L'ensenyament de les competències

les competències: recerca del medi, projectes, resolució deproblemes, centres d’interès, projectes de treball, simulacions,anàlisi de casos, etc.

El problema no rau en la cerca de mètodes nous, sinó enla manera com es pot aconseguir que se’n generalitzi l’aplica-ció. En aquest article, intentaré, al mateix temps que fer unarevisió de les característiques de les metodologies per a l’en-senyament de les competències, defensar la necessitat d’apro-fundir en el procés d’aplicació progressiva de petits canvis desdels models utilitzats majoritàriament pel professorat, per tald’anar avançant amb seguretat cap a l’ús generalitzat d’aques-tes metodologies.

El mètode tradicional d’ensenyament i la necessitat de canviar progressivament

L’educació que hem heretat, almenys l’oficial, ha permès, sino ho ha afavorit, que els aprenentatges poguessin ser mecànicsi notablement memorístics. De manera que l’ensenyament, per

diferents raons, s’ha vist obligat a desenvoluparen l’alumnat la «competència» de saber respon-dre, per escrit i en un temps limitat, el màximnombre possible de coneixements adquirits,en molts casos dels quals l’aplicabilitat a situa-cions més o menys reals era inexistent. És aixícom el mètode expositiu de transmissió verbalha estat el més utilitzat, de manera que el do-

42 | Guix Núm. 359. p. 42-48. Novembre 2009

Els estils d’ensenyar competències no constitueixen cap novetat

Des dels inicis d’aquesta revista, fa més de trenta anys,la majoria d’experiències publicades, per no dir totes, expres-sen maneres d’ensenyar que es corresponen al que avui en diaconsiderem que són les més apropiades per al desenvolupa-ment de les competències. Si fem una revisió dels articles quehi han sortit durant aquests anys, veurem que és difícil trobar-ne cap en què l’ensenyament que s’hi proposa no sigui peraconseguir que l’alumnat realitzi un aprenentatge funcional icom, en la majoria dels casos, les metodolo-gies utilitzades desenvolupen de forma globalcontinguts de les ara considerades competèn-cies bàsiques.

Al mateix temps, podem comprovar com,des d’aquestes mateixes pàgines, s’han difósespecialment uns mètodes pedagògics quesón els més apropiats per a l’ensenyament de

L’única possibilitat perquèaquesta transició sigui possi-ble, passa pel foment d’un pro-cés d’avenços progressius apartir de les estratègies peda-gògiques que cada un delsmestres i les mestres dominen

Antoni Zabala Metodologia per a l’ensenyamentde les competències

Durant els trenta anys que fa que existeix, aquesta revista ha publicatmolts articles vàlids per al desenvolupament de les competències. Laqüestió no rau tant en la cerca de mètodes nous, sinó a aconseguir quees vagin implantant a l’aula. L’article analitza els dos reptes amb elsquals es pot trobar avui una bona part del professorat: en primer lloc,plantejar-se ensenyar una competència i, en segon lloc, com es podentractar les competències transversals.

mina tot el professorat i esdevé força apropiat per aconseguiraquesta «competència». Raons que fan que la transició d’unmodel conegut a bastament, amb unes regles de joc i una ges-tió d’aula relativament senzilles, a mètodes de notable comple-xitat, no es pugui resoldre només amb bona voluntat.

L’única possibilitat perquè aquesta transició sigui possible,passa pel foment d’un procés d’avenços progressius a partir deles estratègies pedagògiques que cada un dels mestres i lesmestres dominen. Procés de dificultat més gran segons el dife-rencial existent entre el que el professorat sap fer i allò queseria desitjable que sapigués, i, malgrat que aquesta sigui unaevolució singular de cada professor i professora, de forma ge-neralitzada, podem reconèixer que serà més complexa en elsnivells superiors de l’ensenyament. Aquesta situació fa aconse-llable la visualització d’itineraris teòrics des dels models expo-sitius fins a models cada cop més complexos que permetin acada un dels professors i de les professores establir el propiprocés de millora sistemàtica de la seva pràctica educativa.

En la situació actual, abordar l’ensenyament de les com-petències, sobretot quan aquestes es determinen com a «compe-tències per a la vida», comporta, per a una bona majoria delprofessorat, vèncer dos reptes: en primer lloc, el que representaen si mateix l’ensenyament d’una competència, independent-ment de quina sigui aquesta i, en segon lloc, l’ensenyament decompetències fins ara força alienes a l’ensenyament tradicionali que podem reconèixer com a transversals (aprendre a apren-dre, autonomia i iniciativa personal, emprenedoria, socialitza-ció, comunicació lingüística i audiovisual, etc.) i que, en molts

casos, són metadisciplinàries, és a dir, que no tenen una àreade coneixement que els doni suport científic.

Primer pas: la funcionalitat dels aprenentatgesdels continguts «disciplinaris»

Com ja sabem, per ser competent en un àmbit determi-nat, no n’hi ha prou de disposar d’un coneixement, sinó queesdevé indispensable saber utilitzar aquest coneixement perdonar resposta als problemes o a les situacions que es presen-ten. La característica primordial de les competències és lafuncionalitat que tenen i, per tant, el primer repte que es pre-senta per ensenyar-les, consisteix a poder disposar d’unametodologia que garanteixi que tots els continguts de lescompetències siguin apresos de manera funcional. Així doncs,aquest serà el primer pas que realitzarem la majoria del pro-fessorat en el procés d’introducció de metodologies que afa-voreixin el desenvolupament de les competències.

Això fa que el punt de partida de qualsevol unitat didàc-tica hagi de ser una situació que l’alumne o l’alumna puguientendre com a versemblant i, si és possible, propera a la sevarealitat, de manera que comprengui que tot allò que ha après,o que ha d’aprendre, no només ha de servir per superar unsexàmens, sinó, fonamentalment, per ajudar-lo a entendre i adonar resposta als problemes que li pot plantejar la vida.

Si estem utilitzant una metodologia de caràcter exposi-tiu, aquest primer pas consistirà a emprar un discurs sempre

MONOGRÀFICCompetències a l’escolaCOMPETÈNCIES BÀSIQUES / GENERAL

43 | Guix Núm. 359. Novembre 2009

inductiu, és a dir, partir de situacions properes a l’experiènciade l’alumnat fent servir exemples concrets. Amb aquesta es-tratègia, encara que no garanteixi el control dels processospersonals d’apropiació del contingut, sí que es pot aconseguirque molts nois i noies puguin entendre el significat i la funciódels continguts apresos i, per tant, estar en condicions de sa-ber-los aplicar quan convingui.

Passar d’una metodologia de caràcter deductiu a unad’inductiva és un repte raonablement assolible, però no gensfàcil de dur a terme atès l’ús tradicional de models deductius,l’objectiu prioritari dels quals ha estat que l’alumnat apren-gués les teories de les diferents disciplines acadèmiques. El re-sultat d’aquesta tradició teoricista fa que l’ensenyament méspragmàtic i funcional que exigeix l’aprenentatge de les com-petències sigui notablement incomprès i causa de moltes resis-tències per una bona part del professorat.

Seqüència didàctica per a l’ensenyament de les competències disciplinàries

Si tenim en compte la manera com s’aprenen les compe-tències, les seqüències didàctiques han de contenir les fasessegüents (Zabala i Arnau, 2007): 1. Establiment, compartit amb l’alumnat, dels objectius de la

unitat didàctica i de les activitats que s’han de realitzar,com també identificació de la situació de la realitat queserà objecte d’estudi. És el pas previ al plantejament de les

qüestions o dels problemes que serà necessari resoldre perpoder actuar en aquella situació de forma competent.

2. Identificació de les qüestions o dels problemes que plantejala situació de la realitat, moment en el qual es fa explícitala necessitat d’aplicar la competència objecte d’estudi.

3. Construcció de l’esquema d’actuació (competència model) quepermet donar resposta al problema que la situació està plante-jant. Construcció o selecció dels possibles esquemes d’actuació.

4. Expressió exacta de l’esquema d’actuació corresponent a lacompetència, identificant amb claredat el procediment ques’ha de seguir i els coneixements, les habilitats i les actitudsque s’han d’adquirir per poder actuar eficientment.

5. Revisió del coneixement disponible dels components de lacompetència per planificar-ne l’aprenentatge en funció desi són coneixements factuals o conceptuals, o bé procedi-ments o actituds.

6. Un cop coneguts, compresos i dominats els components del’esquema d’actuació de la competència, serà necessariaplicar-los en altres situacions reals diferents, tantes vega-des com calgui.

En el quadre 1, hi podem veure una aplicació esquemàtica delque representen aquestes fases en diferents àrees. Així, en cadaàrea, els problemes plantejats es resolen amb esquemes d’ac-tuació de cada matèria. El domini d’aquests esquemes d’actua-ció exigeix activitats d’aprenentatge segons les característiquesdels components conceptuals, procedimentals i actitudinalspropis de la matèria.





Quadre 1. Fases de les seqüències didàctiques en diferents àrees

SEQÜÈNCIA DIDÀCTICAGENERAL

Situació de la realitat

Problemes o qüestions

Com es poden resoldre?

Selecció de l’esquemad’actuació

Procés d’aprenentatge de l’esquema d’actuaciói dels seus components

Aplicació de l’esquemad’actuació en la situació de la realitatobjecte d’estudi

Aplicació de l’esquemad’actuació en situacions diverses

SEQÜÈNCIA DIDÀCTICADE LLENGUA

Situació de la realitat.

Necessitats comunicati-ves.

Com es poden expressar?

Forma textual.

Construcció del model iexercitació.

Aplicació de la formatextual per donar res-posta a la necessitatcomunicativa.

Aplicació de la formatextual en diferentssituacions comunicati-ves de característiquessemblants.

SEQÜÈNCIA DIDÀCTICADE SOCIALS


Conflictes socials.

Com es poden interpre-tar?

Models i instrumentsinterpretatius.

Elaboració conceptual iexercitació de les tècni-ques.

Aplicació dels models idels instruments perinterpretar el conflictesocial objecte d’estudi.

Aplicació del model idels instruments perinterpretar diferentsconflictes socials simi-lars.

SEQÜÈNCIA DIDÀCTICADE MATEMÀTIQUES


Problemes matemàtics.

Com es poden resoldre?

Axiomes i algorismes.

Comprensió de l’axiomai dels algorismes i exer-citació.

Aplicació de l’axioma ide l’algorisme per resol-dre el problema queplanteja la situació de larealitat.

Aplicació de l’axioma ide l’algorisme per resol-dre problemes diversosde la mateixa naturalesa.

SEQÜÈNCIA DIDÀCTICA DE NATURALS


Qüestions davant d’unfenomen físic.

Com es poden explicar?

Principi físic i tècniquesd’experimentació.

Comprensió dels princi-pis i exercitació de lestècniques d’experimen-tació.

Aplicació dels principis ide les tècniques perdonar resposta a lesqüestions plantejades enla situació de la realitat.

Aplicació dels principis ide les tècniques perdonar resposta a lesqüestions plantejades ensituacions similars.

Un cop après l’esquema d’actuació, és possible resoldre lesqüestions o els problemes plantejats, per passar immediata-ment a l’aplicació d’aquests esquemes d’actuació en situacionssimilars, encara que diferents, amb la finalitat de capacitarl’alumnat perquè sàpiga actuar competentment en novessituacions.

Com podem veure, cada una d’aquestes seqüències té unenfocament globalitzador (Zabala, 1999), perquè utilitzen coma objecte d’estudi unes situacions que, pel fet de correspondrea una «realitat», són globals, malgrat que dels diferents proble-mes i qüestions que planteja aquesta situació, només ens fi-xem en els específics d’una disciplina. L’ensenyament decompetències per a la vida pretén que, en tot moment, l’alum-nat millori el coneixement i l’actuació sobre la realitat i, conse-güentment, la possibilitat d’utilitzar-los en altres situacionssemblants. Al mateix temps, és fàcil d’entendre que, si femcoincidir els objectes d’estudi de totes les àrees en una ma-teixa situació de la realitat, n’incrementarem la comprensió,perquè podrem analitzar-la amb les eines conceptuals i proce-dimentals que aporten les diferents àrees de coneixement.

Quan es dóna aquest situa-ció, és quan podem parlarde metodologies globalit-zadores.

La revisió de les se-qüències del quadre enspermet veure com aquestprocés, de caràcter clara-

ment inductiu, és força apropiat en utilitzar una metodologiaexpositiva, sempre i quan els continguts d’aprenentatge es co-rresponguin a àrees de coneixement. Tanmateix, què succeeixamb les competències de caràcter metadisciplinari, és a dir,aquelles que no tenen una disciplina científica que els donisuport com les mencionades anteriorment (aprendre a apren-dre, autonomia i iniciativa personal, etc.)?

Passes següents: introducció progressiva de les competències metadisciplinàries

L’ensenyament dels continguts menys acadèmics i, sobre-tot, els de caràcter metadisciplinari constitueixen el segonrepte per al professorat, i és el més difícil de generalitzar, jaque comporta la introducció de continguts fins no fa gairealiens als currículums oficials. Desenvolupar competències me-tadisciplinàries per a les quals no existeix gaire tradició fa quela utilització dels mètodes d’ensenyament que aquestes exigei-xen sigui una tasca notablement difícil. És, per tant, necessari,en aquest cas, insistir en l’establiment d’itineraris personalsd’avenços progressius. És així com, un cop aconseguit que l’en-senyament dels continguts convencionals de les diferents dis-ciplines es realitzi de forma inductiva, partint de situacionsproperes a la realitat de l’alumnat, es poden fer les passes se-güents, consistents a anar-hi afegint activitats de menys com-plexitat a més complexitat que promoguin els aprenentatgesde competències metadisciplinàries. Així, hi podem anar intro-



Cadascuna d’aquestes seqüències té un enfo-cament globalitzador, en utilitzar com a ob-jecte d’estudi unes situacions que, pel fet decorrespondre a una «realitat», són globals,malgrat que, dels diferents problemes i qües-tions que aquesta situació planteja, nomésens fixem en els específics d’una disciplina

Si continuem en aquest recorregut d’anar afegint cadacop activitats noves d’ensenyament i aprenentatge als co-neixements que ja havia adquirit l’alumnat i que desenvolu-pin les competències que no havien aparegut fins aleshores,ens trobarem amb uns estils d’ensenyar que, d’una manera oaltra, tenen a veure amb els mètodes que abans hem enun-ciat com els més apropiats per a l’ensenyament de les com-petències bàsiques, als quals també hi podem afegir elsmillors «crèdits de síntesi» aplicats a l’ESO en molts institutsde Catalunya.

L’anàlisi d’aquests mètodes (vegeu el quadre 2) ens per-met comprovar que parteixen de situacions properes a la re-alitat de l’alumne o de l’alumna, en què tots els fets iconceptes, procediments i actituds s’aprenen d’acord amb laseva capacitat per conèixer diferents aspectes de la vida i perintervenir-hi, i no només pel seu valor acadèmic. Però, al ma-teix temps, tots presenten seqüències didàctiques en lesquals la dinàmica grupal i les activitats per cercar la infor-mació o per donar resposta a les qüestions plantejades des-envolupen, de manera natural, les competències bàsiques decaràcter metadisciplinari.

L’anàlisi d’aquests mètodes ens permet comprovar queparteixen de situacions properes a la realitat de l’estudiant,però, al mateix temps, tots presenten seqüències didàctiquesen què la dinàmica grupal i les activitats per cercar la infor-mació o per donar resposta a les qüestions plantejades desen-volupen de manera natural les competències bàsiques decaràcter metadisciplinari.



duint progressivament, i en funció del domini de les estratè-gies noves, diàlegs, debats, treballs cooperatius, recerca d’in-formació, treball de camp, etc.

Quadre 2. Mètodes per a l’ensenyament de les competències bàsiques

MÈTODES

Centres d’interès

Projectes

Recerca de laboratori

Recerca del medi

Simulacions

Projectes de treball globals

Anàlisi de casos

Resolució de problemes

INTENCIÓ

Conèixer un tema globalment, a través de totes les vessants quepresenta.

Elaborar projectes de tots tipus que s’han de realitzar seguint unprocediment metòdic de disseny, elaboració i avaluació.

Resoldre qüestions per mitjà d’un procés sistemàtic de treballexperimental.

Resoldre qüestions que plantegi un medi complex de la realitat,utilitzant les fases del mètode científic.

Representar situacions o processos globals.

Elaborar una monografia escrita sobre un tema que interessa apartir d’un treball de recerca i processament de la informació.

Extreure conclusions generalitzables a partir de l’anàlisi de situa-cions concretes.

Adquirir el coneixement a partir de la formulació i la resolució deqüestions o problemes de tota mena.

Un dels factors que dificultenla generalització d’aquestes meto-dologies és el relacionat amb lagestió i l’organització social del’aula. Totes tenen una organitza-ció grupal complexa, en les qualsconviuen el treball en equips fixosheterogenis amb els equips flexi-bles homogenis i heterogenis, ambel treball en gran grup i el treballindividual. De manera que, per a

una bona part del professorat, la capacitat de gestionar l’aulaen diferents tipus d’agrupament es converteix en la causa in-hibidora de les millores pedagògiques.

Itineraris personals de millora contínua i col·laboració professional

Per concloure, podem dir que els mètodes més apropiatsper a l’ensenyament de les competències per a la vida sónprou coneguts i aplicats des de fa força temps, si més no desde l’eclosió dels moviments pedagògics de principis del seglepassat lligats a la pedagogia activa. Per tant, el problema, comhem dit, no rau en la identificació d’aquestes metodologies,sinó en la seva generalització, i aquesta no serà possible sensel’establiment d’un procés ambiciós a curt i a mitjà termini querespongui al principi vigotsquià de la «zona de desenvolupa-

ment pròxim», en el qual s’ofereixi al professorat l’oportunitatde millorar les seves pràctiques en un recorregut progressiu apartir de les seves habilitats i dels seus coneixements personalsi amb l’ajuda indispensable d’altres companys i companyes quedisposin d’aquest coneixement.

HEM PARLAT DE:. Competències bàsiques.. Seqüències formatives i didàctiques.. Dimensions metodològiques.

Referències bibliogràfiquesZABALA, A. (1999): Enfocament globalitzador i pensament com-plex. Barcelona. Graó.ZABALA, A.; ARNAU, L. (2007): 11 ideas clave: Cómo aprender yenseñar competencias. Barcelona. Graó.

Antoni Zabala i VidiellaDirector de l’Institut de Recursos i Investigació

per a la Formació. [email protected]

Aquest article fou sol·licitat per GUIX: ELEMENTS D’ACCIÓ EDUCATIVA el mes de maig de2009 i acceptat el mes de setembre de 2009 per ser publicat.



És convenient establir un procés ambi-ciós a curt i a mitjà termini en el quals’ofereixi al professorat l’oportunitatde millorar les pràctiques que duu aterme a l’aula en un recorregut pro-gressiu a partir de les seves habilitats idels seus coneixements personals,com també amb l’ajuda indispensabled’altres companys i companyes quedisposin d’aquest coneixement

L'ensenyament de les competències

Education

Transcript of L'ensenyament de les competències