt menys fonda des de fora de l’aigua?

LA FONDÀRIA APARENT D’UNA PISCINA

Si ens imaginem que al fons d’una piscina hi ha una moneda d’or, a una pro-funditat real d’1m, i tracem un raig que en surt amb un cert angle, aquest es desviarà tal i com es mostra en el dibuix següent (extret d’una pregunta d’exa-men a 1r de BTX):

ℎ

ℎ’

AIRE

AIGUA

’

Resulta que el punt on es tallen els raigs aparents és un punt fix independent de l’angle inicial, sempre i quan sigui prou petit. A classe hem calculat que la desviació és menor d’un 1% per a angles menors de 480, suposant un índex de refracció de n=1.33. A partir de 480 el punt varia dràsticament de posició, provocant per tant una petita aberració de la imatge. No obstant, el nostre ull no recull angles tan grans (pensin que el cristal·lí mesura més o menys 1cm de diàmetre, i per a objectes situats a 1m de distància, els raigs poden incidir, com a màxim, amb un angle d’aproximadament mig grau).

Com dèiem, es pot demostrar que el lloc geomètric on intersequen els raigs que són desviats és, amb molt bona aproximació, un punt, si ens limitem als raigs que surten amb angles petits (i que són, recordem, els raigs que els nostres ulls seran capaços de recollir degut a les dimensions del cristal·lí, la nostra lent biològica). Aquest punt compleix l’equació:

ℎ tan( ’) = ℎ tan( )

Resulta, però, que la tangent és en molt bona aproximació igual al sinus, sem-pre i quan l’angle sigui prou petit:

tan( ) ≈ sin( ) si << 1

fent que l’expressió original es converteixi en:

ℎ’ sin( ’) = ℎ sin( )

Si recorden la llei d’Snell, posava d’acord els sinus dels angles i els índex de refracció. Una simple substitució transformaria la darrera expressió en una relació entre les profunditats reals i aparents:

n ℎ’ ≈ ℎ n’

essent n i n’ els índex de refracció dels dos medis, respectivament. Cal fer notar un parell de coses: aquesta relació és una relació proporcional. Per tant, no existeix distorsió dels angles a l’interior de la piscina i els objectes no es de-formen adquirint corvatures estranyes. Simplement aparenten ser més aprop (o més lluny). Com que l’aigua té un índex de refracció aproximadament igual a 1.33, la darrera expressió ens diu que la profunditat aparent d’un objecte a l’interior de la piscina és aproximadament un 75% de la profunditat real.

FIG 3. Comprovació de la llei d’Snell amb un làser.

D

v1 t

v2 t

’

’

8

EL COLOR DE LA LLUM

Bé, resulta que la llum es desvia en canviar de medi. Però resulta, també, que aquesta desviació depèn de la seva freqüència. Això implica que una llum de diferent color, patirà una desviació diferent en canviar de medi. Aquest fenò-men és el causant de l’aberració cromàtica, i es pot posar de manifest amb un prisma: (Fig. 4 i 5)

ECLIPSI SOLAR

Aquest any, a més de ser l’any de la llum, hem gaudit de la possibilitat de veure un eclipsi parcial de Sol. La retina és una part molt delicada del nostre ull, i mirar un eclipsi sense protecció pot desencadenar greus lesions irreversibles. A l’escola ens les hem enginyat per a observar aquest fenomen de manera indirecta, protegint-nos així de les radiacions nocives, amb l’ús de les cambres fosques fetes pels alumnes de 2n d’ESO a tecnologia o la col·locació d’un fltre a les lents dels mòbils. Les imatges següents en són una mostra. (Fig. 6 i 7)

2.TECNOLOGIA

En un dels temes fonamentals del curs, sobre els sistemes de comunicació, a 3r ESO abordem les característiques de les ones electromagnètiques, és a dir, del conjunt de radiacions energètiques que conformen l’espectre. Entre elles, a freqüències baixes, hi destaquen per la seva importància en el món de les telecomunicacions les ones de ràdio, descobertes cap al 1887 per Heinrich Hertz a partir de les prediccions de James Clerk Maxwell. Aquestes ones, de longituds majors que el mil·límetre, han estat i són àmpliament utilitzades en telefonia, en mitjans de comunicacions de masses (ràdio i televisió) i en gran quantitat de ginys electrònics.

La instal·lació elèctrica de l’Escola, de corrent altern (CA) de tensió eficaç 230 V i freqüència d’oscil·lació 50 Hz, genera un soroll radioelèctric que pot ser captat utilitzant un simple cable com a antena i visualitzat a la pantalla de l’oscil·loscopi. Els alumnes, a més, tenen l’ocasió de conèixer dos instruments fonamentals en electrònica: un oscil·loscopi basat en un tub de raigs catòdics (TRC) i un generador de funcions, amb sortida de senyal altern (CA) sinusoïdal i rectangular. (Fig. 8)

Dins de l’espectre, la llum visible ocupa una regió molt estreta, aproximada-ment situada entre els 400 i els 700 nm (1 nm=10-9 m), corresponent a fre-qüències de l’ordre de 1014-1015 Hz. En aquesta regió, i en l’infraroig (espe-cialment amb longituds d’ona entre els 800 i els 1600 nm) és on apareixen noves aplicacions en les comunicacions; avui dia s’està imposant l’ús de fibres transparents (fibres òptiques) com a guia de transmissió d’impulsos llumino-sos que codifiquen la informació, els uns i els zeros característics dels senyals digitals, atesa la gran capacitat i fiabilitat que ofereixen. Per entendre la propa-gació de la llum en una fibra cal parlar d’alguns fenòmens òptics habituals: la refracció i la reflexió i les seves conseqüències.

Quan el raig de llum procedent d’un làser viatja en un medi més refringent, com és la fibra, on es mou a una velocitat més baixa, arriba a la superfície que el separa d’un altre de menys refringent, on va més de pressa, com ara l’aire, és possible que pateixi reflexió total, quedant-hi atrapat dins del primer. Els alumnes comproven també, la flexibilitat del material i la fiabilitat de la propa-gació de la llum. (Fig. 9 i 10)

En la categoria dels components electrònics actius, basats en cristalls semi-conductors, hi trobem els díodes LED, díodes emissors de llum. Com a dío-des, són materials que tenen la propietat de conduir fàcilment l’electricitat en un únic sentit, cosa que s’aconsegueix mitjançant el dopatge adequat de les seves dues capes de semiconductor. En la tecnologia LED, a més, el dopatge produeix l’emissió de llum visible (i també d’ultraviolat i infraroig) en un pro-cés anomenat de recombinació de càrregues elèctriques, que té lloc a la frontera de les dues capes. Entre les múltiples aplicacions del LED, hi destaquen la il·luminació (llums, semàfors, indicadors en aparells electrònics), el control remot (comandaments a distància) i l’emissió estimulada de llum coherent (làser).

En les sessions pràctiques de muntatge de circuits electrònics analògics, amb resistències, condensadors, díodes i transistors, els alumnes de la matèria op-tativa de tecnologia de 4t ESO analitzen una desena de circuits, amb notable protagonisme dels díodes LED com a indicadors del pas de corrent. Un dels

FIG 4. Observant l’aberració cromàtica a través d’un prisma.

FIG 6. Projecció de l’eclipsi amb una cambra fosca.

FIG 7. Fotografiant l’eclipsi amb un mòbil.

FIG 5. Descomposició espectral.

9

circuits, a més, és un automatisme anomenat interruptor crepuscular, sen-sible a la il·luminació gràcies a un resistor LDR, capaç d’activar un llum si la il·luminació ambient disminueix per sota de cert llindar. (Fig. 11 i 12)

La robòtica és part essencial de les noves tecnologies, des dels processos de fabricació industrials a la microcirurgia, i com a tal, està perfectament integra-da en el temari del curs. Així, amb el sistema NXT de Lego, posem en pràcti-ca els coneixements adquirits i busquem solucions a problemes de tot tipus, dissenyant automatismes de llaç obert i de llaç tancat, com ara el control d’un semàfor, el seguiment d’una línia pintada al terra, la detecció d’obstacles o la identificació de colors. Fixem-nos que en aquests exemples, els sensors d’il-luminació (de llum visible i d’infraroigs), dispositius d’entrada del sistema, hi juguen un paper principal; la llum torna a ser el protagonista i l’element central en la presa de decisions. (Fig. 13 i 14)

FIG 8. Oscil·loscopi i generador de funcions, entrada de senyal sinusoïdal de 50 Hz FIG 9. Els alumnes reconeixent les fibres òptiques

FIG 10. Dos alumnes transmetent un senyal amb el làser, per una fibra

FIG 12. Pont de Graetz (4 díodes) de rectificació d’ona completa. El LED s’il·lumina en els dos sentits d’alimentació

FIG 11. Circuit amb dos LEDs en antiparal·lel (detector del sentit de corrent elèctric) FIG 14. Robot reconeixent el recorregut que ha de seguir.FIG 13. Robot identificant el color d’una bola

Posem en pràctica els coneixements adquirits i busquem solucions a problemes de tot tipus, dissenyant automatismes de llaç obert i de llaç tancat.

10

3.BIOLOGIA

LA LLUM I LA FOTOSÍNTESI A 2N D’ESO

A 2n d’ESO tractem el tema de la nutrició vegetal i és en aquest context on la llum esdevé la protagonista i la impulsora de tots els processos biològics implicats en aquesta nutrició.

És de sobra conegut per tots els nostres alumnes que els vegetals es nodreixen aprofitant l’energia solar en forma de llum i que aquest procés s’anomena foto-síntesi. Si l’arrel photo significa llum i síntesi, en aquest context, vol dir fabricar, segurament les plantes deuen fabricar o produir alguna cosa gràcies a la llum solar.

Si preguntéssim als alumnes què és això que fabriquen les plantes, molts ens respondrien que el seu propi aliment (nutrició autòtrofa). Ara, posats a tocar-los una mica el vora-viu, la següent qüestió consisteix en preguntar-los què entenen per «aliment»: ja que aliments són el pa, el fuet, les pomes, etc., dirien, així doncs, que les plantes es fabriquen els seus propis entrepans?

És en aquest punt quan recuperem el concepte de molècules orgàniques o biomolècules, i tornem a parlar dels glúcids, lípids, proteïnes, àcids nucleics i vitamines, i ho tornem a engalzar tot altra vegada amb la paraula fotosíntesi; és a dir: els vegetals aprofiten l’energia solar (llum) per fabricar les seves pròpies biomolècules. Són capaces d’agafar el CO2 atmosfèric, l’aigua i les substàn-cies minerals del sòl, per fabricar glucosa i a partir d’aquesta sintetitzar altres biomolècules indispensables per a elles.

Si els àtoms d’oxigen (O), hidrogen (H) i carboni (C) fossin les peces d’un «Lego» imaginari, l’energia necessària per ajuntar-les, ordenar-les i unir-les fins a formar molècules orgàniques complexes sortiria de l’energia solar.

H2O

CO2

O2

LLUM

Per tal de poder captar aquesta energia i aprofitar-la per realitzar la fotosíntesi, les plantes disposen d’un pigment, una molècula extraordinària anomenada clorofil·la. Aquesta molècula captadora de llum, la veiem de color verd perquè té la capacitat d’absorbir les longituds d’ona corresponents al blau i al vermell de tal manera que reflecteix aquest color, el verd.

Aquest pigment verd captura unes determinades longituds d’ona del total de l’espectre lluminós. La quantitat de clorofil·la de l’interior d’una cèl·lula vege-tal és tan elevada que emmascara la presència d’altres pigments fotosintètics que poden absorbir altres longituds d’ona, optimitzant d’aquesta manera la captació de llum.

Aquest pigments que es trobaven en segon pla, apareixen sobretot a la tardor: quan per culpa de la disminució de les hores de llum i de la temperatura, la clorofil·la comença a disminuir, apareixen les xantofil·les responsables dels colors grocs, els carotens dels taronges i les antocianines dels vermells, que fan que els nostres boscos caducifolis en aquesta època siguin la delícia dels fotògrafs. (Fig. 15)

Com hem vist abans, el primer producte que s’obté de la fotosíntesi és un glú-cid monosacàrid anomenat glucosa. Aquesta es distribueix mitjançant la saba elaborada a totes les parts no fotosintètiques de la planta (com ara les arrels) a través dels conductes del floema i s’acumula en determinades estructures en forma d’un polisacàrid anomenat midó, el qual està format per llargues cadenes de glucoses enganxades per enllaços glicosídics.

Aquest midó és la reserva energètica de tots els vegetals i s’acumula sobretot en llavors (cereals i llegums) i tubercles. Aquest midó es un glúcid polisacàrid que també podem trobar en les fulles, format a partir de la glucosa sintetitzada durant la fotosíntesi.

Aprofitant la interacció entre el iode i el midó (el midó es torna de color violeta fosc en contacte amb una solució de iode) els alumnes de l’escola realitzen una sèrie de pràctiques de laboratori, en les quals es demostra la presència de midó en les fulles de l’heura (Hedera helix) de «les termòpiles» (la solució de iode utilitzada pels alumnes és el Lugol, dissolució de iode molecular I2 i iodur potàssic KI en aigua destil·lada).

Amb el mateix mètode es demostra també la presència d’aquest midó en di-ferents aliments que conformen la base de la nostra dieta habitual (patates, arròs i pasta). (Fig. 16)

Si observéssim la cèl·lula vegetal amb un microscopi, veuríem que aquest midó que hem detectat en les fulles, s’ha format a l’interior d’uns orgànuls cel-lulars exclusius de les cèl·lules vegetals, el cloroplasts. Aquests cloroplasts són

FRAGMENT DE CADENA DE MIDÓ

CO2 + H2O + ENERGIA SOLAR GLUCOSA + O2

6CO2 + 6H2O + energia solar C6H12O6 + 6O2

ESTRUCTURA OBERTA ESTRUCTURA CÍCLICA

LLUM

11

els mateixos orgànuls que contenen la clorofil·la i, per tant, són els orgànuls responsables de la captació de llum i de tot el procés fotosintètic posterior.

Així, i gràcies a tots aquests mecanismes fotosintètics i de captació d’energia solar els vegetals esdevenen uns dels grans productors i la base de tota la piràmide tròfica dels éssers vius. Per aquest motiu podem afirmar que la vida es manté en el nostre planeta gràcies al flux d’energia que ens arriba del Sol.

Per tant, els vegetals tenen la importantíssima missió de ser bona part dels productors de matèria orgànica (MO) del planeta Terra i emmagatzemar-la en les seves estructures cel·lulars (teixits), i de la qual s’alimentaran els heterò-trofs herbívors. Així doncs, aquests compostos orgànics són els que fan possi-ble tota la resta de reaccions químiques necessàries per mantenir la vida sobre el planeta. És a dir, l’energia de la radiació solar s’emmagatzema en forma d’energia química dins dels enllaços covalents de les molècules orgàniques creades durant la fotosíntesi.

L’energia lluminosa ara transformada en energia química flueix des dels pro-ductors als consumidors en forma d’aliment. Una vegada incorporades en l’or-ganisme, l’oxidació d’aquestes molècules orgàniques permet els éssers vius obtenir l’energia que estava emmagatzemada dins els enllaços químics per tal de poder viure. (Fig. 17)

És a dir, gairebé tots els éssers vius que coneixem, amb algunes excepcions (els organismos quimiosintètics), obtenen de manera directa o indirecta l’energia que necessiten per a dur a terme els processos vitals de la llum del sol.

No és d’estranyar, doncs, que moltes de les antigues civilitzacions rendissin un culte extraordinari al Sol. No n’hi ha per a menys, no? I que duri!...

CÈL.LULES VEGETALS AMB CLOROPLASTS

CLOROPLASTS VISTOS AL MICROSCOPI ELECTRÒNIC

H2O

CO2

O2

GLUCOSALLUM

CRONOPLAST

FIG 16. Els alumnes comproven la presència de midó en diferents aliments.

FIG 15. Els alumnes de 2n Batxillerat, que estudien la fotosíntesi amb tot detall, han emprat la tècnica de la cromatografia per separar i poder visualitzar els diferents pigments captadors de llum que contenen les verdíssimes fulles de l’heura del pati (Hedera helix). Així, posem de manifest que altres pigments queden emmascarats per les clorofil·les.

FIG 17. Per veure com les plantes necessiten llum per viure i fins i tot la busquen, a 1r ESO hem fet germinar i créixer mongeteres, i a més d’estudiar el seu creixement, les hem posat dins de dues caixes, una amb un forat a dalt, i una amb un forat en un costat... I ja veieu què ha passat: cada mongetera busca la llum per l’únic lloc on pot buscar-la! Això ens mostra, a més, que les plantes també responen a estímuls (en aquest cas als canvis de llum, i ho anomenem fototropisme).

TINCIÓ

12

L’ENTREVISTA

a Jordi Sunyer, director del Projecte Breathe

per Joana Bordas, Joaquim Ferrer, Carla Ferrer, Maria Subirana i Cecília Vila

Jordi Sunyer

El passat 26 de maig vam rebre a l’escola al Dr. Jordi Sunyer, metge, investigador del CREAL, director del Projecte BREATHE (en el qual participa l’escola) i, a més, ex-alumne de l’escola. A part d’oferir a tots els alumnes de biologia de batxillerat una xerrada excel·lent sobre la seva trajectòria vital i sobre la ciència, vam tenir també l’oportunitat de fer-li una entrevista, que, tot i que havia estat preparada pels alumnes de 1r de Batxillerat que la signen en el capçal d’aquesta pàgina, finalment va resultar una entrevista oberta en què també van fer aportacions els alumnes de 2n de Batxillerat. No cal dir que va ser tot un privilegi assistir a la seva lliçó, i per això volem agrair públicament al Dr. Sunyer la generositat i l’entusiasme amb què va compartir amb nosaltres el seu temps i els seus coneixements.

enganxat, aquí, perquè veus la utilitat de la teva feina.

Creu, així doncs, que comunicar resultats i arribar a la població forma part de ser científic?Absolutament, l’únic que hi ha molts nivells de recerca, és a dir, crec fermament en la recerca inútil. Hi ha qui diu: «Hi ha una càtedra de grec i hem de treure els diners perquè no serveix per a res»... No hi estic d’acord! L’interès creatiu per comprendre coses s’ha de fomentar. No hi fa res que la recerca sigui de grec o filosofia, coses sense una aplicació pràctica immediata, crec que també en aquests casos s’ha de fomentar la inquietud de la gent creativa...

Al final el que estàs fent és aportar coneixement, i el coneixement inútil de vegades, amb el temps, es converteix en súper important i porta a un canvi de paradigma. El que feia Einstein en la seva estafeta de correus, que anava fent allà fórmules, va canviar la realitat, i al principi semblava inútil! Clar, jo he fet una ciència més aplicada, que és més a prop de resoldre problemes. Però fins i tot aquí has d’admetre la possibilitat que tot l’esforç resulti inútil: si estudies, posem per cas, una proteïna, per entendre el seu comportament en determinats processos amb finalitats mèdiques, et pot passar que passis tota la teva vida amb aquesta proteïna i al final, quan et mors, que la teva recerca no

hagi acabat o que no hagi tingut cap utilitat. O al revés, potser aquella proteïna resulta ser fonamental per a la curació del càncer... El cas és que mentre investigues no ho saps pas!

I l’epidemiologia ambiental, exactament què és?És estudiar un efecte de l’entorn sobre la salut; un efecte químic de l’entorn físic. Bàsicament el que pretenem és entendre l’origen de moltes malalties. També hi ha una part genètica molt important; en els nostres estudis tenim molt en compte la part que no és ambiental. És un dilema que ve de sempre, fins a quin punt estem predestinats, què pesa més, nature or nurture, què portem de la nostra càrrega genètica i què aprenem. Nosaltres ens hem adonat d’una cosa molt important: des del mateix moment de la gestació, l’expressió dels gens té a veure amb l’entorn. Pots tenir un codi genètic, que és com una partitura, però aquest codi genètic, aquesta partitura, s’expressa de moltes maneres: la mateixa partitura, aquest director la toca d’aquesta manera i un altre d’una altra manera, i l’un fa bona música i l’altre mala música. Aleshores, el que fa que aquesta partitura que és el codi genètic s’expressi, és l’entorn! És el que en diem l’epigenètica, els senyals que fan que aquella proteïna es codifiqui o no.

Tot això després té a veure amb el caràcter, amb les funcions del cos, amb l’aparició de malalties i amb com cal gestionar cada malaltia. Evidentment, la salut és el que et dóna oportunitats a la vida, però hi ha gent que té un trastorn, miopia o el que sigui, i hem d’entendre bé tots els factors que influeixen en el seu desenvolupament a fi de gestionar bé el seu tractament. Tot això té relació amb un codi genètic, però que un determinat codi s’expressi o no té a veure amb l’exposició que van tenir

Quan va saber que es volia dedicar a la investigació?Això em va venir al llarg de la vida. De fet, vaig descobrir que volia fer investigació quan ja n’estava fent. Portava ja anys fent de metge...

I com va decidir ser metge?Això ho sabia ja de molt jove, potser als 14 anys ja ho tenia clar. En principi era una vocació social, però després vaig veure que la vocació científica era encara més forta, i fer ciència és també una manera de fer un servei a la societat.

Per vostè qui és científic?A veure, jo crec que el científic és la persona que sap fer-se preguntes per resoldre problemes que normalment no es perceben; té com una intuïció per a veure els problemes, una perspectiva del futur i de la realitat un pèl especial, i una capacitat per fer-se preguntes originals...

Jo tenia vocació de metge, i de fet m’agradava molt fer de metge; però quan vaig començar a investigar, va poder més l’emoció de la recerca. Potser també perquè vaig tenir sort que la primera investigació que vaig fer va tenir resultats. Hi ha molts científics que fan recerca i que no tenen sort, perquè no obtenen resultats, i la meva primera recerca va tenir un gran impacte, es van poder fer moltes aplicacions, hi va haver un gran canvi, i aleshores, és clar, hi quedes

13

els teus pares, amb l’exposició que van tenir els teus avis, i també amb la que tu mateix vas tenir durant l’embaràs; de tot això s’ocupa l’epigenètica, i és el que intentem veure.

De quines disciplines són els professionals que treballen amb vostè?Bé, hi ha biòlegs, metges, algun farmacèutic, ambientòlegs, i, cada cop més, molts matemàtics, informàtics i estadístics. El paper d’aquests últims té a veure amb el fet que cada vegada més la ciència es fa in silico, és a dir, amb un xip, i ja no tant en el taulell de laboratori. Cada vegada hi ha més bases de dades al món, de manera que en aquests moments una sortida i una necessitat al món és la bioinformàtica, saber gestionar les bases de dades i saber-se fer preguntes que es puguin resoldre amb aquestes bases de dades. Què més tenim? Genetistes, psicòlegs, neuropsicòlegs, som una barreja molt gran! Un fet molt interessant és que, si bé els metges són molt bons en resoldre problemes, els més eficients resolent problemes, tanmateix els biòlegs són els millors en entendre... Teniu algun sociòleg o antropòleg? Bona pregunta: sí, nosaltres col·laborem amb alguns grups de sociologia, i hi ha equips que tenen un grup d’antropòlegs. Perquè ara una part fonamental de la ciència és la translation, és a dir, la manera com l’apliques, com trasllades la teva descoberta a la societat.

En la xerrada que ens ha ofert, ha parlat de l’Alzheimer. Què pot causar Alzheimer?Avui dia els mecanismes biològics ja els comencem a entendre. Els factors de risc sabem que són els factors cardiovasculars, és a dir, el que té a veure amb què les artèries estiguin deteriorades o no; i això depèn, bàsicament,

donada una determinada càrrega genètica, de la manera com t’has alimentat, si has cuidat la pressió arterial, si has controlat la diabetis, si has fet exercici físic, si has fumat... Tots aquests factors, que són d’hàbits de vida, influeixen molt en la salut de les artèries. Sabem molt bé que l’exercici físic és un determinant molt important, en la gent que fa activitat física es retarda l’aparició d’Alzheimer. I després hi ha també tot el tema del contacte social: la gent amb més vida social té menys risc de desenvolupar un Alzheimer.

El repte que nosaltres ara tenim, amb altres investigadors d’altres llocs, és veure fins a quin punt la contaminació atmosfèrica pot influir igualment en el tema de l’Alzheimer, perquè la contaminació, al produir una inflamació sistèmica, produeix neuroinflamació. Tenim, en efecte, sis estudis als EUA que han trobat que la contaminació atmosfèrica és un altre factor de risc. No vol dir que la contaminació atmosfèrica sigui causant d’Alzheimer; el que diem és només que és un factor de risc. En veritat, malalties com aquesta són multi-causals.

Ens pot parlar una mica més dels seus símptomes i de la importància de l’estil de vida per prevenir-lo?El primer que cal saber és que és una malaltia crònica. Les malalties cròniques són les que patim bàsicament nosaltres. Abans, la gent moria bàsicament de malalties infeccioses: tenies una infecció aguda i no la podies superar. Ara, aquestes malalties estan ben controlades, i per això tenim sobretot malalties cròniques, que apareixen bàsicament a la tercera part de la vida.

La vostra generació viurà una mitjana de 90-95 anys. L’Alzheimer té a veure amb una funció que

es diu mental capital, que seria com la mitjana de les capacitats intel·lectuals més les capacitats emotives més les capacitats socials. Naixem amb capital mental zero; d’entrada puja molt de pressa i després es va aplanant, es va aplanant cada cop més. Cap als 25 potser arriba a un màxim, després tens un steady state, i després això comença a decaure. Doncs bé, quan, en aquesta decadència, el teu capital mental creua un cert llindar, deixes de ser funcional a la societat.

Vol dir que ja no pots ser autònom?Això mateix. Comences a ser incapaç de gestionar els teus estalvis, a ser incapaç de fer la teva vida quotidiana. El primer que li passa a un malalt amb Alzheimer és que no regula bé els estalvis, comença a arruïnar-se, no es renta al matí, ordena malament les coses; per exemple, posa dins de la nevera una cosa que havia d’anar dins l’armari... Així que, si un dels vostres avis comença a tenir problemes de gestió i de neteja, teniu aquí els primers símptomes, i això indica que la funció mental capital comença a caure per sota d’un nivell crític.

Però si fer-se gran és que el teu cos degeneri......Això vol dir que, si arribem a viure molts anys, tota la població acabarà fent Alzheimer! Vosaltres, amb els 95 anys de mitjana que viureu, quan arribeu als 90 anys la meitat tindrà Alzheimer perquè és una cosa inevitable, perquè les artèries es van deteriorant.

Simplificant molt podem explicar l’Alzheimer de dues maneres: o perquè hi ha hagut un desenvolupament dolent del mental capital, o perquè passada una edat ha decaigut molt de pressa. Si la fase de pujada queda deteriorada, tens un slow down del development, i això afecta

Un codi genètic és com una partitura, s’expressa de moltes maneres, i el que fa que s’expressi

d’una manera o d’una altra és l’entorn.

14

per igual la funció cognitiva, la funció arterial i la funció pulmonar. Nosaltres estem estudiant com treballen les artèries als 9 anys, com funcionen, de cara a predir què pot passar als 85 anys. I el que veiem és que coses que teniu ara al vostre cor ja tenen a veure amb com sereu més tard, i això no només per la genètica, sinó també per com els factors ambientals han influït en el desenvolupament de la corba. Una persona que no es va desenvolupar correctament a la infantesa, encara que a partir dels 25 anys tingui un declivi similar a una altra, pot arribar a tenir Alzheimer més aviat o més fàcilment.

Una possibilitat de desenvolupar Alzheimer és, per tant, perquè no vas desenvolupar prou bé el teu cervell. Però també pot ser que tu, que de jove has anat al Sant Gregori, amb un entorn fantàstic, amb uns professors fantàstics, una bona família, que has fet molt exercici i t’has desenvolupat perfectament, després et dediquis a la mala vida, deixis de fer exercici, t’engreixis molt; o potser les coses no t’hauran anat prou bé, hauràs tingut molt estrès social, etc. I aleshores tot això farà que la corba s’estanqui. I si, a més, a partir de la frenada, t’engreixes de mala manera, fumes, no tens una vida social activa, etc., el declivi pot ser molt pronunciat, i amb 65 anys pots fer un Alzheimer, no perquè haguessis tingut un mal desenvolupament, sinó perquè has tingut una caiguda molt pronunciada.

La malaltia, segons això, no és una cosa puntual sinó que la podem estar covant tota la vida, no?Exactament! Així és com nosaltres veiem la malaltia: és un procés vital que, de fet, el desenvolupes des de la mateixa gestació i desgraciadament té a veure amb com som nosaltres i fins i tot amb com van ser els nostres

avis, per exemple... Heu d’entendre que vosaltres estàveu al ventre de la vostra àvia! No rigueu: penseu-hi. Qui sap respondre per què?

Examinem-ho. Hi ha l’àvia embarassada, amb la mare dins; dins la mare hi ha un ovari, amb tots els òvuls dins; si l’àvia, posem per cas, va passar èpoques de gana quan estava embarassada (a causa de la postguerra o pel que fos), això no només afecta la teva mare, sinó que t’afecta també a tu! Si l’àvia era una fumadora empedreïda quan estava embarassada, això t’afecta a tu (no només a la teva mare, sinó a tu!). O si voleu, més aviat a la meitat de tu, d’acord? De manera que nosaltres som fruit dels nostres antecedents. A més, genèticament el nostre codi ve de l’evolució, és a dir, té a veure amb tota la història de la societat. Ara sabem que tot s’adapta més ràpid del que pensàvem, fins i tot el codi genètic pot evolucionar més de pressa. Però de tota manera, el que és més important és l’etapa prenatal i els primers 4 anys de vida, almenys pel que fa al desenvolupament del cervell.

Tant ens marquen aquests primers 4 anys?...Pel que fa al cervell sí! Les etapes en què es desenvolupa són inamovibles, de manera que quan s’ha passat l’etapa d’oportunitat, ja no pots tornar enrere. Així, per exemple, un nen que neix i no se li parla, i comences a parlar-li quan ja té un any, sí que acabarà parlant, però ja no utilitzarà les àrees de Broca i de Wernicke com les podria haver utilitzat, de manera que no tindrà l’habilitat verbal que tindria si se li hagués parlat des dels primers moments de vida. La cosa és irreversible! Per tant, l’exposició ambiental, en aquest cas parlar, és fonamental que passi en el moment que ha de passar perquè el cervell es desenvolupi de forma òptima.

Amb Alzheimer, això és claríssim. Tu pots haver tingut una infància desgraciada i venir d’una família molt pobra, que menjaven molt malament i passaven molta gana, tot això sens dubte influeix. Un altre determinant que nosaltres estudiem moltíssim és l’estrès. L’estrès, en efecte, és un determinant fonamental per la desregulació. Per exemple, si la teva mare va quedar vídua quan estava embarassada, això és un estrès brutal; o si ets a Síria i cauen bombes durant la gestació i el part; o si el teu avi s’ha posat molt malalt quan la teva mare estava embarassada i ella no ha pogut dormir gens durant la gestació per cuidar-lo; tots aquests són embarassos amb estrès... L’estrès té molt a veure amb l’epigenètica, és un factor determinant per al desenvolupament de la malaltia quan arriba l’hora.

Si la cosa ve de lluny i és gairebé inevitable, valdrà la pena viure més anys?En relació a aquesta qüestió, cal dir que és bestial el que està passant, perquè en aquests moments l’edat mitjana a què arriba la població és de 85 anys, molt probablement la vostra serà de 95 anys, i es parla fins i tot de 100... Ja veurem si serem capaços de controlar aquesta proteïna que té a veure amb l’Alzheimer. I fins i tot si podem, ja es veurà què passarà amb les funcions del cos... Pel que fa a l’Alzheimer, el que sí podem fer és frenar la caiguda...

Millorant els hàbits en general?Sí, totalment. Però hi ha encara una altra cosa... Mireu, per exemple, la reina d’Anglaterra: quants anys té, aquella senyora?, i se la veu tan bé! És clar, és el cas d’una persona que ha tingut totes les oportunitats. El gran repte que tenim és el de l’equitat, perquè el cas de la reina és el d’una part minoritària de la població. El que hem

Portem 30 anys veient que el que es preveia es va complint, de manera que quan ens diuen que aquí tindrem el clima de Sevilla o del Nord d’Àfrica, molt probablement l’encerten.

15

de fer és repartir bé. Hi ha moltes poblacions que, tot i haver pujat la mitjana d’edat, encara es troben en una esperança de vida de 45-50 anys (fa poc estaven als 30-35)... Tingueu en compte que l’esperança de vida de 6 o 7 generacions anteriors a la vostra al nostre país era de 45 anys, eh! De fet, la menopausa és una aberració cultural, abans no existia! Les dones es morien quan se’ls acabava el període reproductiu, i els homes també. La situació actual és molt nova per a la història de la humanitat.

Passant ara a una pregunta de mètode: en un estudi d’epidemiologia, amb tantes variables que s’han de tenir en compte, com acabes triant les variables (quins contaminants, per exemple)?, com decideixes quines són importants o no per a allò que tu estudies?Ara estem fent una recerca que es diu EXPOSOM. Si el GENOME tracta de descobrir tot el mapa genètic del cos, i l’EPIGENOME intenta descobrir totes les variants epigenètiques, ara l’EXPOSOM vol intentar entendre totes les exposicions que arribes a tenir i les causes que expliquen les interaccions entre elles...

El disseny de recerca ideal és l’experiment: tots els teus subjectes han de ser iguals, de manera que l’únic que els fa diferents és la intervenció que tu fas, amb la pregunta que t’interessa, tenint per tant una sola variable. Agafem, per exemple, un grup de ratolins que tinguin la mateixa alimentació i la mateixa genètica; administrem a uns una determinada substància i altres no, i mirem què passa, per exemple com han evolucionat les seves cèl·lules o el que sigui. Aquest és el model ideal, i ja veieu que en aquest cas no tenim cap problema amb les altres variables. No us estranyeu que parli de ratolins: des de la convenció de Helsinki, que va revisar tot

el que havia passat en els camps de concentració nazis, es va determinar que no es pot fer experimentació amb humans si hi ha riscos per a la salut...

Però vostè abans, en la xerrada, ens ha parlat d’un senyor voluntari amb una bici, que estava en una cambra i exposat a contaminants...Molt bona pregunta! Sí, sí, hi ha molts països que no ho haurien permès; aquell experiment era fet per suecs... De totes maneres, en aquella cambra hi posaven les mateixes partícules que hi ha en un pàrquing, i és per això que el comitè ètic va arribar a la conclusió que aquella atmosfera no podia ser excessivament perjudicial, però és veritat que segurament en d’altres països no els ho haurien deixat passar.

Per això tots els estudis que nosaltres fem, com el BREATHE, han de passar per un comitè ètic. Si, per exemple, jo volgués estudiar l’efecte del tabac, no podria agafar dotze de vosaltres i fer que sis fuméssiu obligatòriament i els altres sis no. Què podem fer, doncs, amb els estudis epidemiològics? Utilitzar l’experimentació natural, és a dir, seguir i observar aquells de vosaltres que ja fumeu, i comparar-los en relació al que ens interessi en cada cas amb els que no fumeu...

Però com es poden controlar totes les variables, en aquest cas?Si volem estudiar la genètica com a factor determinant, haurem de fer estudis genètics. Però si una persona que era fumadora ha desenvolupat la malaltia, això no demostra per si sol que el tabac en sigui la causa, perquè, si fumes, segurament també passa que fas menys exercici físic, o que tens una dieta pitjor, o que dorms menys... O sigui, hi ha una sèrie

de covariables que s’associen a la teva variable d’estudi. Aleshores, si volem determinar la influència d’una variable en concret (en el nostre exemple el tabac), el que hem de fer és inventar-nos dissenys per intentar fer que les covariables desapareguin. Procurar, per exemple, que els fumadors i els no fumadors tinguin el mateix nivell d’exercici físic, cosa que podem controlar si tots els subjectes són jugadors d’un equip de futbol... També es fan estudis molt grans, que ens permeten mesurar moltes variables –l’exercici físic, la genètica i altres cofactors–, i donar-los després un tractament matemàtic, de manera que puguem controlar, amb models matemàtics, l’efecte d’aquestes variables...

Però, és clar, al final el que passa amb la ciència és que és molt reduccionista. Nosaltres tenim un efecte, l’Alzheimer, una pregunta i les covariables. En aquests moments, precisament com a resposta a aquesta mateixa inquietud que esteu expressant, s’ha desenvolupat una línia molt poderosa de recerca que es diu Systems biology, que intenta estudiar la malaltia des d’una visió global en comptes de donar només un output (malaltia) i un input (una exposició, amb les seves covariables). Aquí hi hauria totes les exposicions, etc. Gràcies a la informàtica, a partir d’ara es pot avançar molt en aquesta línia, però fins ara la ciència ha progressat amb aquests sistemes mecanicistes tan petits consistents en formular una pregunta i reduir-la a models simples que puguem entendre.

Creu que la ciutadania està ben informada, de tot això? Com s’ho fan per arribar-hi?Ostres! Hi ha moltes oportunitats... de fet, ara sóc aquí oi! Forma part del que se’n diu outreach, que és fer que els escolars visquin la

16

ciència. De la mateixa manera, cada vegada hi ha més informació però al mateix temps més desinformació; és una mica preocupant el desinterès del ciutadà mig –no parlo de vosaltres que em seguiu amb tanta atenció–, la meva percepció és que la gent no vol estar informada, no vol saber...

Socialment, diria que hi ha un grup de gent que cada vegada té més informació, però també una gran massa que prefereix la incultura. És realment contradictori. Sí que als científics, a nosaltres, ara ens demanen com a funció social això, tenir cada vegada més relació amb la gent, comunicar més. Jo crec que sí, que cada vegada hi ha més possibilitats d’informació. Per exemple, nosaltres ara, tots els treballs de recerca que fem, ens exigeixen que siguin open access, que vol dir que tothom –i no només científics i investigadors– hi pugui tenir accés. En tota la recerca que es fa amb diners europeus aquesta manera de publicar els resultats és obligatòria, ve de directrius europees, i si bé és més car, posa a l’abast del ciutadà els coneixements més recents...

Us demanen coses, els polítics? Doneu informació als polítics i us fan cas? Proposeu mesures? Com s’arriben a implementar els resultats de la vostra recerca en la societat?Pel que fa als temes de contaminació atmosfèrica, tenim la sort que això es regula des de la Unió Europea, i com que hi ha pressió de països més sensibles, s’han fet legislacions més dures. Nosaltres, per exemple, participem en comitès d’avaluació de l’evidència científica; hem de revisar tota la literatura científica i fer recomanacions: «escolteu, a partir de tot el que se sap (estudis toxicològics amb models in vitro, estudis amb animals, estudis epidemiològics, etc.), arribem a la conclusió que

aquest contaminant no hauria d’estar per sobre d’aquest llindar, perquè el dany provocat pot ser tal i tal». Aquest informe passa als tècnics de les comissions i són la base per establir una nova legislació. És a dir, una manera directa d’influir és participar com a experts en aquestes comissions. Les pressions per no fer legislacions molt restrictives són fortes, però sí que és cert que tant la Generalitat, com el govern de Madrid, com l’Ajuntament ens demanen estudis i informes.

Aquí a Barcelona, quina mesura proposeu, per exemple, per reduir la contaminació?Nosaltres sabem molt bé quin és l’origen de la contaminació de Barcelona: els vehicles de motor, bàsicament els dièsel; i això vol dir que s’ha de reduir el trànsit. Hi ha diverses intervencions a nivell europeu que han estat un èxit. Una, la de les zones WAP, que són zones d’atmosfera protegida on només poden entrar cotxes o motos amb una etiqueta verda, vehicles poc contaminants. Hi ha zones, per exemple l’Eixample, on haurien de circular només cotxes amb etiqueta verda (els de la taronja, groga o vermella, que evidentment poden circular per carretera, no ho han de fer per una zona WAP). Aquesta ha estat una estratègia molt eficaç. Berlin, per exemple, l’utilitza.

Després hi ha una proposta molt interesant per a Barcelona, que és transformar les illes en superilles, és a dir, que cada 6 illes en formin només una i que al seu interior no hi hagi cotxes. Això té efectes fantàstics perquè es fa verd tot aquest interior, de manera que crees unes places magnífiques, que són les cruïlles entre carrers. Al CREAL hi ha un grup que ara mateix està treballant molt en allò que en diuen “renaturation”, renaturalització de la

ciutat, crear molts més espais verds. Això té efectes realment molt positius sobre la salut i el benestar social; augmentaria molt les zones verdes i limitaria els cotxes a fora. El problema que té és que crea diferències entre els veïns que tenen la casa dins i els que tenen la casa on passen els cotxes, i també fa por el col·lapse de circulació que crearia. Però pensem que el trànsit acabaria ajustant-se, i sense dubte seria una manera molt eficient de millorar molt la contaminació atmosfèrica. Aquesta proposta de grans illes és una proposta molt atractiva. Seria quasi com el pla Cerdà.

Com creu que acabaran tots aquests problemes de contaminació? Què podem fer nosaltres?Home, els científics estem molt espantats amb el tema del canvi climàtic, i, en canvi, no ens fan gens de cas. Hi ha convencions, però no s’ho prenen gens seriosament, i creiem que, tal com anem, augmentarem 40C com a mínim la temperatura de la Terra, i això pot tenir conseqüències que no sabem quines seran. És un experiment natural terrible!

Quan veus això, tens una visió pessimista, no? Penses que això està en mans de les elits del món: aquí n’hi ha 10 que s’han de posar d’acord, i de moment no s’hi posen, i van passant les convencions, ara n’hi haurà una de nova a París, d’aquí a mig any, que diuen que ja és l’última oportunitat, i veurem què passa, però de moment ja hem augmentat més d’un grau! Amb aquest augment d’un grau, els EUA, per exemple, estan realment preocupadíssims, perquè sabem que el 80% de les catàstrofes ambientals (huracans, etc.) tenen a veure amb el canvi climàtic, i sabem que quasi el 80-90% de les ones de calor tenen a veure amb el canvi climàtic...

17

I la gent ho sap?La gent ho pateix! Els EAU han tingut dos hiverns que han estat dramàtics, per la congelació que han tingut durant tot l’hivern, i després han tingut tots aquests huracans que per exemple a les costes de Nova York ha tingut unes conseqüències econòmiques desastroses, els de fa un any, perquè tota la gent que vivia en apartaments que van quedar destrossats ha tingut problemes amb les companyies asseguradores, ja que aquestes no volen pagar i els veïns no tenen diners per a reformar-los, ningú no els vol recomprar, i allò està creant a la costa de Nova York un problema terrible. En aquests moments, els habitants de la costa est estan molt sensibilitzats amb el canvi climàtic, però els de la costa oest també!

Perquè, sabeu que a la costa oest porten 4 anys de sequera? No sé si heu vist fotografies del que està passant a Califòrnia, però és terrible, és tot desèrtic menys els petits jardinets al voltant de les cases, hi ha aigua per molt pocs mesos, i és una situació desastrosa. I, us ho torno a dir, la temperatura ha pujat només un grau de mitjana! I es prediu –i aquí els físics no s’equivoquen– que pujarem 4 graus!...

I aleshores?Si no canviem i fem polítiques de contenció de la despesa energètica i anem cap als 4 graus, el pronòstic és molt negatiu. Potser hi arribarem tard i ens haurem d’adaptar a una nova forma de viure: primaveres sense pluja, onades de calor, necessitat de passar l’estiu dins les cases... Això pot ser un escenari per d’aquí a 25 anys, eh!

Però també cal dir que, si mires la història de la humanitat, mai no hi havia hagut l’esperança de vida que hi ha ara, i a nivell mundial mai no hi

havia hagut tanta gent amb accés a l’alimentació, a la cultura i a l’educació. Potser encara som a temps de ser intel·ligents. Però, ara per ara, la cosa no pinta massa bé. El repte ecològic és un repte fonamental. El repte de la contaminació, de com controlem l’energia, això és un repte fonamental i a vosaltres us tocarà de ple, us toca ja a vosaltres, ja és aquí!

No és molt alarmista?Si agafeu l’IPCC (International Panel for Climate Change), veureu que el que preveien els físics quan van començar a fer prediccions en veure com evolucionaven els nivells de CO2, s’ha complert sempre a la baixa: portem ja 30 anys veient que el que es predeia s’està complint, de manera que quan ens diuen que aquí tindrem el clima de Sevilla o del Nord d’Àfrica, molt probablement l’encerten.

Hem tingut oportunitats de posar-hi remei: el 2000, el 2005, a la convenció de Copenhage, el 2011. Encara podem posar-hi remei, però només si ens adonem tots d’una vegada que el problema de l’amenaça ecològica, el del desequilibri ecològic, és molt bèstia. Tot ve de la despesa energètica, que és molt superior a la que segurament el món pot suportar.

Per als qui ens volem dedicar a la ciència, ens donaria algun consell?Jo diria que seguiu la vostra vocació i la vostra intuïció: hi ha oportunitats! Avui dia estem passant un molt mal moment, la gent d’aquí se n’ha d’anar fora, però segur que la cosa canviarà, i si has de marxar fora, no és pas tan dolent... després ja tornaràs!

En segon lloc, no us preocupeu massa. Pot passar que comencis farmàcia, que després

facis un màster de no sé què, després un doctorat d’una altra cosa, i acabis encara en un altre camp i en un lloc que no podies imaginar. Pots acabar fent de periodista i haver començat de biòleg, i fins i tot us diré que està bé que hi hagi aquesta versatilitat!

En fi, per dedicar-se a la ciència cal tenir autèntica vocació. Difícilment tindreu un bon sou, però en canvi fareu el que us agrada, o podreu arribar a fer el que us agrada, sigui quina sigui la disciplina científica que trieu. Nosaltres, per exemple, tenim enginyers en el nostre equip! Seguiu la vostra intuïció i la vostra vocació sense por, perquè tindreu moltes oportunitats de rectificar si us heu equivocat. I sigueu oberts i no us desanimeu: que cada generació ha tingut les seves dificultats, i en les dificultats sempre s’han après altres coses.

Sigueu oberts i no us desanimeu: que cada generació ha tingut les seves dificultats, i en les dificultats sempre

s’han après altres coses.

18

EN JOC

aprenem fent coses, Maria Montessori a la Llar d’infantsper l’equip de mestres de la Llar d’Infants

Les mestres, a la Llar d’Infants, observem, reflexi-onem i adaptem la tasca educativa, per respondre de manera pràctica a les necessitats que requereix cada infant i el seu grup. Per aquest motiu la nos-tra metodologia té trets característics de la peda-gogia de Maria Montessori.

Dels 0 als 3 anys el nen és ple de possibilitats, en un moment evolutiu especialment fecund que les mes-tres hem de saber acompanyar per afavorir el desen-volupament global de tots i cadascun dels nens i de les nenes. En aquesta etapa, l’infant comença a ser conscient del seu entorn, es fa menys dependent de l’adult i es mostra disposat a explorar per sí mateix.

La metodologia Montessori pretén que l’infant si-gui capaç de desenvolupar les seves potencialitats a través de la interacció amb l’ambient. La nostra tasca com a mestres és respectar el ritme evolutiu i d’aprenentatge de cada infant, i fer-ho en un am-bient que afavoreixi la seva autonomia. Per prepa-rar aquest ambient, el primer que fem és posar les calaixeres al seu nivell; si volem que aprenguin a penjar l’abric tot sols, hem de posar els penjadors a la seva mida; si volem que aprenguin a endreçar ells mateixos les joguines, les joguines i les cap-ses han d’estar al seu abast; etc. És així com els adults posem les condicions i prepararem l’am-bient perquè els nens tinguin l’ocasió d’exercir la seva autonomia.

En el marc d’aquest entorn físic adequat, les tasques de la vida quotidiana esdevenen l’ocasió propícia

per treballar, no només les rutines i els ritme de les jornades, sinó també la iniciativa personal en totes les activitats proposades. El nostre dia a dia ens proporciona una riquesa d’experiències que fan que els nens, a través del moviment, apren-guin a resoldre problemes i situacions per sí sols, tot guanyant així seguretat i autonomia.

Des de ben petits, els nens i les nenes han de fer-se responsables de les coses, d’ells mateixos i dels altres. Totes les responsabilitats pròpies de la vida escolar cal que siguin confiades als mateixos nens i nenes. És aquesta confiança el que els farà créixer segurs d’ells mateixos, confiats, dominadors de les diferents situacions, desperts i alegres. Fer respon-sables els alumnes a la llarga és fer-los intel·ligents.

Com a persones adultes que estem en contacte amb ells, hem de ser conscients de la rapidesa amb què els infants aprenen en aquesta etapa. Ens cal restar atentes, observar amb atenció i pacientment, aprofitar qualsevol moment en què s’obri una nova oportunitat d’aprendre, i potenci-ar aquest procés amb propostes diferents basades en el treball de l’autonomia, la independència, la iniciativa i el respecte per les coses i pels altres.

La nostra tasca com a mestres és respectar el ritme d’aprenentatge de cada infant i fer-ho en un ambient que afavoreixi la seva autonomia.

19

20

EN JOC

per què a l’Escola Sant Gregori continuem ensenyant lletra lligada? per Montserrat Galí

El proppassat mes de desembre va saltar la notícia a la premsa que a Finlàndia les escoles ja no seran obligades a ensenyar lletra lligada i, en canvi, hauran d’ensenyar a escriure en ordinador i, quan ho facin a mà, amb lletra de pal. Com sempre, Finlàndia; país que té molt poc a veure amb nosaltres –ni pel clima, ni per la cultura, ni per la mentalitat, ni per l’organització del seu sis-tema educatiu– però que, sorprenentment, s’ha convertit en el nostre referent.

Malgrat aquesta novetat concernent a la lletra lligada, cal no oblidar que l’estat finès no tutoritza els centres, sinó que es limita a donar unes directrius molt genèriques que després les escoles, que gaudeixen d’una autonomia molt àm-plia, apliquen de la manera que creuen més convenient en funció de la zona i de l’alumnat que tenen. Pel que fa al tema que ens ocupa, els diaris no van trobar encara ni una sola escola finesa que ja hagués decidit anul·lar l’escrip-tura en lletra lligada.

Doncs bé, per a nosaltres, deixar de treballar la cal·ligrafia a l’escola i, en el nostre cas, la lletra lligada, seria un error greu, ja que d’aquesta manera perdrí-em tots els beneficis que aquest treball aporta als alumnes a curt i a llarg termi-ni, que no són pas pocs. Mirarem, a continuació, d’argumentar aquesta tesi.

CONSIDERACIONS PRÈVIES: UN ÚS INTEL·LIGENT DE LES NOVES TECNOLOGIES

Per centrar el tema, en primer lloc volem fer notar que, segons el nostre criteri, el progrés no fa automàticament obsoletes les pràctiques anteriors. Quan es va inventar el cotxe ningú no va dir que mai més no aniríem a peu. I, al contra-ri, anar excessivament en cotxe, a més de ser insostenible, no és gens adequat per a la nostra salut i immediatament hem hagut d’inventar el footing o el trekking (que, això sí, hem de dir en anglès perquè siguin realment saludables).

El que volem dir amb això és que escriure a mà també és el més sostenible i natural que tenim quan es tracta d’escriure, i per això no ho hem de substituir radicalment per l’escriptura en ordinador, cosa que d’entrada requereix una despesa energètica i comporta conseqüències negatives encara no avaluades. Els nostres alumnes sabran escriure a mà i en ordinador de la mateixa manera que conduiran un cotxe i caminaran.

Com a última consideració d’aquesta introducció, volem observar també que les escoles ja fa anys que dediquem poc temps a la cal·ligrafia, en moments que moltes vegades esdevenen una estona de relaxament; de manera que fer una caricatura de l’escola com un lloc on els nens i les nenes passen hores i hores de tortura dibuixant lletres és del tot incorrecte. Les escoles, habitual-ment, anem introduint amb prudència però sense aturar-nos les noves tec-nologies. En algunes escoles, com la nostra, la prudència no significa tebior o inseguretat, sinó que significa la decisió ben meditada i ferma de no fer de-saparèixer les bones pràctiques anteriors que aporten beneficis al creixement intel·lectual i personal dels nostres alumnes al mateix temps que introduïm les noves tecnologies. És a dir, intentem fer conviure totes les pràctiques, les noves i les velles, fins que per un procés natural els aspectes d’aquestes últi-mes que ja no tenen sentit esdevenen superflus i desapareixen sense fer soroll. D’això nosaltres en diem un ús intel·ligent de les noves tecnologies.

21

ELS BENEFICIS DE LES DESTRESES MANUALS SEGONS ELS ESPECIALISTES

És veritat que a aquest estat de fluïdesa no s’hi arriba així com així. El procés de l’aprenentatge de l’escriptura és llarg i feixuc, i en el seu transcurs els homes hi aprenem moltes altres coses i millorem moltes altres destreses. I d’aquestes coses n’hem de dir beneficis.

En diferents articles signats per especialistes diversos ens han donat llistes senceres dels diferents beneficis que proporciona la tècnica manual: 1) afina la destresa de dits i mans, 2) contribueix al domini de l’espai, 3) estructura el pen-sament, 4) exigeix un esforç cerebral més gran, 5) ajuda a fixar l’ortografia, 6) ajuda a fixar millor els continguts en la nostra memòria, 7) requereix un esforç de síntesi més gran, 8) flexibilitza el nostre cervell, 9) ajuda a aprendre millor a llegir, i 10) un cop saps escriure a mà, escriure en ordinador és molt senzill.

Alguns entesos ens han parlat, a més, dels beneficis d’una estimulació més complexa dels processos cerebrals, des dels més visuals fins a la capacitat mo-tora i cognitiva. En definitiva, sembla ser que escriure a mà exigeix una activitat més intensa i rica del cervell, ajuda a recordar i a entendre millor el que s’escriu.

També hem llegit, en fi, en un article d’un metge neuròleg, que totes aques-tes aportacions de l’escriptura dibuixada (aquest és el cas de la lletra lligada) també s’aconseguien simplement amb el dibuix o amb l’estudi d’instruments musicals; o bé amb la gimnàstica i la pràctica de l’esport. I aquí és on volí-em arribar: totes aquestes activitats, que fem a les escoles, són necessàries i al mateix temps complementàries, són pràctiques compatibles i que tots els nens han de practicar perquè mai no sabrem quina serà la més vàlida per a cada alumne. Una escola que aposta per la diversitat no pot fer desaparèixer, així com així, pràctiques que està comprovat que són beneficioses. Seria donar per bones el que en veritat són falses alternatives.

APRENDRE A ESCRIURE NO ÉS EL MATEIX QUE APRENDRE A LLEGIR

Anem, doncs, al centre del tema que ens ocupa. Quins serien, doncs, els be-neficis de l’escriptura en lletra lligada? Aquí, una vegada més, voldríem abans de parlar-ne fer una distinció entre llegir i escriure, per deixar ben assentades les nostres raons. És veritat que els nens aprenen entre els tres i set anys allò que en diem el procés de lectoescriptura. Però tot i que la lectura i l’escriptura s’aprenen en el mateix moment, són dos processos ben diferenciats malgrat la seva relació tan estreta. Tenim alumnes que llegeixen bé però no escriuen bé; i també viceversa. Llegir, doncs, és una cosa i, amb o sense lletra lligada, tots els alumnes escolaritzats llegiran lletra d’impremta a partir dels sis anys. A la nostra escola mai no hem vist (en 60 anys d’història!) que la lletra lligada hagi estat un impediment per l’aprenentatge de la lectura en lletra d’impremta ni que hagi requerit un sobreesforç en el procés lector.

L’escriptura, però, és una altra cosa que la lectura, és un procés físic que va del nostre cervell –del nostre pensament– a la nostra mà, l’instrument més fi i precís de què disposi qualsevol ésser viu de la terra. La finalitat de l’escriptura, doncs, és traslladar els nostres pensaments sobre un paper o una pantalla. I com més directe es faci aquest trasllat, com menys instruments físics interpo-sats hi hagi entre el cervell i la mà, més fluïdesa d’expressió tindrem.

Aquest és l’objectiu final de l’escriptura: traslladar en llenguatge escrit el que tenim dins del cervell de manera fàcil i fluïda. Per tant, escriure a mà és la ma-nera més natural, sense ús d’altres estris ni energies intermediàries, de pensar i de traslladar els nostres pensaments. Ens ajuda a estructurar-los i ens permet de retenir-los millor. Quan escrivim a mà és com si gravéssim al nostre cervell allò que pensem.

22

PER QUÈ A L’ESCOLA SANT GREGORI NO RENUNCIAREM A LA LLETRA LLIGADA

Fins aquí, potser encara no hem acabat d’explicitar quines són les nostres pròpies conviccions, les que ens fan estar convençuts que no hem de deixar de fer lletra lligada –a banda d’aquesta tan important que acabem de dir, que és atendre la diversitat–.

Per què lletra lligada, justament? La resposta és per molts motius: per la seva fluïdesa, per raons estètiques, perquè potencia la capacitat d’expressió, per la importància de dibuixar, pel que aporta a l’educació emocional, i potser per més i tot.

Comencem per la justificació estètica. Fer fulls ben presentats a vegades de-mana més esforç però el resultat final és un plaer tant per qui l’ha realitzat com per qui el llegeix. Les feines s’han de presentar bé, és una qüestió de bona educació. La bona educació per a nosaltres és una qüestió important. Després de passar per un procés que constreny la grafia dins d’un gran quadret els pri-mers anys, poc a poc anem alliberant la lletra fins que, per allà cinquè o sisè de Primària, cada alumne comença a imprimir la seva pròpia personalitat al gest del dibuix de cada paraula, fins que troba la seva pròpia lletra. Aleshores és quan els professors hem de vetllar perquè la personalitat no es mengi la bona educació mitjançant la recerca d’un equilibri que culmina al batxillerat, quan ja s’assoleix la màxima fluïdesa desitjada.

Una altra justificació és de tipus gramatical: cada paraula, separada de la del costat, té un dibuix propi, i amb ella construïm la frase i després el paràgraf i així fins que tenim tot el text. Tot, ben endreçat sobre el paper.

També hi ha una qüestió emocional que considerem rellevant: l’escriptura ma-nual ens connecta amb nosaltres mateixos, parla de com som i de com ens

sentim. La nostra lletra ens dóna moltes pistes del nostre estat d’ànim i els professors necessiten rebre els missatges que ens donen els alumnes a través de la seva lletra per ajudar-los a créixer emocionalment i com a persones.

Si ho volguéssim dir tot, no acabaríem. Limitem-nos, per acabar, a donar una última raó, que és la gestió del temps. No cal córrer, no cal consumir compul-sivament el temps; les feines fetes amb temps ens permeten aprofundir i fixar permanentment els continguts en el nostre cervell. A la nostra escola estem en contra de la feinota, és a dir, de les feines fetes de pressa i sense interès, feines superficials i que no deixen empremta en el nostre cervell i no ens en-senyen a pensar. Això és el més important que ha de fer una escola: ensenyar a pensar, perquè això és el que segur que necessitarà l’alumne en el seu futur. I en aquest objectiu, fixar la concentració en el dibuix, dominar el propi cos en tensió vers un objectiu a acomplir, aprendre a donar-se temps per realitzar les tasques encomanades, educar el bon gust en la grafia ben feta i, en suma, tot allò que es posa en moviment quan escrivim a mà damunt d’un paper, activa el motor intern que entrena i modula el nostre pensament.

23

PARAULES FINALS: UNA MANERA SANA D’APRENDRE

En suma, escriure en lletra lligada ens ensenya a pensar, a expressar, a fer un dibuix. Cada paraula, un dibuix amb personalitat pròpia, amb sentit. I les paraules, les distribuïm acuradament en els fulls, dominant l’espai, dominant la situació.

Avui dia dibuixem poc. Dibuixar ens ajuda a tranquil·litzar-nos, a relaxar-nos, a centrar l’atenció a la punta del llapis, a deixar-nos hipnotitzar pel recorregut de la punta dels nostre pensament. Fer cal·ligrafia, pels orientals, és una manera de treballar la concentració màxima i és així com a les escoles xineses ense-nyen als seus alumnes a tranquil·litzar-se, a fixar l’atenció, a calmar-se. Quasi diríem que l’escriptura a mà és terapèutica, guaridora, i sinó, fixem-nos en la nostra pròpia lletra, que expressa la nostra personalitat, el nostre estat d’ànim, els nostres neguits. Quan fem bona lletra és que el nostre pensament flueix.

Escriure a mà és una activitat física, mental i emocional, és una manera sana d’aprendre. Millorar l’escriptura és millorar la nostra manera d’estar, de pensar i de ser; és millorar, perquè l’escriptura és una eina que es pot anar afinant i que ens pot servir per asserenar, calmar, pensar i equilibrar.

24

EN JOC

we can work on our own in Englishby Laura Sans

This school year, the pupils in Primary 2 have been able to show off their lead-ership skills, carrying out different tasks independently and working in pairs or groups using English as their main language of communication.

This has been possible whilst implementing «corners» in the classroom, which basically consists in dividing the classroom into different sections (or corners) and simultaneously carrying out a different activity in each of them. The pupils work in groups of four or five and do the activities autonomously with none or little support from the teacher.

Each corner works in a different way and the children may have different roles in each one. Usually, there are one or two corners related to spelling the words they have learned in the previous unit. In one activity one child in the group acts as the teacher and dictates words from word cards to his or her peers who, in turn, write them down on a mini-board. The «teacher» corrects his or her class-mates and then they swap roles so that everyone gets to be the teacher too. In another corner, the pupils work individually doing crosswords or word searches. They don’t need the teacher (or a classmate being the teacher) because they can check their work by using the «mini-dictionaries» at their disposal.

To revise target structures in the unit the children put word cards in order to make sentences using pictures as visual support. In this corner the pupils work in pairs. Two of them present the flashcards or other images and two of them

use them to construct their sentences. Again, the roles are reversed once the activity is completed.

The most popular corner is, without a doubt, the computer corner, where pupils play different games, guess riddles or make word puzzles in pairs using the JClic software. With this programme, which is very easy for the children to use, the dif-ferent activities are designed according to the target language in each of the topics.

All these activities provide pupils with the opportunity to use English and apply their knowledge of a specific topic in a freer way than in a traditional class-room. Moreover, they are able to develop their interpersonal and social skills working with their classmates as they help and correct each other in a very pos-itive environment. All the pupils get the chance to be the teacher regardless of their language skills, as they have the supports (visual, written or otherwise) to do so independently. This motivates them to pursue their learning objectives without realizing they are doing so. Furthermore, children with a higher level are able to use more advanced structures than those provided in the current unit. These pupils can lead their classmates using all the classroom language they have acquired by listening to their actual teacher during the lessons.

In short, using «corners» in the English classroom allows children to develop their own autonomy and motivates them to use English in a way that is signif-icant to them.

Pablo is the teacher now, so he is correcting his classmates’ spelling.

Cecília and Marc are paying attention to what their peers are doing so they can spot a mistake if necessary.

The programmes used are specially designed by the teacher to practise their foreign language skills and consolidate them.

25

EN JOC

posar-se en joc, la gimcana de PIXAR per l’equip de mestres de Primària

Un dels moments més divertits d’aquest curs ha estat el dia de Sant Jordi, quan tots els alumnes de Primària van participar en la Gimcana inspirada en les pel·lícules de la factoria Pixar que va durar tot el matí. No ens avergonyim gens de dir que a l’escola ens divertim, perquè el fet d’aprendre pot ser això, divertit.

En una gimcana, l’important és jugar i participar amb ganes, i el joc es converteix en cooperació de grans amb petits (cadascun dels vint grups, de quinze nens, estava format per alumnes de 1r a 6è de Primària), adaptació a les normes que ens pro-posen a cada estació i acció i joc. Després, sumar punts i tornar a començar una altra vegada a la se-güent prova. El joc, doncs, és com la vida mateixa.

Nosaltres, els mestres, ens prenem la Gimcana com una font d’aprenentatge: aquell dia aprenem molt dels nostres alumnes i els alumnes aprenen jugant. El fet d’haver triat les pel·lícules de Pixar ens va permetre, com en les ocasions anteriors que triàrem Tintin o Astèrix com a tema, donar unitat al conjunt de les vint estacions i posar a prova tota mena d’habilitats dels alumnes. L’expo-sició de Caixa fòrum d’enguany, potser més inte-ressant per a adults –i docents especialment– que per a nens, ens va servir de font d’inspiració.

Us presentem algunes de les proves que van ha-ver de fer els alumnes.

CARS

La prova de Cars consistia a fer cinc tipus de des-plaçaments de diferents formes. Tots ells, excepte la prova del patinet, requerien fer-los mitjançant un treball en equip, un aspecte essencial d’aques-ta prova. Si tots els participants del grup acon-seguien passar per tots els circuits, mereixien la màxima puntuació.

La prova estava pensada, a més, perquè la pogués fer i superar tothom. Van ser molts els grups que, en veure el tipus de prova, van fer començar els alumnes amb necessitats educatives especials els primers, contents i orgullosos que ells també hi

poguessin participar i superar-les.

WALL-E

L’objectiu d’aquesta prova era construir un robot amb material reciclat. Prèviament havíem dema-nat a tots els nens i nenes de primària que portes-sin envasos de tota mena: iogurts, ampolles de plàstic d’aigua o refresc de totes mides, brics de llet o de sucs, caixes de cartó, oueres, llaunes... Al polivalent de l’aula de plàstica hi havia unes bosses molt grans on ells anaven col·locant, al lloc corresponent, l’envàs que havien portat. Van col·laborar molt i amb molta il·lusió, ja que no sa-bien què es faria amb tota aquella pila d’envasos. Aquesta incògnita no tan sols els va despertar la curiositat sinó que va fer augmentar encara més la il-lusió de participar en un projecte misteriós. La família de robots que van elaborar el dia de la gimcana –formada per vint membres!– va estar uns dies exposada al polivalent de plàstica.

EL JOC DELS CODIS

En aquest joc, amb diferents objectes (cons, pa-les, discs voladors), es posava un codi al terra tapat amb un paracaigudes perquè els nens del grup no el poguessin veure. El joc es feia quatre vegades i els nens només podien veure durant un temps determinat el codi amagat (10 segons el primer codi, 8 segons pel segon, 6 segons pel ter-cer i 3 segons per l’últim codi que donava 1 punt extra si el feien bé). Destapàvem el codi aquest brevíssim temps i quan el tornàvem a tapar l’ha-vien de reproduir exactament amb el material de què disposaven.

Inicialment el grup havia de fer un treball coope-ratiu entre tots els integrants del grup on normal-ment un líder determinava l’estratègia a seguir. Després d’intentar fer servir la memòria visual i reproduir el codi normalment, la primera vegada s’adonaven que l’estratègia que havien utilitzat no acabava de funcionar i el grup es tornava a reunir per tal de poder recordar-ho. Era molt important el paper del líder del grup per tal de consensuar ràpid l’estratègia o repartir tasques als membres

del grup.

CURSA DE CAMBRERS

Pensant en la pel·lícula de Ratatouille, vam idear una cursa de cambrers. Es tractava de fer un cir-cuit amb una safata amb dos gots d’aigua en el palmell de la mà.

Hi havia cinc safates i 10 gots. Cada got que arri-bava ple a la meta puntuava un punt.

Es pretenia que tots els alumnes hi participessin i per tant estava pensada com una cursa de re-lleus on cada nen en feia una petita part: córrer, passar per sobre un banc, passar amb les cames obertes per un banc, córrer fent ziga-zaga, passar per dintre uns cèrcols sense trepitjar-los, passar per sota una taula, portar el cambrer assegut en una «cadireta» (tipus cadireta de la reina o simi-lar, en aquesta prova podien agafar la safata amb les dues mans).

Amb aquesta prova, a part de passar-ho bé, es pretenia sobretot fomentar el treball cooperatiu i en equip. Però, a més, també es treballen altres as-pectes, com l’atenció, l’organit-zació, la rapidesa, l’equilibri, la coordinació, l’agilitat, la força i l’habilitat.

26

MÍMICA

La prova 17 de la Gimcana Pixar no tractava d’una pel·lícula en concret sinó de les cintes més cone-gudes de la productora. La dinàmica de la pro-va consistia en la representació per part de cinc membres del grup de cinc pel·lícules diferents, que la resta del grup havia d’endevinar. Com que el nombre dels films més coneguts de la factoria són limitats, no podien dir el títol fins que n’es-tiguessin segurs del tot. Encertades les cinc pel-lícules, entre les quals hi havia «Buscant Nemo», «Els increïbles», «Up!», «Bitxos», «Brave», «Wall-E», «Monstres S.A.», «Cars» o «Ratatouille», hi havia dos o tres membres del grup (segons el temps) que havien de representar un personatge de Pixar. La resta del grup l’havia d’encertar dient el nom del personatge i la pel·lícula. Per exemple, «la Mèrida de Brave», «Bruce el tauró de Buscant Nemo» o «Eva el robot femení de Wall-E».

Tots hi podien participar activament, i es posava a prova el treball en equip, la presa de decisions conjunta per tal de posar-se d’acord en el nom de la pel·lícula o el personatge i l’habilitat dels nens de posar-se en el paper d’algú i saber-lo representar o la capacitat per trobar recursos per tal de represen-tar aquells films no del tot coneguts («Bitxos», per exemple, és de les més antigues i pocs alumnes la coneixien).

27

LA CASA D’UP!

La prova tres de la gimcana estava basada en la pel-lícula d’UP!. En aquest film s’explica el somni fet re-alitat del Carl Fredicksen, un avi que enganxa milers de globus d’heli a la seva casa i la fa volar rumb a Amèrica del sud per passar-hi un munt d’aventures.

En aquesta prova els nens i nenes havien de cons-truir la casa d’UP! i fer-la volar en 7 minuts.

Aquí, no només es mostraven les habilitats plàs-tiques dels nostres alumnes, sinó que també s’hi posaven en joc les seves aptituds viso-espacials, físiques i matemàtiques. A través del desenvolu-pament en el pla de la casa, els més grans havien de fer el muntatge amb volum amb el mínim de temps i pes possible. A la vegada, per torns infla-ven els globus amb el bidó d’heli. A causa de la poca densitat d’aquest gas, els globus s’enlairaven, i els concursants havien de vigilar que els globus no se’ls escapessin i escollir-ne la mida idònia per fer volar la construcció. Mentrestant, els més petits pintaven els personatges d’UP! per decorar la casa i, un cop estava tot enllestit, la deixaven volar.

MONSTERS UNIVERSITY

Els dos professors de 4t van proposar dues proves en una. Totes dues es basaven en l’escena de la bibliote-ca de la pel·lícula, on els protagonistes han d’agafar una bandera sense ser descoberts per la bibliotecària.

A la prova 5, el grup havia d’agafar els mocadors que hi havia a l’altre extrem de la pista sense ser tocats. Alguns alumnes hi participaven en parella agafant-se de la mà.

A la prova 6, la major part dels participants anaven amb els ull tapats i havien de protegir els mocadors tocant els participants del grup de la prova 5. La res-ta dels nens i nenes del grup havien d’orientar oral-ment als companys que portaven els ulls tapats.

En aquestes proves es treballava, principalment, la cooperació, l’elaboració d’estratègies motrius, la confiança amb els companys (amb el guia), l’orientació en l’espai, la precisió en les instrucci-ons orals i les qualitats físiques bàsiques (sobre-tot la velocitat i la flexibilitat).

Els jocs en grup són importants perquè con-tribueixen a prendre consciència de les di-nàmiques del treball en equip, es visualitza la necessària cooperació entre els membres del grup i la distribució de rols respecte l’in-dividualisme. La majoria de les proves ens van permetre treballar valors a través del joc, escoltar els altres membres del grup abans de prendre cap decisió, dialogar i compartir punts de vista per consensuar l’estratègia a seguir, algunes vegades haver de cedir i gairebé sempre saber esperar. La sensació de satisfacció de l’èxit col·lectiu la van viure tots els grups.

28

EN JOC

compostatge a l’hort en l’any internacional dels sòls per Montserrat Argemí i Begoña Vendrell

L’hort és un racó de la nostra Escola que tots estimem. Alguns potser heu tingut oportunitat de tastar-ne part de la producció, però en qualsevol cas té quelcom màgic que tan a la vora de Barcelona es pugui veure com es formen i creixen alguns aliments que al supermercat se’ns presenten sense rastre de fulles, arrels ni terra.

Els nostres horticultors de Primària aprenen i gaudeixen tenint-ne cura, i el cert és que el nostre hort fa goig.

Aquest curs, com a part de la nostra participació al programa Escoles+Sostenibles, hem rebut un compostador, que amplia aquest projecte i ens ajuda a acostar-nos al funcionament d’un hort ecològic.

QUÈ ÉS UN COMPOSTADOR?

Podem entendre un compostador com un reactor químic que reprodueix els processos que tenen lloc a les capes més superficials del sòl en un bosc.

Les restes vegetals i animals que es generen en un bosc es dipositen damunt la terra i gràcies a l’actuació d’invertebrats i posteriorment de protozous, bacteris i fongs, es van descomponent en compostos més senzills, que seran aprofita-bles per les plantes.

En un compostador afavorim aquests processos en acumular matèria orgà-nica, tant fresca com seca, i simular així, d’alguna manera, els processos que tindrien lloc en un bosc, i en provocar que la temperatura de la massa de restes orgàniques augmenti considerablement (només cal posar la mà a l’interior de la massa per comprovar-ho!). D’aquesta manera s’acceleren els processos de descomposició i es desencadena una successió de metabolismes microbians duts a terme per diferents comunitats biològiques. Cadascuna d’aquestes co-munitats requereix d’unes condicions de temperatura, pH i nutrients diferents i té diferent capacitat per degradar els compostos orgànics.

En les primeres fases es desenvolupa una gran diversitat de poblacions micro-bianes que descomponen compostos orgànics fàcilment biodegradables, com els sucres. Això provoca que el pH disminueixi, és a dir, que el medi es torni més àcid, i fa augmentar la temperatura per sobre dels 40oC.

Amb l’augment de temperatures apareixen unes noves comunitats microbia-nes, que degraden compostos més complexos i resistents. Ara, un petit aug-ment de pH i temperatura causat per l’activitat d’aquests petits pobladors del sòl, faran canviar les comunitats, també perquè sovint, a causa de les altes temperatures que es poden assolir, alguns dels organismes moren (es tracta, a més, d’una manera d’eliminar organismes patògens, així com llavors que podrien germinar i escampar-se per l’hort).

La davallada d’activitat microbiana provoca un nou descens de temperatura, i això permet el desenvolupament d’altres microorganismes. En aquesta fase, es diu que el compost madura, que vol dir que el material orgànic s’estabilitza químicament.

El compostador és, per tant, una fàbrica de reciclatge de nutrients, una font d’adob orgànic que actua de manera lenta i continuada sobre el sòl i nodreix així els vegetals que hi creixen.

29

2015, ANY INTERNACIONAL DELS SÒLS

Encara que pel fet de trobar-se sota terra passi desapercebuda, enlloc trobem tanta concentració d’espècies com en els sòls. Per això, la fina capa que forma el conjunt de sòls del planeta fins i tot rep un nom: edafosfera o pedosfera. Aquesta capa és de vital importància, donat que integra molts dels processos que ocorren a la litosfera, a l’atmosfera, a la hidrosfera i a la biosfera. La pro-clamació del 2015 com a Any internacional dels sòls respon a la necessitat de prendre consciència que cal preservar la vida que s’hi amaga i que té un paper cabdal en els cicles dels nutrients.

La part orgànica del sòl inclou tots els éssers vius que s’hi troben, així com les seves restes. Aquests organismes del sòl sovint són els autors de gran part de la producció de l’ecosistema on es troben: en molts boscos i selves, més del 90% de la producció vegetal pot seguir la via dels descomponedors, en comptes de la dels herbívors, constituint un sistema perfecte d’aprofitament i mobilització de nutrients!

El substrat d’aquesta part orgànica té l’origen en les restes d’organismes –plantes, fongs, animals, microorganismes– transformades en productes del metabolisme i humus. Prové en la major part de la vegetació: les restes vege-tals es van dipositant sobre el sòl –però també al seu interior, com les arrels– i van essent descompostes per organismes detritívors –majoritàriament cucs de terra i petits invertebrats–, que les fragmenten i digereixen i n’afavoreixen la barreja amb els altres components del sòl (minerals, gasos, aigua).

Les transformacions que va rebent tota la matèria orgànica gràcies a l’acció posterior de, sobretot, bacteris i fongs, que utilitzen aquestes restes com a font de nutrients i energia per al seu metabolisme, fan que a poc a poc es vagin generant compostos minerals senzills que, al seu torn, seran de nou aprofita-bles pels vegetals. A aquest procés se l’anomena mineralització. A més, també s’originen alguns compostos més complexos, que són els que formaran l’hu-mus, el qual confereix una coloració més aviat fosca i una textura esponjosa a la part de dalt dels sòls madurs. No hem d’oblidar uns bacteris capaços de fixar nitrogen atmosfèric, que tenen un paper cabdal perquè aporten fertilitat natural als sòls.

Els organismes del sòl, com veiem, són així doncs una peça clau en els cicles de nutrients, en permeten el reciclatge de manera natural i eficient. Cal, per tant, pensar en aquesta biodiversitat com una immensa font de riquesa que

pot aportar el suport ideal per a una adequada producció agrícola. A més, una major biodiversitat aporta més complexitat a l’ecosistema, i sol fer-lo més es-table i menys vulnerable a les pertorbacions ambientals.

Però les pràctiques agrícoles que s’han dut a terme durant les darreres dè-cades han estat poc curoses amb la terra, fins al punt que han tingut conse-qüències de gran abast sobre la salut mediambiental i humana. Per exemple, sovint veiem grans extensions de camps remoguts, amb el sòl desestructurat i exposats a l’erosió, o veiem també com l’excés de fertilitzants que s’aboca en els camps va a parar als rius, provocant el greu problema de l’eutrofització (esgotament de l’oxigen degut a una proliferació excessiva i mort i descompo-sició posterior d’algues) en ecosistemes aquàtics. També hem sentit a parlar de com alguns dels compostos que s’apliquen als conreus per a evitar plagues no es degraden i romanen al medi ambient durant molts anys, de manera que s’acumulen en els teixits dels organismes que després, potser, nosaltres men-jarem. Es tracta de la bioacumulació.

Les pràctiques agrícoles actuals sovint impliquen, doncs, una sobreexplotació dels sòls, de sòls que necessiten temps per desenvolupar-se i madurar per ser productius de manera sostinguda en el temps, però als quals no se’ls conce-deix aquest descans. Així, el sòl es va empobrint i perd la seva fertilitat natural, és a dir, la capacitat per donar a les plantes els nutrients que necessiten per al seu creixement, i, de retruc, afecta la producció agrícola.

Aquesta sobreexplotació està causant, arreu del món, el greu problema de la desertificació, és a dir, la conversió de grans parts de les terres emergides en deserts, que transforma el paisatge a escala global.

El sòl, com que necessita temps per a desenvolupar-se i madurar, comença a ser considerat avui dia un recurs no renovable. Cal un esforç i un canvi de mentalitat per tal de comprendre que, al capdavall, de la salut dels sòls en depèn la nostra salut.

Les pràctiques agrícoles que s’han dut a terme durant les darreres dècades han estat poc curoses amb la terra, fins al punt que han tingut conseqüències de gran abast

sobre la salut mediambiental i humana.

30

fao.org/soils-2015/es

31

«MULCHING» I OBSERVACIÓ I CURA DE LA NATURA A L’HORT DE L’ESCOLA

Per tal de potenciar la formació d’un sòl més madur, i afavorir la biodiversitat edàfica, les pràctiques agrícoles com adobar amb compost i protegir el sòl de l’erosió, tot mantenint-ne també la humitat i temperatura –pràctica coneguda com a mulching– són altament recomanables.

Per això, a l’escola, el curs vinent començarem a aplicar-les al nostre hort. Es-perem, a més, aprofitar aquest nou ecosistema per a observar, dibuixar i seguir els cicles vitals de molts dels organismes que hi faran casa. A més, voldrem mesurar les propietats físiques i químiques del nostre compost, així com del sòl que se’ns va formant, i intentarem dissenyar, també, un sistema de reg mo-nitoritzat a partir de sensors i de plataformes tecnològiques que ens permetin tenir un control exhaustiu sobre tot allò que s’esdevingui al nostre hort.

La proclamació del 2015 com a Any Internacional dels sòls respon a la

necessitat de prendre consciència que cal preservar la vida que s’hi amaga i que té un paper cabdal en els cicles nutrients.

32

MIRADES

«no pels mèrits, sinó per la poesia ha fet d’aquesta terra casa seva...» LLIURAMENT DELS PREMIS DEL CERTAMEN LITERARI

per Ignasi Lasheras

A casa nostra, el 23 d’abril és festa grossa. Diada de sant Jordi, diada de les lletres, diada de la paraula po-ètica. En una escola, tota festa és ocasió, també, per a celebrar la paraula ben dita. Teniu aquí les paraules que el professor Ignasi Lasheras va adreçar als joves escriptors en la cerimònia de lliurament dels premis del certamen literari. Paraules sobre la paraula poètica.

Ho diré a l’inrevés. Diré la pluja

frenètica d’agost, els peus d’un noi

caragolats al fil del trampolí,

l’agut salt de llebrer que fa l’aroma

dels lilàs a l’abril, la paciència

de l’aranya que escriu la seva fam,

el cos amb quatre cames i dos caps

en un solar gris de crepuscle, el peix

llisquent com un arquet de violí,

el blau i l’or de les nenes en bici,

la set dramàtica del gos, el tall

dels fars de camió en la matinada

pútrida del mercat, els braços fins.

Diré el que em fuig. No diré res de mi.

Gabriel Ferrater, A l’inrevés

Començo aquest discurs constatant que jo no sóc poeta ni escriptor: en el millor dels casos, sóc filò-sof i professor. En el millor dels casos, un filòsof es dedica a buscar la veritat i, si és professor, es dedica també a ensenyar com es fa. De la veritat puc dir que, altre cop en el millor dels casos, ha de poder ser dita i ensenyada. I, si és el cas, orienta la vida dels homes, dóna sentit a la nostra exis-tència. Si no és el cas, no sé què fem aquí. Però, si no és el cas, tampoc no sabríem què fer en cap altre lloc.

El mitjà per transmetre la veritat és el llenguat-ge. Amb ell representem les nostres creences, que –si les creiem de debò- són fotografies de la veritat. Poden ser desenfocades, borroses, mogu-des, però en tot cas aspiren a ser fotografies de la veritat mateixa: si no, no serien creences. El llen-guatge revela aquestes fotografies perquè tothom les pugui veure, però quan es tracta de copsar la veritat sempre té problemes. La poesia, però, fa d’aquests problemes una festa.

És un art del llenguatge. Típicament, sabem que el poeta produeix, i que el que produeix li és propi. «Un poeta és un món tancat en un home», deia Victor Hugo. El que el poeta hi recrea és el que ell estima, i, pel mateix motiu, el que odia, el que enyora i infinites coses més... També típicament, la poesia és l’acte, convertit en art, de comuni-car-ho. I comunicar-ho amb el llenguatge, instru-ment de dir veritats. Així, tant com el que estima, el poeta recrea en la poesia l’estimable, i tant com el que odia, l’odiable, l’enyorable, i els mateixos amor, odi i enyor, i infinites coses més. Cada poe-

sia és una veritat per al poeta que vol ser compar-tida, que vol ser per a tothom. Cada poeta malda per fer, del seu món, el món, per trobar-s’hi bé. Per això, al seu torn, deia Hölderlin: «Ple de mèrits és l’home; però no per aquests, sinó per la poesia ha fet d’aquesta Terra casa seva».

Com qualsevol art, aquest sotmet la seva produc-ció a unes regles, que en el cas de la poesia resul-ten de principis estètics. La paraula estètic també té història: etimològicament, significa «rebre amb els sentits». Així, les regles de la poesia preparen la seva recepció: la poesia és un acte de comuni-cació, un art de comunicació. Per això Horaci, a la seva Art poètica, diu així: «No n’hi ha pas prou amb què els poemes siguin bells; han d’enganxar com la mel per endur-se l’ànim de qui els escolta allà on volen dur-lo».

D’acord amb el diccionari, el poeta expressa quel-com al que dóna un valor propi i universal alhora. Que té valor vol dir que és desitjable, que val més tenir-ho que no tenir-ho. I que aquest valor sigui propi però universal alhora vol dir que el reconec dins meu, en mi, però alhora anhelo el reconeixe-ment dels altres –no de mi, que això és vanitat, sinó d’allò que dic. La poesia és, per tant, un lloc de troba-da entre nosaltres, els altres i les coses valuoses.

Com diu el petit príncep, de Saint Exupéry, el va-lor de les coses no es deixa veure amb els ulls. És per això que qui el veu, malda per comunicar-lo. I per això, les regles de la poesia, encara que eter-nament discutides, preparen la seva comunicació. Perquè alguna cosa diu, en el cor d’un poeta, que

33

cal cridar què és valuós. Però el món del poeta que es vol universal és propi, i així cada poeta es veu forçat a trobar la manera pròpia de dir el valuós, de senyalar-ho als ulls dels altres. Jo, el llenguatge, la veritat, els altres... La poesia és tensió entre el privat i el públic, el meu i el de tothom, i la història de la poesia és la història d’aquesta tensió.

I encara que aquesta tensió no es resolgui mai, la poesia és un lloc de trobada. Aquest lloc de troba-da entre nosaltres, els altres i les coses valuoses és un lloc al qual tots som convidats. Aquesta invita-ció no és fàcil de rebutjar si la comprens. La diada de Sant Jordi és un recordatori d’aquesta invitació, invitació a conèixer la humanitat dels homes en la literatura. Humanitat, que és pública, dels homes, que són privats. Invitació a reconèixer el que més val, i a reconèixer-ho no només en mi, que també, sinó en els altres alhora. Invitació, també, a dir-ho de la forma que més justícia faci al seu valor. Com a nació, tenim la diada com una festa nacional de Catalunya. Com a poble, ens recordem aquesta in-vitació any rere any només un dia, insistint però que no és cosa d’un dia. Benvinguts a la festa de les lletres: hi sou tots convidats!

La poesia és, per tant, un lloc de trobada entre nosaltres, els altres i

les coses valuoses.

34

MIRADES

paraula i silenci en l’obra poètica de Francesc Garriga i Barataper Xavier Ibáñez

El passat mes de març va morir Francesc Garriga i Barata. Premi Carles Riba 2012 per la seva obra Tornar és lluny, poeta i mestre de poetes, Francesc Garriga –a l’escola, el senyor Garriga– va ser durant molts anys professor de l’Escola Sant Gregori. Aquest mateix any, concretament el mes d’abril, va morir també Maria Martorell, mestra de l’escola i mestra de mestres. A la Sta. Maria de-diquem un dels racons d’aquest número de la revista. En el present apartat volem retre un petit homenatge al poeta, el nostre senyor Garriga.

Segurament ell hauria aprovat que, posats a parlar-ne, parléssim més aviat de la seva poesia, i això és el que farem. Potser, d’allà on sigui, amb aquell sentit de l’humor una mica àcid que gastava, si arriba a llegir el que escriurem, dirà una mica burleta allò que es diu que Sòcrates va dir en certa ocasió de Plató: «quines bestieses em fa dir aquest jove!»...

Val a dir que no sóc pas un especialista en l’obra de Francesc Garriga, i en els pròlegs i els epílegs dels seus llibres trobareu veus sens dubte més autorit-zades que la meva. Si les meves paraules serveixen perquè vosaltres, lectors, aneu a comprar aquests llibres, l’homenatge ja haurà fet el seu fet, que no és altre que donar a conèixer la veu del poeta i exprofessor del Sant Gregori, la veu del senyor Garriga.

EL VERS QUE TREMOLA QUAN LA MÀ TREMOLA. ENTRE EL NEGUIT I EL SILENCI

La primera obra de Francesc Garriga i Barata data del 1959, i es diu precisa-ment així: Entre el neguit i el silenci. Després d’aquella primera, n’han seguit dotze més: Foc nostre, somni... (1960), Paraules (1962), Paraules cap al tard (1973), Els colors de la nit (1990), Setembre (1992), Ombres (2000), Temps en blanc (2003), La nit dels peixos (2005), Camins de serp (2009), Ragtime (2011), Tornar és lluny (2013) i Swing (2015), a més d’una antologia, Demà no és mai (2014), que inclou poemes inèdits i un CD amb la gravació de la veu de Fran-cesc Garriga que recita trenta-un dels seus poemes.

Segons expliquen alguns dels seus deixebles, Francesc Garriga, quan escrivia els seus poemes, quan els creava, ho feia sempre a llapis damunt d’un paper blanc; i podem suposar que ho feia, a més, amb lletra lligada. Escriure a mà amb lletra lligada damunt del paper s’assembla molt a dibuixar, i permet al poeta establir una relació d’intimitat gairebé física amb allò que escriu, que esdevé així com una extensió seva en virtut de la qual és ell mateix que s’expressa. El mateix Garriga ens parla d’aquesta experiència en un dels seus poemes, que cal llegir ben a poc a poc per tal d’assaborir en cada vers la imatge i la vivència a què ens transporta:

Sentir les lletres «als ossos i la pell», unes lletres que «tremolen si tremola... la mà»... Versos bellíssims que evoquen una relació especial amb les paraules

escric a poc a poc per no ferir les lletres i sentir-les als ossos i la pell. tremolen si tremola, sorpresa entre el desig i la desgana, la mà.

però observar com creixen i es converteixen en paraules i parlen, i dibuixar-les amb mà ferma sobre el paper d’una conversa. són sang i foc els llavis i la ploma.

escric a poc a poc, que vull els mots amb mi i els vull per mi. m’acosten i m’allunyen de l’oblit que entenebreix les coses.

les pors de cada dia no aguanten les paraules ben dites.

Ragtime, 2011

35

ben dites, una relació que no admet les presses («escric a poc a poc...») i que amb el poder de l’alquímia fa que els llavis i la ploma –o el llapis– esdevinguin «sang i foc» i cobrin vida. El poeta vol els mots amb ell i per ell: que li facin companyia i que li facin servei; el servei, potser, tal com veurem, d’encalmar un neguit molt íntim. I és així com s’acosta i s’allunya de l’oblit per mediació del poema, que resulta ser, per tant, paraula viva que surt a la llum en l’acte mateix de dibuixar-lo a mà –amb mà ferma– sobre el paper.

L’acte de dibuixar el poema perquè cobri vida, que s’ha de fer a poc a poc perquè cada mot trobi el lloc precís en la fesomia tota del poema, resulta ser aleshores balsàmic i terapèutic, perquè «les pors de cada dia no aguanten les paraules ben dites». La poesia de Francesc Garriga es presenta així ella matei-xa, des d’aquests versos, com un exercici de creació en què no hi ha solució de continuïtat entre el poeta i el seu poema, en què (per dir-ho així) «la substància del poeta» vessa directament a través del moviment de la mà sobre el blanc del poema, fins al punt que el poema tremola si tremola el poeta.

Si les paraules escrites són la veu del poeta, el blanc sobre el qual es destaquen aquestes paraules és el símbol del silenci del poeta, un silenci els ecos del qual sentim en tots i cadascun dels versos. Es tracta, en efecte, d’un silenci elo-qüent: perquè, d’una forma ben conscient, el silenci, allò que no es diu, potser allò que les paraules no poden arribar a dir per si soles, és una part integrant i fonamental de la poesia de Francesc Garriga. En un poema que és com una mena de confessió, i que el poeta intercala entre les dues parts del seu Paraules cap al tard, com si fos una cosa dita en un recés i a cau d’orella, el poeta se sincera i ens lliura, en efecte, aquest secret:

Segons aquests mots còmplices dits al lector en veu baixa, allò que més el poeta voldria que els seus lectors sabessin, es troba precisament en allò que els poetes «confessen sense dir-ho», el que «no poden paraules ni mentides conservar-ne la saba». Advertiu la força de la imatge: la saba nodreix l’arbre però roman oculta –i ben viva– al seu interior. Així com la vitalitat de l’arbre dóna notícia d’alguna cosa que el travessa però que és invisible als ulls, semblantment allò que cada

no ho sabeu? tots aquells que fem versos n’escrivim sense lletra que s’escapen al tacte i al sabor i és allí on els poetes confessen sense dir-ho tot allò que voldríem que sabéssiu i no poden paraules ni mentides conservar-ne la saba.

Paraules cap al tard, 1973

poema vol comunicar no és pas escorça i fulles de mots, sinó alguna cosa viva que, si bé es fa accessible només a través de les paraules, roman tanmateix sem-pre més enllà –o més ençà– de les paraules mateixes. Incompleta de manera irreductible, la paraula poètica de Garriga només es compleix si el lector sap intuir-ne aquesta saba invisible: és el lector que ha de portar el poema al seu compliment perquè arribi a expressar allò que porta calladament amb ell.

Això no-dit del poema, i que tanmateix viu i dóna vida al poema, és aquest si-lenci eloqüent del qual parlàvem i que acompanya cada poema com a horitzó del seu sentit. Gairebé té una presència física en tots i cadascun dels llibres de Garriga. Agafeu-ne un qualsevol i obriu-lo per qualsevol pàgina. Els llibres de Francesc Garriga són bonics: cada poema ocupa una sola plana en què el fons blanc (marró en Paraules cap al tard) forma part de la unitat de contingut i forma que és cada poema. El blanc com a símbol del silenci que acompanya i il·lumina tota paraula, evoca així «físicament» (si em permeteu dir-ho d’aques-ta manera) allò que el poeta calla.

Què és, tanmateix, això que calla? En els pròlegs i epílegs dels seus llibres tro-bem l’opinió unànime que, en cert sentit, tota l’obra de Garriga és com un sol poema que es desplega al llarg dels anys en variacions sobre el mateix tema i que, des del punt de vista estilístic, es va polint, es va tornant més sobri, més precís, més aconseguit pel que fa a la bellesa continguda i a l’economia de recursos. Ja que la crítica coincideix, d’aquesta manera, a remarcar la unitat de tota l’obra poètica de Garriga, potser podem aprofitar el títol del seu primer llibre per a pensar el conjunt.

«Entre el neguit i el silenci»: aquest «entre» pot molt bé ser el lloc de la paraula poètica de Garriga. Del silenci ja n’hem parlat: un silenci eloqüent que acom-panya la paraula sonora per poder-la assistir en l’afany d’expressar l’inefable. Ara, què és això inefable?

En el primer poema comentat es parla de «les pors de cada dia» i de com les «paraules ben dites» les exorcitzen. Les pors i el neguit. Quines pors i quin ne-guit? En cert sentit, si la pregunta la referim a les pors i al neguit íntims de Fran-cesc Garriga, la resposta no té massa importància. Segurament, són les pors i el neguit que tots compartim íntimament en la nostra condició d’éssers humans iguals els uns als altres. Pel que fa a Garriga, en els seus poemes remet constant-ment al desig que el trasbalsa, però ho fa sempre amb un cert pudor, de forma sòbria i concisa, gairebé de forma al·lusiva, com si comptés que el lector sabrà comprendre i al mateix temps ser discret, sense demanar massa detalls.

Uns detalls, per cert, que en realitat no calen, perquè coneixem tots prou bé aquest hoste íntim i insidiós que és el desig, i que, per dir-ho així, ens empeny fora de casa –fora de la nostra pròpia intimitat– a la recerca d’una pau i d’una plenitud que potser estem condemnats a no acabar de trobar mai. És una altra manera de veure la poesia de Garriga: davant la inquietud que un hoste insidiós ens provoca –el neguit!–, la paraula poètica encalma; i l’aventura de l’obra poèti-ca tota de Francesc Garriga tal vegada resulti ser com una pau i com un retorn a casa, en un anar i venir (recordeu el «m’acosten i m’allunyen...» del primer po-ema) del silenci (pertorbador) al silenci (serè) a través –i en virtut– de la paraula.

36

LES LLETANIES DE LA POR

Pel que fa al trasbals interior de Francesc Garriga, alguna pista concreta ens donen alguns dels seus poemes. Considerem-ne aquests tres:

d’escola amb missa, alçava el braç al cant d’una victòria que oblidava la fam del pobre.

a l’alba la mentida es feu present.

pregar, cantar, parlar, la pietat com una serp amb llengua bífida.

m’avergonyeix haver de confessar que malgrat tot vaig ser feliç.

Swing, 2015

servien les mentides al plat de les pregàries, i era impossible distingir les unes de les altres

pregava com mentia mentia com pregava. de sobte, el cos.

mentides i pregàries oblidaren la seva xerrameca. avui el vell i el buit.

com redimir l’estupidesa dels oracles? cap temps fa un pas enrere.

la vida amb àngels i dimonis, de cap a peus, i encara em costa endevinar qui és qui.

Tornar és lluny, 2012

les lletanies de la por, les apreníem de petits.

amagàvem les mans sota els llençols al quarto fosc de l’alegria com per guardar-nos de les nits més aspres.

les lletanies de la por custodiaven la innocència volien prevenir la claredat dels ulls del lladre.

havien de servir per allunyar-nos del coll del pou, però l’aigua era fresca i l’aire abrusador

la serp, els dies clars, verí a les dents, paraules bífides, per l’herba encara verda.

la por vestia els nostres peus descalços.

Tornar és lluny, 2012

Escoles de missa, pregàries, mentides. Serps de llengua bífida i paraules bí-fides. La fam oblidada dels vençuts, l’estupidesa dels oracles, les lletanies de la por...

La formació catòlica que saludava els vencedors sense cap pietat per als ven-çuts, és evocada en el primer poema. Un catolicisme com aquest servia les mentides al plat de les pregàries, sense que fos possible distingir-hi la mentida de la pregària. La pietat era així, com diu encara el primer poema, una serp de llengua bífida: desdoblada, allà on deia «pietat» feia tot el contrari. La invitació seductora a la impietat (=l’oblit de la fam dels pobres) amb paraules pietoses explica la remissió que fa el poema a la serp sinuosa del pecat original.

Però, «de sobte, el cos». Aquest cos «avui vell i buit», que en la seva irrupció va fer callar la xerrameca bífida de mentides i pregàries. Més enllà de la doctrina rebuda, la força callada i natural del cos portava a l’adolescent una veritat nova. Precisament contra aquesta veritat nova, les mentides servides «al plat de les pregàries» cantaven lletanies de la por per allunyar aquells infants del coll del pou. Si la por frenava un impuls natural, l’aigua fresca del pou incitava tanmateix al seu consum i gaudi. La serp, que vol dir el pecat, perseguia la carn per l’herba verda, i els peus es calçaven amb sabates de por per evitar-ne la mossegada...

Cadascun d’aquests tres poemes parla per si sol. Escrits tots tres recentment, fan memòria, i en cert sentit fan balanç, d’aquesta formació que va marcar la joventut del poeta. Podem aleshores fer notar tres coses.

Primera: malgrat l’edat avançada del poeta quan escriu tots aquests versos, la ferida oberta per un desig que les lletanies de la por presentaven com a pecat es manté oberta. Vegeu el final del segon poema: tota la seva vida, «de cap a peus», és una vida «amb àngels i dimonis»; i malgrat tota l’experiència acu-

mulada –i això és el més rellevant!– «encara em costa endevinar qui és qui». El final d’aquest poema expressa, així doncs, una ferida present –que s’obre encara, de cap i de nou, entre el neguit i el silenci.

Segona: noteu la consciència pesant del pas del temps i del caràcter irrever-sible de les coses viscudes. Ens ho diu també el segon poema: «com redimir l’estupidesa dels oracles?», «cap temps fa un pas enrere». Si en el passat era impossible distingir les veritats de les mentides, la lucidesa que ara es guanyi no podrà en cap cas canviar les coses ja viscudes. El que no va ser quan tocava, ja no serà. L’aigua clara que no vam gosar beure, l’herba fresca on no vam go-sar caminar amb els peus nus, ja són passat. L’acceptació serena i sentida del pas del temps és tema recurrent en les últimes obres de Garriga. L’acceptació, notem-ho bé, certament no és esperança, però tampoc no és desesperança. En la paraula poètica esdevé alguna cosa més que simple resignació. Provaré d’explicar-me al final.

I tercera: com comprovarà qui llegeixi l’obra sencera de Francesc Garriga, aquesta formació d’escola de missa també va tenir coses que ell mateix reco-neix com a bones. El coneixement dels relats bíblics, de les llengües clàssiques i dels clàssics, la profunditat de la mirada que aquesta formació sosté, són sens dubte elements importants en la meditació poètica de Garriga, com ho mostra en aquests mateixos versos la referència al Gènesi bíblic. És el mateix poeta que ho confessa al final del primer poema: «m’avergonyeix haver de confessar que malgrat tot vaig ser feliç». De nou debatent-se a l’entremig, el neguit del poeta no és en cap cas ressentiment. La seva visió una mica deses-perançada de la condició humana no ve tanmateix del tot desproveïda d’algu-na esperança. És potser per això que, malgrat la por i el neguit, el poeta mai no fa el paper d’Acusador. Entre altres coses perquè, com veurem més avall, no creu pas massa en les majúscules.

37

PARAULES ÀCIDES COM TIONS DE FOC

La paraula ben dita, com hem vist, és terapèutica. Una paraula ben dita no és necessàriament una paraula dolça o amable. Una paraula ben dita és una resposta de veritat a un interrogant que ens crema, una resposta de veritat a la realitat mateixa quan aquesta realitat és feridora o desafiant com un interrogant que crema. La lucidesa pot ser dolorosa, i, quan ho és, la ironia i l’humor àcid són tot sovint recursos de les persones intel-ligents com Francesc Garriga. Mireu què ens diu, al respecte d’això, en aquest poema:

Costa, en llegir la segona estrofa, no recordar la manera que tenia el senyor Garriga de provocar els seus alumnes amb els seus comentaris o amb les se-ves preguntes poc o molt capcioses. Qui hagués tractat amb ell i hagués estat alguna vegada fitó dels seus dards verbals desconcertants, incisius i burletes –per bé que habitualment llançats amb tendresa–, no podrà deixar de somriu-re en rellegir aquesta declaració: «estimo les [paraules] més àcides». El seu humor àcid sabia –com sap fer-ho encara en els seus poemes– trobar sempre paraules com «tions de foc que encenen respostes a silencis mal covats». Com a botó de mostra, mireu què ens diu el vell poeta de la seva condició de vell en un dels seus darrers poemes:

mastego les paraules dels llibres que tinc a prop. amics que van i vénen dels llocs més impensables.

m’agraden les paraules que afalaguen, i estimo les més àcides, tions de foc que encenen respostes a silencis mal covats, i tan se val què diguin. m’acompanyen.

i ho sé per mi, per mi que estimo els llibres, pels temps que oblido, pels amics que enyoro.

Swing, 2015

havíem estat peces d’antiquari.

avui som trastos vells, els vells.

Swing, 2015

Quin vell no agrairà que el poeta digui la veritat ben nua, que proclami la ve-ritat de com tractem els vells avui dia, i que ho faci amb paraules àcides, tan àcides com la veritat mateixa? Vegeu també com ironitza en un altre poema sobre la vida més enllà d’aquesta:

Escolteu-lo bé. No es tracta de negar el misteri. Ben al contrari: allò de què es mofa és de la banalitat amb què es despatxa de vegades el misteri mateix. La ironia no es burla de la finitud humana ni frivolitza sobre ella. Ben al con-trari: sona més aviat com una declaració de perplexitat davant les solucions massa fàcils a l’enigma de la nostra existència. Considereu encara un tercer poema:

Potser no són versos amables. No són fets per asserenar ningú. Són fets per dir-se a un mateix i dir als altres la veritat d’un cert desemparament en què ens trobem els homes per l’estupor que ens aclapara davant el crim, la mort, la vellesa, el temps que consumeix i el desig insatisfet. S’equivoca qui cregui veure en l’autor d’aquests versos un escèptic. Un escèptic posaria en dubte fins i tot la validesa mateixa de la distinció entre el bé i el mal. Però el Caïm del poema s’horroritza del seu Creador perquè s’horroritza d’ell mateix. I no

et deixen una vida per viure-la com puguis. l’has de tornar quan vulguin.

si no en tens prou amb una vida, te’n deixen una altra. potser. per tu faràs.

de la manera com ho fan anar, crec que els en sobren.

Tornar és lluny, 2012

caïm no va saber que havia mort abel. la mort, paraula nova. se n’adonà més tard. ja no podia parlar amb el seu germà.

li va costar de creure que un déu fos tan malvat.

i va fugir.

i encara avui és el que fem millor, fugir.

Swing, 2015

La seva poesia ni aparta els ulls d’allò que els fereix ni defuig la veritat de la pròpia vida, fins i tot quan la recerca de la veritat ens situa davant l’abisme.

38

cal dir que aquest Caïm som tots, en la mesura que siguem conscients que som tots sortits de fàbrica capaços de fer mal; de tal manera que, si fugim –i això és el que fem millor–, és de nosaltres mateixos que fugim...

Però no és pas això el que fa el poeta. No pas en els seus poemes. Perquè la seva poesia és una resposta diferent a la fugida: ni aparta els ulls d’allò que els fereix ni defuig la veritat de la pròpia vida, fins i tot quan la recerca de la veritat ens situa davant l’abisme. Algú ha dit amb raó que la poesia de Garriga és metafísica. Concretament ho diu Joaquim Arenas l’any 1973. I, com diem, té raó: es tracta, certament, d’una poesia metafísica. Però no perquè comuniqui per via directa amb l’Absolut a fi de resoldre en un happy end el sentit de la nostra misèria, sinó precisament perquè, tot i que no podem deixar d’interro-gar-lo, l’Absolut –el déu malvat del dissortat Caïm– resulta ser inescrutable i inaccessible.

La nostra humana condició és la d’uns éssers posseïts pel desig d’una pleni-tud que no sembla trobar-se al nostre abast. És el desig d’alguna cosa més enllà de nosaltres mateixos –d’aquí el seu caràcter metafísic–: d’una cosa in-coneguda que, malgrat la fiblada amb què aquest desig tothora ens puny, ni respon ni ens empara. La poesia de Francesc Garriga és precisament resposta a aquest desemparament; i és també, per això mateix i al mateix temps, pre-gunta inquisidora davant l’absència de respostes.

La cosa gairebé podria sonar tràgica, si no fos perquè, de sobte, la solució a voltes sembla ben senzilla. Escolteu sinó aquest altre poema:

«sóc l’àvia, i espero el llop potser també la meva néta si no s’encanta pel camí»

són durs els contes roseguen el dolor quan cuinen innocència

són fets per espantar, no per somriure. m’agraden resolen vespres escapçats al bosc espès dels dies massa llargs.

i vull que m’acompanyin fins a l’última lletra per veure-li les dents i les orelles al llop eternament insatisfet. i saber que he fet bé d’entretenir-me, badoc de flors i ocells.

no cal tenir cap pressa, som víctima i botxí en el bosc dels contes.

Tornar és lluny, 2012

Noteu de nou el gust per les paraules àcides: després de dir que els contes infantils «són fets per espantar, no per somriure», desfà qualsevol malentès possible de forma lapidària: «m’agraden». Ja el Chesterton d’Ortodòxia havia fet notar que algunes veritats –sobretot les inefables– mai no són tan ben intuïdes com ho són en els contes de fades. Res de desesperació. La veritat és dura com els contes infantils, però la moral no és pas desesperançada: «he fet bé d’entretenir-me», «no cal tenir cap pressa»... Viure és també saber gaudir i agrair les coses més senzilles i fer camí «badoc de flors i ocells».

PARLAR AMB MINÚSCULES NOMÉS UN NOM HO DESAFIA. LA PREGÀRIA D’UN DESCREGUT

La solitud íntima entre el neguit i el silenci, l’expectació d’una resposta que no arriba, el debat dolorós entre una falsa pietat i una veritat reprimida del cos, la di-ficultat per distingir entre àngels i dimonis, la set d’una aigua que no és a l’abast dels nostres llavis, el crim, la vellesa, el temps que ens consumeix i la mort. Són motius que han anat sortint en la lectura dels poemes escollits. Molts d’ells evo-quen la vivència del buit com a símbol de la condició miserable de l’ésser humà:

«Em sé no res», «nascut de la misèria d’un bon grapat de pols», «ninot de fang»... Les paraules que Jahvè adreça a Adam i Eva després que hagin tastat el fruit prohibit ressonen en aquests versos. Heus aquí l’enigma: si vull la ple-nitud –si em vull ple, feliç, resolt– i em sé buit, quin joc estrany és aquest de viure?, i «què més pots desitjar sinó saber-te?».

Desitgem sempre el que pensem que és bo i no tenim. Volem la pau de sa-ber-nos, precisament perquè no la tenim i perquè no tenir-la ens inquieta. La condició humana té alguna cosa de misteri i d’enigma, i d’aquí que en el darrer vers del poema el desig més punyent resulti ser el de comprendre’ns, el de sa-ber-nos a nosaltres mateixos. No cal dir que és un desig de volada metafísica:

sóc l’arbre vell on els ocells s’atarden, serveixo un bosc on dorm la serp i udola el llop, no res.

em sé no res. però el no res és meu, i el vull amb mi nascut com sóc de la misèria d’un bon grapat de pols.

moneda tràgica el no res, viàtic per la cobdícia del barquer.

ninot de fang, què més pots desitjar sinó saber-te?

Ragtime, 2011

39

La imatge és punyent. Així com el desig del nen omple el buit de la joguina i dóna vida a l’inert, així mateix més enllà de la mort («quan torni el buit») vol-dré encara joguines i desig. El desig, que podríem haver vist com una mena de condemna o de passió inútil o de càstig a la manera de Sartre, és reivindicat aquí com a índex de la vida mateixa, fins i tot més enllà de la mort. Estirant el sentit del poema –que em perdoni el senyor Garriga–, la imatge, poderosíssi-ma, gairebé ens fa pensar que és el desig de Déu el que omple el buit que som, ninots i joguines que a darrera hora serem trinxats...

I, encara que la reclamació final de més desig i més joguines pugui sonar a pregària, notem que es tractaria en tot cas de la pregària d’un descregut: «...la fe més vella va rendir-se». La fe, en efecte, defalleix:

trinxava les joguines per veure-les per dintre, la corda de la vida. però el cartró era buit. només el meu desig les feia vives.

ja sé el secret que guarden les coses buides, ara, però el desig ja no transforma els jocs.

anit, quan el mirall em retornava la llum d’uns ulls que perseguien el que resta de mi i encara en mi, la fe més vella va rendir-se.

quan torni el buit, reclamaré joguines encara. tinc dret al nou desig que les informa.

Ragtime, 2011

el catecisme que em buidà la infància de dogma en dogma teixeix el fil d’aranya, venjatiu l’ahir, també l’avui, potser el demà. per foc i llum.

m’acosto al temps escàs de fe. per sort aquesta nit és nit de lluna.

Swing, 2015

En l’hora final, així doncs, poca fe queda («m’acosto al temps escàs de fe»); i tanmateix, la veu del poeta no sona pas desesperada: «per sort aquesta nit és nit de lluna». Encara alguna llum il·lumina la nit fosca. La llum, notem-ho bé, també la de la lluna, es contempla en silenci, no es diu pas amb paraules. Hi ha en la paraula poètica de Garriga un amor per les paraules que ens fan com-panyia, però també una clara consciència dels límits de les paraules mateixes:

Potser per això en un altre poema l’autor confessa que:

No és que el poeta menteixi quan podria dir la veritat, és que tota paraula, per ben dita que sigui, pot ser només «mitja veritat»: per meditada que sigui, pot portar sempre tots els malentesos derivats de la confusió babèlica. Si tota pa-raula és mitja veritat, l’altra meitat, la que falta, només la pot aportar el lector des del silenci amatent del seu viure...

no hi ha respostes. potser no hem sabut mai com preguntar ni a qui, ni quan, ni què.

i ens ha costat saber que una resposta no és feu dels mots, només: les mans, el sexe, els ulls també responen.

més càstig que no premi, les paraules, des de babel, l’espasa que interroga. silenci, crit, tempesta, pressa i pausa, pregunta, no resposta.

caldrà parlar amb el cos, substituir la lletra per un gest.

un gest, només un gest, migjorn o tramuntana, les mans esteses al camí dels folls, per vèncer mites i esventar llegendes.

Swing, 2015

juguem a dir mentides. amb mitges veritats construïm el poema (...)

Ragtime, 2011

40

Tornem a topar, així doncs, amb la limitació de l’home i amb la limitació de les paraules. Com que ho hem trobat repetidament, potser ja és hora que remar-quem una cosa que sens dubte ja haureu advertit. Francesc Garriga no escriu mai amb majúscules. Les majúscules són massa grandiloqüents, tenen unes pretensions que el caràcter indigent de la paraula humana no es pot permetre. La paraula es fa visualment de mida humana. Fem notar de passada que això converteix aquesta obra poètica en una obra d’avantguarda: el poema mateix com a cosa o com a objecte físic, es fa objecte de contemplació, i les seves característiques «materials» –la presència eloqüent del fons blanc del full, la distribució de les paraules en l’espai, la renúncia volguda de la mètrica clàs-sica, la decisió d’escriure només en minúscules–, és a dir, allò que podríem anomenar la forma «carnal» com cada poema es lliura a les mans del lector, forma part del missatge.

Deixem córrer tanmateix els aspectes formals, i reprenem el fil. La paraula, dè-iem, en renunciar a les majúscules, es fa de mida humana. Primer, perquè allò que s’expressa és la poquesa de l’ésser humà, el buit i no res que som. I segon, perquè la paraula humana mateixa, quan es tracta de dir allò que es cova entre el neguit i el silenci, només pot aspirar a les mitges veritats. La humilitat de la condició humana i la humilitat de la paraula humana, totes dues humilitats queden més ben expressades en les lletres minúscules. I tanmateix, al mateix temps que som conscients que les paraules que tenim donen pel que donen i no més, podem escoltar encara l’eco d’un sol nom inconegut que ens desafia:

tinc les paraules que em mereixo, la vida ha estat el mestre, no el llibre. són poques, i no sempre puc dir les coses que voldria, però ja no hi ha temps per gaire més i em cal aprofitar-les.

se’m resisteixen alguns verbs, i els sentiments sovint no tenen lletra. no sempre amb sons puc modular el que estimo, potser és l’infern. tinc les paraules que em mereixo, però no goso despertar-les totes. tinc molta por del que no entenc del tot.

ocult darrera de les lletres (com ja sabeu, em costa la majúscula), només el nom de Déu em desafia.

Ragtime, 2011

Com en tants altres poemes, Garriga medita aquí sobre l’art mateix de fer po-emes. Pateix com un infern el fet de no disposar de les paraules adequades per modular tot el que estima, i, lluny de la seguretat de l’escèptic que ja es trobés de tornada de tot, confessa encara que té molta por del que no entén del tot. Més enllà de les paraules i dels sons, «ocult darrera de les lletres», no-més el nom de Déu (en majúscula, l’única majúscula) el desafia. El silenci de Déu, com un desafiament, és també horitzó de la paraula poètica de Francesc Garriga.

I MALGRAT TOT LA PAU

Silenci i paraula, paraula i silenci. En aquest joc conscient, l’obra de Garriga ha de quedar forçosament sempre oberta. Si ara provem de portar el nostre comentari a un punt i final, serà sobretot per advertir que en veritat no hi pot haver punt i final a cap comentari de l’obra del Sr. Garriga. Com els clàssics, els seus poemes diuen sempre més coses, i coses més profundes, a cada nova lectura. Pouar els tresors que habiten al fons de les lletres de la seva poesia és una experiència de lectura apassionant, si el lector està disposat a llegir a poc a poc i si està disposat, també, a llegir-se. Considerem un darrer poema que reflexiona encara sobre la pròpia veu poètica:

Mil boques sense rostre com fantasmes, que escapen dels llibres per forçar-me a ca-llar... Aquesta primera estrofa és impressionant, sembla sortida d’algun clàssic grec o llatí. I aleshores una clau de lectura de tota l’obra poètica de l’autor: «no hi ha cap veu que sigui l’última» i «sí totes la primera»...

m’assetgen mil boques sense rostre fantasmes que s’escapen dels meus llibres.

voldria el crit i em forcen a callar.

no hi ha cap veu que sigui l’última sí totes la primera malgrat que em puny, em satisfà el silenci carícia i càstig.

la paradoxa escanya els vells.

el riu escala la muntanya per devorar-la, la pluja buida el mar.

no m’acabo de creure les paraules respiren massa a prop del meu silenci.

Tornar és lluny, 2012

Pouar els tresors que habiten al fons de les lletres de la seva poesia és una experiència de lectura apassionant, si el lector està disposat a llegir a poc a poc i si està disposat, també, a «llegir-se».

41

La poesia de Francesc Garriga ha de quedar, com dèiem, forçosament oberta, perquè la seva última veu és encara la primera. I encara en aquesta última veu, que és de nou la primera, l’home es debat a l’entremig, entre la «carícia i el càstig» del silenci. La darrera paraula habita, com la primera, entre el neguit i el silenci, a mig camí en la paraula entre un silenci de pau (que és «carícia») i un silenci trasbalsador (que és «càstig»). Per això mateix, aquesta poesia que se sap incompleta no és tanmateix desesperada ni bel·ligerant. En ella no és mai el ressentiment qui parla: ni acusa el món ni es desespera. Potser podem dir que el que fa és acceptar plenament la seva pròpia condició, i així el poeta es resol sense esperança ni desesperança, però d’una manera que tampoc no és mera resignació. Escoltem un darrer cop la veu del poeta:

Genials aquestes paraules: «la guerra amaga al fons del sac la covardia dels més febles i el pànic dels més forts». La guerra de què parla tant pot ser la dels homes entre ells com la de cada home amb si mateix. I no és la guerra, diu el poeta, el que ens durà la pau. Tampoc no ho farà l’amor, que porta espines i, per tant –contra la proclama «fes l’amor i no la guerra» dels hippies– incita tant a la guerra com a la pau. Qui o què, així doncs, pot ajudar-me a fer les paus amb mi mateix i amb els altres?

Segons el poema, potser el seny, que permet resoldre els conflictes amb la sola mediació de la paraula, o potser la por (que ens fa prudents) i el silenci (que ens fa fecunds) d’un infant. Potser. Però, no ja potser (noteu que la paraula desapareix), sinó amb tota seguretat, la boca dels amics, perquè el foc d’una

no és pas la guerra qui ens durà la pau. (la guerra amaga al fons del sac la covardia dels més febles i el pànic dels més forts).

tampoc l’amor, l’espina ronda els seus camins.

potser una ràfega de seny que arrossegués espases al món de les paraules.

potser un infant, les seves pors i els seus silencis.

la boca dels amics, present passat futur. només qui estima purifica el temps al foc d’una conversa.

cap sang als mots d’amic.

Tornar és lluny, 2012

conversa amb els amics purifica el temps i resol el neguit («cap sang als mots d’amic»)...

Potser una clau de l’obra de Francesc Garriga –i ara quan dic «obra» penso també en tots els seus deixebles, poetes i no poetes, i no només en els seus llibres– sigui aleshores la joia en l’amistat i en la paraula. És aquesta joia el que el porta a pensar que «no cal tenir pressa», que ha fet bé d’entretenir-se i fer camí «badoc de flors i ocells». I és segurament aquesta mateixa joia el que ens porta la pau malgrat totes les ferides...

Certament, com hem anat veient, allò a què ens hem referit com el silenci de Déu, i que fa arribar el poeta a la seva última hora escàs de fe, mou a la pre-gunta més que a l’esperança. Però, escàs de fe i tot, l’acceptació joiosa de viure entre el silenci i el neguit, al foc d’una conversa fecunda amb els amics, és el senyal d’una acceptació que no és pas ni resignada ni trista. Un dels misteris de la poesia de Francesc Garriga és, en efecte, que, tot i fer un retrat de vegades una mica àcid de la vida humana, hi endevinem tanmateix sempre, amagada darrera les lletres, una saba que dóna vitalitat als seus versos: la celebració de l’amistat, l’amor per les paraules ben dites, i l’alegria de viure malgrat tot.

«Tornar és lluny», diu el títol de l’obra amb què el poeta va guanyar el premi Carles Riba 2012. Però potser no és lluny. Potser tornar sigui rellegir els seus versos, i tremolar amb el poeta quan tremolen les seves poesies. Descansi en pau senyor Garriga.

MIRADES

light and darkness in Virginia Woolf’s «Time passes»

by Vanessa Sala

I will explain two stories today, if you kindly allow me. Please forgive my random beginnings for all will be explained, if you are patient.

I recall being bored at my Arts class. I can dis-tinctly spot my 10-year-old self in awe, blatantly observing the swirl of creativity around me, de-vouring my classmates. Here I am: helplessly struggling to draw a fish. Not a fried one of cour-se, but a real one. Imagine a fish. With its wetness and coldness and blueness and smelliness and all the other -ness a real fish must have. Its firm body swimming against the strength of the current. I tried all the colours available, all the shapes avai-lable, yet my artistic endeavours did not flourish. I was bad at it, let’s face it: as a kid naturally incli-ned to perpetual wonder, the world revealed itself so vast, so inexplicable and distant that I did not even know how to start reproducing a fish on a flat piece of paper. Artistically dormant or artistically barren?

The second story has to do with my sleepless nights as a child. I used to cling to light by reading and reading as much as I could. My mother used to get mad at me, for sleep would never come. Yet darkness did: my exhausted mom coming into my room and snapping at me to go to bed, while fi-nally switching off the lights abruptly. I remember lying in my bed, plunged into darkness, my imagi-nation working full speed while drawing all sorts of shapes on the walls; playing all sorts of sounds in the air. I wished for sleep to come and gently let morning through again. Away from the unknown, the unheard, away from the paralysing stillness of a night I could never sleep.

And since I promised the two stories would not be random, here comes 1997, when my Arts teacher decided she would take us to an exhibition. Alt-

hough my friends did not seem to be thrilled at the prospect of spending the afternoon at a museum, field trips were for me a great excuse to escape from classes and chairs, thus I did look forward to seeing something called Goya’s Prints. There was a temporary exhibition nearby including Los De-sastres de la Guerra and Los Caprichos and as soon as I stepped into the room, something happened to me: I was utterly spellbound by owls and bats and candles and fights and donkeys and death in a way I can hardly convey. I was overwhelmed by what I was seeing: those minute prints hanging on dimly lit walls. Those tiny prints. Hundreds of thin black lines. Like spider’s webs. Lines so close together shaping bodies, entangling animals. Sud-denly a lost shoe. Suddenly a mad cat. Thousands of black lines abruptly disappearing and here you have a tall hat. Here there is white goat. Light and shadow drafting the depth of a soul in a way I had until then ignored. Simply light and shadow.

I will never know whether Virginia Woolf had the opportunity to become familiar with Goya’s work. She might have, being raised in a household over-flowing with aesthetics and literature and later being surrounded by painters and art critics such as Roger Fry, Duncan Grant and her own sister, Vanessa Bell. Some other friends of hers, Dora Carrington and her lover Gerald Brenan, also spent time in southern Spain, growing familiar with Spa-nish history and culture. The truth is that, when many years later, I came across Woolf’s novel To the Lighthouse, the reading of its pages brought me straight back to those images of darkness and loss which I had once seen in a museum. From its very title and all throughout the story, light reveals itself as a metaphor for life: knowledge, hope and faith seem to bloom when the moon shines, when day breaks, when the lighthouse flashes, when candles are lit. Thus, its absence unravels in anxiety and

Virginia Woolf’s portait

42

hesitation: the death of ancient western values se-ems unavoidable when darkness takes over

«Here Mr. Carmichael, who was reading Virgil, blew out his candle. It was past midnight.»

And with such a statement the novel’s middle sec-tion, entitled Time Passes, begins. It will be here where the metaphor of light and darkness gains importance. After growing fond of the Ramsay fa-mily and its summer house in the Scottish Isle of Skye in the first section, the reader is now left with that familiar feeling of the end of summer vacati-on: the mattresses are rolled up; the curtains are drawn back. The trace of the Ramsays fades away leaving space for darkness to grow bigger and bigger, comparing it to a drowning flood or to a starving beast

«So with the lamps all put out, the moon sunk, and a thin rain drumming on the roof a downpouring of immense darkness began. Nothing, it seemed, could survive the flood, the profusion of darkness which, cre-eping in at keyholes and crevices, stole round window blinds, came into bedrooms, swallowed up here a jug and basin, there a bowl of red and yellow dahlias, the-re the sharp edges and firm bulk of a chest of drawers.»

The beauty of this middle section is that it co-vers the years of World War II and, although there are just seldom references to the conflict itself, its moral devastation and consequent cri-sis of faith become perfectly understood just by the presence of darkness

« No image with semblance of serving and divine promptitude comes readily to hand bringing the night to order and making the world reflect the compass of the soul (…) Almost it would appear that it is useless in such confusion to ask the night those questions as

to what, and why, and wherefore, which tempt the sleeper from his bed to seek an answer»

Currently celebrating the international year of light, it seemed to us as language teachers, that we had the opportunity to share the beauty of the English language and a taste of Mrs. Woolf narrative with our students of Batxillerat. Thus, we embarked on a two-week reading session of Time Passes, focus-sing on the metaphor of light and darkness and working on the artistic aftermath of World War II. It was an ambitious challenge indeed, for a moder-nist tale with its never-ending structures and lack of punctuation might have seemed difficult some-times. But our goal was not to learn tones of vo-cabulary or grammar. Instead, our aim was to get our students to somehow transform those typed sentences of the novel into the tiny black lines in Goya’s prints. Hundreds of black lines so close together and growing into shapes, blooming into animals. Dark lines in prints. Dark lines in books. Our students felt the sparkle. Can you feel it too?

Currently celebrating the international year of light, it seemed to us as language teachers, that we had the opportunity to share the beauty of the English language

and a taste of Mrs. Woolf narrative.

El sueño de la razón produce monstruos, Francisco de Goya’s etching

43

44

MIRADES

els camins de l’abstracciópor Oriol Brugarolas

Al llarg de dos trimestres els alumnes d’Histò-ria de l’Art de 2n de Batxillerat aprenen a llegir i a comprendre una obra d’art, això sí, figurativa, i per tant es formen en el saber mirar. L’art figuratiu esdevé així un espai confortable, de seguretat vi-sual, en el que amb esforç, treball i constància, es poden comprendre i reconèixer els elements bà-sics que constitueixen una obra d’art, i aprofundir en el seu significat.

Però a l’encetar el tercer trimestre, aquest camí plàcid de la figuració que els alumnes han recorre-gut comença a trontollar, a esvair-se sota els seus peus, vénen els dubtes i la realitat representada a les obres d’art deixa de ser comprensible i re-cognoscible: es dissipa l’espai confortable de la figuració per deixar pas al caos aparent de l’abs-tracció. Això sí, només durant uns quants dies.

Els comentaris que s’escolten a classe mirant Pri-mera aquarel·la abstracta de Wassily Kandinsky i Quadrat negre sobre fons blanc de Kasimir Malevitx, són del tipus: «Què és això?», «Per què aquesta lí-nia aquí de color blau?», «Què signifiquen aquests punts grocs al costat d’aquesta línia vermella?», «És un arbre?», «I aquest quadrat negre enmig d’un gran quadrat blanc, què significa?», «I el tema?», «Això no m’agrada!», «No entenc res, professor!»...

És un dels moments del curs més intensos i alhora més trasbalsadors per als estudiants d’Art, perquè sembla que tot allò après al llarg de dos trimestres no els serveixi per a res. Els alumnes es mostren preocupats, perquè, tal com diuen alguns alumnes: «Les pintures ja no em parlen, professor». És evi-dent el que li passa a l’alumne: la comunicació entre ell i l’obra s’ha perdut, perquè encara no disposa de les claus que li permeten accedir al món del llen-guatge abstracte. Aquest estat de confusió i d’inco-municació transitòria de l’alumne és normal, ja que les regles del joc sobre les quals es basava l’art fi-guratiu han canviat i, per tant, cal tornar a començar a aprendre a mirar però amb unes normes noves.

Val a dir que aquest patiment per la no comprensió d’allò abstracte dura només la setmana i mitja de classe que el professor tarda en recórrer el camí cap a l’abstracció. Per aquest motiu proposo un camí cap a l’abstracció en tres etapes, amb una parada obligada d’avituallament entre la primera i la segona: la primera, el context cultural, polític i social en què sorgeix l’abstracció; tot seguit una curta parada per explicar què és l’abstracció; la se-gona, un recorregut visual des dels primers intents

d’abstracció a mans de Kandinsky cap al 1910, pas-sant pels experiments més radicals d’abstracció duts a terme per Malevitx al 1915 –autor del qual justament aquest any se celebra els 100 anys de la realització de la pintura Quadrat negre sobre fons blanc–, fins a la depuració formal de Mondrian; la tercera, etapa de reflexió d’alguns dels conceptes apareguts al llarg del recorregut visual.

Abans de començar el viatge, un últim comentari: l’abstracció no va sorgir per inspiració irracional i embriagadora d’uns artistes sinó que és el resultat de la reflexió i del treball constant i tossut d’uns artistes per buscar un llenguatge no figuratiu, sen-se tema, independent de qualsevol referència que no fos la mateixa obra. En només deu anys (entre 1910 i 1920) el món de l’art es va capgirar i els tres artistes que acabem de citar van fixar les bases de la pintura abstracta de tot el segle XX. Parti-cipar del camí que ens portarà a l’abstracció ens farà canviar, ben segur, la nostra mirada vers l’art abstracte, i només així ens podrem deixar portar i transportar a altres mons, el de la sublimació i el misticisme de les formes i colors purs tan an-helats pels artistes del primer quart del segle XX.

45

PRIMERA ETAPA: LES PRIMERES AVANTGUARDES ARTÍSTIQUES

El darrer quart del segle XIX havia estat una com-moció per a la pintura; els impressionistes ante-posaven la plasmació d’un element tan subtil com la llum a les arquitectures sòlides de la matèria; alguns mestres, com Van Gogh o Cézanne, van buscar més enllà de les aparences il·luminades una nova realitat desconeguda. Els pintors de les primeres avantguardes artístiques (vers 1905) van haver de partir d’aquesta revisió del món sensible i l’art pictòric es va anar desplaçant poc a poc cap a posicions d’interpretació més que no pas de re-presentació. D’una banda, la fotografia i el cinema-tògraf, en plena expansió i difusió, començaven a ocupar-se d’aquest paper de representació, men-tre que alguns aparells, com el microscopi, desco-brien a la pupil·la humana dimensions de la matè-ria desconegudes fins aleshores. D’altra banda, a la conjuntura general del canvi de segle també hi concorrien diversos processos deshumanitzadors: la situació política internacional, amb blocs armats i tensions intermitents, deixava entreveure l’ame-naça d’un conflicte que podia afectar el continent europeu. I, finalment, la popularització de l’auto-mòbil, l’aviació, el radar, la ràdio, el fonògraf, entre d’altres aparells, imprimiren als artistes un nou i molt divers ritme de vida i una visió del món molt diferent respecte a la generació anterior.

En aquest context sorgeix l’art de les primeres avantguardes, és a dir, tots aquells moviments creatius essencialment pictòrics i escultòrics que van aparèixer des del 1905 fins al 1945; són els anomenats “ismes”: el fauvisme (1905), l’expres-sionisme (1905), el cubisme (1907), el futurisme (1909) i l’abstracció (1910), entre d’altres. Tots ells es caracteritzen pel fet de qüestionar i negar l’art del passat i de proposar com a alternativa llenguat-ges nous basats en l’experimentació constant dels materials i de les tècniques. Els artistes d’avant-guarda mostraren un rebuig frontal a la idea de l’art tradicional entesa com a imitació de la realitat i cercaven noves formes d’interacció de l’especta-dor amb l’obra d’art, la qual esdevenia un instru-ment provocador i de confrontació. El rebuig a la tradició fou un dels elements més comuns a totes les avantguardes, tal com es pot llegir al manifest del futurisme: «l’art, negant el seu passat, ha de respondre a les necessitats intel·lectuals del nostre temps». Tanmateix, un dels principals imperatius que es generalitzaren en les proclames rupturistes de l’avantguarda pictòrica va ser la llibertat com-positiva i d’interpretació i el rebuig clar de l’ús de la perspectiva (d’espai tridimensional)

PARADA D’AVITUALLAMENT: LA PINTURA ABSTRACTA

L’abstracció és un fenomen radicalment contem-porani: fins al segle XX l’art no s’allibera de la seva funció tradicional, és a dir, de representar la reali-tat sensible tal com és percebuda amb el sentit de la visió. Aquesta funció, anomenada mimesi pels grecs, és abolida, la qual cosa dóna a l’art del segle XX la dimensió de la seva modernitat i la diferenci-ació respecte la del segle anterior.

En la pintura del primer quart del segle XX l’objec-te va estar sotmès a tota mena d’experiments: re-duït a color en el fauvisme, geometritzat en el cu-bisme, distorsionat en l’expressionisme, fet vibrar dinàmicament en el futurisme; i l’art abstracte ha intentat «eliminar-lo». El terme «art abstracte» s’aplica generalment a totes aquelles manifes-tacions plàstiques en què l’artista rebutja volun-tàriament el concepte tradicional de l’art com a imitació de la realitat. L’obra d’art es converteix en una realitat autònoma, sense connexió amb la na-tura, i, en conseqüència, ja no representa homes, paisatges, cases o flors, sinó simplement combi-nacions de colors que intenten expressar, amb un llenguatge sense formes, com el de la música, la necessitat interior. Kandinsky afirmava que en el camp pictòric una taca rodona pot ser més signifi-cativa que no pas una figura humana.

Primera aquarel·la abstracta, Kandisnky, 1910

Quadrat negre sobre fons blanc, K. Malevitx, 1915

Composició en vermell, blau i groc, Mondrian, 1920

Aquest abandonament conscient de la figuració es va iniciar al 1910 amb l’obra Sense títol o primera aquarel·la abstracta de Wassily Kandinsky (1866-1944), el qual definí una nova relació amb la pin-tura que supera el simple reconeixement dels ob-jectes i les figures representades i cerca despertar determinades emocions per mitjà de l’harmonia de línies i colors, de manera que la força expres-siva la proporcionen les formes i els colors, sen-se mantenir cap relació mimètica amb la realitat (veure imatge 1). Però, tot i ser Kandinsky el pri-mer en obrir camí cap a l’abstracció, s’ha de tenir present que paral·lelament al camí de Kandinsky, altres artistes com Kasimir Malevitx (1878-1935) i Piet Mondrian (1872-1944) van encetar altres for-mes de comprendre el llenguatge de l’abstracció. Cal remarcar que tots tres artistes adoptaren un llenguatge abstracte ja en edat madura, després d’intenses reflexions i d’una llarga evolució pictò-rica passant per diferents estils.

46

SEGONA ETAPA: VIES D’ABSTRACCIÓ

Com arriben Kandinsky, Malevitx i Mondrian a l’abstracció? El següent recorregut visual per l’obra dels tres artistes pot ajudar a orientar-nos en aquest trànsit de la figuració a l’abstracció:

Pintura número 201, 1914

Les línies diagonals i el moviment quasi delirant del color harmonitzen entre elles com si busquessin una consonància espi-ritual que susciten vibracions anímiques intenses.

Sense títol o primera aquarel·la abstracte, 1910

Considerada l’obra que enceta el camí de l’abstracció. Allò important no era el tema sinó l’harmonia pictòrica dels seus dos ele-ments bàsics: el color i la línia.

Vell poble, 1902

Obra propera als postulats pictòrics post-impressionistes i en la que encara es pot reconèixer l’element figuratiu.

Platja holandesa, 1904

Amb aquesta obra certifica el seu pas pel Fauvisme donat el valor que Kandinsky concedeix al color; els objectes i figures disminueixen progressivament la seva im-portància.

Cases de Munich, 1908

Colors intensos i marcades línies negres van prenent protagonisme en detriment de la figuració. La línia i el color, dos elements cabdals en la pintura abstracte de Kandins-ky, comencen ja a sobresortir en les seves pintures.

Paisatge, 1905

En aquesta obra encara es poden observar elements propis de la pintura d’estil pos-timpressionista: voluntat de plasmar la llum, la pinzellada solta i la preocupació per reproduir objectes “reals”.

Banyistes, 1908

El pas de Malevitx pel fauvisme queda pa-lès amb aquesta composició i és un pas més cap a l’abstracció ja que l’aplicació dels colors sobre la tela es produeix evi-tant la tradicional associació amb l’objecte representat: per damunt de la còpia mimè-tica de la realitat, s’atorga preponderància a la visió subjectiva i estètica de l’artista.

Llenyataire, 1912

En les seves composicions accentua el pro-cés de reducció d’elements pictòrics i cada cop més tendeix cap a la geometrització. Aquesta pintura, propera als postulats fu-turistes, és un pas més en la recerca d’un llenguatge abstracte.

Quadrat negre sobre fons blanc, 1915

Obra completament abstracta a partir de figures geomètriques simples. Malevitx s’allibera totalment del món dels objectes i pretén tornar, en paraules del mateix autor, «als fonaments inicials del llenguatge de l’art», és a dir pretén fer tabula rasa de tot llenguatge figuratiu per començar de nou.

WASSILY KANDINSKY (1866-1944) KASIMIR MALEVITX (1878-1935)

47

Paisatge amb pont i granja, 1899

Tal com es pot observar, les primeres pintu-res de Mondrian cal ubicar-les en la tradició de l’impressionisme tardà i del paisatgisme holandès.

Vistes des de les dunes , 1909

Des de 1909 les pintures de Mondrian co-mencen a simplificar-se. En aquesta obra gairebé es perd la referència del paisatge ja que l’artista només li interessa representar el color, les formes i les línies. Comença a despuntar l’abstracció…

Pomer en flor, 1912

El 1911 assisteix a una exposició sobre cubis-me que es va celebrar a Amsterdam. Aquest estil suposa un descobriment transforma-dor ja que la simplicitat del cubisme encaixa amb els seus pensaments sobre un art pur i universal.

Composició n3, 1913

En el seu aprenentatge cap a l’abstracció Mondrian entén que l’objecte és quelcom transitori i l’únic que roman és el conjunt de línies verticals i horitzontals que conformen l’objecte...

Composició en gris, 1918

Mondrian ja ha suprimit tot allò que pugui recordar la tridimensionalitat i es queda amb formes geomètriques planes (rectangles i quadrats) i amb gruixudes línies negres que els separen.

Composició en vermell blau i groc, 1920

Ja es pot veure l’essència de les composicions de Mondrian; es limita a treballar amb formes pures (rectangles i quadrats) amb colors primaris (blau, groc i vermell), colors neutres (blanc, gris, negre) i línies verticals i horitzontals. L’espai i la forma, el fons i el color es combinen en un teixit tancat que coincidia amb la superfície de la tela.

PIET MONDRIAN (1872-1944)

48

Kandinsky, amb una de les pintures abstractes més enigmàtiques i radicals de tot el segle XX: Quadrat negre sobre fons blanc. Malevitx explica així aquest canvi radical en el món de l’art: «pretenia plasmar la supremacia del color i la forma i començar de zero un nou llenguatge basat en la puresa i en l’essèn-cia de l’art». En el món abstracte de Malevitx, els quadres no tenen ni part superior ni part inferior, i no contenen ni una al·lusió a la narrativitat. L’ar-tista crea una realitat nova, una obra que és en si mateixa i l’existència de la qual es limita a l’àmbit de la tela. El gest pictòric apareix lleugerament en la suau aplicació de les pinzellades que testimonien que l’obra és producte d’un acte de creació artística. Observant el quadrat negre podem plantejar-nos si aquest quadrat és una representació del buit obert o una imatge retallada sobre un buit blanc: fons i figu-ra estableixen una relació ambigua i indeterminada.

A finals dels anys 20, Malevitx acuitat pel rebuig ofi-cial del seu art per part de les autoritats estalinistes o potser també angoixat per la magnitud de la seva aportació a la història de la pintura (cal recordar que Malevitx era un home d’una sensibilitat extre-ma), va tornar a un llenguatge pictòric figuratiu; només cal observar la pintura següent:

neoplasticisme (nova plàstica). L’obra no havia de sorgir de la imitació, sinó de les seves pròpies lleis internes i, per tant, aquesta idea el portà ine-vitablement a l’abstracció.

Si observem l’obra Vermell, blau, groc del 1920, Mondrian ha eliminat la corba, perquè la considera hereva de la confusió de l’esperit barroc, i es limita exclusivament a representar línies verticals i horit-zontals, que en creuar-se en angles rectes suggerei-xen la idea d’equilibri i repòs. Així mateix Mondrian elimina tot rastre de pinzellada per crear superfíci-es planes de colors purs primaris (vermell, blau i groc) i unes altres de no-color (blanc, negre i gris).

En aquesta obra es pot veure l’essència de les com-posicions de Mondrian: escassetat de colors, ja que únicament treballava amb els colors primaris (blau, groc i vermell) i usava el negre per crear la inevitable retícula de separació entre aquests colors, i el blanc per simbolitzar la llum. Les línies negres li servien per aïllar cada color, i d’aquesta manera els colors no es podien influir els uns als altres. Mondrian vol actuar sobre el pensament, no pas sobre els sentits o el subconscient. D’aquesta manera l’espai i la for-ma, el fons i el color es combinen en un teixit tancat que coincidia amb la superfície de la tela.

PARAULES FINALS

Un cop arribat a aquest punt del viatge, els alumnes tornen a mirar les obres, no s’escolta cap comenta-ri, és el silenci de la reflexió, del pensament, el de la contemplació i observació agudes. Se senten algu-nes veus que exclamen: «professor, tot i que amb algunes interferències, torno a escoltar el que m’es-tà dient la pintura», «ara entenc per què Mondrian acaba pintant aquestes ratlles negres i aquests qua-drats de colors intensos», «el color de Kandinsky em fa vibrar», «però Malevitx, professor...».

Ara els alumnes ja estan preparats per afrontar nous viatges artístics per llenguatges llunyans i ja poden accedir a altres mons i realitats que se’ls presenten en una obra d’art, perquè finalment ja disposen de les claus que n’obren el sentit.

TERCERA ETAPA I FINAL DE TRAJECTE: TRES PINZELLADES PER ACABAR DE COMPRENDRE L’ABSTRACCIÓ

S’ha pogut comprovar que cadascun dels autors arriba per camins diferents a un mateix punt, l’abstracció, però un tipus d’abstracció ben dife-rent, perquè les experiències estètiques de for-mació i recorreguts vitals de cadascun d’ells són ben diferents. Per tant, es poden diferenciar tres maneres d’entendre l’abstracció: - L’abstracció lírica, encetada per Kandinsky, que

utilitza la lliure expressió espontània de formes i colors: parteix d’una ordenació lliure del color que segueix els impulsos de la inspiració.

- L’abstracció radical o pura, iniciada per Malevitx, a partir de l’ús de formes geomètriques simples (quadrat, cercle, triangle) i una gamma reduïda per depurar al màxim el llenguatge artístic.

- L’abstracció essencial, difosa per Mondrian, que busca la depuració formal. Les obres es creen a partir de línies i colors primaris i neutres, eliminant així tot allò que es considera superflu (com les figures) i valorant allò essencial: l’estructura.

Així mateix, la comprensió d’aquest recorregut vi-sual cap a l’abstracció cal reforçar-lo amb un breu comentari dels tres autors:

Pel que fa a Kandinsky, a partir de la primera aquarel-la abstracta, va començar a pintar llenços plens de taques cromàtiques i línies aparentment erràtiques que harmonitzaven entre si. De la mateixa manera que les notes musicals exerceixen una impressió a l’oient, els colors i les formes produeixen una vibració anímica a aquells que els contemplen. A la primera edició del llibre D’allò espiritual en l’art (1910) del mateix Kandinsky, aquest afirmà que el color és un mitjà per exercir una influència directa sobre l’ànima: el color és la tecla, l’ull el martellet, l’ànima és el piano amb moltes cordes, l’artista és la mà que mitjançant una o altra tecla fa vibrar adequadament l’ànima humana. A partir d’aquesta hipòtesi, l’artista es veurà amb l’obligació d’espe-cular sobre un llenguatge pictòric que comença des de zero, perquè ha abandonat el recolzament que li prestava la mimesi i, conseqüentment, es troba en la necessitat de suggerir una autèntica gramàtica pictòrica. En definitiva, la pintura per expressar de-gudament el valor simbòlic de cadascun dels seus elements ha d’alliberar-se de la funció figurativa i constituir-se en una música especial, tal com podem observar a l’obra Pintura número 201(1914).

En relació a Malevitx, cal dir que el seu estil parteix d’un llenguatge postimpressionista (igual que el de Kandinsky) i amb el pas dels anys el seu llenguatge pictòric es va anar depurant fins arribar a l’abstrac-ció més radical que s’havia vist fins llavors; això va ser al 1915, cinc anys després del salt abstracte de

Paisatge d’estiu, 1929: després del viatge a l’abstracció, Malevitx torna als seus orígens plàstics propers al postimpressionisme.

Així mateix, s’ha pogut comprovar que Mondrian parteix del fauvisme, i poc a poc les seves pintures es van simplificant, les formes en un principi recog-noscibles (molins, granges, dunes, etc.) es van des-materialitzant, perden consistència, s’estilitzen i es geometritzen. Per a Mondrian l’objecte és quelcom transitori i l’únic que roman és el conjunt de línies verticals i horitzontals que conformen l’objecte.

Segons Mondrian l’art havia de propugnar una nova harmonia universal i l’art havia d’actuar so-bre la societat creant un llenguatge racional que fes possible una nova vida. Per això l’art havia de ser nou, un art nou al qual Mondrian va anomenar

49

MIRADES

Escola Sant Gregori’s “Catalan Canuck” says Goodbye

per Alex Mader

All good things must come to an end and as the school year draws to a clo-se, I find myself frequently reflecting on my past year in Catalonia. Things have been moving at such an incredibly fast pace, that I think it’s important to write down a few of my thoughts to better ca-talogue and share my experience as the “Catalan Canuck”.

Allow me to begin by saying that I knew very little of Catalonia and Catalan cul-ture prior to my arrival in Barcelona last

September. It is only after a year’s time living in this beautiful part of world that I have learned about your language and culture, both of which I hold in high esteem. The opportunity to work at ESG as an English Language Assistant gave me the opportunity to expose myself to and learn about a new culture.

The community here at Sant Gregori worked hard to ensure that I always felt welcome and supported me throughout my stay in Barcelona. This is especially true with regards to my two host families – the Ferrer and Alsina families – who worked tirelessly to provide me with a safe and comfortable atmosphere to live, study, and work. They took me on long trips and excursions throughout Catalonia – from Girona to Tarragona; Barcelona to Lleida – so that I received an authentic experience of Catalan life. We did an endless amount of activities together: from language exchanges, to day trips to Montserrat, I am privileged to have had such unforgettable experiences with such incredibly warm and generous people.

As an English Language Assistant, it was my job to prepare interactive, inte-resting, and entertaining lessons for students in the English language. These

classes were intended to supplement the work the students were doing in class with their English teachers. The types of activities covered were varied: live-lis-tening activities, FCE preparation, discussions on cultural topics and hypothe-tical scenarios, among others. I strived to ensure that students felt challenged in every class every day. Most importantly, my work served to remind them of the relevancy of English in the world today. It is no mystery that English lan-guage proficiency is directly related to higher job prospects and a higher salary.

This has not been my first experience teaching abroad, nor has it been my first job as an English Language Assistant. However, it has been the most challen-ging and the most rewarding. Under the guidance of the English department, I was able to improve my teaching skills and experience what it really feels like to work in a school environment. The hardest part of the job was managing classes where student excitement was very high, whereas the easiest part of the job was connecting with the students, who are all incredibly friendly and down-to-earth.

The students at ESG are some of the nicest and most intelligent I have met. It is often said that a teacher’s best critics are their students and this is especially true in my case. Over the days, weeks, and months I have worked with my students, I was able to observe the effectiveness of my lesson plans. I encouraged the students to speak their minds in my class and to give me feedback which they did and which I’m thankful for. This enabled me to improve upon my lessons and teaching skills, giving me a solid foundation upon which I can begin my teaching career. Above all, the students’ smiling faces and dedication to improvement reminded me of why I entered this profession – to inspire and encourage future generations to be the best versions of themselves. Children truly are society’s most precious resource and I can think of no greater privilege than to dedicate my life’s work to educating and fostering personal growth in every child.

I would like to thank the entire ESG community for welcoming me into your lives. The lessons you all taught me this past year have helped shape my ap-proach to teaching and have made me a better global citizen. I hope that you have all equally benefitted from my stay and hold a special place for Canada in your hearts.

Until next time,

Mr. Mader

50

RACÓ DE L’ANGLÈS

CAE Preparation Project by Usoa Sol

The CAE Preparation project at Sant Gregori star-ted in September 2013. A group of 9 Batxillerat 1 students and another group of 8 ESO 4 students were the first participants in this experimental project which set out to take students from First Certificate to Advanced level in 2-3 years.

2 years later, the first CAE Preparation group has completed the project and we are proud to an-nounce that it has been a resounding success. 8 out of the 9 students in the group passed the Cer-tificate of Advanced English (CAE) –one of them even with a B, the second best qualification. Apart from that, one of the students also managed to pass Certificate of Proficiency in English (CPE).

For those of you who aren’t familiar with Cam-bridge Exams, these correspond to the C1 and C2 levels in the Common European Framework of Re-ference and are the highest qualifications in terms of Cambridge University’s official exams. To give you an idea: at the end of a four-year degree in a Catalan university, students are currently asked to pass First Certificate (B2 level, which is one level lower than CAE and two levels lower than CPE) as a requirement to obtain their diploma. Related to this, it should also be noted that apart from the CAE Preparation project, we are also cur-rently working on getting the students ready for First Certificate (FCE). This means that one of the ESO 4 groups (FCE Preparation group) trains to pass First Certificate in June.

Here is some of the feedback Batxillerat 2 students gave on the project:

“In terms of difficulty, this CAE course was challenging, but our hard work was rewarded with a passing grade in the exam.” Quique Longares and Aleix Melloni

“It wasn’t easy, and we were honestly a bit stressed, but we could manage with hard work, because we knew it was necessary to take the exam well-prepared and pass.” Mercè Boncompte and Berta Álvarez

“Personally, I found it a bit stressful because of the tight schedule [bear in mind that these students actually had only one year and a half to prepare for CAE]. We have worked a lot and done extra afternoon classes at school to prepare intensively three weeks before the exam. Having extra lessons really helped. ” Quique Longares and Aleix Melloni

“We would have liked to start preparing the writing section before, but it was actually very useful to practice the Use of English section from the start”. Mercè Boncompte and Berta Álvarez

“It seems to me that we should have had more writing practice, but I think in these two years we have improved our writing a lot and we have learned many expressions.” Lluís Franco

“The intensive speaking sessions in the afternoon during the last month were very useful to provide thorough exam practice with exam-type of tasks and to know what is actually expected in the speaking section”. Mercè Boncompte and Berta Álvarez

“I personally believe that these two years have not only allowed me to improve my English, but also to enhance my vocabulary, which has helped me enormously to pass both the CAE (in December 2014) and the CPE (in March 2015). In fact, I didn’t need extra English classes outside of school in order to prepare for such exams, which allowed me to spend the rest of my time studying for school exams. It’s definitely been a challenging experience, sometimes even stressful, but eventually rewarding. Everyone has achieved the results they expected and had worked for. On the whole, we have done many mock tests, which have helped us to familiarize ourselves with the exam-type of tasks. However, for future editions of the CAE Preparation Project, I would suggest working on the writing section from day one and would like to have more time to consolidate all the vocabulary and concepts” Berta Llanas

As you can imagine, both teachers and students alike are delighted with these marks, which are the result of two years of hard work and perseverance, and that’s why we would like to congratulate our students on their outstanding performance.

Overall, this was a very ambitious project and we are pleased to have met the goals we set out to accom-plish in 2013. The second generation of “CAE babi-es” (as we affectionately call the students in the CAE Preparation group) will be taking their exam in April 2016 and we are positive that the results will defini-tely be up to standard! Best of luck to all of them!

51

RACÓ DE LA MESTRA

Maria Martorell per Montserrat Galí

Aquest curs ens ha deixat la Maria Martorell i Codina, una gran mestra de la nostra escola durant els anys 70 i 80, i també formadora de tota una generació històrica de mestres del Sant Gregori. Els alumnes privilegiats que la vàrem tenir no la podrem oblidar mai, el seu ofici i la seva empremta ens han deixat una visió de la vida i del món que portarem sempre amb nosaltres.

El dia que vàrem fer saber el seu traspàs, un exalumne va agrair al nostre Fa-cebook que la Maria li hagués ensenyat a estimar les coses petites. En alguns casos, com el de l’escriptor Xavier Bosch, deien que els havia ensenyat també a estimar les lletres. Això és així. La Sta. Maria estimava i feia estimar allò que ensenyava. I ensenyava de tot. Música, cant, poesia, llegendes, contes, mate-màtiques, història, geografia, ciències naturals.

La Maria era una mestra en majúscules, molt treballadora i conscient de la transcendència de la seva missió. Hem conservat a l’escola els diaris que es-crivia metòdicament després d’haver acabat la jornada escolar. En els seus escrits no solament hi veiem el rigor i el detall amb què es preparava la classe, sinó també com n’era d’exigent amb ella mateixa quan, un cop finalitzada la lliçó, corregia les activitats que no havien anat prou bé o anotava comentaris sobre tot el que havia ocorregut durant la classe o la jornada sencera. Men-tre llegim el seu diari, emergeix tota una filosofia, una pedagogia de primera magnitud, on el respecte al creixement i a l’evolució de l’alumne es troben per sobre de tot, a més de tota una sèrie d’altres principis pedagògics que són d’una vigència i d’una actualitat absolutes, i que alguns, avui, qualifiquen d’últimes tendències.

Gràcies, Maria.

52

RACÓ DE L’ESCOLA

Seixantapel personal de l’Escola Sant Gregori

El curs vinent, 2015-2016, l’Escola Sant Gregori complirà 60 anys. Algú que hagués entrat a l’es-cola només néixer, aquest curs que ve entraria ja en aquell període de la vida laboral en què la jubilació és a tocar dels dits. Les persones enve-llim, i a les institucions els pot passar el mateix. Afortunadament –en realitat, gràcies a la feina de molta gent–, aquest no el cas de la nostra escola, que gaudeix encara de tota la vitalitat i de tota la il·lusió dels bons començaments.

L’Escola Sant Gregori és, així doncs, una nena de 60 anys! Algunes coses han canviat. La renovació de les instal·lacions, l’aparició de les noves tecno-logies, l’anglès com a primera llengua estrangera passant per davant del francès, l’entrada de nous professors que han pres el relleu de les primeres i segones generacions, i el flux constant d’alum-nes i famílies que cada any marxen de l’escola –en acabar els seus estudis de batxillerat– i que cada any entren a l’escola. És el propi de tot cicle vital, i l’escola és ben viva!

Mireu, tanmateix, aquestes dues fotografies:

La primera, en blanc i negre, és passat; la segona, present. No ho veieu? Són nens que juguen al pati, tan semblants els uns dels altres! Perquè els temps passen, però el que és essencial dels nens i de l’escola es manté. I és en l’equilibri entre la renovació constant dels instruments i la fidelitat a uns principis pedagò-gics molt sòlids i contrastats, que l’escola es pot mantenir jove com el primer dia a pesar dels anys que anem posant, i que donen un pòsit preciós d’experiència i ofici.

Fer anys en aquestes circumstàncies és tota una alegria! Per això el curs vinent, 2015-2016, precisament amb motiu del nostre 60è aniversari, programarem actes diversos per celebrar tots junts l’efemèride.

Així que, preneu-ne bona nota! Ja estem escalfant motors a la graella de sortida!

ANIVERSARI 1955-1956/2015-2016

imprim

eix arts gràfiq

ues o

rient s.a. d

.l.

ANIVERSARI 1955-1956/2015-2016