Escoltar la mirada: paraula i percepció Les TIC com a eina per abordar els problemes en la percepció de l’obra d’art Maria Jesús Candau Chacón Llicències Retribuïdes (modalitat A) Curs 2004/05 ������

� ��

SUMARI pàg.

1. PRESENTACIÓ DEL TEMA

1.1. Introducció 3

1.2. Justificació del tema: els problemes a l’ensenyament de la

Història de l’Art i del comentari d’obres 6

1.3. La ubicació del comentari d’obres a l’assignatura d’Història

de l’Art 9

2. MARC DE REFERÈNCIA TEÒRIC: PERCEPCIÓ I ESTÈTICA

2.1. LA PERCEPCIÓ

2.1.1. Idees generals 14

2.1.2. La percepció visual. La Gestalt. La crítica de Chateau:

percepció, motricitat i afectes 17

2.1.3. Percepció, memòria, llenguatge 20

2.1.4. Les diferències individuals a la percepció 23

2.2. LA PERCEPCIÓ ESTÈTICA

2.2.1. Experiència i percepció estètica: Dewey 24

2.2.2. Memòria i densitat d’experiència: Proust 27

2.2.3. La percepció estètica com a percepció de relacions 28

2.2.4. Atenció difusa i percepció inconscient 31

2.2.5. Llenguatge i percepció estètica 33

2.2.6. Fases evolutives de la percepció estètica 35

2.2.7. Les diferències individuals 38

�

� ��

3. PERCEPCIÓ I DIDÀCTICA DEL COMENTARI D’ART: SÍNTESI I

PROPOSTES

3.1. La imatge significativa. Figuratiu i abstracte 41

3.2. La comparació i el contrast com a eines per clarificar la

percepció 43

3.3. Partir de la percepció global de l’obra 44

3.4. Classificació i percepció de relacions 45

3.5. El paper del vocabulari 47

3.6. Subjectivitat, significat, context 49

3.7. Treballar la percepció estètica com a percepció de relacions.

Proposta de seqüenciació: pintura 50

3.8. La peculiaritat de l’escultura: el cos a l’espai 54

3.9. L’edifici significatiu: l’arquitectura viscuda 57

4. ESCOLTAR LA MIRADA

4.1. Les TIC a la didàctica del comentari d’art 60

4.2. Un entorn virtual d’aprenentatge: Moodle 62

4.3. Aprendre en línia a comentar obres d’art: Escoltar la mirada 64

4.4. La Història de l’Art a l’aula d’informàtica: l’experiència de l’IES

Sant Just 67

4.5. Conclusió 69

5. BIBLIOGRAFIA 70

� ��

1. PRESENTACIÓ DEL TEMA

1.1. Introducció

L’objectiu d’aquest treball és abordar els problemes que apareixen en la

didàctica del comentari d’obres d’art, i, més específicament, dels aspectes

formals del comentari. El punt de partida és la detecció, a l’alumnat d’Història

de l’Art de 2º de Batxillerat, de dificultats per a percebre alguns d’aquests

elements formals i per a expressar la seva percepció.

El meu interès en aquesta problemàtica és doble: d’una banda, un interès

professional, pel meu treball com a professora d’Institut en aquesta matèria;

però també un interès personal. L’elecció d’un tema d’investigació no és

arbitrària, i quan les circumstàncies ens permeten triar lliurement -com en

aquest cas- es vincula a la nostra visió del món, a les nostres inquietuds i

vivències, a la nostra biografia.

En relació amb l’ensenyament de la Història de l'Art, la meva actitud està

estretament vinculada a les meves vivències personals en la pràctica de la

pintura i la música. Al marge de la major o menor qualitat dels meus quadres o

els meus concerts, aquesta pràctica m’ha proporcionat, no només un interès

especial en la matèria, una major sensibilitat o un coneixement més concret

sobre la tècnica, sinó -sobretot- una perspectiva diferent. Per exemple, un tema

recurrent en les classes d’Història de l’Art és el de la intencionalitat dels

esquemes compositius: aquest triangle compositiu, realment hi era, a la ment

del pintor? La memòria dels meus propis temptejos, més o menys intuïtius, un

punt per sota del nivell de la consciència, ha estat crucial per abordar aquest

tipus de qüestions. També ha influït al meu convenciment que una part

fonamental del contingut de les obres d’art (i del que els artistes diuen d’elles)

gira entorn de la pròpia vivència de la creació. Per exemple, quan Miguel Àngel

diu haver trobat ja feta l’escultura de l'Aurora dintre del marbre (i que ell

únicament havia llevat el que sobrava), aquesta afirmació enllaça amb un

aspecte característic de la vivència de la creació: la pèrdua de la consciència

d’intencionalitat, la sensació que l’obra es fa sola (el que Csikzentmihalyi

� ��

anomena experiència de “fluir” 1). Vivència que, com és natural, Miguel Àngel

expressa amb el llenguatge de la seva època, el de la filosofia neoplatònica.

Aquest moviment entre l’endins i el fora, entre el subjectiu i l’objectiu, entre la

percepció interior i l’obra, se situa al centre de qualsevol estudi relacionat amb

l’art, la seva història o la seva didàctica; ja que, en definitiva, per al creador o

per a l’espectador, l’obra d’art és, sobretot, una modalitat d’experiència. Per

això, crec que qualsevol didàctica de l’assignatura que deixi de banda aquesta

doble dimensió, vivencial i reflexiva, perd de vista el veritable objectiu del seu

ensenyament.

Al meu cas, la pràctica artística ha anat sempre acompanyada pel desig

d’entendre els mecanismes intel·lectuals i perceptius implicats, tant a la creació

com al gaudi de les obres d’art. Desig que m’ha dut a reflexionar sobre els

meus propis processos, i també a navegar (de manera més o menys erràtica i

desestructurada) per diferents disciplines: Història de l'Art i de la Música,

Estètica i Filosofia del coneixement, Psicologia de la percepció… Com és lògic,

la pràctica de la docència ha orientat en gran part aquest interès cap a un

interrogant bàsic: com percep l’alumnat les obres d’art? com podem incidir en

aquesta percepció?

El fet de simultaniejar la docència amb els estudis en el Conservatori de la

carrera de Cant (que vaig iniciar a una edat inusualment tardana) em va

col·locar a banda i banda de la barrera, pel que fa a determinats problemes de

percepció i aprenentatge. En concret, el problema del bloqueig perceptiu, ja

que tenia serioses dificultats per a transcriure els dictats musicals, en les

classes de Solfeig i Harmonia. Era capaç de llegir (cantar) la música escrita,

però no d’escriure-la: no reconeixia el nom de les notes llevat que jo mateixa

cantés primer la melodia. La relació entre la percepció musical i el

reconeixement intel·lectual d’allò que es percep, pot seguir estranys camins, i

la meva desesperació per les barreres que s’alçaven a la meva ment mentre

escoltava, una vegada i una altra, les repeticions del piano, em va fer mirar

amb altres ulls aquells dels meus alumnes incapaços de dir quelcom davant

d’un quadre. No cal dir que va ser un problema per a la meva modesta “carrera

musical”, però també un regal impagable per al meu treball com a professora.

Els professors no podem treballar sobre el que no entenem. I si la didàctica de

la Història de l'Art (i, especialment, del comentari d’art) està tan poc

desenvolupada, potser això té a veure (entre altres coses) amb el fet que ���������������������������������������� ����������������������������� ������������������������� ��������������������������������������������������������������������

� �

sabem ben poca cosa sobre el que passa al cap d’un adolescent davant d’una

obra d’art.

Per tot això, em vaig plantejar la necessitat de fer una reflexió en profunditat

sobre l’objectiu i la didàctica del comentari d’obres d’art. Com molts

professors, durant anys he anat experimentant amb guions de comentari,

provant activitats i materials, modificant seqüències d’aprenentatge. Tot de

forma desestructurada i forçada per les necessitats del dia a dia, a partir de

l’experiència de l’aula i de les idees proporcionades per les meves lectures. Ara

volia detenir-me, sintetitzar teories i formular, encara que fos només per a la

meva pràctica, uns punts bàsics per fonamentar la meva recerca didàctica:

amb quins processos treballem, què volem aconseguir a l’ensenyament

d’aquesta matèria. I aleshores, amb aquest llum, tractar de mirar tot allò aportat

per l’experiència, í cercar propostes didàctiques més assentades, menys

erràtiques, coherents amb el que crec que és l’Art i la seva aportació a una

formació integral de l’esser humà.

L’obtenció d’una llicència d’estudis retribuïda m’ha permès, si més no, iniciar

aquesta reflexió, que es materialitza al present treball i a la web que

l’acompanya, que n’és la plasmació pràctica. Reflexió que es continua de

manera més rigorosa i fonamentada (espero) a la meva tesi doctoral, en curs,

sobre els problemes de l’alumnat de 2n. de Batxillerat als aspectes formals del

comentari.

Sóc conscient de l’amplitud de l’àmbit abordat, i de la manca d’investigacions,

del caràcter gairebé inexplorat del terreny. Però soc professora; he de fer

classe, i no puc esperar de braços creuats que les investigacions sobre la

recepció de l’obra d’art, sobre la Didàctica del comentari, hi hagin avançat prou.

Faig, doncs, el que els professors hem fet sempre: amb el que tenim,

treballem.

� !�

1.2. Justificació del tema: els problemes a l’ensenyament

de la Història de l’Art i del comentari d’obres

La situació de l’assignatura Història de l'Art és problemàtica en diversos sentits.

D’una banda, pel nivell de desenvolupament disciplinari, inferior al d’altres

matèries:

“Es una triste realidad: la historia del arte va a la zaga del estudio de

las otras artes. [...] Lo cierto es que mientras las últimas tres décadas, más o

menos, han presenciado extraordinarias y fecundas transformaciones en el

estudio de la literatura, la historia o la antropología, la profesión de la historia

del arte ha vivido en apacible estancamiento; un estancamiento en el que,

desde luego, ha seguido existiendo como tal profesión, y en el que se han

escrito monografías y producido cada vez más catálogos, pero todo ello a una

distancia cada vez más remota, y en un ámbito intelectual casi de puro ocio 2”

A això s’afegeixen els dèficits del professorat en aquesta matèria, posats en

relleu pels escassos estudis realitzats sobre la formació del professorat de

Ciències Socials. Tant l’obra de R. M. Àvila3 com la d’Asensio, Pol i Sánchez4

parlen de dèficits en Història de l'Art.

Cal recordar que les especialitats de l’Ensenyament Secundari (en aquest

cas, Geografia i Història, on s’inclou la Història de l'Art) no corresponen a les

titulacions universitàries. Bona part del professorat de Geografia i Història no té

una formació específica en Història de l'Art. Fins i tot quan hi ha hagut una

formació prèvia, aquesta és bàsicament teòrica: recordem que la majoria del

professorat actual es va formar a les dècades dels 70-80, quan el tipus de

comentari d’obres d’art que es feia a moltes Universitats (quan es feia)

consistia a identificar les obres i afegir algunes frases més o menys poètiques

o subjectives. Tampoc a les Oposicions es demanaven comentaris extensos i

estructurats.

Quant a les possibilitats d’una formació posterior, cal recordar que la

situació marginal que la Història de l'Art té en el currículum de Secundària no

���������������������������������������� ���������������������"�����������������������������������������������#$$����%���������&����'���������������(�����)*�������������������������� ����� ������+�*���,��������������--���������&������.�'����.�'��+/���������������� �!����������������������������������'�������������0&��������

� 1�

ha suposat precisament un estímul en aquest sentit5. A les últimes dècades

s’ha estès, a més, la tendència a considerar l’art bàsicament com un producte

social, testimoni il·lustratiu d’una època6. Conseqüència d’aquesta consideració

va ser la dissolució de la Història de l’Art dins del Currículum Integrat de les

Ciències Socials a l’ESO, on ha quedat com un element residual al final de

cadascú dels temes d’Història (i, per tant, no mereixedor d’un tractament

didàctic específic). Tractament específic que només es planteja a la Història

de l’Art de 2n. de Batxillerat, únic curs on es cursa, com a matèria de modalitat.

Aquesta situació marginal implica, a més, que l’alumnat d’Història de l'Art a

2n. de Batxillerat, manca de les nocions més elementals de la matèria, cosa

que, evidentment, agreuja el problema.

Si més no, al llarg de les últimes dècades, el professorat de Geografia i

Història ha tractat d’aplicar a la Història de l'Art didàctiques més actives,

equivalents a les que utilitzava a les altres matèries, el que ha dut a una

importància creixent del comentari d’obres d’art (impulsat també de manera

decisiva per la seva presència a les PAAU). Però, a diferència del comentari de

text a Història o Literatura, (on hi ha una tradició escolar molt consolidada de

comentari d’obres), a l’ensenyament de la Història de l'Art hi ha un important

grau d’incertesa sobre què vol dir comentar una obra. Això es pot constatar fent

un recorregut pels exemples de comentaris inclosos als llibres de text, o als

repertoris de comentaris per a les PAAU7. Les diferències són abismals, tant en

nivell de profunditat, com en metodologia, estructuració, etc.… (per no parlar

de les freqüents errades conceptuals o terminològiques).

Els esforços autodidactes del professorat xoquen en aquest terreny amb la

falta de consens i amb una enorme varietat de models. Als darrers anys, la

literatura sobre “com mirar les obres d’art” ha crescut enormement, fruit de

l’augment del consum social d’obres d’art, unit a la sensació de desorientació ���������������������������������������� ������������������� �"�����2�����������������3�������4�����������56����4�����4����������,��������4����4�����7'+8������9*��������� $����������:����;��� ����2����$��<4��������4��2� =��������� =��>��?�����������������@4�����:��������� 7'+8��&���������������������'������<4�"�4<4��������4������4���56��������*����������>4��������4�����$���������@����*���$�����<4����>:��������$�������������@4����������56���*���������*���������������������:���������@4����������:����#�#8$�������$@����%�!� � A4��&�������(�:���� � $��������� ��� ���� �� �� %��&�������� '������(���� �������������� � �)������������������(�����#�����9$�������� ��������������*�������;����B������������������1�A4��������.�'��������4.�A*����B/�<4��.�&��4�$��B�6���������+������,���'��-$./*�0�������'�1����� ��������C�������--�2&5����,��D����������+����� �,���3 ��4���,��1���� ��������,������,�����������C������ �--�.�A���$�E*����F���������.�&������G��������.�&�����������BD���������������������B������B�*���� �--�2 &5����,��D����������+��� �� �,���3 ��4�� �,��1���� � ������ �,����� �,�����������C�������--��

� ��

generada per les característiques de l’art contemporani. Dintre d’aquesta

literatura conviuen obres de nivell i plantejament molt diferents, des de

recopilacions de comentaris anecdòtics, dirigides al gran públic, a obres tan

denses i complexes com les de Omar Calabrese8 o les del Grup �9 .

Mostra de la desorientació del professorat és el que apareix a un recent

article sobre els paradigmes utilitzats pel professorat d'Història de l’Art. Aquest

article recull setze de diferents: Biogràfic, Historicista, Formalista,

Iconogràfic/iconològic, Semiòtic, Tècnic/material, Marxista, Sociològic, Teoria

de la recepció, Psicologia de les formes, Fenomenologia, Estructuralisme,

Psicoanàlisi, Deconstrucció, Feminisme i Multiculturalisme10. Deixant de banda

com pot ser de discutible aquest plantejament (pot haver-hi setze paradigmes a

una disciplina?), resulta interessant assenyalar que, segons l’experiència

presentada en aquest article, en molts casos el tipus de metodologia realment

emprada pels professors no era la què manifestaven preferir, i ni tan sols la

què creien que estaven utilitzant.

Que existeixen dèficits en la didàctica del comentari d’art queda també de

manifest als exàmens de les PAAU a Catalunya, on el comentari és un element

bàsic. En aquestes proves, es demana a l’alumnat que presenti un guió de

comentari i ho apliqui (precisament, el fet que es demani a l’alumnat en primer

lloc quin guió de comentari aplicarà, ve condicionat per la falta de consens de

què parlàvem). El que es detecta és que, en molts casos, l’alumnat es limita a

reproduir un comentari memoritzat, sense relació amb el guió que presenta. És

evident, per tant, que existeixen serioses dificultats als processos

d'ensenyament-aprenentatge del comentari d’obres d’art.

Malgrat la falta d’estudis, sembla clar que, avui dia, la major part del

professorat d'Història de l'Art a Catalunya proporciona a l’alumnat algun tipus

de guió de comentari, cosa que està lluny de ser suficient. Al meu cas,

l’experiència m’ha anat fent veure que no n’hi ha prou amb proporcionar un

guió, il·lustrar els conceptes amb diapositives i confiar que l’alumnat, a força

d’escoltar, serà capaç de reproduir el que fa el professor/a. El guió és el

contingut procedimental que l’alumnat ha d’adquirir: per a això, és necessari

���������������������������������������� ���������������������8����:5�������������������������������������/�������������F��4$��� � ��0��������������������������������/������������-�A*����+����:.��� ��&��������'�������������� ������������ ������������&����������&��������������(�*����5�����H��1�#����@�/>�����9������������������������� �#%��

� ��

desenvolupar didàctiques específiques, que, a l’actualitat, són gairebé

inexistents.

Per a dissenyar aquestes didàctiques, el primer obstacle és, precisament, el

desconeixement dels processos implicats en l’adquisició i desenvolupament de

la percepció estètica. Aspecte que, no hem d’oblidar, la Història de l'Art

comparteix amb l’Educació Visual i Plàstica.

1.3. La ubicació del comentari d’obres a l’assignatura

d’Història de l’Art

Un tema que seria convenient tenir en consideració és el de la ubicació

curricular del comentari d’obres d’art; ja que, evidentment, el seu enfocament

està molt condicionat per l’àrea de coneixement a la qual s’assigna: Educació

Visual i Plàstica o Ciències Socials.

La primera opció la trobem a l’àmbit anglosaxó, i especialment en Estats

Units. El criteri és considerar la pràctica artística i la reflexió sobre ella com

pertanyents a un mateix àmbit, criteri que comparteixen tant l’enfocament “des

de les disciplines” (la DBAE, que agrupa la pràctica artística, Història de l'Art,

Estètica i Crítica), com el model d’ensenyament per projectes del Arts Propel 11.

Al nostre país, en canvi, la Història de l'Art (i el comentari d’obres, com

procediment propi de l’assignatura), està situada en l’àrea de les Ciències

Socials. El comentari d’obres apareix també en els continguts curriculars de

l’àrea Visual i Plàstica; per tant, l’alumnat d'Història de l'Art de 2n. de Batxillerat

deuria disposar d’un bagatge procedimental que, segons podem constatar, no

posseeix.

Aquest és un problema a plantejar, en uns moments que la situació de

l’assignatura d'Història de l'Art es caracteritza per la precarietat i la confusió: a

la seva situació marginal a l'Ensenyament Secundari, ve a afegir-se la recent

proposta de desaparició de la carrera d'Història de l'Art. Per la seva banda, els

professors de l’àrea Visual i Plàstica, davant la retallada d’hores de la seva

matèria, reclamen la :

“…adscripción de la Historia del Arte al Departamento de Dibujo en estricta

aplicación de los criterios de capacidad y merito que se desprenden de los

���������������������������������������� ����������������������I�J���F�������5�������������������������������������������������������������������'6.'�$'��5�������������)����������������������(������#$@�����1K�! %����������������������

� �-�

estudios y oposición superada, para el ejercicio de la docencia, por los

profesores/as de nuestros Departamentos, en igualdad de condiciones con los

licenciados en Historia del Arte de los Departamentos de Geografía e

Historia”12.

Sorprenentment, altra versió del mateix document va més enllà, i fins i tot

suprimeix la referència als llicenciats a Història de l'Art, reclamant la matèria en

exclusiva per al Departament de Dibuix13 .

Tanmateix, així com hem comentat la situació en aquesta matèria del

professorat de Ciències Socials, hem de recordar també les característiques

del professorat de Visual i Plàstica, la formació dels quals i interessos didàctics

se centren molt més a la pràctica artística que a la recepció de les obres14. El

resultat és que l’apreciació i lectura de les obres d’art, que a l'Ensenyament

Secundari hauria de ser objecte de l’atenció de dues àrees de coneixement, no

és, en molts casos, abordada de manera mínimament seria per cap d’elles. A

Educació Visual i Plàstica, per la marginació de la recepció enfront de la

pràctica artística. A Ciències Socials, per la tendència a reduir les obres d’art a

un apèndix documental, il·lustratiu d’una època, minimitzant així el seu valor

intrínsec15 .

En qualsevol cas, fins i tot si el comentari d’obres d’art es tractés a l’àrea

d’Educació Visual i Plàstica a l’ESO, això no eliminaria la necessitat de fer-ho

a l’assignatura d'Història de l'Art de 2n. de Batxillerat. Que un mateix contingut

reaparegui en diferents moments i contextos, al llarg del procés d’aprenentatge

de l’alumnat, no pot ser sinó com un fet positiu, i així és considerat pels

principals corrents pedagògics. És el Currículum en espiral de Brunner (un

mateix contingut reapareix en distints nivells de complexitat), o el Currículum

en xarxa d’Efland (que destaca el paper dels creuaments o interaccions). ���������������������������������������� ����������������������7����������������������������. ���������7��������$������������%�����������'�� ��������7���!������������������������'�� ��������7���!������������������*��������� L- L�-- ���$$��K������M���$�LLJJJ��<4�������L4����L��5��L����N-�N����2L&(FN('OBO"����P���#����4�������������L- L�-- %����M���$�LLJJJ�>���4@�����P��$����9(���������*����G8'L��B��4���$Q�������G8';��#����4������������-L- L�-- %����I����=��������$��3�� �<4���2�����2��4�������R������2����$����$��������>�2�4��� =��4�������:����������$���������>��������*������������������� =Q��� #<4����$�����=�4������� '�1�������������������� �'�1�����%���� =4@��������$��$�����������������5� ����@���� ��4�4��*��4� #(��A4����S��I���/����������%�� �+�@��>����*�������,��������4����4�������R������+������='+8�=T����.�!�����/����������������5��I���3������=&���D��4��*@���>��R��������4�����6����������� ����������������������������������������� ��������� ��������� ����8������ &���+����3�������� � ������������� #,������ �1�L�--�� ��� � � ��� 64���� ,8F���L-1L�--�%��&� ����������� �6�����>�����>��R����� �*����������� ���������� ��������������� �@����������$���������5��=�<4���������������2��������

� ���

Morales Artero, a la seva tesi sobre l’avaluació a l’àrea d’Educació Visual i

Plàstica, recull el següent paràgraf de Spiro:

“La comprensión profunda de un paisaje no se consigue de una sola vez. Lo

mismo ocurre con un paisaje conceptual. Para dominar su complejidad y evitar

la simplificación de la totalidad del campo, es preciso cruzar el paisaje en

muchos sentidos”.16

També Ausubel ressalta la conveniència, per a l’aprenentatge significatiu, de

l’aparició dels continguts en diferents contextos. Al tema que ens ocupa,

l’existència de continguts i objectius comuns (sensibilització i desenvolupament

de la capacitat d’apreciació de les obres d’art, coneixement del llenguatge

visual i plàstic, lectura d’obres d’art, coneixement del lèxic…) és fàcilment

comprovable tant al disseny curricular d’Educació Visual i Plàstica d’ESO17 i

d'Història de l'Art de Batxillerat18. A Història de l'Art, aquesta relació queda

explicitada a la Introducció:

“La iniciació a la Història de l’Art no parteix absolutament de zero, sinó que

troba el seu suport de partença als continguts iniciats en etapes educatives

anteriors i, d’una manera especial, a les Ciències Socials de l’Educació

Secundària Obligatòria i al grau de desvetllament dels sensibilitats personals

desenvolupades a través de l’àrea d’Educació visual i plàstica”. [El subratllat és

nostre]

No passa el mateix a Educació Visual i Plàstica, que a la seva Introducció al

currículum d’ESO fa referència a la relació amb Tecnologia, Llengua o

Matemàtiques, però no a l’àmbit compartit amb Ciències Socials:

“Per la seva especificitat, l’àrea de visual i plàstica ha de mantenir coherència,

entre d’altres, amb l’àrea de tecnologia, ja que s’hi treballen continguts comuns

i, com totes les altres àrees, ha de tenir presents els continguts desenvolupats

en les àrees instrumentals, com ara la llengua (expressió oral i escrita) i les

matemàtiques”.

Malgrat aquesta cridanera absència, no creiem que sigui necessari entrar a

demostrar que l’apreciació de l’obra d’art i el seu llenguatge són territori comú

���������������������������������������� ��������������������!���������A4��A��D�������&�������$���������������(���������������������'�(���������������� �*���������.�����������C�������������0&������������--����1��4��:�44�����=�U����='�4�����B��4����Q����.����2��7�����9:;<=>>=��=?��!���7./�@<>:<=>>=�����4��:�44���=I���3������=&����&���2��7�����9A=<=>>=��=?��!���7./�9><>:<=>>=�

� ���

de l’Educació Visual i Plàstica i de la Història de l'Art (els continguts de la qual,

encara que de manera marginal i subsidiària, formen part a l’ESO del

currículum de Ciències Socials). De fet, a molts centres les visites a museus i

exposicions són considerades com activitats de l’àrea de Ciències Socials, i no

pas d’Educació Visual i Plàstica, quan (d’acord amb les formulacions del

disseny curricular) deuria ser més aviat al contrari.

Quant a les diferències en el plantejament del comentari, deriven en primer

lloc de les característiques de l’etapa educativa i de l’edat de l’alumnat. A

l’etapa obligatòria, els continguts relacionats amb el comentari d’obres s’han de

presentar a un nivell necessàriament elemental, en tant l’assignatura de 2n. de

Batxillerat requereix un major aprofundiment. Però, a més, apareixen en

contextos diferents, lligats a activitats diferents, el que canvia de manera

decisiva la forma que són abordats.

A Educació Visual i Plàstica, el context és el de la producció artística:

“L’aprenentatge característic d’aquesta àrea s’ha de basar en actuacions

pràctiques i ha de posar constantment l’alumnat en situació d’haver de donar

respostes plàstiques personals coherents amb la seva edat i el seu bagatge

conceptual”19.

És, per tant, la resposta plàstica personal la forma prioritària que s’expressen

els continguts del llenguatge visual assimilats per l’alumnat. Se situa, doncs, en

el terreny del pensament visual, passant a un segon pla la conceptualització

d’aquest llenguatge.

Per la mateixa raó, l’apreciació de l’obra d’art es planteja amb un

enfocament bàsicament presentista, és a dir, quant a objecte singular

actualment existent, i centrada en criteris de caràcter formal. Encara que, de

fet, fins i tot el lloc marginal que els llibres de text concedeixen a la realització

de comentaris d’obres d’art20, desapareix en molts casos a l’aula per la pressió

de la falta d’hores i la pròpia tradició escolar de la matèria. La visualització

d’obres d’art té més aviat un caràcter instrumental, per a mostrar la utilització

d’algun element plàstic.

A la Història de l'Art, la realització del comentari d’obres requereix que la

percepció estètica sigui objecte de reflexió i presa de consciència, que allò

visualment percebut sigui traduït en paraules i abstret en conceptes,

���������������������������������������� �����������������������4��:�44�����=Q����='�4�����B��4����Q�����#������4����%��-������2��$������5����������������������$���='���������F�J�I�����������4��4������=4�������=����������5�����=�����������K������>��������=�������$�����$����*������������$�������������=�Q����#&���(�������A��G4:���4V����B���� ���������,���������������������F�J�I������!%�

� ���

susceptibles de ser utilitzats, relacionats entre sí, etc., fins i tot sense el suport

empíric de les imatges. A més, una de les funcions del comentari és la

justificació de l’adscripció de l’obra a un estil.

Per definició, les obres han de ser situades al moment i context històric que

van ser realitzades, àdhuc si, inevitablement, la seva recepció es fa des del

present. Per això, l’anàlisi no pot ser només formal, ja que són també

necessaris els coneixements concrets sobre la seva iconografia, context

cultural, condicions socioeconòmiques de la seva realització, etc., per a arribar

al seu significat, que és doble: el que va tenir al passat, i el que té per a

nosaltres, a les circumstàncies del nostre present.

Tot i això, si la informació sobre el passat (context socioeconòmic i cultural,

codis iconogràfics, etc.) és el que ens permet situar l’obra d’art a la història, és

el seu llenguatge visual el que li dóna entitat pròpia. Sens dubte, pot ser

utilitzada pel seu valor documental, dintre de la classe d'Història (igual que les

obres literàries, filosòfiques o científiques). A la Història de l'Art, però, és allò

específicament artístic el que hauria de prevaler, tal i com succeeix a la Història

de la Literatura o de la Filosofia. Per això, la percepció del llenguatge visual és

un dels elements bàsics, no només del comentari, sinó de la pròpia

assignatura. Sense la capacitat per a vincular percepció i concepte, el discurs

sobre els estils (per exemple) manca de contingut significatiu; i, ja que el

domini d’aquest llenguatge per part de l’alumnat de 2n. de Batxillerat és

insuficient per a les necessitats de l’assignatura, és necessari concedir una

atenció especial al treball sobre els aspectes formals del comentari.

Finalment, volem assenyalar que aquest treball sobre els aspectes formals

del comentari no deuria, al nostre parer, abordar-se al marge del

desenvolupament històric dels estils. Els elements del llenguatge visual s’han

presentat històricament en configuracions que lliguen aspectes com ara opció

figurativa, representació de l’espai, color, línia… Seqüenciar l’aprenentatge de

l’anàlisi formal per a vincular-lo a l’estudi dels estils artístics, seria, al nostre

parer, l’enfocament més congruent per a un comentari d’obres d’art integrat a

l’assignatura d'Història de l'Art.

� ���

2. MARC DE REFERÈNCIA TEÒRIC: PERCEPCIÓ I

ESTÈTICA

El primer problema que s’hauria de tenir en compte a l’hora de definir una

didàctica del comentari d’art, és l’especificitat de l’experiència estètica.

Partim de la hipòtesi que la percepció estètica és una forma peculiar

d’aproximar-se a la realitat, situada entre el coneixement i l’experiència. No és

exclusiva de l’art (de fet, tot pot ser percebut estèticament), però sí

imprescindible per a la seva comprensió i estudi.

2.1. LA PERCEPCIÓ

2.1.1. Idees generals

Sense pretendre aprofundir a l’amplíssim món de la percepció, recollirem

algunes idees bàsiques, d’importància fonamental per a la didàctica del

comentari d’art: el caràcter actiu i cognitiu de la percepció, el paper del

llenguatge i la memòria, la importància dels coneixements anteriors i de la

tasca a la qual s’emmarca l’activitat perceptiva.

Recordem en primer lloc, que percebre no és rebre passivament el reflex del

món exterior. El caràcter actiu i cognitiu de la percepció és, a aquestes

alçades, un lloc comú; fins el punt que Luria21 prefereix designar el procés

perceptiu com a “actividad perceptora (captadora) del sujeto”22.

Assenyala també que “el hombre no vive en un mundo de manchas

luminosas o cromáticas aisladas, de sonidos o contactos independientes, vive

en un mundo de cosas, objetos y formas”. 23 Objectes i situacions dotades de

sentit.

���������������������������������������� ����������������������&�(�G4����*��������������������������������:����(�����������8$��������@��!�����8$�������$@�� ��

� � �

No existeix percepció d’elements aïllats, sinó que les dades sensorials

sempre són estructurades en una configuració significativa. Allò que no té

sentit per al subjecte és desestimat, no reté l’atenció. Per a Luria

“la percepción íntegra del objeto surge como resultado de una compleja labor

analítico-sintética, que destaca unos rasgos esenciales y mantiene inhibidos

otros que no lo son, y combina los detalles percibidos en un todo

concienciado”24.

Síntesi que inclou la labor mancomunada de diversos òrgans dels sentits, i a

l’estructura de la qual entra sempre el nivell superior de l’activitat psíquica i, en

particular, el llenguatge.

Es, per tant, un procés global . Encara que un dels sentits tingui un paper

predominant, intervenen també la resta, convergint sobre l’objecte percebut i

constituint-lo en una unitat d’experiència, de la qual també formen part els

coneixements conscients, els records i la memòria sensorial, l’halo afectiu de

les coses i de la seva memòria. La nostra percepció d’un tassó en un moment

donat pot estar presidida per la seva imatge visual, però inclou el coneixements

de les parts que no veiem, el record de sensacions tàctils de textura,

temperatura, forma; la idea de rodonesa i les metàfores associades i el seu lloc

a la nostra cultura, el que sabem de la seva funció, les paraules amb les quals

l’anomenem o descrivim, la memòria corporal dels moviments amb els quals

l’agafem o l’apropem als llavis... Merleau-Ponty25 arriba a afirmar, en relació

amb aquesta interpenetració sensorial, que la sinestèsia, lluny de ser un

fenomen insòlit, és part habitualment de la percepció, allò que ens du a parlar

de sons aguts o colors càlids.

Intervé també, doncs, la consciència sensorial i motriu. A la percepció

visual el cos intervé, entre d’altres coses, com a centre de referència en

qüestions com ara la mida, posició, orientació, comportaments motrius

implicats (desplaçaments, moviments necessaris per a l’exploració visual,

etc...) juntament amb les sensacions i associacions generades pels dits

���������������������������������������� ����������������������8$�������$@��!-�� ��4���������4K�������C�������������������������������������:��4����1 �

� �!�

moviments.26 Albrecht27 assenyala fins quin punt allò corporal intervé a la

percepció de l’espai en proveir categories com ara la relació bàsica vertical-

horitzontal (cos dret/pla de terra), la diferència davant/darrera (on davant és la

direcció del moviment deliberat), la impenetrabilitat de la dimensió vertical

sense esforç suplementari, o la dimensió fonamentalment horitzontal de l’espai

humà28. Categories elementals de l’imaginari, que a la seva vegada coloregen

de sentit la percepció.

També Arnheim29 suggereix que la percepció cinestésica de la nostra pròpia

conducta muscular exerceix un paper a la captació de l’expressió aliena, base

del treball d’actors i ballarins. El “ressò” afectiu de les conductes motrius

possibilita l’expressió a través d’elles, i la captació d’aquesta expressió

constituiria un procés d’isomorfisme30

El procés perceptiu es troba a més mediatitzat pels coneixements

previs, les experiències recents, el context al qual es produeix. Les

expectatives del subjecte incideixen fins el punt de generar fenòmens

d’apercepció: per exemple, el rètol “LENCI, SI US PLAU”, penjat a la sala

d’espera d’un hospital serà llegit, normalment, com a “SILENCI, SI US PLAU”, i

moltes persones no arribaran ni tan sols a notar que falta una síl·laba.

Especial importància per a la reflexió didàctica té el context de l’activitat a

la qual la percepció es produeix:

“El primer factor, y el más esencial, que determina la percepción de los objetos

complejos es la tarea planteada al sujeto y la actividad práctica que el mismo

desarrolla con esa finalidad”.31

���������������������������������������� ��������������������!� �����23��$����5��������������4���56�����$�������4����$4���=�2$���R����<4����*�������>���������� �$����$���� ��� � ��*� ���@�� $�� #>���@�>�%�� '�� <4���� ������ ���� D�� ��������� ������4��� ��������������=�2$���R���� � � ��@�����.� � <4� ���� �2�@��2� ��� ���D�� ���$���� �=�2$���R������ $�R*������ ����� �������*�4$������=4�������������1�I�A��&5�������������������������DD�����������4������������������������4����� �����������������������������������������4������������������������ ������������������������������������������4�������� ���������������&���������&����#S�������������J��B����&���6�����������&5�������$@���1%����(4��>�&�������������������������������������������������������&����'�����������-��-�W�����������$����5���������2$�����*��=4���������4����������������4�����$�����@����������$��<4R������������3������$���$���������Q������$����<4������������������*�*R�����&���������$�������23��������$����������$���������$��������=���4�4��>�@4���*����������������3�>�����������$��$�����������������@��������D������������G������5���������������4��4��$���������������4�4���������@4��U�@���������������������$�3$����������������$�������$���������������������=����������@��2����������������G4����8$�������$@�����

� �1�

Tasca lligada als mecanismes de l’atenció, que per la seva part condicionen

l’activitat motriu imprescindible en tot acte de percepció. A l’activitat visual –

tradicionalment entesa com a més passiva que la tàctil, on el caràcter actiu de

la palpació és més evident- s’ha demostrat que l’ull immòbil no pot retenir la

imatge més que durant un temps molt breu, després del qual es deixa de

percebre: es requereix una activitat de micromoviments oculars, que traslladen

la imatge als punts adjacents de la retina, amb la finalitat de retenir la imatge.

Seguidament es produeixen grans moviments de l’ull, amb una entitat funcional

diferent: “dan la posibilidad de destacar consecutivamente los puntos de mayor

valor informativo (los rasgos del objeto), cotejarlos entre sí y sintetizar el

conjunto definitivo de los indicios necesarios para la identificación del objeto”32.

Els nombrosos estudis realitzats sobre moviment ocular en l’observació de la

pintura, mostren amb quina nitidesa canvien els moviments dels ulls de

l’espectador del quadre en funció de les instruccions rebudes.

2.1.2. La percepció visual. La Gestalt. La crítica de

Chateau: percepció, motricitat i afectes

La percepció visual ha estat especialment estudiada pels psicòlegs de la

Gestalt, un corrent iniciat a les primeres dècades del s. XX per Max

Wertheimer, Wolfang Köhler i Kurt Koffka. Fruit de l’interès de la Gestalt per la

percepció visual és la seva incidència al camp de l’art. Cap altre corrent

psicològic ha tingut tanta influència, fins el punt que, avui dia, parlar de

Psicologia de l’Art és parlar de la Gestalt i del seu representant més destacat

en aquest camp, Rudolf Arnheim.

L’element definitori d’aquest corrent és la consideració que la percepció no

neix d’una suma de dades sensorials, sinó de la seva organització en una

configuració o estructura (una Gestalt). Tal i com resumeix Rudolf Arnheim,

“la visión no es un registro mecánico de elementos, sino la aprehensión de

esquemas estructurales significativos”33.

���������������������������������������� ����������������������8$���������$@���1����(4��>�&�������������������������������������&����'����������1���$@�����

� ���

Qualsevol dada sensorial (mida, color, orientació) és percebuda en relació

amb altres, i la seva inclusió a una Gestalt diferent podria modificar radicalment

la manera que és percebuda. 34

La Gestalt va formular un seguit de “lleis” o principis organitzadors de la

percepció, que serien universals i innats. Aquests principis organitzadors

regeixen els processos perceptuals d’agrupació, diferenciació, etc... Els

principals són:

Proximitat: tendència a percebre com a conjunt els elements propers a l’espai.

Semblança: tendència a percebre com a conjunt els elements semblants per la

seva forma, color, etc.

Pregnància o “bona forma”: percepció més destacada de les formes

d’estructura més nítida per les seves propietats geomètriques.

Tancament: continuïtat imaginària de les línies interrompudes per generar

formes completes

Dicotomia fons-figura: aspectes que determinen la selecció d’una part d’allò

percebut, com a figura en relació amb un fons neutre, per les seves

característiques formals (pregnància, tancament, etc.)

Si la idea de la Gestalt (la percepció en configuracions estructurades) és

admesa per la major part dels corrents teòrics, no passa el mateix amb les

seves lleis, que han estat objecte de nombroses crítiques. Luria, per exemple,

considera que no estan confirmades fora de les condicions d’una cultura

determinada, en formacions històriques a les quals el fet perceptiu de les

formes geomètriques no té el caràcter abstracte que el distingeix entre

nosaltres, i suggereix la possibilitat que a altres etapes històriques la percepció

pogués estar subordinada a lleis diferents. A certes cultures, el cercle obert no

és percebut com a un cercle inacabat, sinó com a “braçalet”, el triangle obert

com a “amulet”, “mida per al querosè”, etc. 35

���������������������������������������� ����������������������0��>���5�������@4����$�Q��������=���D�����>��4���$���$����5�����!�������������������>�������������'����������������������>����������>�����$������=X�����������������4������� ������>��R������������2������4�����5� =64����� $��� �����$����������56�������4��������$�����������������������<4��:�4������������=�5�����������������=�56������������K�������$�����@��4������,�������2�4�����D��*�4����=4������������ �G4����8$�������$@�����K���

� ���

Chateau36, per la seva banda, rebuja que l’arrel de la percepció sigui situada

a terrenys que jutja excessivament conceptuals, aliens a la vivència corporal i

afectiva. Considera, per exemple, que allò que fa que un element actuï com

a figura sobre un fons no són tant les seves característiques formals

regularitat geomètrica, tancament) com la seva càrrega afectiva ( concentra

l’interès o activitat perceptiva del subjecte, en tant que el fons seria

afectivament neutre.):

“El estímulo no fija la percepción si no responde a una cierta interrogación del

sujeto; de lo contrario, apenas será percibido (p. 32). Esto nos fuerza a

suponer una especie de pre-percepción que aguza la selección de la función

de vigilancia antes de la percepción propiamente dicha […] Este problema no

debe separarse del problema de la distinción entre figura y fondo (p. 33) La

energía psíquica [se reparte] desigualmente entre figura y fondo…El fondo no

es una nada, un cero; y la mejor prueba es que muy a menudo actúa sobre la

figura por contraste….Toda percepción es global, pero comporta horizontes

diversamente iluminados” (p. 34)

Parla també dels orígens motors de la distinció fons-figura: vinculació motriu

més activa amb la figura, latent amb el fons. La qual cosa introdueix una

dimensió temporal, ja que “sólo la figura se encuentra realmente en el

presente”. El fons, en uns casos seria una reserva per una exploració futura; en

altres

“se constituye de estructuras que han quedado desprovistas de interés, caídas

en la indiferencia del pasado” (p. 42)

���������������������������������������� ��������������������!�A�������4��$�� �����������������������������S���������4�4��'�����������1!�

� �-�

2.1.3. Percepció, memòria, llenguatge

A la construcció de la percepció les dades sensorials interactuen amb els

records de situacions equivalents: no amb la situació o objecte en ell mateix,

sinó amb la seva imatge (recuperada o inconscient) d’allò que es va percebre.

Si ja a la percepció es dóna una estructuració i selecció d’elements, el record

potencia aquesta selecció, l’esquelet bàsic de relacions, fent desaparèixer uns

aspectes i destacant-ne d’altres.

A aquest procés incideixen dos aspectes fonamentals: l’halo afectiu

(rememoració de la vivència, que actua com a feedback i dirigeix l’atenció en

un determinat sentit), i la fixació verbal d’allò visualment percebut, és a dir: les

paraules o conceptes amb les quals es va estructurar internament allò

percebut. Ja que convé recordar que la memòria de les imatges visuals no

recupera una “fotografia”, sinó una estructura de relacions enllumenada amb

traces de dades sensorials, conceptes i afectes.

El paper del llenguatge a la percepció és especialment ressaltat per Luria,

per al qual la percepció com a fenomen actiu, equiparable als processos

directes del pensament, està lligada a la presa de decisions sobre la categoria

a la qual pertany l’objecte:

“Al destacar y unificar los rasgos sustanciales, (el sujeto) siempre designa

mediante la palabra los objetos percibidos, los nombra, y debido a ello conoce

más a fondo sus propiedades y los cataloga en determinadas categorías”37

La relació del llenguatge amb l’adquisició de categories conceptuals és un

procés d’enorme complexitat, al qual no entrarem; tanmateix, prenguem nota

de la importància que li concedeix Luria al desenvolupament de la percepció.

Assenyala, en primer lloc, l’existència d’un procés evolutiu de la percepció,

paral·lel al de la resta dels processos cognitius:

���������������������������������������� ��������������������1�G4����8$�������$@��!��

� ���

“La percepción recorre un largo camino evolutivo en el transcurso de la vida.

La esencia de este desarrollo radica no tanto en el enriquecimiento cuantitativo

como en la profunda “reestructuración cualitativa”, en virtud de la cual las

formas elementales directas de percepción van siendo sustituidas por una

compleja actividad perceptora, entre cuyos componentes figuran tanto la labor

efectiva para el conocimiento del objeto como el análisis de los atributos

esenciales del mismo, efectuado con la participación inmediata del lenguaje”.38

El llenguatge, però, no seria només un element que participa a aquest

desenvolupament, sinó l’element fonamental, estructurador:

“Bajo el influjo del lenguaje la percepción infantil se reestructura

radicalmente transformándose en percepción objetiva, compleja y concreta”.39

En síntesi, el llenguatge contribueix a estructurar la percepció,

assignant categories als diferents aspectes percebuts, i portant-los a la

consciència.

Juga també un paper fonamental en la memòria40: les paraules amb les

quals es va categoritzar en el seu moment l’experiència perceptiva, poden ser

l’esquelet amb el qual s’ancora el record de la imatge. Ausubel41 defensa que

la retenció del coneixement depèn de la presència a l’estructura cognitiva

d’idees d’ancoratge pertinents i prou inclusives. A cada nou acte de percepció

s’afegirien aspectes de caràcter més particular i diferenciat, en relació amb les

idees d’ancoratge, més inclusives. Posteriorment es dóna un procés d’oblit,

que inclou la desdiferenciació d’elements: Ausubel parla de la jerarquia

ideacional, a la qual el procés d’oblit va de baix a dalt, dels continguts de major

dissociabilitat, als de caràcter més subsumidor.

Aquest plantejament, referit al coneixement conceptual, creiem que és

extensible a la capacitat per percebre imatges, portar a la consciència i

recuperar aquesta percepció. Trobem notables paral·lelismes amb els ���������������������������������������� ����������������������8$�������$@���-1����8$�������$@���-���-�'����<4��$����*��K�����$���������>��R����������*��4���>�4������ =$�������@������� ���������:���<4���$�������������������������@����4������� �����E���F������)���������+����������$����2��$����������+��� �����1 ������,*������&4�45�����G���������������������������������-������������������������������������������--��

� ���

processos descrits per Gombrich42, sobre la dificultat per percebre imatges poc

familiars, i com aquesta percepció i el seu record evolucionen per acomodar-se

a altres més assentades, per encaixar en una estructura perceptiva43.

Estructura a la qual, com dèiem anteriorment, el llenguatge pot jugar un paper

decisiu. Perquè –també en el terreny de la percepció de la imatge- la utilització

de símbols (paraules) és una eina cognitiva que facilita la manipulació de

continguts i la seva fixació. El procés d’anomenar refina i reforça els

significats:

“Al aumentar la capacidad de manipulación de los conceptos y de las

proposiciones por medio de las propiedades representacionales de las

palabras y al refinar las comprensiones subverbales que surgen en el

aprendizaje significativo basado en la recepción y en el descubrimiento,

clarifica estos significados y los hace más precisos y transferibles”.44

Això vol dir que el que no es verbalitza no pot ser retingut, o és inexistent a

nivell cognitiu? Aquesta és la gran polèmica en torn al pensament visual.

Molts artistes serien incapaços de verbalitzar les seves percepcions estètiques,

presents d’altra banda a la seva activitat creadora, que opera força a un nivell

no conscient. Els aspectes no conceptuals de la percepció poden mantenir-se

a estrats molt profunds i, en ocasions, la seva recuperació pot desencadenar

vivències especialment intenses. Són records, però, menys disponibles.

Per disponibilitat entenem possibilitat de recuperació deliberada. D’acord

amb Ausubel, existiria un llindar de disponibilitat al record, que és fluctuant; per

això, moltes coses poden ser reconegudes, però no recordades. Un fet ben

conegut a la didàctica, on el reconeixement sempre és anterior a la

recuperació deliberada.

���������������������������������������� ����������������������'��F��5����������������������������F4��*��F������1�����W������$����<4����$��������������D�����=O�Q�����$����<4�����4����������=����5��D���4��5���<4�����$�����������������������$���2��4���$���4��>���@�>��R�������&4�45���8$�������$@�����

� ���

2.1.4. Les diferències individuals a la percepció

Assenyalem, finalment, el lloc que Luria concedeix a les diferències individuals.

Recorda que ja fa un segle que el psicòleg francès A. Binet parlava del tipus de

percepció “objectiu” i “subjectiu” inherent a les diferents persones; el predomini

del caràcter “analític” o “sintètic”... La incidència de les característiques

individuals del subjecte a la percepció és, precisament, la base del conegut test

de Roscharch, al qual la manera que el subjecte percep/ interpreta unes taques

de tinta és utilitzada com a element de diagnòstic.

Luria crida també l’atenció sobre la incidència del nivell intel·lectual a la

percepció, recollint les investigacions de I.M. Soloviov, segons les quals les

persones intel·lectualment retardades destaquen al objecte analitzat un nombre

molt reduït de trets, essent la seva percepció pobre i rutinària. Tanmateix,

caldria preguntar-se fins quin punt a aquestes proves es mesura la percepció, o

més aviat la capacitat verbal per expressar-la. El mateix Luria recull, en parlar

del desenvolupament de la percepció infantil, els experiments de L.S. Vigotsky,

que van posar de manifest importants diferències quan es va proposar a uns

nens no contar, sinó representar el contingut d’una làmina. Aquests

experiments van dur Vygotski a negar la teoria del psicòleg alemany W. Stern

(segons la qual el nen petit percep només elements aïllats, i no situacions

íntegres), i a formular la suposició que els estadis descrits per Stern, de fet no

eren estadis del desenvolupament de la percepció, sinó del desenvolupament

del llenguatge infantil.

Novament apareix, doncs, la qüestió de si existeix un pensament visual no

basat al llenguatge (tema desenvolupat per R. Arnheim, dins de les teories de

la Gestalt). Ens haurem de referir, també, al qüestionament del concepte únic

d’intel·ligència, que veurem a l’apartat 3.2.7., en tractar de la teoria de les

intel·ligències múltiples d’H. Gardner.

� ���

2.2. LA PERCEPCIÓ ESTÈTICA

Anteriorment hem assenyalat el caràcter actiu i cognitiu de la percepció. També

hem mencionat el nostre convenciment que existeix una forma peculiar de

percebre estèticament les coses, que no es dóna només davant l’art, però és

fonamental per entendre’l.

La percepció estètica no és una categoria científica, però sí una manera de

conèixer, que configura els dos pols de l’art: creació i recepció. L’estudi de l’art

requereix prendre consciència d’aquesta manera de percebre, tendir un pont

entre allò estèticament percebut i la seva conceptualització. Sense partir

d’aquest lloc, esdevé un conjunt d’estereotips, mancat de significat com a

objecte d’aprenentatge.

2.2.1. Experiència i percepció estètica: Dewey

La participació activa del subjecte a la recepció del coneixement és un dels

nuclis del pensament de Dewey, autor d’enorme influència a la pedagogia

moderna. A la seva obra és fonamental el concepte d’experiència:

“Tenemos una experiencia cuando el material experimentado sigue su curso

hasta su cumplimiento (pg. 34) Cada parte sucesiva…fluye libremente sin

junturas ni vacíos. Al mismo tiempo, no se sacrifica la identidad propia de las

partes…La existencia de esta unidad está constituida por una sola cualidad

que impregna la experiencia entera a despecho de la variedad de sus partes

constituyentes” (pg. 35) 45

Allò estètic seria una qualitat de l’experiència, caracteritzada per la seva unitat

emocional i plenitud:

“…Cualidad estética que redondea una experiencia hasta completarla y darle

unidad emocional (pg. 39). Lo estético […] es el desarrollo intenso y clarificado

de los rasgos que pertenecen a toda experiencia completa y normal” (pg. 43)

���������������������������������������� �������������������� �A����,�J����8$�������

� � �

El plantejament de Dewey vincula allò estètic a l’àmbit de les experiències

vitals, ja que considera que la matèria prima d’allò estètic (les “fonts de l’art a

l’experiència humana”) és l’experiència quotidiana de goix al mirar o escoltar,

com ara

“el gusto del espectador al atizar la leña ardiendo en el hogar y mirando la

saeta de las llamas y el desmoronarse de las brasas” (pg. 7).

Per a aquest autor, existeixen elements biològics als arrels de l’experiència

estètica, que situa a la dialèctica entre ordre i desordre: universalitat del procés

de flux i canvi, equilibri i harmonia assolits mitjançant el ritme:

“Por ello, el momento de tránsito de la perturbación a la armonía es el de vida

más intensa” (pg. 17).

A la seva obra utilitza el concepte de “percepció” com a sinònim

d’”experiència” i diferent de “reconeixement”. El “reconeixement” seria tan sols

l’assignació d’una categoria, en tant que la percepció estètica implica una

reconstrucció que dota d’unitat emocional a allò percebut:

“En el reconocimiento caemos, como en un estereotipo, sobre un

esquema previamente formado.

..La percepción…es un hecho de actividad reconstructiva…

El reconocimiento queda satisfecho cuando se adhiere un herrete o etiqueta

apropiados al objeto significado; “apropiado”, significa que sirve a un propósito

lateral respecto del acto de reconocimiento…pero [en la percepción] el objeto o

escena percibidos están emocionalmente impregnados” (pg. 49-50)

Segons això, la percepció estètica seria una experiència que es compleix a ella

mateixa, en tant que el reconeixement remetria a un objectiu alien a

l’experiència perceptiva.

L’experiència estètica exigeix l’activitat de “recreació”, tant a la creació com a

la contemplació:

� �!�

“Para percibir un contemplador debe “crear” su propia experiencia…

Sin un acto de “recreación” el objeto no es percibido como obra de arte. El

artista selecciona, simplifica, aclara, abrevia y condensa de acuerdo con su

propio interés. El contemplador debe pasar por estas operaciones, de acuerdo

con su punto de vista e interés. En ambos tiene lugar un acto de abstracción

que es la extracción de lo significativo”(pg. 50)

Dewey considera que és imprescindible una disposició estètica a l’espectador:

“… existencia de canales indirectos y colaterales de respuesta, preparados de

antemano, en el caso de quien realmente ve la pintura u oye la música. Esta

preparación motora es gran parte de la educación estética en cualquier

dirección particular. Saber a qué mirar, cómo y para qué ver, es una cuestión

de preparación del equipo motor” (pg. 88)

L’espectador ha de ser capaç de “fondre” les qualitats, significats i valors

extrets d’experiències anteriors, amb les qualitats presents a l’objecte

mateix. Si aquesta combinació no es dóna,

“el reconocimiento de estas cualidades queda como sugerencia extraña, no

perteneciente a la expresividad del objeto” (pg. 88)

Aquesta, per tant, no se situa a les qualitats de l’objecte, ni al material associat

a conseqüència d’experiències anteriors per part del subjecte, sinó a la relació

que s’estableix.

Però si tota realitat és susceptible d’ésser percebuda estèticament, les obres

d’art es defineixen per la seva superior capacitat per generar experiència

estètica. Habitualment, les qualitats sensibles del món que ens envolta ens són

ocultades per la nostra familiaritat amb ell; l’art ens el trona, en reorganitzar la

matèria primera de la percepció mitjançant la forma.

� �1�

2.2.2. Memòria i densitat d’experiència: Proust

Tot acte de percepció interactua amb experiències anteriors. Però aquestes

experiències anteriors no emergeixen tal i com van ser viscudes. Si el temps

pot apagar la intensitat de l’experiència, també pot succeir el contrari.

En ocasions, es pot donar un procés de densificació de l’experiència

perceptiva, que assoleix una major plenitud en ser enllumenada per aquestes

altres experiències perceptives anteriors, que aporten una intensitat o vivència

que no van ser experimentades al seu moment. És un procés d’amplificació

que es desenvolupa en el temps. El que té d’interessant la història de la

magdalena de Proust no és només que el seu sabor porti la vivència de la

situació del passat, sinó el sentiment de plenitud vivencial que aquesta

interacció genera:

“…por buscar la causa de aquella felicidad, del carácter de certidumbre con

que se imponía, búsqueda aplazada en otro tiempo. Y esta causa la adivinaba

comparando aquellas diversas impresiones dichosas y que tenían en común

entre ellas el que yo las sentía a la vez en el momento actual y en un momento

lejano, hasta casi confundir el pasado con el presente, hasta hacerme dudar en

cuál de los dos me encontraba; en realidad, el ser que entonces gustaba en mí

aquella impresión la gustaba en lo que tenía de común en un día antiguo y

ahora, en lo que tenía de extratemporal, un ser que sólo aparecía cuando, por

una de esas identidades entre el presente y el pasado, podía encontrarse en el

único medio donde pudiera vivir, gozar de la esencia de las cosas, es decir,

fuera del tiempo”46. [El subratllat és nostre]

A la nostra opinió, aquest és un punt crucial per entendre la peculiaritat de

l’experiència estètica, la plenitud de vivència derivada de la riquesa de la xarxa

d’interrelacions entre la percepció present i les experiències passades. Un

quadre de paisatge pot fer reviure els efectes de llum, color o boires percebuts

a la contemplació de la natura, i per la seva banda, la contemplació de la

natura reviu aquests elements reflectits a una determinada pintura, i així es

dóna una superposició d’estrats (o referències) perceptius que enriqueixen

���������������������������������������� ��������������������!���������4���������������������������:�������������������������&����'����������!��#$@������K���%�

� ���

ambdues situacions, actuant cadascú com a amplificador del següent. De

manera que una situació perceptiva que no ens va resultar especialment

impactant, adquireix a posteriori aquesta intensitat en interactuar amb noves

experiències. La nostra evolució posterior pot tenyir d’emoció la recuperació de

la nostra primera visió del Partenon, que al seu moment ens va resultar

intranscendent; aquesta imatge del passat, però, està present a la densitat de

la nostra actual vivència. Resulta molt suggerent, en aquest sentit, la reflexió

de Deleuze47 sobre el caràcter no significatiu d’aquests primers contactes:

“La decepción es un momento fundamental de la búsqueda o del aprendizaje;

en cada esfera de signos, nos sentimos decepcionados cuando el objeto no

nos confiere el secreto que esperábamos (…) Pocas cosas no son

decepcionantes la primera vez que las vemos; pues la primera vez es la vez de

la inexperiencia, aún no somos capaces de distinguir el signo del objeto; el

objeto se interpone y enturbia los signos” (pg. 45)

Decepció que apareix també a la docència, davant la manca de reacció de

l’alumnat davant les obres d’art, o del que ens pot semblar la seva incapacitat

per percebre aspectes que a nosaltres ens resulten enlluernadors. Allò tantes

vegades dit d’ensenyar a veure s’ha d’entendre com a una sembra, els

resultats de la qual potser apareixeran molt més tard. En qualsevol cas, no es

pot entendre la sensibilitat estètica com a una qualitat estàtica i donada, que es

posseeix o no, un simple complement del coneixement; sinó com a un

afinament de la percepció que es desenvolupa i s’enriqueix en el temps.

2.2.3. La percepció estètica com a percepció de relacions

Tots els autors consultats ressalten, d’una o altra manera, la importància de la

interacció o interrelació d’elements com a aspecte clau de la percepció

estètica.

Dewey afirma que els objectes sensibles tenen qualitat estètica, però la

tenen no aïlladament, sinó a les connexions, a la seva interacció i no com a

���������������������������������������� ��������������������1�F����,��4����'���������������������������&�@������1��

� ���

entitats simples i separades. Aquesta interacció es dóna, d’una banda, entre

els mateixos elements formals, com exemplifica la següent cita de Cézanne:

“El dibujo y el color no son distintos. En el grado en que el color está

realmente pintado el dibujo existe. Mientras más colores se armonizan entre sí,

más definido es el dibujo. Cuando el color es más rico, la forma es más

completa. El secreto del dibujo, de todo lo indicado por el modelo, es el

contraste y la relación de tonos” 48

També, però, entre els elements formals i els objectes als quals pertanyen. Un

angle recte és anodí (manca d’expressivitat) a la representació d’una casa,

però no d’un rostre o d’una fruita.

D’ací es dedueix que els elements formals (color, línia, composició...)

tenen un funcionament qualitativament diferent a l’art figuratiu (on el color

o la línia sempre són d’alguna cosa), que a l’art no figuratiu. A més, a l’art no

figuratiu els continguts representats creen línies virtuals (per exemple, la

direcció d’una mirada) presents a l’estructura formal de manera equiparable a

les línies efectivament traçades.

La importància de la percepció de relacions a l’apreciació de les obres d’art, i

el seu paper a la didàctica ha estat desenvolupat per l’escola operativa italiana,

a la qual pertany Pino Parini49. On Dewey parla de “reconeixement” i

“percepció”, Parini parla de “mirada pràctico-descriptiva” i “mirada estètica”. El

punt d’inflexió ve donat pel principi d’economia mental que regeix la mirada

descriptiva (monocausa, orientació a la identificació d’estereotips) i la

polivalència perspectiva (modalitat de copresència: selectivitat perceptiva

encaminada a la recerca de relacions: composició, equilibri, ritme...), pròpia de

la mirada estètica.

Els principis d’economia mental que regirien la “mirada descriptiva” ( i que

enllacen amb el concepte de “reconeixement” de Dewey) es relacionen amb la

predisposició de la ment a organitzar-se per esquemes. A aquesta forma de

���������������������������������������� ��������������������������������,�J����8$�������$@���-�����������������$�������������� ��������7�������������� �������������#����@��������������$V����$��������������@�����(�����A4��%������������������--����

� �-�

percebre predominen les necessitats de conservació i estabilitat, que són

causa d’estereotípia. Aquests principis d’economia mental són:

• Tendència a estructurar les dades segons relacions de repetició,

• regularitat, uniformitat, simetria...

• Reducció de qualsevol situació a un esquema interpretatiu essencial

• Conducció vers contraposicions dicotòmiques

• Conducció de les experiències causals vers valors absoluts i normatius

• Estereotip de monocausa.

La mirada descriptiva, doncs, segmenta o organitza allò percebut encaixant-lo

amb un estereotip (“reconeixement” d’un nombre limitat d’elements predefinits,

funcionals), i prescindeix d’allò no necessari per a aquesta funció de

reconeixement. Com que es mou dins d’esquemes prefixats, és una visió

conservadora. La seva funció acaba una vegada produït el reconeixement.

L’observació estètica, per contra, requereix un joc perceptiu més ric:

resulta de fonamental importància establir la presència simultània dels

elements als quals s’estructura la forma de l’objecte. Pretén la diferenciació

dels diversos elements al temps que es manté una activitat global d’atenció

(“copresència”). El seu objectiu no és la identificació funcional, sinó la recerca

de relacions i qualitats; per això, és una visió creadora, que deixa de banda

l’estereotip funcional. A més, no s’exhaureix: sempre és possible trobar noves

relacions o qualitats. Per exemple: la percepció pràctico-descriptiva d’un rostre

acabaria amb la detecció d’uns quants trets bàsics: ulls, nas, boca;

peculiaritats necessàries per a la identificació. La percepció estètica es

detindria també a altres parts (mentó, galtes...) relacions de proporció, matisos

de color, zones de llum i ombres... Els recorreguts són, en aquest cas,

inexhauribles.

Pel seu caràcter de resultat de les operacions perceptives i mentals, el

contingut estètic es manté obert en el temps. Això impedeix una interpretació

objectiva i definitiva de l’obra d’art.

La idea de la “copresència” o percepció simultània d’elements com a

característica de la mirada estètica, creiem que té relació amb la densificació

� ���

de l’experiència de la qual parlàvem, en relació amb la recuperació del passat

a la percepció present. Igualment, amb l’ambivalència perceptiva necessària

per aprendre a veure l’art: per exemple, un emplastre de pintura és percebut a

la vegada com a element plàstic (textura) i figuratiu (la brillantor d’un metall, per

exemple). En la nostra opinió, és la superposició i joc simultani d’elements i

vivències el que contribueix a la plenitud de l’experiència estètica.

2.2.4. Atenció difusa i percepció inconscient

El plantejament de Parini sobre la necessitat d’una activitat global de l’atenció

(copresència) s’assembla al que Ehrenzweig50 (que s’apropa a l’art des de

l’àmbit del psicoanàlisi) anomena “atenció desenfocada” o “difusa”51:

“La creatividad requiere una especie de atención difusa, desperdigada, ajena y

contraria a la que solemos poner en juego normalmente cuando pensamos con

lógica…un lector que necesite seguir una sola senda jamás entenderá la

complejidad del arte y de la función creadora en general.”

Aquesta “atenció difusa”, a més, seria pròpia d’una forma de captació

inconscient o intuïtiva.

Ehrenzweig aplica als processos artístics (creació i contemplació) la

diferenciació psicoanalítica clàssica entre procés primari (fantasia inconscient,

sense estructura, no diferencia els contraris, no articula l’espai i el temps, caos)

i procés secundari (funcions conscients i preconscients). Destaca la superioritat

de la visió inconscient per captar la globalitat del camp visual: la visió

inconscient indiferenciada pot atendre més d’una cosa a la vegada; és

sincrètica, prescindeix del detall a la captació total de l’objecte.

Amb el mateix sentit es pronunciava Paul Klee, que parlava d’ “atenció

dispersa”, “multidimensional” o “polifònica”, i assenyalava la necessitat del

pintor de mantenir l’atenció simultàniament sobre la forma interna i externa

���������������������������������������� ������������������� -�&�����'�����J��@���������������������������������G5������1�� ��'��$���6�������='�����J��@����$����������*���������$��������������4����$�������>��������5���$����������*��@����#'�@����������������������������������������������������!%��2$���R������� ����#��� ������������8$������%������

� ���

creada per la línia en la superfície de la pintura52. Això s’oposa al concepte

gestàltic de diferenciació. Així, Ehrenzweig defensa que la divisió Gestalt del

camp visual en figura significativa i fons insignificant, no és acceptable per l’art,

on tot és significatiu.

En realitat, el que és propi de la percepció estètica seria el suau balanceig

entre les modalitats enfocada i desenfocada de la percepció, entre la captació

global de l’obra i l’enfocament de l’atenció sobre algun dels seus aspectes.

Sobre la captació global, indiferenciada (pròpia del procés primari) intervé el

procés secundari, gestàltic, que estructura, ordena, conceptualitza, assimila.

Aquest procés es desenvolupa en el temps, i madura a través de les

successives experiències perceptives d’una mateixa realitat. Ehrenzweig

considera que el procés secundari d’alguna manera suavitza els aspectes

disruptors de les innovacions artístiques:

“Todo nuevo arte debió de parecer en sus inicios menos compacto y más

disperso de lo que ahora les parece a las generaciones posteriores. […] Muy

poca gente es capaz de recordar bien el impacto inicial de una obra de arte

cuando su impresión ya se ha hecho menos vívida. Por esta causa, los críticos

nunca aprenderán, y seguirán condenando toda novedad artística, tachándola

de confusa e incomprensible. Sólo después de que el proceso secundario les

haya hecho la nueva obra más paladeable y atractiva, la aceptarán… Lo que

no suele alcanzárseles es que su percepción ha sufrido un cambio cualitativo”

Ehrenzweig descriu la seva pròpia experiència amb la música de Brahms:

“Puedo recordar perfectamente el duro y ahuecado sonar del Brahms de

mi juventud; pero, por más que lo intente, no consigo asociar ese recuerdo con

la dulce y jugosa sonoridad que percibo cuando actualmente oigo tocar la

misma música en una sala de conciertos”.

D’altra banda, la trobada amb obres no desgastades pel procés secundari, ens

pot ajudar a percebre millor els elements disruptors de l’art del passat, en

canviar el tipus de mirada sobre aquestes obres. Assenyalem la sensibilitat

���������������������������������������� ������������������� ���4�Y����0&��&��H������G��������G4���I4�$���������!���'��'�����J��@��8$��������$@��� �

� ���

moderna respecte a les textures inconnexes, per exemple. Si en el passat es

considerava que les obres de Rembrandt o Velázquez necessitaven una certa

distància per tal de ser apreciades, l’aficionat actual tendeix a apropar-se,

cercant aquesta pintura de taques, que en altres temps es considerava un

inconvenient a sortejar.

Això no vol dir que ens permeti restaurar la impressió original d’una obra

d’art històrica:

“Una vez impuesta al arte por el proceso secundario su racionalización, nunca

se la podrá separar ya de ésta, con lo que la experiencia original se ha perdido

para siempre”.

És crucial, a l’ensenyament de l’art, tenir en compte aquesta diferència entre

la percepció de l’obra d’art que té el professor, i la que té l’alumne. A la nostra

percepció de l’obra d’art, el procés secundari ha “domesticat” els aspectes

disruptors de les obres, que als alumnes se’ls apareixen com a molt més

caòtiques i fragmentàries que a nosaltres53.

2.2.5. Llenguatge i percepció estètica

Ja hem vist la importància del llenguatge per a la percepció. Segons Parini, la

seva incidència és diferent les diverses modalitats de la percepció (pràctico-

descriptiva i estètica).

En ambdós casos l’ús del llenguatge condiciona els mecanismes de

l’atenció, però Parini considera que

���������������������������������������� ������������������� ��&����*��2$���R����$��������23���=��*�>����*�������4����4��*������4���2$��������'����4��4�����*�����$�����������������*����4������2$��������5���4��5�:���������������4���=�������"��D�����$�R������4�����������������*���������@���K�����*�4�����<4���������=4���6�������Q�����@4���*���2�����2�������9���:Z;��G���*�*�����9���������;�������������������*��$���4����<4�������@������4�����>�@4���������>�����#������$��������=�����R�%������������>��?����9$����;�������2�4���������:�4��>�@���$����*�����$��$����$��������5�����5�������@�������$���4���'����4��4�����������*�������*����*���4��<4����$���D���=����������������*�����$��$�������$��������$���������������5���4���*��$����$�������<4�����

� ���

“en la visión práctica nos condicionan sobre todo los nombres, mientras que en

la observación estética desarrollan un papel importante los adjetivos que

estimulan una percepción globalizadora y selectiva al mismo tiempo”54.

Òbviament, més que de l’aspecte gramatical, del que es tracta és de les

funcions d’anomenar i qualificar.55

Posa l’exemple d’un traç curvilini d’orientació vertical, que podria ser vist

alternativament com a línia corbada, ondulada, serpentejant, sinuosa, esvelta,

flàccida... i mostra cóm les operacions de l’atenció (segmentació, recorregut de

la mirada...) serien en cada cas diferents. Per exemple, l’adjectiu “sinuosa”

enfocaria sobre tot prominències i entrants, “esvelta” portaria la mirada vers la

part superior, “flàccida” imposa un moviment descendent, replegament,

sensació de pesantor...

D’altra banda, l’exemple de la línia que acabem d’explicar posa de manifest

la relativa indefinició dels elements formals, fins el punt que la seva

percepció està molt condicionada per les associacions, experiències,

vocabulari disponible, amb un important grau d’arbitrarietat en considerar quina

seria la percepció correcta, la qual cosa és un dels principals problemes al

treball amb l’alumnat sobre el comentari d’art.

A altres apartats de la mateixa obra, Parini insisteix en aquesta arbitrarietat, i

fins i tot presenta els esquemes organitzadors dels elements formals com a

una projecció de l’espectador sobre l’obra. Aquests esquemes (com a metàfora

del funcionament de la ment) apareixen projectats (literalment) a una eina

didàctica (el robot cibernètic), que superposa diferents esquemes sobre una

trama irregular de punts. És, evidentment, una simplificació; la trama de punts

del seu exemple és un cas excepcionalment obert, que admet gairebé

qualsevol esquema. Per la nostra part, creiem que la indefinició dels elements

formals és relativa i, tot i admetre diverses formes de captació, no qualsevol és

possible, ni totes no són pas igualment vàlides.

En la nostra opinió, el nivell d’indefinició és menor a les obres figuratives,

perquè el contingut temàtic interacciona amb els elements formals, i tanca el

���������������������������������������� ������������������� ���������8$��������$@���-�� �&<4�����������������=4��@���4������$��������Q������&�=$�������@���������������=������*��54����R������D�4����Q�����������$��4�������$������5D��=4��*��54������R����<4��>��������$��������<4������

� � �

ventall d’associacions possibles. Per exemple, una línia sinuosa/ vertical com la

de l’exemple de Parini, si és utilitzada com a esquema del cos de Crist (tal i

com apareix a les últimes Pietats de Miguel Àngel), serà percebuda amb un

sentit descendent, associat amb idees de pes o esfondrament; amb tota

seguretat, no serà descrita com a ascendent (la qual cosa sí podria passar a un

context no figuratiu)56

2.2.6. Fases evolutives de la percepció estètica

L’existència de fases evolutives al desenvolupament dels processos cognitius

és un fet reconegut, un dels llocs comuns de la pedagogia. Especialment

conegut és el procés que condueix del pensament concret al pensament

formal, plantejat per Piaget, a l’àmbit de les operacions lògic-matemàtiques.

També a altres àmbits han estat proposades teories evolutives, com ara les

fases del pensament moral (Kohlberg), o, al terreny de l’art, les etapes del

dibuix infantil (Lowenfeld).

A l’àmbit de l’experiència estètica Michael J. Parsons57 proposa les

següents fases:

Favoritisme: Les obres són valorades per la seva relació amb els jocs i les

preferències vitals del nen, integrant-se al seu àmbit personal de manera

indiferenciada. És característica la valoració del color i la fantasia.

Bellesa i realisme: Valoració per la bellesa d’allò representat i pel realisme de

la representació. Implica, en relació amb la fase anterior, la percepció de

l’autonomia de l’obra en relació respecte a l’espectador.

Expressivitat: Valoració de l’obra per la seva capacitat d’expressar els

sentiments o la personalitat de l’autor. Es caracteritza pel reconeixement de la

repercussió de l’obra sobre els propis sentiments.

���������������������������������������� ������������������� !�&<4����D��4�������������$������<4����>������<4��=T���=�5����>�@4���*���>*����2�=$�������@���������������=�5�������$����<4�������������>�����4����=�����������������������������X����<[���������������������� 1�������A������������������������������-����������������������3��������������4������������I���������������������--��

� �!�

Estil i forma: Valoració del llenguatge plàstic (llum, color, pinzellada...). Implica

la capacitat de percebre el tema i el llenguatge com a aspectes diferenciats.

Autonomia: Comprensió dels conceptes i valors amb els quals la tradició

construeix els significats de les obres d’art. Consciència de la pròpia percepció

i de les influències rebudes en ella.

Això és més una hipòtesi que un fet demostrat. Es podrien plantejar diferents

objeccions. D’una banda, aquesta seqüència està mediatitzada pel context

cultural occidental contemporani; és dubtós que sigui extrapolable a altres

contexts culturals, o a altres èpoques. La segona fase, a més, resulta difícil

d’encaixar amb alguns fets observables, com ara, la predilecció a la infància i

primera adolescència per estereotips no realistes, com són les imatges dels

dibuixos animats o del còmic “manga”.

Malgrat això, resulta un enfocament útil i clarificador, en tant sigui adoptat

d’una manera no esquemàtica i matisada, i permet deixar de banda algunes

idees romàntiques, tossudament negades per la realitat de l’aula. En concret, la

idea que les dificultats dels estudiants amb les obres contemporànies són

provocades únicament per la ignorància i els prejudicis. La familiarització dels

escolars catalans als seus primers anys amb les obres de Picasso i –

especialment- Miró (amb un assessorament d’extraordinària qualitat, en aquest

cas) no evita que, anys desprès, les seves preferències es decantin vers obres

de plantejament molt més tradicional.

Aquest plantejament ens pot dur a deduccions sobre el tipus d’activitat

didàctica assequible, tenint en compte les capacitats assolides, en cadascuna

de les fases. Així, a l’etapa de “favoritisme” seria adient un apropament lúdic a

les obres. A la fase de “bellesa i realisme”, treballar sobre l’observació i

descripció de les obres, especialment del seu contingut temàtic. La fase d’

“expressivitat” permetria la indagació sobre les emocions davant l’art (tant les

pròpies com les expressades per les obres). La fase “estil i forma” afavoriria el

treball sobre els elements del llenguatge plàstic (el comentari formal).

Finalment, a la fase “autonomia” es desenvoluparia el treball sobre el significat

de les obres, a partir de la relació complexa entre llenguatge, contingut temàtic

i context, permetent l’elaboració de judicis personals fonamentats.

� �1�

Prendre això d’una manera esquemàtica (i estàtica) seria oblidar que el

desenvolupament evolutiu de la percepció estètica no es produeix, a la majoria

dels casos, espontàniament: les etapes superiors del procés no s’assoleixen

sense l’exercitació (sigui al sistema educatiu o a l’àmbit personal). És la

familiarització activa i conscient amb els diferents aspectes estètics el que

permet el pas d’una a una altra fase, com podem veure al fet que gran part de

la població adulta no va més enllà de la fase de “bellesa i realisme”. De fet,

Parsons defineix les fases com a grups d’idees, no com a propietats de les

persones58.

Tanmateix, les fases són la constatació d’una complexitat progressiva a

la percepció estètica, la seqüència de la qual no pot ser ignorada. Sense

sensibilitat a l’expressivitat de les obres, l’anàlisi del llenguatge plàstic no

condueix més que a resultats estereotipats. Sense la capacitat per apreciar el

llenguatge plàstic, el significat (entès de manera global, no com a identificació

d’elements icònics) no pot ser captat, i només condueix a la memorització no

significativa d’allò dit per altres.

En qualsevol cas, el caràcter induït dels desenvolupament evolutiu no és

exclusiu de la percepció estètica, es dóna també a la resta dels processos

cognitius, i és, precisament, un dels objectius de l’ensenyament. En relació

amb el procés més conegut (o, al menys, més esmentat), el que du del

pensament concret al pensament abstracte, Ausubel lliga la seva adquisició a

l’exercitació, fins el punt de plantejar que és diferenciada per a cada disciplina.

Efectivament, desprès d’establir tres etapes:

• necessitat de relacionar espontàniament els atributs característics

abstrets amb nombrosos exemples específics però diversos d’aquests

conceptes abans de relacionar aquests mateixos atributs amb idees

pertinents de la seva estructura cognitiva

• capacitat de comprendre el significat d’un concepte tot relacionant

directament els seus atributs característics amb l’estructura cognitiva,

sempre i quan se li ofereixin exemples empírics concrets d’aquests

atributs

���������������������������������������� ������������������� ����������8$��������$@�����

� ���

• capacitat de comprendre i manipular idees (conceptes i proposicions)

de caràcter abstracte i les relacions entre elles directament, sense

necessitat de suports empírics concrets,

Ausubel defensa que

“en cualquier estudiante dado la anterior secuencia de maduración del

desarrollo cognitivo se produce, en gran medida, de una manera separada

para cada disciplina. De ahí que los estudiantes de más edad (enseñanza

secundaria o universitaria) deban pasar por las tres etapas antes de

enfrentarse por primera vez a una nueva disciplina.”59 [El subratllat és nostre]

Tanmateix, els factors de progrés a la maduració (“massa crítica”

d’abstraccions a l’estructura cognitiva a altres disciplines) sí són parcialment

transferibles, ja que acceleren la transició d’allò concret a allò abstracte al nou

camp.

Pel que fa a l’aprenentatge del comentari d’obres artístiques, aquest

problema s’intensifica pel fet de treballar amb un llenguatge visual, situació

pràcticament inèdita a l’experiència escolar de l’alumne (ja que la matèria

“educació visual i plàstica” se centra a la pràctica i no a la recepció de l’obra

artística). A l’estudi de la Història de l’Art, es necessita un reiterat suport

empíric (mitjançant l’exercitació amb imatges), per tal que el treball sobre

conceptes com ara els estils artístics, pugui situar-se al terreny de

l’aprenentatge significatiu.

2.2.7. Les diferències individuals

Entre els aspectes que influeixen a la percepció en general (i òbviament, a la

percepció estètica) estan les diferències individuals. Luria, per exemple, parla

sobre la influència del nivell intel·lectual a la percepció, a partir de l’experiment

de Soloviov, com ja hem vist al punt 3.1.4.

Avui dia, però, es tendeix a parlar d’intel·ligències en plural, més que

d’intel·ligència. La coneguda teoria de les intel·ligències múltiples, d’H.

Gardner60, proposa les següents: lingüística, lògica-matemàtica, cinètica-

���������������������������������������� ������������������� ��&4�45���8$�������$@�����!-�I�J���F�������5�������������)����������������������(���������������������������

� ���

corporal, musical, espacial, interpersonal, i intrapersonal. El mateix Gardner

rebutja l’existència d’una “intel·ligència artística”, i assenyala, més aviat, l’ús

amb finalitats artístiques de les diferents intel·ligències.

Al cas de la percepció estètica (dins del camp de les arts visuals) caldria

ressaltar el paper de la intel·ligència espacial, que intervindria a la captació de

l’espai, tant representat com real, així com del volum. D’altra banda, la

interrelació dels elements formals (que hem vist com a component fonamental

de la percepció estètica) s’articula a les arts visuals mitjançant configuracions

espacials (relacions de ritme, simetria, etc...). Segurament, la intel·ligència

espacial implica una especial sensibilitat a la percepció del tipus

d’interrelacions que s’articulen a l’espai.

A més, la intel·ligència espacial inclou la capacitat per reconstruir i manipular

mentalment aquestes relacions espacials, així com la percepció de la

tridimensionalitat. Això resulta especialment important en el context de l’aula,

al qual el treball sobre les obres d’art es fa gairebé del tot sobre imatges

bidimensionals, i cal una particular destresa per tal de reconstruir mentalment

la tridimensionalitat d’imatges arquitectòniques o escultòriques. Probablement,

hem de relacionar amb aquesta dificultat el fet que el comentari de pintura

estigui actualment molt més desenvolupat que no pas el d’escultura o

arquitectura61.

La intel·ligència intrapersonal intervindria en la mida que la consciència de

l’experiència estètica requereix una indagació interior, a la pròpia resposta

davant les obres.

Cal recordar que a les manifestacions relatives a la percepció estètica,

intervenen tres aspectes: percepció, autoconsciència dels mecanismes interns

implicats a aquesta percepció (directament relacionada amb la intel·ligència

intrapersonal), i capacitat per expressar verbalment aquesta experiència (a la

qual cosa intervindria la intel·ligència lingüística). Aquesta distinció resulta

especialment necessària al context didàctic, ja que –per definició- a l’escola

ens situem al terreny de la consciència. A més, encara que al comentari

d’obres d’art entri en joc allò que Arnheim anomena pensament visual, el que el ���������������������������������������� �������������������!��S������$4���<4����������������������2�����2�4�����5�����>4������������<4��D����������4����������G������+���������<4��D����������4��������

� �-�

professor pot arribar a conèixer sobre els processos de l’alumnat és únicament

el que aquest és capaç d’expressar amb paraules. El que demanem a l’alumnat

(al menys, a l’assignatura d’Història de l’Art) és una percepció estètica

conscient i verbalizable.

Les diferències individuals a la percepció estètica també inclourien altres

tipus de característiques, lligades a la personalitat i interessos, a la qual cosa

hem fet al·lusió en tractar sobre les diferències individuals a la percepció,

aspecte tan indubtable com poc estudiat. Finalment, fem constar la innegable

importància de les diferències derivades de la pertinència a un grup

(circumstàncies socioeconòmiques, culturals, de gènere...), àmbit estudiat per

la Sociologia de l’Art, i al qual els límits del nostre treball ens impedeixen

entrar-hi62.

���������������������������������������� �������������������!��0��5����:��������5���<4��������������$������5���B����?�S4�����*������������������������/�������---�

� ���

3. PERCEPCIÓ I DIDÀCTICA DEL COMENTARI D’ART:

SÍNTESI I PROPOSTES

Les idees exposades al capítol anterior, juntament amb la pròpia experiència

docent, ens duen a plantejar algunes idees o propostes per a la didàctica del

comentari d’art.

3.1. La imatge significativa. Figuratiu i abstracte

La nostra proposta parteix de la idea que el treball sobre les obres d’art

aconseguirà retenir més l’atenció de l’alumnat (i, per tant, la seva percepció

serà més ric) si les tasques per abordar i el material utilitzat tenen significat per

ell.

Llevat de casos excepcionals, l’alumnat de 2n. de Batxillerat no són

conscients del llenguatge plàstic. Acostumen valorar les obres, en uns casos,

per la bellesa d’allò representat ( obres de Botticelli i Leonardo, David de

Miguel Àngel); en altres, el virtuosisme i el grau de mimetisme de la

representació (obres de Van Eyck, pintura barroca realista); allò insòlit o

imaginatiu del tema (el Bosco, Magritte); o l’expressivitat (pintures negres de

Goya, Van Gogh). D’acord amb els criteris de Parsons, aquestes preferències

corresponen a les fases 2 i 3 de l’evolució de la percepció estètica.

En general, l’art no figuratiu no els interessa, Això no s’ha d’entendre com a

fruit exclusivament de la ignorància i els prejudicis; a la nostra opinió, l’art

contemporani (tant l’abstracte com els corrents figuratius més allunyats del

mimetisme, com ara, el cubisme) requereix, per les seves característiques

intrínseques, una major maduresa a la percepció estètica, la capacitat de

percebre i valorar el llenguatge plàstic (forma, color, ritme...), independitzat de

la representació de la realitat. Capacitat que l’alumnat de Batxillerat (i la major

part de la població adulta) no ha desenvolupat: al nostres ulls, les formes, línies

i colors sempre se’ns presenten com a qualitats de coses. Cal desenvolupar

una destresa especial per a desemantitzar-les.

� ���

Per la mateixa raó, l’art no naturalista del passat (Romànic, Grec arcaic), no

és valorat. Aquestes etapes són percebudes com a imperfectes en si mateixes,

com a fases primitives i inhàbils d’un procés de millora. Així, l’art Clàssic es

percebut com a millor que l’Arcaic, (les figures estan més ben fetes,

representen millor l’anatomia), i l’Helenístic millor que el Clàssic ( és capaç

d’expressar millor els sentiments). Sense la capacitat per apreciar el llenguatge

plàstic per ell mateix, ni l’art abstracte, ni les Korai arcaiques poden interessar.

A més, a les obres figuratives els elements formals interactuen amb el

contingut temàtic, s’estableixen punts de referència (la relació amb allò

representat), la qual cosa redueix el ventall de mirades possibles a la captació

d’aquests elements formals: un angle recte és anodí a la representació d’una

casa, però no ho és a un rostre o una fruita. L’assignació de qualitats als

elements formals a les obres no figuratives es planteja com a excessivament

oberta per a l’espectador novell, que se sent molt més desorientat i

excessivament dependent de l’opinió experta, convertint-se aleshores el

comentari en una simple memorització d’allò que un altre percep.

Creiem, doncs, que, a les arts plàstiques, l’aprenentatge dels elements

formals del comentari s’hauria de fer a partir d’obres figuratives, anteriors

al segle XX, i només desprès, aplicar allò après a l’art contemporani, que

requereix, per ser abordat, una major destresa a aquest àmbit. A mida que

l’alumnat hagi estat capaç d’apreciar la contribució del llenguatge formal a

l’estètica i expressivitat de les obres figuratives, podrà enfrontar-se a obres que

es basen exclusivament a aquest llenguatge, sense suport temàtic.63

D’altra banda, no hem d’oblidar que és dins de l’assignatura d’Història de l’Art

on estem situant aquest aprenentatge. No creiem que sigui factible com a

apartat independent dins de la matèria, desconnectat del desenvolupament

cronològic dels estils.

���������������������������������������� �������������������!��0���2$���R��������$��>�����*������$��$���������*������=�2$������������������S4���������������4����--�L-�����������5�$��*���=4����*��������������5���������@4��U�@��#���0�����B����������'�����������T����R$��%��<4�������2����������������=4���������*��@���O�Q���&�=�Q�����*�������������$���������=�2$�����*����<4��<4�������5������������������6�?��������������=�����5�������������������<4��5����G�$����$�����=<4����������������*�>������=$��$����������5�������>�@4���*�������������<4��*������������*������$�����6�������=4�������

� ���

Per això, encara que algunes classes s’enfoquin de manera predominant

sobre aquest procediment, creiem que la seva introducció ha de ser gradual i

complementària dels altres continguts de la matèria. Les categories a les quals

ho organitzem permeten aquest aprenentatge gradual. Es poden presentar de

manera ràpida les opcions figuratives o els diferents tipus d’espai pictòric, per

seguidament centrar-se als aspectes més relacionats amb l’estil que s’estigui

estudiant64. L’aprofundiment als elements plàstics hauria de ser també gradual.

Són procediments nous per a l’alumnat, no n’hi ha prou amb presentar-los una

vegada perquè quedin definitivament assimilats. Cal un ensinistrament

progressiu, que permeti la seva utilització a múltiples contexts.

3.2. La comparació i el contrast com a eines per clarificar

la percepció

De les idees exposades sobre les teories de la percepció es podria deduir

l’explicació d’un fet empíricament conegut, la utilitat del contrast d’elements per

clarificar la comprensió i generar respostes que no es produirien davant

d’elements aïllats. Les raons són:

Perquè no percebem elements aïllats, sinó estructures de relacions (Gestalts).

Cercar un mateix element amb característiques diferents a dues configuracions

d’estructura equiparable, ressalta la seva peculiaritat.

Pel caràcter fluctuant del llindar de disponibilitat, que situa abans el

reconeixement que l’accés deliberat al coneixement.

Per exemple, un alumne que no sabria què dir sobre el color d’un quadre, pot

ser capaç de fer-lo si el situem davant de dues obres amb un tractament del

color diferent. El procés de reconeixement es facilita quant menys variació hi

hagi a la resta d’elements de la configuració. Donat que es requereix l’ús de

vocabulari per definir la percepció, si aquest vocabulari no està prou incorporat,

pot ser necessari presentar-lo a la vegada.

���������������������������������������� �������������������!����������������������������(��Q�����$����2��$���

� ���

3.3. Partir de la percepció global de l’obra

Pot ser necessari recordar que el comentari escolar d’obres d’art pertany a un

gènere d’activitat diferent de la crítica d’art. La seva estructuració i

seqüenciació no s’hauria de fer en funció de la lògica del contingut, ni de

l’adscripció a un corrent interpretatiu o altre, sinó de les necessitats del

procés d’aprenentatge.

És freqüent que els guions de comentari iniciïn l’apartat formal pels elements

considerats més bàsics (línia, color, forma) per avençar als més complexes

(perspectiva, composició...) i, posteriorment, passar als aspectes temàtics, i a

allò que transmet l’obra. A primera vista, s’avença d’allò més senzill a allò més

complex. No és així.

Aplicant una lògica analítica, podem descompondre l’obra i considerar que

els seus components bàsics són la línia, la forma o el color. Però hem de tenir

en compte que, des de la lògica del procés perceptiu, arribar a aïllar aquests

elements requereix una destresa considerable. Per això, la seqüència hauria

de ser la contrària: partir d’una visió global i anar avençant vers aspectes

cada vegada més particulars i pormenoritzats. Això, a més, estaria d’acord

amb els principis de l’aprenentatge significatiu, segons els quals els nous

continguts de l’aprenentatge cal ancorar-los a idees ja existents a l’estructura

cognitiva, de caràcter més general, inclusiu i subsumidor. 65 Entenem que el

mateix procés es requereix per a la percepció d’obres d’art.

Partir de la visió global és també partir d’allò que l’alumnat percep com a

significatiu: el tema, la relació amb la realitat, el contingut expressiu; en tant

que els elements formals aïllats són percebuts com a abstractes, inerts des del

punt de vista del sentit. Caldria, doncs, identificar i analitzat en primer lloc el

tema, el contingut expressiu (allò que ens transmet l’obra), la manera que es

representa la realitat (el que anomenarem opció figurativa); desprès, anar

definint categories cada vegada més restringides, en un procés de

desemantització progressiu, però sense rompre la connexió amb el contingut

temàtic i expressiu.

���������������������������������������� �������������������! �&4�45���8$������

� � �

D’acord amb aquest criteri semàntic, podem diferenciar, dins del llenguatge

de les arts visuals, dos tipus d’aspectes: figuratius i plàstics.

Anomenem elements figuratius els procediments artístics de caràcter

representatiu: perspectiva, volum (en pintura), llum, moviment...

Anomenem elements plàstics els components propis del medi artístic (pictòric

o escultòric): línia, color, volum escultòric, forma, textura...

3.4. Classificació i percepció de relacions

Anteriorment hem recollit la diferenciació de Parini entre mirada descriptiva,

orientada al reconeixement d’estereotips, i mirada estètica, caracteritzada per

la percepció de relacions, per la presència simultània dels elements formals a

la percepció66. També hem esmentat la diferenciació de Dewey entre percepció

(estètica), entesa com a “activitat reconstructiva, emocionalment impregnada”, i

“reconeixement”, entès com a “assignació d’etiquetes”67.

La proposta de categories –com ara opció figurativa i espai pictòric- que hem

presentat, pot semblar una simple qüestió d’assignació (reconeixement)

d’estereotips. Tot i que el perill és real, dependrà de la forma d’utilització de la

proposta.

El mateix Parini diu que

“no hay que temer el usar esquemas o criterios clasificatorios […] A un

procedimiento de análisis con la finalidad de unificar deberá contraponerse un

procedimiento dirigido a descomponer o articular el objeto de estudio”68.

A l’aprenentatge del comentari d’art hi ha dos tipus de perills a sortejar:

- D’una banda, l’estereotípia. Convertir el comentari en un llistat de categories

tancades, caselles a omplir: sí/no, a/b/c...

���������������������������������������� �������������������!!��������8$�������#$@����������%�!1�,�J����8$�������!���������8$��������$@����-�

� �!�

- Però també hi existeix el perill contrari, l’excés d’obertura, que deixa

l’alumnat mut, sense saber quin camí prendre davant l’absència de camins. El

comentari lliure només és factible per a l’observador avesat, que ja ha assolit el

que Parsons anomena fase d’autonomia. L’observador inexpert, en ocasions

(quan hi ha una especial predisposició o sensibilitat), sent la fascinació de

l’obra, i tracta d’expressar-la mitjançant analogies (el comentari literari).

Habitualment, però, davant la inexistència de pautes, la imatge no reté l’atenció

de l’espectador:

“el estímulo no fija la percepción si no responde a una cierta interrogación del

sujeto; de lo contrario, apenas será percibido”69 .

Recordo el comentari d’una alumna als Uffizzi, davant la Venus de Botticelli

que jo acabava de comentar: tota la vida amb aquest quadre al menjador, i no

m’imaginava que es poguessin veure tantes coses!

Per tal que l’atenció de l’alumnat es fixi a l’obra, li cal una pauta, una tasca

assolible70. A la mida que senti que percep, que fa coses, anirà agafant

seguretat per trobar la seva mirada pròpia; però ningú no troba el seu camí si

no arrenca a caminar.

A l’extrem oposat, si la pauta és massa estereotipada, tampoc no reté

l’atenció: la tasca s’abandona una vegada complerta la funció d’etiquetat (allò

que Dewey anomena reconeixement i Parini mirada descriptiva). Cal utilitzar,

doncs, pautes flexibles, que donin una certa seguretat per posar en marxa el

procés71, i, una vegada iniciat, promoguin la interrelació d’elements, mitjançant

procediments d’indagació progressivament més indeterminats, més lliures.

Utilitzarem, doncs, dos tipus d’eines:

- El material (les imatges). Òbviament, a les primeres fases seleccionarem

obres que puguin actuar com a arquetips de les categories proposades. A mida

que les categories siguin assolides, es pot anar presentant casos singulars,

���������������������������������������� �������������������!������4��8$�������1-� 9'� $������>������ �� �� �/���������� <4����������� � $����$�������� ����56��������$�6������ � 9���;�$�������46������������������(�����<4������������������������>�����;�#G4����8$������%��1��&� ��@4�@���=&4�45���������� �������<4��$���������������������4��������5� ��� �������,����������2���������=����4��4����@����*��

� �1�

excepcions, obres inclassificables, en un procés de demolició de categories

que alliberi progressivament la captació personal d’interrelacions72.

- Les tasques. En un principi, amb preguntes tancades, fins i tot plantejant

dicotomies (la qual cosa només és possible amb obres arquetípiques) i

progressivament més complexes (assignació de qualitats a una escala), fins

arribar a tasques obertes. El que pretenem és un equilibri entre la confiança

(permetre a l’alumnat demostrar què sap fer), i el repte (empènyer-lo a fer el

que encara no sap fer). Encara que, en funció del moment didàctic, pugui

predominar un o altre tipus, sempre n’hi hauria d’haver una certa varietat, tant

per a establir la situació de repte com per les diferències existents entre

l’alumnat.

3.5. El paper del vocabulari ��

El paper del llenguatge en els processos cognitius és una de les polèmiques

fonamentals entre els partidaris de les distintes teories, qui consideren que tot

pensament té un suport lingüístic, i qui defensen l’existència d’una modalitat de

pensament estrictament visual.

En qualsevol cas, la incidència del llenguatge en la percepció és indiscutible,

com també ho és en la retenció en la memòria del percebut. Per tant, una de

les tasques bàsiques de la didàctica del comentari d’art, és proporcionar

a l’alumnat recursos verbals que li permetin estructurar la seva percepció,

retenir-la, i integrar-la en forma de conceptes susceptibles de ser manipulats en

contextos diferents (per exemple, en el treball sobre els estils artístics).

Per això, resulta especialment interessant el que senyala Parini, en relació

amb el paper del vocabulari en els mecanismes de l’atenció, vocabulari que

intervindria de manera diferent en la mirada pràctica-descriptiva que en la

mirada estètica. Diu que en la visió pràctica ens condicionen sobretot els noms,

mentre que en l’observació estètica desenvolupen un paper important els

adjectius que estimulen una percepció globalitzadora i selectiva al mateix

temps73 . Interpretem aquesta afirmació en el sentit que la mirada descriptiva

nomena els elements (és a dir, els identifica), mentre que la mirada estètica

percep (selecciona) més aviat qualitats.

���������������������������������������� �������������������1��G�<4�����$������Q�5�����������$�2����$������>�@4���*���������$��Q��������>��������=������>�@4���4��1���������8$��������$@���-��

� ���

La nostra opinió és, precisament, que en la didàctica del comentari d’art no

n’hi ha prou amb incloure vocabularis tècnics, sinó que es requereix

també un vocabulari estètic. Proporcionem als nostres alumnes llargs llistats

de noms tècnics (incloent-hi els de les parts dels capitells, o la tipologia dels

temples grecs) per identificar coses, però els deixem lliurats als seus propis (i,

habitualment, insuficients) recursos per a explicar les qualitats estètiques :

l’espai arquitectònic (com alguna cosa diferent de la planta), el color d’una

pintura (i, òbviament, no es tracta d’un llistat de colors).

Confeccionar un vocabulari estètic és, per descomptat, molt més difícil que

un vocabulari tècnic: és, per naturalesa, molt més subjectiu, arbitrari, obert. No

existeix (probablement, no pot existir) un consens sobre quins serien els

termes fonamentals per descriure les qualitats formals de les obres. És una

qüestió que no acostuma plantejar-se; des d’un punt de vista didàctic, però,

ens sembla imprescindible abordar-ne.

Quant a la manera d’incorporar ambdós tipus de vocabulari a les activitats

didàctiques, deuria seguir el mateix procés que hem mencionat en parlar de les

tasques, passant de dicotomies i activitats tancades a altres progressivament

més obertes. Ja que la capacitat de reconèixer és anterior a la de recordar, pot

resultar útil, al començament, proposar a l’alumnat diferents termes per tal que

seleccioni el més adient, abans de demanar-li descripcions obertes. En

qualsevol cas, aquest tipus d’activitat sempre serà útil per la recuperació de

l’alumnat amb més dificultats.

3.6. Subjectivitat, significat, context

La impossibilitat d’establir un vocabulari estètic indiscutible, objectiu, remet al

problema de l’objectivitat de la percepció estètica. No obstant això, subjectiu no

vol dir arbitrari: ningú no descriu el Partenó com a obra caòtica, ni les Pintures

negres de Goya com a serenes i harmonioses.

S’ha de valorar, però, la situació de confusió i inseguretat de molts alumnes

en enfrontar-se per primera vegada a aquesta tasca. La por al ridícul o la

precipitació a la resposta (basada al que suposa que el professor espera, més

que a la seva pròpia percepció), pot donar lloc a respostes francament

estrambòtiques. A aquesta matèria, encara més que a cap altra, es requereix a

l’aula un clima potenciador de la confiança de l’alumnat.

� ���

És per això necessari, en passar a les activitats obertes, estimular a

l’alumnat la indagació de les seves pròpies percepcions i associacions. Encara

que aquestes siguin decebedores, encara que el professor recondueixi el

procés, creiem que a aquesta etapa es tracta, sobre tot, de retenir l’atenció de

l’alumnat a la contemplació de l’obra, desenvolupar la seva capacitat de

percepció. Malgrat això, també s’ha de plantejar la diferència entre la validesa

personal de la percepció estètica, i el valor dels seus resultats al context de la

disciplina.

És propi de l’obra d’art permetre un multiplicitat de lectures. Ara bé, hem de

diferenciar el significat personal (el que l’obra diu a l’espectador, en connexió

amb les seves pròpies experiències, coneixements, associacions...), i el

significat històric, que és l’objecte de la Història de l’Art. Creiem que les obres

d’art posseeixen un significat, si no objectiu, al menys raonablement

intersubjectiu. Una obra pot admetre diferents interpretacions, però no

qualsevol interpretació. I el coneixement del context de l’obra (el medi social,

cultural i artístic, els codis icònics, la personalitat i circumstàncies biogràfiques

de l’artista...) és el que tanca el ventall, per arribar a aquest significat històric,

tot diferenciant les interpretacions versemblants d’aquelles que no ho són. I

entre les interpretacions versemblants, només l’existència de proves

documentals permetrà separar les hipòtesis del coneixement assentat.

El problema és que es requereix, d’una banda, el domini d’amplis

coneixements culturals, històrics i iconogràfics, a més d’informacions concretes

sobre l’obra i l’autor. Però, a més, es requereix la capacitat de connectar

aquests coneixements i informacions entre elles i amb l’obra; i aquesta

capacitat de connexió no es té només pel fet de disposar de la informació

pertinent.

Creiem que aquests coneixements i capacitats no són accessibles en el

transcurs de l’assignatura d’Història de l’Art de 2n. de Batxillerat. Com a molt,

l’alumnat pot arribar a entendre una explicació que ha d’incorporar, alhora, una

gran quantitat d’informació relativa al context. Explicació i informació que

requereixen una memorització que, a la majoria dels casos, se situa al marge

d’això que anomenem aprenentatge significatiu.

En la nostra opinió, al curs de 2n. de Batxillerat és factible l’aprenentatge de

les característiques generals dels estils artístics i del seu context. L’alumnat pot

ser capaç d’identificar l’estil de les obres, de comentar el seu llenguatge formal

i alguns aspectes senzills d’iconografia, així com de realitzar algunes

� -�

connexions elementals amb el context general. En canvi, un comentari

desenvolupat sobre el context específic i el significat de les obres no ens

sembla assolible. En tot cas, es podria plantejar a un nombre molt reduït

d’exemples, per tal de presentar el procediment, sense pretendre que l’alumnat

sigui capaç d’aplicar-lo a un llistat ampli d’obres.

3.7. Treballar la percepció estètica com a percepció de

relacions. Proposta de seqüenciació: pintura

Si existeix un principi fonamental a la percepció de l’art és que el tot és més

que la suma de les parts. De fet, d’acord amb la teoria Gestalt, això és propi

de qualsevol forma de percepció visual, que no és un procés d’associació

d’elements separats, sinó un procés integral estructuralment organitzat. Com ja

hem vist, els elements de l’escena visual no es perceben aïlladament, sinó

conforme a determinades relacions mútues, és a dir, dins d’una determinada

estructura.

Però, a més, la percepció estètica es defineix com a percepció de relacions;

requereix la captació simultània dels diferents elements (copresència). Es

tractaria d’un suau balanceig entre les modalitats enfocada i desenfocada de la

percepció74, entre la captació global de l’obra i l’enfocament de l’atenció sobre

algú dels seus aspectes. Insistim, per tant, a la necessitat que l’anàlisi dels

elements formals no es faci d’una manera seqüencial i aïllada. De fet, llum,

color, espai, volum, formen cercles d’elements que remeten incessantment

d’un a un altre: representació del volum mitjançant valors cromàtics que, a la

seva vegada, remeten a efectes de llum i ombra...

D’altra banda, els elements formals no coexisteixen de manera arbitrària;

històricament s’han presentat en determinades configuracions, relacionades, a

més, amb determinades opcions figuratives.

Així doncs, la nostra proposta és dur a terme, en primer lloc, una

caracterització global de la relació de l’obra amb la realitat representada, que

anomenem opció figurativa, i a la qual té una presència fonamental la manera

com s’aborda la figura humana (el cànon). Diferenciem, en primer lloc, entre art ���������������������������������������� �������������������1��'�����J��@��8$������

� ��

figuratiu i no figuratiu. Dins de la representació figurativa, proposem com a

categories bàsiques les següents: Antinaturalisme, Realisme, Idealització,

Deformació expressiva, Estilització i Opcions figuratives contemporànies

(agrupem a aquest apartat una diversitat de tractaments, per no obrir massa el

ventall de categories)75.

Seguidament, a la pintura, passaríem a veure l’espai pictòric, que Parini

considera com el fil argumental a l’evolució de la pintura occidental76. A aquest

apartat incloem els aspectes lligats a la representació de la tridimensionalitat

(espai/volum/llum). A l’anàlisi no només apareixen els esmentats aspectes

figuratius, sinó també alguns aspectes dels elements plàstics, que d’aquesta

manera emergeixen integrats en un sistema de relacions.

Els agrupem en tres tendències bàsiques:

Espai pla. Les figures es juxtaposen a la superfície de la pintura, la

superposició només apareix de manera marginal. L’objectiu és la

representació, no la reproducció mimètica de la realitat; s’interessa pel que

significa la imatge, no per la seva aparença corpòria (ni, per tant, per l’espai, la

llum...). Predomina el color pla i contrastat, i la línia de contorn com a traç

sobreposat. Correspon a opcions figuratives no naturalistes (Romànic,

Bizantí...), lligades a plantejaments de sacralitat i transcendència.

Espai-finestra. Les figures s’estratifiquen en profunditat. Utilitza la natura com a

model, per la qual cosa desenvolupa tècniques il·lusionistes (perspectiva,

clarobscur, volum...), primer de manera empírica (pintura romana o gòtica) i

desprès científica. Predomina l’ús dels valors cromàtics, i la línia de contorn

s’afina o desapareix. La superfície del quadre com tal, ha de desaparèixer,

actuant com a finestra transparent que permet a l’espectador penetrar a

l’escena tridimensional. Correspon a etapes més humanistes, amb un major

interès per la natura i l’ésser humà, tant si l’opció figurativa és realista com si

és idealitzada.

���������������������������������������� �������������������1 �'��$��5���������*�����������>������������������=$���������� ���������������������������1!�9�����������������������$�������/���������������������4��>���������$������>�@4���*�������$���������������$5�����4������������4����64���������@����D����������*����������������$4��������������������$�������������� $�����5�����<4������4������ � $���4������$���������������� ��D$���� �� �4�4��;��#�������8$��������$@����-%��

� ��

Espai ambigu. Es caracteritza per la utilització d’elements contradictoris, que

neguen el paper privilegiat de l’espectador i el paper del quadre com a finestra.

Podem trobar efectes de transparència (reversibilitat a la superposició

d’objectes) o punts de vista contradictoris (Cubisme). La presència de la

superfície pictòrica és evidenciada mitjançant la textura, que ressalta

l’autonomia del procés artístic.77 La contradicció pot donar-se també a la

combinació d’elements de la pintura plana i la pintura-finestra (color pla i traç

sobreposat, juntament amb escorços i línies de fuga, com a Matisse o Van

Gogh...), a l’ús de paradoxes visuals (Magritte), etc... Apareix a les opcions

figuratives contemporànies, i es relaciona amb la crisi del pensament modern.

La diferència entre aquestes modalitats (al menys a determinades obres molt

representatives) no hauria de ser, per a l’alumne, el punt d’arribada desprès

d’una anàlisi, sinó que pot ser reconeguda a la percepció immediata, desprès

d’un senzill anostrament basat en imatges (i no a la descripció que ací

exposem). L’anàlisi dels elements hauria de ser posterior.

Evidentment, no es tracta simplement d’etiquetar les obres, d’encasellar-les

a un estereotip, sinó de permetre l’estudi dels elements a configuracions que

facilitin la captació de relacions. Partint d’obres molt representatives, a mida

que els conceptes siguin assimilats (a mida que puguin actuar com a idees

d’ancoratge) es pot anar presentant les excepcions, la singularitat.

Aquestes tendències són, com hem dit, configuracions d’elements a les quals

s’integren tant aspectes figuratius (la perspectiva, la llum) com plàstics (línia

com a traç o com a límit, valors cromàtics o color pla, textura...), que es

treballen en relació a l’espai pictòric, però també per ells mateixos.

Desprès de l’espai pictòric, s’estudiarien els aspectes d’expressivitat i

moviment, que impliquen igualment la interacció d’elements plàstics i figuratius

(expressivitat i moviment depenen tant de la representació de gestos i

postures, com del joc del color, la línia i la pinzellada).

���������������������������������������� �������������������11�W���������������$$���<4�����2�4��64@���5����������������(��5����������$���R����������R���$���3������@� �����$�R������� �9>������;��&�23��5�@��4��$����$�����5�*���������\����� �<4�=��$��������$��������*������*�@������4�������������������������4�������=4������#$����2��$�%��>�����D��������6������=�2$���R�������R�����&<4��������2��5�*R����#�����D������%�D���<4�����4��$���4����$������������$4����=��>�2����������$���4�K>���������=��$���5�@4��

� ��

En aquest procés els elements pictòrics se separen i integren una i altra

vegada al conjunt, essent vistos alternativament en ells mateixos i a la seva

contribució als aspectes representatius i expressius, així com a la seva

interacció78. L’enfocament sobre els elements plàstics hauria d’oferir a

l’alumnat (al menys als primers moments) opcions de vocabulari que facilitin la

captació de qualitats79.

El comentari formal culmina a l’estudi de la composició. Es tracta ací de

cercar les pautes que regeixen la configuració global de l’obra, cercant els

efectes de ritme, equilibri, etc..., esquemes organitzadors que divideixen i

connecten les diferents parts de l’obra, a partir de les relacions entre elements

plàstics (continuïtat de formes o colors) o figuratius (línies virtuals creades per

les mirades, direcció del moviment, relacions entre els personatges...).

El número de pautes d’organització (esquemes compositius) que podem

trobar (o projectar) a una obra, pot arribar a ser inesgotable. Alguns esquemes

són evidents (el triangle renaixentista); altres, no tant. Pot ser útil assenyalar

mitjançant línies sobreposades els trets principals; altrament, creiem que és

erroni cobrir les obres d’una trama de línies que pretengui esgotar totes les

connexions possibles. 80 En primer lloc, perquè sempre podrem trobar altres de

noves. Però, a més, perquè aquests esquemes són diferents propostes o

recorreguts alternatius, que emergeixen i se succeeixen al llarg del temps de

contemplació de l’obra.

La relació entre el contingut temàtic i el llenguatge formal permet identificar

l’estil de l’obra. En situar-la dins del seu context, permet l’anàlisi del significat ���������������������������������������� �������������������1��������*�4���4�������$��������������������=<4��������������� ���$���4�������C4�������5���B��R����G=�����2�����������������������<4������������1��������������� �������������#�5�������$���$����*�����Q���%� D�� ��@�� 4�� �� ��� *�@�� � <4������ �5����� <4�� ���4��� ����� 5*����� � $������ ������ �� @���������6���������Q�����+�����������D�����������������Q��<4�������@�������>����*������*����.������*������������>����3�<4����$�����������$����$�������=��$�������������4��2�������$����������������2���4��������=���������������@[���5*�����4$�����$�������������0���Q����������������������@�����������@4����$����������2��4�<4���������=�5�*R������<4������<4��2��� ��2�������Q��������������>�<4��� �������$����$�������=�5����1��'���������������=T�����*��������Q����������������Q��L>���������$������<4����<4���5���*��$����������������=��$�����*�4���+����$�����������5D����$��������������������=����������������������������������*�4����$@���������-� B����?� S4���� #5���� � ����� �� �� �������������� ����������� �������� ��������� ��� � 0��*������� ������������--�%��$���������4����$:���9��@������:����4��;��=�2������5�������������������=<4������9�����;������ ���<4��$���2���� =�5�������������4�4�#0�����$� ��������� ������� �� ��� ���������������& �����!%�

� ��

, que (com ja hem vist) té importants dificultats per al seu aprenentatge dins de

l’assignatura de 2n. de Batxillerat.

3.8. La peculiaritat de l’escultura: el cos a l’espai

Un dels problemes de desenvolupar a l’aula el treball sobre obres d’art és el fet

(obvi, però sovint oblidat) que no treballem sobre les obres, sinó sobre petites

reproduccions bidimensionals. Estem tan acostumats a considerar les

fotografies com la realitat, que no valorem prou que l’experiència d’un objecte i

la visualització de la seva imatge plana, pertanyen a ordres de coses

qualitativament diferents.81Com ja hem plantejat en presentar les Idees

generals sobre la percepció (a l’apartat 2.1.1.) aquesta és un procés global,

amb un important paper de la consciència sensorial i motriu, i a la qual el propi

cos intervé sempre com a element de referència.

Això és sempre un problema en el treball sobre fotografies d’obres.

Poques vegades recordem, per exemple, la influència de l’escala a la nostra

percepció de la pintura; i així podem projectar a la pantalla, un darrera l’altre,

un petit Vermeer i la gran Ronda de Nit.

Però si és un problema amb la pintura, encara més amb l’escultura. En

treballar sobre la fotografia d’una escultura (i, especialment, si utilitzem només

una fotografia, d’una única vista), el perill és comentar-la com si es tractés

d’una pintura; de fet, sovint m’he trobat amb alumnes que, sense adonar-se’n,

fan el salt al comentari de pintura i parlen (per exemple) de la perspectiva. Cal,

doncs, disposar de diverses imatges de la mateixa escultura. Tanmateix, per

aconseguir reconstruir mentalment la imatge tridimensional, es requereix una

notable intel·ligència espacial, i un alt grau d’ensinistrament. Per tant, és

fonamental per l’aprenentatge del comentari recórrer a veritables escultures (ni

que sigui de qualitat dolenta, com ara un monument proper), que l’alumne

pugui voltejar, i experimentar des de diferents angles.

Creiem, a més, que la consciència corporal i motriu juga ací un paper

molt més important que a la pintura. No només pel fet que ens cal desplaçar-���������������������������������������� ����������������������0���@�:>����2��$���<4��>�$R��<4�����5����D������$���������������@T�<4��������*�$��<4R����$���*����$������������������������������������*�4��>���@�>��������*������9G����5������$�������4������$�;��*���������������������������

� �

nos per percebre correctament la seva tridimensionalitat; Gonzalo Borràs82

arriba a dir que

“la escultura solicita directamente al sentido del tacto, a diferencia de la pintura,

que atrae la atención del sentido de la vista (...) La escultura sólo se aprecia

realmente palpando, tocando o manejando los objetos” (pg. 141)

Encara que captem l’escultura visualment, a la nostra percepció estan presents

les sensacions dels altres sentits, la nostra memòria sensorial, la nostra

consciència corporal. Tant més quant que el cos (la figura humana) és el tema

privilegiat de l’escultura, i que la seva tridimensionalitat li dóna al nostre

imaginari un significat especial de realitat tangible; en tant que la pintura, en ser

estrictament visual, se’ns apareix amb un caràcter molt més il·lusori83.

Potser per això, a la nostra consciència corporal ressonen molt més fortament

les sensacions associades a les posicions o tensions musculars del cos

representat a l’escultura84 . En qualsevol cas, el que és indubtable és que els

problemes estètics de l’escultura han estat sempre molt centrats a la figura

humana, al cos: el cànon, l’anatomia, la posició dels membres, els gestos i

l’expressió corporal... El llenguatge escultòric és, en gran part, el llenguatge del

cos; i la substitució de la percepció directa de l’obra per la seva fotografia

gairebé invalida la possibilitat de captar-ne. Insistim, per tant, en la necessitat

de treballar el comentari, tant com sigui possible, amb escultures reals.

Pel que fa a la seqüència del comentari, creiem que (com a la pintura),

cal partir d’una visió global, d’allò més significatiu; i anar avançant vers

aspectes cada vegada més desemantitzats. Partir, doncs, del tema i del

contingut expressiu (tal com és captat espontàniament, però tenint en compte

la informació sobre el context i la finalitat amb que es va fer l’obra) per passar a

l’opció figurativa, on farem servir les mateixes categories que ja hem vist a la

pintura, encara que ací s’ha de prestar molta més atenció al cànon.

���������������������������������������� ��������������������������Q��F4����F�����������������'��'���5��G��������A4��S�������.�����Q��F4����F�������.�&*���]�������:�O�5���5��������������������������G������������������'����������������������'���O���������������������G=���Q�4���$��>����������4������������������D�#�D��<4���$���4�%������������������4����������������$����$���������4��������&@4�������@��������������$����5������=�����:���������$����5��������>������Q�4�������B�4���������������=&���������5�����$$�������������R����$�����������(����������4�������'��(��&����������������������������������������������'���&���������������-�

� !�

Si abans hem parlat de l’espai figuratiu com el “fil argumental de

l’evolució de la pintura occidental”, 85 a l’escultura creiem que aquest fil es troba

en el seu caràcter de cos a l’espai. Això inclou dos tipus de consideracions:

El protagonisme gairebé absolut del cos (de la figura humana) a l’escultura,

especialment a l’estatuària, del que ja hem parlat.

Les diferents maneres que l’escultura (la representació corpòria) ha tingut

d’ocupar l’espai o incorporar-lo.

Una primera diferenciació entre ocupar l’espai i representar-lo ens porta a la

distinció entre el relleu i l’escultura exempta, ja que el relleu es troba entre la

pintura (on l’espai és figurat) i l’escultura (on és ocupat).

Pel que fa a l’ocupació de l’espai per l’escultura exempta, podem establir tres

modalitats:

- La imatge frontal, d’orientació axial. L’estàtua està feta per ser vista

frontalment; les altres tres vistes (laterals, posterior) són clarament

diferenciades, com un bloc on l’escultor hagués treballat separadament

cadascuna de les cares. Aquest sentit de bloc ve a més reforçat per la

tendència a la forma compacta, a la qual cosa influeixen aspectes tècnics. Es

relaciona amb les formes estereotipades pròpies de les representacions

antinaturalistes.

- La imatge pluriangular que, tot i mantenir el predomini del davant de l’estàtua

(i, per tant, d’un angle de visió principal per a la seva contemplació), trenca

l'axialitat. Es relaciona amb un apropament més naturalista a la representació

del cos, que porta també formes més complexes i variades d’ocupar l’espai.

Apareix el contraposto, i els membres se separen del cos en posicions molt

diverses, fet possibilitat pel desenvolupament de les eines i de la tècnica

escultòrica. Fins i tot, algunes obres (especialment, grups escultòrics) deixen

de tenir un angle de visió principal, i assoleixen una veritable pluriangularitat,

encara que això és poc freqüent abans de l’edat contemporània.

- L’espai com a experiment: fort desenvolupament de la pluriangularitat,

incorporació del volum negatiu (buit, volums virtuals delimitats per làmines o

���������������������������������������� �������������������� �B�4�������1!�

� 1�

filferros, intercanvi de concavitat i convexitat...). S’exploren també noves

formes d’ocupar l’espai incorporant el moviment real, envaint l’espai de

l’espectador, o difuminant el límit entre escultura i espai. Moltes d’aquestes

exploracions van lligades a les noves formes de la figuració contemporània:

noves maneres de representar la figura humana, a la que s’afegeix el món dels

objectes com a nou contingut temàtic. A l’art no figuratiu, però, és on més

radicalment l’experimentació sobre l’espai passa a ser el tema central de

l’escultura.

Seguidament s’hauria de passar als aspectes més estrictament plàstics:

forma i superfície, la qual cosa té un vessant tècnic (l’acabat), i altre estètic

(la textura). La resposta a la llum està estretament vinculada a aquests

aspectes de forma i superfície, i també al material.

Expressivitat i moviment, així com composició giren, en molts casos, en torn

al llenguatge del cos, a les seves posicions, que, com ja hem plantejat,

concentra gran part dels aspectes del llenguatge escultòric.

3.9. L’edifici significatiu: l’arquitectura viscuda

La percepció de l’arquitectura planteja problemes diferents. D’una banda,

perquè la distància entre l’experiència de l’arquitectura i la de les seves

imatges bidimensionals (que ja és un problema a la pintura i encara més a

l’escultura) ací presenta dificultats gairebé insalvables; si estem parlant de fer

un comentari d’arquitectura (i no d’una altra cosa), es requereix un esforç de

reconstrucció a la imaginació per tal de captar alguna cosa mínimament

relacionada amb el que seria l’experiència de l’edifici86. No és només una

qüestió d’escala, o de comptar amb un nombre suficient d’imatges. Com a

l’escultura, a la percepció de l’arquitectura el cos actua com a referent, i també

com a subjecte d’una percepció dinàmica, ja que es requereix d’un recorregut

que és diferent per a cada edifici, per tal de ser percebut.

Per a aquesta reconstrucció imaginària és necessària la memòria d’aquesta

experiència, és a dir: cal un ensinistrament perceptiu amb edificis reals.

Òbviament, el temps limitat d’un curs no dóna la possibilitat de completar

aquest procés, sinó només d’iniciar-lo, i, alhora, ajudar l’alumnat, si no a

���������������������������������������� ��������������������!� &<4���� �$����� ��� ��������� � �� ���������� � $����$���� ��� =���>���� ��$R�� ��5D� ��� ������:���<4�������*��4��#�������E���F�����������������<4�$��I��F�����%�

� ��

percebre estèticament l’arquitectura, al menys a obtenir descripcions útils per al

seu acompliment escolar, a l’assignatura d’Història de l’Art.

A més, l’arquitectura té un status ambivalent, com a art i com a objecte d’ús

(el que no succeeix amb les arts plàstiques). Una altra diferència és la manca

de contingut representatiu que afavoreixi l’apropament. Per això, l’alumnat

tendeix a mirar de manera diferent l’arquitectura artística i l’arquitectura

quotidiana.

- L’arquitectura quotidiana no es mira, s’utilitza. Si se’l demana una descripció a

l’alumnat (fins i tot, al context de la classe d’Història de l’Art), recordarà sobre

tot els aspectes funcionals, els que l’ajuden a orientar-se a la seva utilització:

passadissos, escales, color de les portes... Segons la meva experiència,

rarament recorden amb claredat la forma exterior, llevat que sigui molt simple o

molt xocant.

- L’arquitectura artística no s’utilitza, es mira. Pertany a períodes històrics, i té

una sobreabundància de forma: ornaments, elements arquitectònics no

habituals als edificis normals (el grau zero és la llinda; un arc o una volta són,

per definició, més artístics, així com una columna ho és més que no pas un

mur). La descripció estètica de l’edifici es centra, per a l’alumnat, en aquest

tipus d’elements. Els estils artístics per excel·lència són el Gòtic i el

Modernisme; l’arquitectura contemporània, en general, no és percebuda com a

artística, llevat que presenti formes molt insòlites (Guggenheim de Bilbao, per

exemple).

Els aspectes que s’han d’abordar són, en primer lloc, els següents:

• Trencar els estereotips relacionats amb la dicotomia arquitectura

quotidiana/artística

• Treure la mirada estètica sobre l’arquitectura fora de l’aula, al contacte

amb els edificis reals, no només per poder percebre aspectes que

difícilment apareixen a les imatges, sinó per crear un dipòsit

d’experiència que pugui ser mobilitzat per a la construcció imaginària de

la percepció, a partir de la imatge

� ��

• Potenciar la percepció de l’espai arquitectònic com a aspecte principal

de l’estètica de l’edifici

• Recordar que la percepció estètica de l’arquitectura implica la captació

de qualitats, i no simplement l’enumeració d’elements (que tindria un

caràcter descriptiu i no estètic).

Per això, la nostra proposta és, dins del treball del comentari d’art, incloure la

descripció d’edificis d’ús quotidià per part de l’alumnat (l’Institut, per exemple).

Caldria també incloure, a començament de curs, visites de grup o treballs

individuals sobre obres de qualitat, d’estètica contemporània (tant d’ús artístic,

com ara el Pavelló Van der Rohe, com d’ús funcional, com les torres Coderch).

Pel que fa a les visites a edificis històrics, caldria incloure pautes que permetin

prendre consciència sobre l’espai (recorreguts i punts privilegiats per percebre-

lo, direcció de la mirada, sensacions experimentades...)

�����������������������������������

� !-�

4. ESCOLTAR LA MIRADA

4.1. Les TIC a la didàctica del comentari d’art

La irrupció de les TIC, i els canvis que està experimentant la relació amb

el coneixement, ha d’afectar necessàriament la tasca docent.87 A les immenses

possibilitats d’Internet per a la obtenció d’informació, s’afegeix l’aprofitament

didàctic de les eines de tractament de la informació. A més, la utilització d’eines

interactives suposa un nou concepte de l’ensenyament, ja que afavoreix

l’autonomia de l’alumnat, donant-li un major protagonisme i control sobre el seu

propi procés d’aprenentatge.

Pel que fa a la utilització de les TIC a l’aprenentatge de la Història de l’Art,

creiem que és un territori força inexplorat. La increïble abundància de materials

artístics a la xarxa contrasta amb la desorientació del professorat sobre com

fer-los servir a les seves classes. La utilitat de les TIC per a l’anàlisi de l’obra

d’art, es pot centrar en els següents aspectes:

- Obtenció d’informació: disponibilitat d’imatges d’obres artístiques quasi

il·limitada (en substitució de les clàssiques col·leccions de diapositives), així

com material textual (informació sobre autors, estils, context històric o cultural,

guions de comentari, etc..)

- Aprofitament de les possibilitats que ofereixen els programes de manipulació

de la imatge (paint-shop pro, photoshop, etc..), sigui per part del professorat

(elaboració de materials didàctics), com per part de l’alumnat (dins d’un treball

actiu d’anàlisi de la imatge). La flexibilitat que donen les TIC per a fer diferents

agrupacions d’imatges, manipular o ressaltar els elements plàstics, obre, per a

la didàctica del comentari d’art , un món de possibilitats insospitades.

- Els nous programaris dels entorns webs dinàmics poden ser aprofitats per

crear materials didàctics interactius de manera senzilla, sense necessitat de ���������������������������������������� ��������������������1��������*����������@4���<4:���$���6������� G4���&��8���@�(4����"J5������������������������ ;̂����"$����������*���������5�������#�����������6��:����'�4����������������C�����@:�����A4������'2�����4����D������--���

�

� !��

ser experts informàtics. Aquesta interactivitat implica també una relació

d’ensenyament-aprenentatge més personalitzada i flexible.

- Accés ràpid als materials, que poden ser recorreguts en seqüències diferents,

gràcies a l’hipertext. Els enllaços a definicions, materials d’ampliació o

recorreguts alternatius, permeten detenir-se o ignorar aquests continguts, en

funció de les necessitats del moment.

- Una eina molt valuosa pel treball sobre arquitectura i escultura serà, en un

futur proper, l’anomenada realitat virtual. Sense necessitat d’arribar a les

versions més sofisticades, ens trobem ja des de fa anys amb la possibilitat de

fer visites virtuals a alguns edificis monumentals (palaus, especialment),

recorreguts visuals de 360º, o disposar de models tridimensionals que poden

ser contemplats des de diferents angles. La previsible generalització d’aquest

tipus d’imatges d’obres arquitectòniques, i la seva aplicació a les escultures,

permetrà superar alguns dels actuals problemes, derivats de la necessitat de

fer servir imatges planes per a analitzar obres volumètriques o espacials,

encara que, evidentment, res no pot substituir el contacte directe, físic i

vivencial, amb les obres.

L’hipertext, la interactivitat, la disponibilitat gairebé il·limitada d’imatges, i les

seves possibilitats de manipulació per a l’elaboració de materials didàctics,

converteixen el comentari d’art en un camp privilegiat per a l’aplicació didàctica

de les noves tecnologies.

� !��

4.2. Un entorn virtual d’aprenentatge: Moodle88

Per a la creació d’aquests nous materials didàctics cal disposar d’eines

informàtiques accessibles. Evidentment, no es pot demanar al professorat que

sàpiga programar: ha de tenir al seu abast programes específicament

dissenyats amb aquest objectiu. Aquesta disponibilitat, als darrers anys, ha

augmentat força: plantilles per a Caça del tresor o web-quest, hot-potatos...

A l’IES Sant Just Desvern es va endegar la creació d’un espai virtual

d’aprenentatge (l’IES virtual) amb la plataforma Moodle (http://moodle.org), a la

qual s’integra la nostra web Escoltar la mirada.

Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning) és un innovador i

potent entorn de formació en línia; es distribueix gratuïtament sota llicència

Open Source, i disposa d’una bona comunitat catalana

(http://moodle.org/course/view.php?id=39). Pel seu disseny modular, pot ser

utilitzat tant per a donar classes en línia com per ajudar a les classes

presencials. La seva interfície és compatible amb qualsevol navegador, és fàcil

d’instal·lar en la majoria dels CMS (gestors de continguts) i de fàcil

administració, en comparació amb altres plataformes.

Hem d’aclarir, no obstant, que s’han de diferenciar tres nivells, en la utilització

de Moodle:

- Accés als cursos, com a usuari/alumne: no requereix res més enllà d’un nivell

elemental a l’ús de les TIC.

- Creació d’un curs com a professor: s’ha d’aprendre a usar el programa, que

ha d’haver estat prèviament instal·lat.

- Instal·lar i administració de Moodle: requereix un nivell d’usuari expert. El

programa emmagatzema la informació en bases de dades, per la qual cosa cal

disposar d’una web tipus Apache. Es tracta, doncs, de la instal·lació d’un

entorn col·lectiu, al qual els diferents professors d’un centre poden crear i

allotjar els seus cursos i materials.

���������������������������������������� ����������������������G����������2$�������<4����$����$�������2���5Q������������$��6������=U�@����4����������������$,5�*���������<4������������������������*���3������G��R�������=���4��������54X����$�����4����-- K-!�

� !��

Com la majoria del professorat, no sóc una experta en TIC. Aprendre a

utilitzar Moodle per a crear materials didàctics em va suposar una certa

inversió de temps, amplament compensada, però, per la flexibilitat i riquesa

dels recursos disponibles.

Els materials poden ser seqüenciats temporalment o per temes. Poden

ser incorporats com a recursos (materials de consulta), per a la qual cosa es

poden incloure una gran varietat de formats (textos, enllaços, imatges,

presentacions i materials multimèdia...); o com a activitats (que impliquen un

aspecte d’interactivitat: lliçons i qüestionaris, tasques, glossaris, fòrums,

wikis...). Algunes d’aquestes activitats són materials d’autoaprenentatge:

dirigeixen l’alumne en funció de les seves respostes, i l’informen sobre els seus

resultats. En altres, cal la interacció entre el professor i l’alumne.

El millor aprofitament de Moodle es dóna als cursos creats per un professor i

grup concret: els usuaris es registren i accedeixen a totes les possibilitats del

curs, incloent-hi la interacció amb el professor i la resta del grup. L’obertura

dels cursos més enllà del grup-classe no permet, òbviament, aquesta

interacció, però sí l’accés als recursos i a les activitats d’autoaprenentatge. Es

requereix, igualment, registrar-se, per tal d’obtenir informació sobre els

progressos en aquestes activitats.

Com és característic al programari lliure, Moodle té al darrera una comunitat

molt dinàmica, que li dona suport i col·labora al seu perfeccionament i

ampliació. Així, contínuament van apareixent nous mòduls, que permeten

integrar-hi altres recursos, com ara web-quests i hot-potatos.

� !��

4.3. Aprendre en línia a comentar obres d’art: Escoltar la

mirada

Escoltar la mirada és el nom d’un curs interactiu per l’aprenentatge del

comentari d’obres d’art (pintura i escultura).

El curs utilitza la plataforma Moodle, programari lliure per a la creació de cursos

virtuals de formació. S’ubica dins de l’entorn de l’IES Virtual.net, portal educatiu

de l’IES Sant Just Desvern, (www.iessantjust.net/moodle).

Aquest curs té previst dos tipus d’accessos:

- Un accés de caràcter general, que permetrà la utilització dels recursos i de

les activitats d’autoaprenentatge.

- Un altre per als alumnes de l’IES Sant Just Desvern, que hi afegeix, a més,

la possibilitat d’interacció entre el professor de l’assignatura i l’alumnat

(lliurament de tasques, xats i fòrums...), amb l’avaluació del treball

programat.

Es requereix l’enregistrament de l’usuari, que es fa des de la pròpia web. El

curs preveu també l’entrada sense enregistrament, com a visitant. Aquest

darrer tipus d’accés pot crear algunes confusions pel que fa a l’ús de les

activitats interactives, per la qual cosa no es recomana.

Tot i que va adreçat als meus alumnes, aquest curs pot ser adaptat per a la

seva utilització en altres centres d’ensenyament; la qual cosa requereix, però,

disposar d’un entorn Moodle on allotjar el curs89

L’organització dels continguts incorpora els principis didàctics desenvolupats

a la part teòrica del treball, amb especial atenció als postulats de l’escola

operativa italiana (Pino Parini i altres). Les idees centrals són:

- partir de la percepció global de l’obra, i anar avançant en un procés de

desemantització progressiva. ���������������������������������������� ��������������������������<4�����$����������5��������������6�?���4�������4����?����6���4_������64��������

� ! �

- promoure la percepció de les interrelacions entre els diferents aspectes de

l’obra d’art (plàstics, figuratius i semàntics)

- integrar l’aprenentatge dels aspectes formals del comentari dins del

desenvolupament històric de l’art.

- facilitar la percepció mitjançant el contrast i comparació d’imatges

artístiques diferents. En alguns casos, les imatges han estat manipulades per

afavorir la percepció d’algun element.

- incorporar vocabularis, tant de tipus tècnic (denominatius) com de tipus

estètic (qualificatius).

La presentació dels continguts es fa en temes, dins dels quals s’inclouen

diferents recursos i activitats. Passem a comentar alguns d’ells.

- L’activitat principal és la lliçó, que presenta la informació en forma de pàgines,

amb text i imatges, cadascuna de les quals acaba amb una pregunta que s’ha

de respondre correctament per passar a la pàgina següent. Una altra modalitat

de lliçó és el mode de targes (“flash cards”), que presenta preguntes i

respostes en ordre aleatori, amb la finalitat de repassar allò après.

- Els glossaris són vocabularis als quals es pot accedir directament (a manera

de diccionaris parcials, com a element de repàs), o bé a través dels enllaços

d’hipertext.

- Els qüestionaris són bancs de preguntes que permeten a l’alumnat avaluar els

seus progressos.

- La tasca és un treball concret que l’alumnat ha de dur a terme i lliurar al

professor/a a través de la web. Com els fòrums, xats i altres activitats que

requereixen la interacció entre alumnat i professor/a, aquestes activitats no

estan disponibles en la modalitat d’autoaprenentatge.

� !!�

S’inclouen també altres recursos, com ara: enllaços a pàgines web, textos,

imatges, etc.

Escoltar la mirada no pretén incloure tots els aspectes del comentari d’obres

d’art, sinó que se centra en la part més visual, el comentari formal (si bé

s’estableixen repetidament connexions amb els aspectes de context i

significat). En el futur, pretenem continuar desenvolupant-la i incorporar nous

continguts i activitats, així com aplicar una metodologia equivalent al comentari

d’arquitectura.

D’altra banda, ara per ara, es tracta d’un material en fase de proves, de

manera que al llarg del present curs (2005-06), el seu contingut, llenguatge etc.

s’anirà modificant en funció de l’experiència de l’aula. Aquesta situació d’eina

en construcció pot fer que temporalment alguns elements no siguin

accessibles.

� !1�

4.4. La Història de l’Art a l’aula d’informàtica:

l’experiència de l’IES Sant Just �

��������������� La utilització de les TIC a l’assignatura d’Història de l’Art de l’IES Sant

Just Desvern, incorpora dos tipus d’eines:

- La intranet del centre:

Cada professor disposa de dues “carpetes” accessibles des de qualsevol

ordinador del centre: material i bústia. A la carpeta material introdueix arxius

per a ser baixats per l’alumnat; a la carpeta bústia rep els treballs de l’alumnat.

Així, en l’assignatura d’Història de l’Art, l’alumnat es baixa el material necessari

(resums de temes, textos, reculls d’imatges, enllaços útils...), sigui per treballar

a classe, o per portar-ne a casa, emmagatzemat al llàpis-memòria o a l’mp3.

Els seus treballs els desa a la bústia, o bé els envia des de casa, mitjançant el

correu electrònic.

Especial importància per al treball d’Història de l’Art tenen els reculls d’imatges.

No cal ni tan sols muntar-les en presentacions de diapositives:

s’emmagatzemen senzillament, en carpetes, i es visualitzen al visor d’imatges,

com a àlbums de diapositives.

- El curs Escoltar la mirada s’utilitza per a treballar en línia la part formal del

comentari d’arts plàstiques. L’alumnat hi accedeix preferentment des de casa,

encara que en alguns moments també s’utilitza a la classe. El curs pot ser

seguit de manera autònoma per l’alumnat, o bé el professor pot indicar la

lectura de determinades pàgines, vocabularis, etc. com a suport a la classe.

En els moments que a l’assignatura es treballa sobre els procediments

d’anàlisi, es segueix la seqüenciació dels temes tal i com apareixen al curs:

figuració, espai, llum... En canvi, quan es treballa sobre les característiques

d’un estil artístic determinat, es remet a l’alumne/a a pàgines concretes de

diferents lliçons. Per exemple, en estudiar el Romànic, les pàgines

antinaturalisme (figuració), espai pla (l’espai figuratiu), la imatge frontal

(escultura: el cos a l’espai), un món immòbil i impersonal (expressivitat i

� !��

moviment)... Els continguts i els enllaços a vocabularis d’aquestes pàgines

inclouen referències a l’ús del color i la línia, perspectiva...

La combinació d’intranet i Internet dóna molta flexibilitat al treball. Internet

permet a l’alumnat accedir al material des de casa; les eines del Moodle donen

interactivitat als materials, i faciliten al professor/a el seguiment del que fa

l’alumnat, ja que la seva activitat queda enregistrada (si accedeix amb el seu

nom d’usuari, és clar). Per la seva banda, la intranet permet incloure materials

massa voluminosos per ser penjats a una web (un problema important quan es

treballa amb imatges) i també treballar sense connexió a Internet; per a molts

alumnes portar-se el material de la intranet és més fàcil que connectar-se des

de casa. A més, el caràcter domèstic de la intranet és més informal, menys

compromès pel professor (per exemple, pel que fa als problemes legals del

copyright de les imatges).

Finalment, la substitució del tradicional projector de diapositives per un canó de

projecció connectat a un ordinador és un altre recurs, amb avantatges prou

evidents.

� !��

4.5. Conclusió

Com dèiem a la Introducció, sabem molt poc del que passa al cap d’un

adolescent davant d’una obra d’art. Però tampoc no sabem gaire sobre la

manera que les TIC afecten els processos d’aprenentatge. Amb seguretat,

aquests processos no són els mateixos quan es llegeix linealment, que quan es

navega; quan es treballa amb llibre, bolígraf i paper, que amb una pantalla i un

teclat; ni és el mateix escriure que seleccionar i enganxar, o que clicar una

casella... Al costat dels aspectes positius (com la interactivitat, o la disponibilitat

gairebé il·limitada d’informació i recursos) hem de posar altres de negatius,

com ara, una certa superficialitat dels mecanismes de l’atenció, la tendència a

seleccionar la resposta de manera aleatòria (i, si és errònia, es proba amb una

altra)... Problemes que cal tenir present per neutralitzar-los, tant en el disseny

del material, com en la programació de les classes.

Per al professor d’Història de l’Art, a més, en substituir gran part de la

seva explicació oral pel treball de l’alumnat amb l’ordinador, el clima de la

classe li pot semblar molt més fred, més distanciat. A la llarga, però, el que es

perd en caliu el guanya l’alumnat en autonomia. Ambdós sistemes han de ser

dosificats.

Tot just comencem. I, si aquest territori inexplorat no guarda la solució

miraculosa als problemes de la didàctica del Comentari d’Art, sí que ofereix un

munt de recursos per utilitzar, un munt de suggeriments per renovar la nostra

visió de la classe d’Història de l’Art. Res no trobarem, sense buscar.

�

�

� 1-�

5. BIBLIOGRAFIA

ALBRECHT, H.J.. Escultura en el siglo XX. Barcelona: Blume, 1981

ARNAL,1 Justo; DEL RINCÓN, Delio; LATORRE, Antonio. Investigación

educativa. Fundamentos y metodología. Barcelona: Labor, 1994

ARNHEIM, Rudolf. Arte y percepción visual. Madrid: Alianza Editorial, 1979

Hacia una psicología del arte. Arte y entropía. Madrid: Alianza Editorial, 1980

ASENSIO, M.; POL, E.; SÁNCHEZ, E. El aprendizaje del conocimiento

artístico. Madrid: Ediciones de la UAM, 1998

AUSUBEL, David P.. Adquisición y retención del conocimiento. Una

perspectiva cognitiva. Barcelona: Paidós, 2002

ÁVILA, R. M. Historia del Arte, enseñanza y profesores. Sevilla: Diada

editores, 2001

BELTRÁN, Miguel. Cinco vías de acceso a la realidad social. En GARCÍA

FERRANDO, Manuel; IBÁÑEZ, Jesús; ALVIRA, Francisco (comp.). El análisis

de la realidad social. Métodos y técnicas de investigación. Madrid: Alianza

editorial, 1986

BOULEAU, Charles. Tramas. La geometría secreta de los pintores. Madrid:

Akal, 1996

BRYSON, Norman. Visión y pintura: la lógica de la mirada. Madrid: Alianza

Editorial, 1991

� 1��

CALABRESE, Omar. Cómo se lee una obra de arte. Madrid: Cátedra, 1994

CALAF, Roser; NAVARRO, Alfredo; SAMANIEGO, José A. Ver y comprender

el arte del siglo XX. Madrid: Síntesis, 2000

CHATEAU, Jean. Las fuentes de lo imaginario. Madrid: Fondo de Cultura

Económica, 1976

CROSAS, Jaume; MATEU, Encarna; VÁZQUEZ, Javier; VILAJOSANA,

Assumpta. Història de l’Art PAAU LOGSE Treballs Pràctics. Barcelona: Teide,

2001

CSIKSZENMIHALYI, Mihali. Creatividad. El fluir y la psicología del

descubrimiento y la invención. Barcelona: Paidós, 1998

DE BONO, Edgard. El pensamiento lateral. Barcelona: Paidós, 1986

DELEUZE, Gilles. Proust y los signos. Barcelona: ed. Anagrama, 1972

DEWEY, John. El arte como experiencia. México: Fondo de Cultura

Económica, 1949. (primera edición en inglés: 1934)

DOMÉNECH, Albert. Història de l’Art- fitxes d’anàlisi i estudi d’obres d’art.

Barcelona: Teide, 2003

ESTEBAN LORENTE, Juan Francisco; BORRÁS GUALIS, Gonzalo M.;

ALVARO ZAMORA, María Isabel. Introducción general al arte. Arquitectura.

Escultura. Pintura. Artes decorativas. Ed. Istmo: Madrid, 1984

EHRENZWEIG, Anton. El orden oculto del arte. Barcelona: Labor, 1973

FURIÓ, Vicenç. Sociología del arte. Madrid: Cátedra, 2000.

Ideas y formas en la representación pictórica. Barcelona: edicions de la

Universitat de Barcelona, 2002

� 1��

GARDNER, Howard (comp.). Inteligencias múltiples: la teoría en la práctica.

Barcelona: Paidós, 1999

Investigación disciplinada en la escuela secundaria: una introducción al Arts

PROPEL. En Inteligencias múltiples: la teoría en la práctica (pgs. 147-165).

Barcelona: Paidós, 1999

GOMBRICH, E.H. Arte e ilusión. Barcelona: Gustavo Gili, 1979

GÓMEZ CACHO, Josep Xavier; LLACAY PINTAT, Antoni; MISRAHI VALLÉS,

Alicia. Visualart. Barcelona: Vicens Vives, 2001

GROUPE �: Tratado del signo visual. Madrid: Cátedra, 1993 Barcelona:

Blume, 1981

LURIA, A.R.: Sensación y percepción. Barcelona: Martínez Roca, 1984

MERLEAU-PONTY, Maurice. Fenomenología de la percepción. Barcelona:

Península, 1975

MORALES ARTERO, Juan José. La evaluación en el área de Educación Visual

y Plástica en la Enseñanza Secundaria Obligatoria. Tesis doctoral. UAB,

Barcelona, 2001. Publicació en línia en TDX (Tesis doctorals en xarxa): <

http://www.tdcat.cesca.es/

(Consulta realitzada el 4/05/2005)

MUSTIENES MONTERO, Àngels. L’IES virtual. Formació en línia basada en

la plataforma Web Moodle. Projecte per a la convocatòria de Llicències d’estudi

retribuïdes convocada pel Departament d’Educació de la Generalitat de

Catalunya per al curs 2005-06. Document inèdit.

PARINI, Pino. Los recorridos de la mirada. Del estereotipo a la creatividad.

(Prólogo a la edición castellana y presentación de Roser Juanola). Barcelona:

Paidós, 2002

� 1��

PARSONS, Michael J. Como entendemos el arte. Una perspectiva cognitivo-

evolutiva de la experiencia estética. Barcelona: Paidós, 2002

PRATS, Joaquim. Técnicas y recursos para la elaboración de tesis doctorales:

bibliografía y orientaciones metodológicas (Document reprografiat). Universitat

de Barcelona. Departament de Didàctica de les Ciències Socials, 2004

PROUST, Marcel. En busca del tiempo perdido. 7. El tiempo recobrado.

Madrid: Alianza Editorial, 1969

RODÓN, Anna; MUÑOZ, J.LLuís. Mira a fons y Ve d’un pam. Madrid: McGraw

Hill, 1996

SALVÀ I LARA, Jaume. Diccionari de les arts: arquitectura, escultura i pintura.

Palma: edicions UIB, 2002

SANTAMARÍA ANTONIO, Javier (1997) Pensamiento y práctica del profesor

de Historia del Arte en la Educación Secundaria. Director: Miquel Asensio

Brouard (Tesis doctoral inédita). Universidad del País Vasco. Facultad de

Psicología

SANTAMARÍA ANTONIO, Javier; ASENSIO, Mikel. Paradigmas utilizados por

el profesorado de bachillerato en historia del arte. Revista Iber nº 37

(monográfico “Repensar el arte en la enseñanza”). Barcelona: 2003. Pp. 18-29

Altres:

- Currículum de l’àrea d’Educació Visual y Plàstica. Annexo al Decret 179/2002

de 25 de juny. DOGC 4/07/2002 de 25 de juny, pel qual es modifiquen el

Decret 75/1992, de 9 de març, pel qual s’estableix l’ordenació general dels

ensenyaments de l’educació infantil, l’educació primària i l’educació secundària

obligatòria a Catalunya, el Decret 96/1992, de 28 d’abril, pel qual s’estableix

l’ordenació dels ensenyaments d’educació secundària obligatòria i el Decret

75/1996, de 5 de març, pel qual s’estableix l’ordenació dels crèdits variables de

l’educació secundària obligatòria.

� 1��

- Currículum d’Història de l’Art. Annexo al Decret 182/2002 de 25 de juny.

DOGC 10/07/2002 de 25 de juny, pel qual es modifiquen el Decret 82/1996, de

5 de març, pel qual s’estableix l’ordenació dels ensenyaments de batxillerat, i el

Decret 22/1999, de 9 de febrer, pel qual s’adequa l’organització dels

ensenyaments de batxillerat al règim nocturn.

- Documento propuesto por Colegios Oficiales de Doctores y

Licenciados en Bellas Artes y Profesores de Dibujo de España y asociaciones

de Profesores de Dibujo y Artes de Educación Secundaria. 5/05/2005, pgs 8-9,

en <http://www.arquired.es/users/colbacat/media_01_index/ARG_REIVIN.doc>

. (Consulta realitzada el 14/05/2005). Ibídem, a <http://www.feteugt.net>,

apartat “Reaccions davant la LOE/ Visual i plàstica a la LOE”. (Consulta

realitzada el 20/05/2005)

�