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LENGUAS EN CONTACTO Y BILINGÜISMO EXPRESIÓN DE UNA REALIDAD INTERCULTURAL Y MULTICULTURAL Instituto Caro y Cuervo

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Instituto Caro y Cuervo

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Artículos Revista No. 5

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BUSCANDO PROPUESTAS METODOLÓGICAS CENTRADAS EN LA COMPETENCIA INTERCULTURAL

Clara Inés lozano EspEjo1

ResumenComo bien lo evidencia el informe del anuario 2012 del espa-ñol en el mundo, publicado por el Instituto Cervantes2, nues-tra lengua, día a día se ubica en lugares de gran relevancia a nivel demográfico, político, económico, social y cultural. Es así como, de acuerdo con dicho informe, el español se posi-ciona en segundo lugar con aproximadamente 490 millones de hablantes, ya sea como lengua materna, como segunda lengua o como lengua extranjera. Ante tal panorama las institucio-nes educativas, al igual que las entidades encargadas de divul-gar procesos investigativos en torno al español, se han dado a la tarea de proponer programas de formación en español como lengua extranjera, como una manera de contribuir al empoderamiento de esta lengua a nivel mundial.El Programa en asuntos de bilingüismo del Instituto Caro y Cuervo, no ajeno a esta realidad, a partir de 2010 inició la planeación, divulgación y ejecución de cursos de español para extranjeros y de diplomados para profesores de español como lengua extranjera, con el fin de generar espacios de reflexión en torno a estrategias metodológicas centradas en el desar-rollo de la competencia intercultural a partir de la creación de materiales didácticos en los cuales prevalece la variedad del español de Colombia. El presente artículo pretende, en primer lugar, dar cuenta de los resultados obtenidos a lo largo de es-tos años de reflexión en dichos diplomados; en segundo lugar, introducir los trabajos que algunos de los participantes en los diplomados han realizado; y, por último, continuar promovi-endo la producción de materiales didácticos para la enseñanza del español como lengua extranjera o como segunda lengua,

1 Magister en Lingüística española del Instituto Caro y Cuervo. Investigadora Progra-ma en asuntos de bilingüismo y docente de español para extranjeros y para profeso-res de español como lengua extranjera, Instituto Caro y Cuervo.

2 Rescatado de ://cvc.cervantes.es/lengua/anuario/anuario_12/i_cervantes/p01.htm

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centrados en las motivaciones de los estudiantes, en el desar-rollo de la competencia intercultural y en el reconocimiento de la variedad lingüística.

Descriptores / palabras clave: español, lengua extranjera, me-todología, competencia intercultural, competencia comunica-tiva, aprendizaje autónomo.

AbstractThe yearly report of 2012 of Spanish Language in the world, published by Instituto Cervantes, shows that nowadays our language is obtaining great relevance demographically, politi-cally, economically, socially and culturally. Thus, according to the report, Spanish is second with about 490 millions of speakers, including first language, second language or foreign language. Based on that, the educational institutions as well as those organizations in charge of developing and spreading out research processes, have worked on Spanish as a foreign language programs, as a way of contributing to increase the importance of this language worldwide.The Program on Matters of Bilingualism of Instituto Caro y Cuervo, not apart from this reality, in 2010 started planning, advertising and working on courses of Spanish as a foreign language and on diplomas for teachers of Spanish as a for-eign language, in order to establish environments for reflection on methodological strategies focused on the development of intercultural competence by means of the creation of teach-ing materials centered in the variety of Colombian Spanish. Summarizing, this article aims, first of all, to present the re-sults obtained all along these years of reflection in the diploma courses. Secondly, to introduce the didactic units created by some of the participants, and finally, to continue promoting the production of didactic materials for teaching Spanish as a foreign language or as a second language focused on the students motivation, on the development of the intercultural competence and on the recognition of linguistic variety.

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Descriptors / Key words: spanish, foreign language, method-ology, intercultural competence, communicative competence, autonomous learning.

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Introducción

La enseñanza de español como lengua extranjera es un proyecto que se desarrolla en el marco del programa en asuntos de bilingüismo y del Seminario Andrés Bello, que se sustenta en estudios recientes sobre el español como una lengua que ha cobrado bastante importancia entre los hablantes no-hispanos. Por tanto, la formación de personal especializado en la enseñanza de nuestra lengua desde una perspectiva metodológica, en la que se corre-lacionen la competencia comunicativa y la competencia intercultural en ambientes de aprendizaje cercanos a la realidad y, se promueva el aprendizaje autónomo, se con-vierte en una necesidad inminente.

El presente documento refleja los resultados del trabajo de una serie de diplomados en gramática comunicativa y pedagogía y didáctica para la enseñanza de español co-mo lengua extranjera que, más que ser un espacio para impartir teoría, se ha convertido en una propuesta de in-tercambio de experiencias y de producción colectiva de material para la enseñanza de español como lengua ex-tranjera y como segunda lengua, con énfasis en el desa-rrollo de la competencia intercultural y en la variedad del español de Colombia.

El Diplomado en pedagogía y didáctica para la enseñan-za del español como lengua extranjera que en sus inicios (2010) se planteó como un espacio para la reflexión y el análisis de material educativo para E/LE y el planteamien-to de unidades didácticas a partir de los referentes teóri-cos del enfoque comunicativo, se ha transformado en un semillero de investigación en temas relativos al español como lengua extranjera o como segunda lengua, pues en los últimos años se han hecho propuestas no sólo de uni-dades didácticas sino de planes curriculares concebidos a partir de las características particulares de los potenciales o reales aprendices: población sorda, coreanos en situa-

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ción de sumersión, turistas interesados en profundizar, adolescentes de intercambio, historiadores interesados en realizar estudios acerca de eventos políticos y sociales de la historia de Colombia, voluntarios de ONGs, estudiantes de diversos países participantes de cursos en línea, entre otros. De este modo, en este momento se cuenta con un compilado de materiales que en algunos casos ya ha sido aplicado y renovado.

1.1. Marco teórico

La comunicación, entendida como un proceso de inter-cambio de información, de negociación de significados, de representación y comprensión mutua de las ideas del interlocutor, conlleva la interpretación no sólo de elemen-tos lingüísticos, sino también de factores no lingüísticos que afectan el acto comunicativo mismo. Por tanto, “el conocimiento de la sociedad y de la cultura de la comu-nidad o comunidades en las que se habla el idioma es un aspecto del conocimiento del mundo” que debe ser tenido en cuenta a la hora de planear desde la estructura curricular de un programa de lengua extranjera hasta una lección de clase, puesto que a partir de la adquisición de dicho conocimiento el estudiante establece conexio-nes que le facilitan la comprensión de los actos de habla a partir del contexto, especialmente en lenguas como el español, cuya variedad lingüística se encuentra represen-tada en más de veinte países en los cuales se le considera lengua oficial, esto sin contar con las variedades dialecta-les que se dan al interior de dichos países. Por tal razón, la presente propuesta centra su atención en la generación de materiales que promuevan la comunicación en espacios auténticos dentro y fuera del aula de clase, en los cuales los estudiantes intercambien información en relación con temas de interés tanto para ellos como para sus interlocu-tores, mientras resuelven dudas sobre aspectos que hacen

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referencia a las competencias lingüística, sociolingüística o pragmática.

Hablar de generación de espacios auténticos de comu-nicación implica establecer la diferencia entre procesos de adquisición de la segunda lengua y procesos de apren-dizaje de la lengua extranjera. El primer caso, implica la inmersión en el contexto, lo cual facilita y acelera la adquisición de los elementos necesarios para el desarrollo de la competencia comunicativa, puesto que el estudiante se ve obligado por el medio a utilizar la lengua; en con-traste, hablar de lengua extranjera supone la generación de espacios para la aplicación y refuerzo de los aspectos trabajados en clase, debido a que al terminar el proceso de aprendizaje formal, el estudiante no halla ambientes naturales de aplicación, por el contrario, se encuentra con una realidad que no facilita la práctica dado que la co-munidad no siente la necesidad de aprender la lengua objeto de estudio.

2.1. El enfoque comunicativo

En la actualidad los enfoques comunicativos o la En-señanza comunicativa de la lengua constituyen uno de los modelos dominantes en el campo de la enseñanza de lenguas. Los enfoques comunicativos aparecieron en los años 70, influidos por la entrada en crisis del concepto de método y el surgimiento de los llamados nuevos métodos humanistas (el Método silencioso, el Aprendizaje de la lengua en comunidad, la Sugestopedia, entre otros). El descontento con los modelos de enseñanza de lenguas del momento, la enseñanza situacional de la lengua en Gran Bretaña y el Método audiolingüístico en Estados Unidos, puso las bases para un cambio de paradigma en el campo de la enseñanza de lenguas.

Aunque el enfoque comunicativo no se sustenta en una autoridad individual o en un modelo concreto, responde

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al objetivo principal de desarrollar procedimientos de en-señanza que reconozcan la interdependencia de la lengua y la comunicación, lo que sitúa el concepto de competen-cia comunicativa en el eje de las decisiones que han de adoptarse al elaborar programas y materiales de enseñan-za (J.C. Richards y T.S Rodgers, en A. Giovannini et al., 1996:1:9).

Los aspectos que plantea exactamente la Enseñanza Co-municativa de la Lengua se han sometido mucho a deba-te. Se trata de un conjunto de enfoques, no de un método, que, como tal, no dispone de ningún texto o autoridad. No obstante, parece haber un consenso general en los te-mas principales: el enfoque comunicativo se centra en conseguir que los alumnos hagan cosas con la lengua, que expresen conceptos y lleven a cabo actos comunicati-vos de distinta índole (H.G. Widdowson, 1990); uno de los rasgos más característicos de la Enseñanza comunicativa de la lengua consiste en que presta atención sistemática tanto a los aspectos funcionales como estructurales de la lengua (W. Littlewood, 1981).

Algunos de los postulados teóricos de la Enseñanza co-municativa de la lengua pueden resumirse así:

• La lengua es un sistema para expresar significado,

• la función principal de la lengua es la interacción y la comunicación,

• la estructura de la lengua refleja sus usos funciona-les y comunicativos,

• las unidades fundamentales de la lengua no son so-lamente sus unidades gramaticales y estructurales, sino las categorías de significado funcional y co-municativo tal como se manifiesta en el discurso (J.C. Richards y T. S. Rodgers, 1981:74).

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La aparición de los enfoques comunicativos supuso la reconsideración de una gran cantidad de cuestiones:

• La necesidad de definir nuevas unidades lingüísti-cas;

• la insuficiencia de la frase como unidad de trabajo y la incorporación de los textos;

• la consideración de elementos socioculturales pecu-liares de cada comunidad lingüística, y que ejercen influencia sobre las formas de la lengua y los usos que de ella hacen sus hablantes (A. Giovannini et al, 1996: vol.1, 100-101).

Respecto a las implicaciones de los enfoques comuni-cativos en clase, en los tipos de actividades comunicati-vas pueden identificarse tres tendencias básicas:

• Comunicatividad: las actividades que estimulan la comunicación real de significado entre los partici-pantes potencian el aprendizaje,

• Tareas: las actividades que crean la necesidad de usar significativamente la lengua, realizando ta-reas, estimulan el aprendizaje,

• Significado: si la lengua que se emplea en una acti-vidad resulta significativa para el alumno, el proce-so de aprendizaje será más eficaz.

En cuanto a los libros de texto, las actividades que se convirtieron en práctica común en los primeros libros con orientación comunicativa, a menudo identificaban al alumno con un rol social concreto (por ejemplo, como turistas, estudiantes, médico-paciente, etc.), se establecían escenarios muy específicos para enmarcar las situaciones de uso de la lengua (por ejemplo, llegar a un hotel, ma-tricularse en un curso de lengua, organizar una comida, visitar al médico, etc.). De este modo, los alumnos se

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embarcan en tareas que debían incluir juegos de roles o la resolución de problemas.

2.2. La enseñanza mediante tareas

A partir de la implementación del enfoque comunica-tivo en las aulas de lenguas extranjeras, se ha reconocido que no es suficiente conocer los contenidos comunicati-vos (nocio-funcionales), sino que hay que ejercitar y sa-ber aplicar los procesos de comunicación. La enseñanza mediante tareas es una propuesta evolucionada dentro del enfoque comunicativo, su núcleo es un concepto avanza-do del lenguaje y de su aprendizaje. La organización de las tareas en una lección o unidad de trabajo atiende al carácter instrumental del lenguaje. Es decir, se plantea un objetivo final o producto final para la unidad, que actúa como motor de todo el trabajo (J. ZANÓN: 1999, 16).

M. LONG (1985: 89) define tarea como cualquier acti-vidad realizada por uno mismo o para los demás, libre-mente o con algún interés: rellenar un impreso, comprar unos zapatos, hacer una reserva de avión, etc. En otras palabras, por “tareas” entendemos todo aquello que sole-mos hacer en nuestra vida cotidiana, en el trabajo, para divertirnos entre una y otra cosa.

J. ZANON caracteriza las tareas de la siguiente forma:

1. son representativas de procesos de comunicación de la vida real,

2. son identificables como unidades de actividad en el aula,

3. están dirigidas intencionalmente hacia el aprendi-zaje de la lengua,

4. están diseñadas con un objetivo, una estructura y una secuencia de trabajo.

5. Tipos de tareas: si el énfasis de la tarea recae so-bre la manipulación de información, es decir, si los

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alumnos están más pendientes del significado que de los aspectos formales, hablamos de tarea comu-nicativa. Si la actividad de los alumnos está cen-trada en los contenidos lingüísticos (en las formas) estamos ante tareas pedagógicas posibilitadoras.

Asimismo, como afirman A. GIOVANNINI et al. (1996:vol. 1, 102-103) las tareas se proponen facilitar en el aula el ejercicio de los procesos de comunicación, in-corporando el uso de contenidos necesarios para la mis-ma. Las tareas se caracterizan por facilitar la creación en el aula de contextos de uso de la lengua que permitan no solo aprender cuál es la relación habitual entre for-ma y funciones lingüística sino también, y sobre todo, activar los procesos mediante los cuales relacionamos lo que decimos con lo que conocemos acerca del contexto particular de uso, de esa forma entendernos con nuestro interlocutor, comunicarnos.

Uno de los metodólogos pioneros en el estudio de la enseñanza de la lengua mediante tareas es N.S. Prabhu, quien considera que la lengua, incluyendo tanto la com-petencia comunicativa como la lingüística, se adquiere como resultado de tratar con el significado y no de cen-trar la atención de los alumnos en la estructura. El acto mental de razonar es lo que pone en movimiento el pro-ceso de adquisición y en clase de lengua las tareas se con-ciben como un medio eficaz para hacerlo. Los alumnos se centran en la tarea, no en la lengua y, en el caso de que de alguna manera se centren en ésta, es solamente para completar la tarea.

No se ofrece ninguna regla gramatical. La corrección es “algo secundario”, puesto que el profesor es quien pro-porciona la forma correcta (o la solicita a los alumnos) sin prestar atención a las reglas de la lengua subyacentes.

N. S. Prabhu clasifica las tareas en tres categorías:

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• Actividades de vacío de información (information-gap activities): consisten en la transferencia de una determinada información de una persona a otra, de un modo a otro, o de un sitio a otro.

• Actividades de razonamiento (reasoning-gap acti-vities): consisten en el descubrimiento de informa-ción nueva mediante la inferencia, la deducción, el razonamiento práctico o la percepción de asocia-ciones o modelos.

• Actividades de opinión (opinión-gap activities): consisten en la identificación y en la expresión de preferencias o actitudes personales en respuesta a una situación determinada.

Dentro de este marco de referencia, se identifica, ade-más, otra estrategia metodológica que facilita el desarro-llo de la competencia comunicativa dentro de ambientes auténticos, el aprendizaje colaborativo o cooperativo, el cual se concibe como una forma de agruparse y de or-ganizarse para realizar una tarea específica, teniendo en cuenta las fortalezas y aportes de cada uno de los partici-pantes. Para el caso particular de esta propuesta, el traba-jo colaborativo se da en la medida en que los estudiantes interactúan con personas de diferentes contextos, ya sea directamente o a través del manejo de las tecnologías de información y comunicación (TIC) con el fin de intercam-biar información de acuerdo con sus intereses, mientras aclaran dudas y profundizan en aspectos lingüísticos, so-ciolingüísticos o pragmáticos del Español.

2.3. Aprendizaje autónomo

Una idea, presente siempre en la enseñanza comunica-tiva, es la de que los alumnos deben controlar su propio proceso de aprendizaje. Este concepto se conoce como la autonomía del alumno (H. Holec, 1980). La idea del apren-

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dizaje dirigido por uno mismo, ha desempeñado un papel decisivo en el cambio de una clase centrada en el profesor a una clase más centrada en el alumno (propuesta por el Enfoque comunicativo), cambio que fue respaldado por el Proyecto de lenguas modernas europeas. En 1981, J. Trim escribió para el Consejo de Europa: “Debemos marcarnos como objetivo crear un alumno cada vez más consciente, seguro de sí mismo, mejor capacitado para aprender di-rectamente de la experiencia, que gradualmente pierda la necesidad de tener al lado a un profesor”.

El concepto de la autonomía del alumno ha supuesto la adopción por parte del profesor de un nuevo rol en la clase comunicativa: el de formador. Si debe animarse a los estudiantes para que se hagan más responsables de su aprendizaje, el trabajo del profesor debe consistir en ayu-darlos a ser autónomos mediante la toma de consciencia de diversas estrategias de aprendizaje y de sus estilos de aprendizaje individuales. De este modo, serán capaces de tomar decisiones fundamentales sobre su aprendizaje; la idea es que “cuanto más informados están los alumnos sobre la lengua y el aprendizaje, más eficaces son en la gestión de su propio aprendizaje” (R. Ellis y B. Sinclair, 1989:2). Se trata de la formación del alumno o de apren-der a aprender y se basa en “la creencia de que todo el mundo tiene el derecho a desarrollar la capacidad de ha-cerse cargo de sus asuntos y que este desarrollo es una función básica de la educación” (ibid: 3).

De forma regular, actualmente los libros de texto inclu-yen actividades o componentes de formación del alumno mediante los cuales los estudiantes reflexionan y debaten sobre la lengua, las estrategias de aprendizaje y sus pro-pios estilos de aprendizaje. También se les anima a que tomen consciencia de la existencia de diferentes alterna-tivas con el fin de que puedan enriquecer su manera de acercarse al aprendizaje.

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2.4. Competencia intercultural

Este es un concepto que emana de la necesidad de ge-nerar en los estudiantes la consciencia del otro y el res-peto a la diferencia, es decir, el reconocerse en el otro, lo cual implica que los aprendientes amplíen su conocimien-to sobre otras culturas a través de actividades comunica-tivas. De este modo, se establece una estrecha relación entre lengua y cultura.

Desde la perspectiva de los enfoques culturales, no basta con que se planteen estrategias metodológicas que conduzcan al desarrollo de la competencia comunicativa, sino que se hace necesario tener en cuenta el contexto y, con base en ello, promover el intercambio cultural, las relaciones interpersonales y el reconocimiento de la di-ferencia.

De igual modo, este concepto conlleva la idea de construir sociedades plurilingües, en las cuales el indi-viduo desarrolla su competencia comunicativa y amplía su manera de comprender las diversas formas de perci-bir la realidad y, en consecuencia, actuar de acuerdo con las circunstancias del entorno. En este sentido, el Marco común europeo de referencia  reconoce la variedad lin-reconoce la variedad lin-güística y el aporte cultural de cada una de las lenguas, fomenta la movilidad y la comprensión mutua, y gene-ra dinámicas sociales de inclusión e igualdad. Por tanto, plantea el desarrollo de una competencia plurilingüe en la cual se reconoce la variedad lingüística con el fin de construir unidad. En el caso que nos ocupa, la creación de materiales que proponen actividades en las cuales se contrastan los entornos culturales de los aprendientes con las de los países de habla hispana, se constituye en la posibilidad de formar docentes preparados para orientar procesos de aprendizaje del español como lengua extran-jera centrados en el estudiante y en el desarrollo del ser y

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de las habilidades para comprender las diferentes visiones de mundo sin entrar en confrontaciones.

2.5. Las TIC en la enseñanza de lenguas

La realidad actual evidencia la necesidad de establecer un vínculo entre las tecnologías de información y co-municación (TIC), como instrumentos que aportaron al desarrollo de la competencia cultural, y las estrategias metodológicas utilizadas en el aula de clases, pues ca-da vez es mayor el contacto que las personas tienen con las diferentes culturas a través de ellas. La planeación de actividades centradas en el estudiante que faciliten el aprendizaje de la lengua extranjera en contextos auténti-cos de comunicación, en las cuales los estudiantes tengan la oportunidad de vivenciar otras culturas y compararlas con la propia, es fundamental para la profundización y comprensión de los aspectos lingüísticos, pragmáticos y sociolingüísticos de la lengua objeto de aprendizaje.

El uso de la tecnología para propósitos educativos co-menzó en la década de los cuarenta en los Estados Uni-dos. Las primeras referencias específicas a la tecnología en la enseñanza de lenguas se aprecian en los cursos impartidos durante la Segunda guerra mundial, los que fueron diseñados para el ejército e incorporaron el sopor-te. La primera vez que la nueva tecnología formó ´parte del programa de una universidad fue en 1946, cuando la Universidad de Indiana ofreció un curso en Educación audiovisual.

El siguiente cuadro muestra qué medios de información han influido en el campo de enseñanza-aprendizaje de lenguas durante las últimas seis décadas. Podemos ver que las Tecnologías de la información y la comunicación (TIC) han sido únicamente desarrolladas en los últimos 40 años:

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Periodo Tecnología usada en el aula

1940s y 50s Medios audiovisuales: retroproyector y audio, proyector de diapositivas, discos, radio.

1960s Televisión, proyector de cine, cassette y cintas, laboratorio de idiomas.

1970s Videos, computadores.1980s PC multimedia, CD, videos interactivos, CD-

ROM.1990s Aplicaciones de Internet: web, televisión por

cable y/o satélite. 1ra décadadel 2000

DVD, pizarras digitales interactivas, Palms, Tablet PC.

P. Marqués (2001) se refiere a las TIC como:

[…] el conjunto de avances tecnológicos que nos proporcionan la informática, las telecomunicaciones y las tecnologías audiovisua-les, que comprenden los desarrollos relacionados con los orde-nadores, Internet, la telefonía, los “mass media”, las aplicaciones multimedia y la realidad virtual. Estas tecnologías básicamente proporcionan información, herramientas para su proceso y cana-les de comunicación.

En principio, los computadores fueron usados como ve-hículos para repartir materiales instructivos (ejercicios de práctica) a los estudiantes, lo que se denominó “enseñan-za dirigida”. Se desarrollaron cursos y actividades basa-dos en la interacción entre el computador y el estudiante, también entre estudiantes, para realizar tareas comunica-tivas. En otras palabras, el computador asumió el papel de un estímulo en el aprendizaje de lenguas.

El siguiente paso en el desarrollo de las TIC para la en-señanza de lenguas llegó con el surgimiento de los hiper-medios, es decir, los recursos multimedia, como los textos, los gráficos, el sonido, la animación, el video, etc. Los hi-permedios proporcionan varias ventajas para el aprendi-zaje de lenguas que el aprendizaje asistido por ordenador

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no tenía. Primero, ofrece un ambiente de aprendizaje más auténtico; en segundo lugar, las destrezas están fácilmente integradas: leer, escribir, hablar y escuchar, pueden com-binarse fácilmente con una enseñanza basada en tareas; en tercer lugar, los alumnos tienen mayor control sobre su aprendizaje, porque pueden ir a su propio ritmo, pasar por alto algunas partes o volver a revisar los ejercicios, audiciones, etc.; finalmente, una ventaja muy importante de los hipermedios es que el alumno puede concentrarse en el contenido y utilizar enlaces variados como expli-caciones gramaticales o ejercicios, notas de vocabulario o comentarios, información sobre la pronunciación, etc.

Como P. MARQUÉS indica que las aportaciones de las TIC a las actividades humanas y al mundo educativo son: fácil acceso a todo tipo de información; instrumentos para todo tipo de procesos de datos; canales de comu-nicación inmediata, sincrónica y asincrónica para difun-dir información; almacenamiento de grandes cantidades de información en pequeños soportes de fácil transporte (discos, tarjetas, redes); automatización de tareas, me-diante la programación de tareas que queremos que rea-licen los computadores; interactividad; homogeneización de los códigos empleados para el registro de la informa-ción mediante la digitalización de todo tipo de informa-ción (textual, sonora, icónica y audiovisual); instrumento cognitivo que potencia nuestras capacidades mentales y permite el desarrollo de nuevas maneras de pensar.

3.1 Metodología

El proceso descrito tiene su soporte metodológico en la propuesta de B. Kumaravadivelu3, quien propone el ejer-

3 Kumaravadivelu (1994) propone diez macroestrategias o principios, que cada profesor convertirá en las microestrategias adecuadas a cada contexto en el que se encuentre (adaptado de E. Martin, 1999: 21-22)” Tomado de: Arzamendi, Jesús. Et al. Documento de clase.

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cicio pedagógico como una actividad sobre el terreno, en la que se tienen en cuenta las necesidades, deseos y situa-ciones concretas, al igual que tres principios organizati-vos: particularidad, carácter práctico y posibilidad.

• Particularidad: Comprensión de factores lingüísti-cos, sociales, culturales, políticos y educativos que determinan el aprendizaje y la enseñanza en un contexto específico.

• Carácter práctico: El proceso es construido con base en la práctica docente y a partir de la comprensión del conocimiento que surge del aula. Es decir, que se realizan los ajustes necesarios de acuerdo con las observaciones del día a día.

• Posibilidad: Comprensión de la conciencia so-cio-política que aportan tanto profesores como estudiantes en el aula. Tanto docentes como apren-dientes son seres sociales, políticos y culturales y, por ende, aportan en el aula de clases con base en sus experiencias. Esto se debe evidenciar en la pla-neación de los cursos.

Kumaravadivelu, además, propone cinco etapas en la planeación del trabajo en el proceso enseñanza-aprendi-zaje de las lenguas, a saber: conocer, analizar, reconocer, ejercer y observar. El autor afirma que “a partir del des-pliegue del input y la interacción de clase, y de la perma-nente retroalimentación por parte de los aprendientes, el profesor debería estar dispuesto y ser capaz de modificar el plan de clase e improvisar acciones docentes”.(Kumara-vadivelu:2012)

Por último, Kumaravadivelu afirma que se requieren profesores reflexivos que no repitan y que se atrevan a crear y a modificar experiencias.

Con base en lo anterior, el Diplomado de pedago-gía y didáctica para la enseñanza del español como len-

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gua extranjera, en particular el módulo correspondiente a Pedagogía y didáctica, presenta una estructura en la cual los participantes van planeando sus cursos y creando unidades didácticas a partir del análisis y caracterización de un grupo focal determinado, para luego aplicar y mo-dificar.

De este modo, lo primero que se hace es caracterizar el posible grupo con el cual se implementará el curso y la unidad didáctica, guiándose con el siguiente instrumen-to4:

NIVEL SELECCIONADO: __________________NÚMERO DE ESTUDIANTES: ______________EDAD PROMEDIO: _______________________LENGUA MATERNA: _____________________

Nivel de lengua Contexto de uso de la lengua

Comprensión auditiva Ámbitos

Comprensión de lectura Situaciones

Interacción oral Condiciones

Expresión oral

Experiencias previas de aprendizaje de la len-gua o de contacto con la cultura en países de

habla hispana

Expresión escrita

Motivaciones para aprender español

4 Ver ejemplos en anejo 1

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La caracterización detallada de los aprendices y el reconocimiento de sus necesidades en términos de los ámbitos, condiciones y situaciones en los cuales se desen-vuelven, al igual que sus motivaciones comunicativas, da mayor sentido a la actividad de planeación, organización y ejecución curricular. Por tanto, a partir de la descripción del grupo y sus características tanto en relación con el contexto como en cuanto al desarrollo de las habilidades comunicativas, se inicia la planeación de un curso en el que se establecen los principios que se constituyen en el fundamento teórico-metodológico para la organización y ejecución de cada una de las actividades del aula, las si-tuaciones y los ámbitos marco para cada una de ellas y, por último, las funciones, nociones y referentes lingüís-ticos en cada una de las unidades. Este ejercicio de orga-nización y planeación se realiza en el siguiente cuadro5:

DURACIÓN DEL CURSO:_____________PERIODICIDAD:____________________

COMPETENCIAS GENERALESEl proceso de aprendizaje de una lengua, no significa sólo el desarrollo de la competencia comunicativa, sino que tam-bién implica la formación de competencias generales. ¿De acuerdo con las características de sus posibles estudiantes, en cuál o cuáles de esas competencias haría énfasis?¿Por qué? Proponga estrategias para el desarrollo de las mismas mientras se fortalecen los niveles de lengua. Recuerde el MCER, capítulo 5: Saber (conocimiento del mundo), saber ser (actitudes y motivaciones), saber hacer (competencia in-tercultural), saber aprender(estrategias de aprendizaje).

5 Ver ejemplos en anejo 2

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Plan del curso (Al finalizar el curso, ¿qué harán sus es-tudiantes? Tenga en cuenta el nivel de desarrollo en las cuatro habilidades)

Ámbito Situaciones Habilidades Funciones NocionesReferentes-gramaticales

Educa-tivo

Solicitud de beca

Escritura: escribe car-tas formales para solicitar

servicios

Pedir informa-ción sobre trámites adminis-trativos

Reglas y excepcio-

nesNecesida-

desProcesos y trámites

Mis capacida-des y mi potencial

El imperativoAdjetivos

Luego de esta mirada general del curso, los docentes participantes en el diplomado, mediante consenso, propo-nen la que se constituye en la base para la organización de las unidades didácticas para ejecutar con sus apren-dientes, lo cual no significa que en el desarrollo mismo de la actividad no se incluyan otros aspectos porque, como se dijo anteriormente, la dinámica de las clases se cen-tra en las propuestas de los participantes. Veamos una de ellas:

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NIVEL SELECCIONADO: ___ NÚMERO DE ESTUDIANTES: ____

EDAD PROMEDIO: ___ LENGUA MATERNA: _______________

DURACIÓN DE LA UNIDAD:________ PERIODICIDAD: _______

OBJETIVOS1. En términos de niveles de desempeño comunicativo: general y

específicos por habilidad.2. Objetivos en términos de desarrollo de la competencia intercultural3. Objetivos en términos de desarrollo de la competencia lingüística

(contenidos lingüísticos necesarios para el alcance de las metas comunicativas)

4. Objetivos de aprendizaje autónomo

FASE INTRODUCTORIA, DE ENTRADA Y DE ACTIVACIÓN DE LA COM-PETENCIA COMUNICATIVA A partir de tareas para el desarrollo de las habilidades de recepción: lectura y comprensión auditiva.

FASE DE CONCEPTUALIZACIÓN De las funciones, las nociones y los referentes lingüísticos necesarios para la comunicación en los ámbitos y situaciones propuestos en los objetivos (desde una perspectiva inductiva)

FASE TAREAS POSIBILITADORAS 1. Actividades que conducen al desarrollo de una tarea comunicativa

final 2. Actividades que refuercen los conceptos lingüísticos en contextos

comunicativos reales. 3. Actividades que conduzcan a la aplicación y no a la mecanización

o memorización de patrones.4. Actividades con vacío de información5. Actividades que promuevan el intercambio de información en situa-

ciones comunicativas auténticas.

FASE DE PRODUCCIÓN FINAL O DE ELABORACIÓN DE TAREAS FINA-LESActividades en las cuales se utiliza la lengua en contextos comunicati-vos reales.Actividades que permiten la aplicación de todos los referentes lingüísti-cos.Actividades que conducen al desarrollo de la competencia intercultural y el aprendizaje autónomo.

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4.1 Resultados y conclusiones

Como se señaló al inicio de este texto, el módulo de pe-dagogía y didáctica del Diplomado en E/LE, se ha consti-tuido en un espacio de reflexión en torno a la planeación de cursos para la enseñanza de español en los cuales se promueva el desarrollo de las competencias comunicati-va e intercultural de los estudiantes y se tiene en cuenta la variedad lingüística como factor fundamental para el reconocimiento de las diversas culturas del mundo hispa-no-hablante.

Igualmente, en el contexto del diplomado han surgido propuestas de aplicación en el campo de la enseñanza del español como lengua extranjera y como segunda lengua, que han traspasado el ámbito del aula. Es así como en el momento se observan aulas virtuales creadas por estu-diantes del diplomado y propuestas de investigación que surgieron de dicha reflexión. Algunos ejemplos de este ejercicio son:

1. Por primera vez en la ciudad Universitaria. Pro-puesta para trabajar el español como segunda len-gua con jóvenes de la Comunidad Sorda y grupos de inmigrantes coreanos.

Autores: Erika Johana Galvis Poveda Francy Lilly Rodríguez Laura Cristina Trillos Leal Christian Da-vid Vásquez Infante.

Disponible en: http://prezi.com/ek8hmbdgmgwn/unidad-didactica-por-primera-vez-en-la-ciudad-universitaria/

2. Bogotá rockera. Unidad propuesta para adolescen-tes canadienses en situación de inmersión de nivel A1.

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Autoras: Cristina Muñoz y Maritza Charris

3. AYÚD-ELE. Curso de español en línea, dirigido a miembros de brigadas médicas y personal del área logística que, laboran en organizaciones no guber-namentales de ayuda humanitaria en Colombia.

Autor: Edward Acuña

Disponible en: https : //www.coursesites.com/we-bapps/portal/frameset.jsp?tab_tab_gro

4. El bogotazo. Propuesta para estudiantes historiad-ores alemanas en contexto de inmersión, de nivel A2 cuya edad promedio es 24 años.

Autoras: Angélica Montoya y Paola Hernández.

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EL ES ENFÁTICO DEL ESPAÑOL COLOMBIANO1

TimoThy Jowan Curnow

CaTherine e. Travis2

ResumenEl llamado “es enfático” ha sido considerado una manifesta-ción de la seudohendida con la marca de determinante y relati-vo omitida (lo que está estudiando es derecho > está estudiando es derecho). Este trabajo estudia el uso de tal construcción en un corpus del español colombiano conversacional, tomando en cuenta sus características sintácticas, semánticas y prag-máticas. El análisis indica que la construcción no se limita a marcar contraste, como se había propuesto, sino que puede marcar también información no contrastiva, siempre y cuando ésta sea nueva. Sugerimos que a pesar de la variabilidad en la forma del verbo ser en la construcción (sea es, fue o era), és-te funciona como una partícula y no como una forma finita del verbo cópula ser, por lo que concluimos que la construcción es independiente de la seudohendida.

Palabras clave: Sociolingüística, es enfático, español colom-biano, sintaxis.

AbstractThe so-called “emphatic is” has been considered a manifesta-tion of the pseudo-cleft with the determiner and relative mar-ker omitted (what she is studying is law > she is studying [is] law). This paper studies the use of such construction in a corpus of conversational Colombian Spanish considering its syntactic,

1 Este artículo procede de una conferencia de la Sociedad de Lingüística Australiana pre-sentada en el año 2003 y esta versión es una traducción al español realizada por Diego Arias Cortés, Docente de Lingüística de la Universidad del Quindío.

2 En la época en que se escribió este artículo, los autores trabajaban en otras instituciones. Timothy Jowan Curnow estaba en la Universidad de Queensland y Catherine E. Travis estaba en la Universidad de Nuevo México. En la actualidad se encuentran vinculados, el primero a la Universidad de Australia del Sur y la segunda a la Universidad Nacional de Australia. Contactos: [email protected] y [email protected]

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semantic and pragmatic features. The analysis indicates that the construction is not limited to make contrast, as proposed, but it can also make not contrastive information as long as it is new. We suggest that despite the variability of the verb to be (es, fue or era) in this construction, it acts like a particle and not a finite form of the copula verb to be, and we conclude that the construction is independent of the pseudo-cleft.

Key words: Sociolinguistic, emphatic es, Colombian Spanish, syntax.

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1. Introducción3

El español colombiano, como algunos otros dialectos del español, tiene una construcción referida aquí como el es enfático, que no se encuentra en el español estándar ni en muchas otras variedades. Esta construcción usa lo que parece ser una forma finita del verbo cópula ser en una oración con otro verbo finito4:

(1) S: Ella está estudiando es derecho, ¿no?

Esta oración se puede contrastar con una construcción seudohendida del español estándar y con una oración simple:

(2) Lo que ella está estudiando es derecho, ¿no? [Ejemplo cons-truido]

(3) Ella está estudiando derecho, ¿no? [Ejemplo construido]

Aunque parece que la construcción con el es enfático es sólo una seudohendida con la marca de determinante y relativo omitida, tal hecho no es así de simple. Hay oraciones seudohendidas que no se pueden realizar como construcciones con es enfático, y hay ejemplos con es enfático que no pueden convertirse en seudohendidas. Así pues, la oración seudohendida en (4) es potencialmente aceptable si la marca del determinante (lo) y del relativo (que) son omitidas, pero ésta tiene un significado distinto, como se indica en (5), con una lectura más comparativa que superlativa. En el caso contrario, el ejemplo del es enfático en (6) no se puede convertir a una seudohendida por adición del lo que.

3 Nos gustaría agradecer a los revisores de este documento que nos dieron varias suge-rencias útiles. La idea para éste surgió durante un taller sobre cópulas dirigido por Bob Dixon y Sasha Aikhenvald en la RCLT, La Trobe University; les agradecemos la oportuni-dad de permitirnos dar cuenta de este fenómeno.

4 Para detalles del corpus, método de transcripción y convenciones de traducción, ver sección 2.

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(4) F: .. Lo que más nos gusta hacer, a Claudia y a mí es eso.

(5) ?Más nos gusta hacer a Claudia y a mí es eso. [Ejemplo cons-truido]

(6) D: Sálgase, pues, que no puedo ver es nada [Ejemplo oído en una conversación no grabada]

(7) *..lo que no puedo ver es nada

Resulta interesante que las oraciones simples (no hen-didas) son posibles dondequiera que las oraciones con es enfático se realicen y, aparentemente, lo contrario tam-bién sucede; no obstante, las oraciones seudohendidas no pueden ser reemplazadas siempre por una oración simple o viceversa. Es decir, al ignorar las diferencias pragmáti-cas, las oraciones simples y las oraciones con es enfático son interconvertibles; las oraciones seudohendidas son distintas.

2. Corpus y trabajo previo

La construcción con el es enfático no se da en la mayo-ría de los dialectos del español o en el “español estándar”, pero ha sido señalada su ocurrencia en los estudios dia-lectales del español hablado en países como Venezuela, Panamá, Ecuador y Colombia, así como en el portugués del Brasil (para referencias, ver Bosque, 1999).

Como con otras características gramaticales “no están-dar”, es importante estudiar la construcción con es enfá-tico en corpus de datos de ocurrencias naturales de habla. Muchos hablantes, incluso quienes usan esta construc-ción en la conversación, son conscientes de que ésta no se encuentra en el español estándar, y en consecuencia, en elicitación directa no se usará y se considerará agramati-cal. Incluso sin este problema adicional, la construcción

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con es enfático está condicionada pragmáticamente y, por tanto, no se puede estudiar por cualquier vía, excepto por la observación de su uso en el habla natural.

El único estudio del es enfático basado en un corpus del cual tenemos noticia es el trabajo de Sedano (1988, 1990, 1994). Sin embargo, sus datos de Venezuela están funda-mentados en entrevistas sociolingüísticas, o lo que ella denomina conversación informal cuidadosa. Si bien sus hallazgos son extremadamente interesantes, podríamos esperar que en los límites de una situación de entrevista o de habla cuidadosa (relativamente), se usen construccio-nes más estándar, de tal manera que la distribución de las formas podría estar sesgada5.

Nuestro corpus consiste de siete horas de conversa-ción casual espontánea (30.000 unidades entonacionales, 65.000 palabras) grabadas en Cali, Colombia, en 1997. Las grabaciones fueron realizadas por dos hablantes na-tivas que registraron conversaciones con sus esposos, fa-miliares y amigos. Hay 27 hablantes en total (19 mujeres, 8 hombres), con edades entre los 20 y 60 años, todos de clase media (para más detalles sobre el corpus, ver Travis 2005).

Los datos han sido transcritos siguiendo a Du Bois et al. (1993). Cualquier oración que no tenga especificada su procedencia viene de este corpus –los otros ejemplos han sido marcados como construidos o como oídos en una conversación no grabada-6. Adicionalmente, los ejemplos del corpus siempre indican el hablante o hablantes con una letra inicial. En las siete horas de conversación hay 37 muestras del es enfático y 58 muestras de seudohen-didas.

5 En efecto, aunque no discutiremos esto en este documento, la distribución de las formas reportada por Sedano y la de nuestros datos es diferente en varias vías interesantes.

6 Estos ejemplos, que no pertenecen al corpus, no son incluidos en ninguno de los conteos, pero se usan ocasionalmente para ilustrar un punto en particular.

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3. Sintaxis

3.1. Forma de la marca

En nuestros datos, la marca enfática toma tres formas: es, fue, era. La más común de ellas resulta ser es que representa casi tres cuartas partes de las muestras. Es-tas tres palabras corresponden en forma con el sujeto de tercera persona singular para el verbo ser, en presente, pasado perfecto y pasado imperfecto. El singular es usado en nuestro corpus a pesar del número de la frase nominal siguiente:

(8) D: Son es contrabandistas

Sin embargo, datos adicionales (no presentes en nues-tro corpus) sugieren que formas plurales como son y fue-ron son posibles.

La selección del tiempo de la marca depende entera-mente del tiempo del otro verbo finito, así tenemos que es se usa cuando el otro verbo finito está en tiempo presente, fue se usa con el tiempo pasado perfecto y era con el pa-sado imperfecto. No tenemos en nuestro corpus ejemplos con es enfático en oraciones con verbos en futuro, condi-cionales o subjuntivos7.

3.2. Una cláusula

La forma de la marca enfática hace que ésta parezca ser un verbo finito. Sin embargo, hay evidencia de que, a di-ferencia de la seudohendida, la estructura del es enfático no establece una cláusula adicional y que una secuencia que contiene es se considera como una cláusula simple.

7 Como señaló uno de los revisores, sería interesante ver si el tiempo de la marca correla-ciona con el verbo matriz o el verbo subordinado en casos donde es ocurre en cláusulas de complemento finito. Infortunadamente, en todos los casos de nuestro corpus, como en el ejemplo (19) abajo, el mismo tiempo es usado tanto en la matriz como en las cláusulas subordinadas.

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La manera en que la negación aplica a través del es pa-rece sugerir este análisis, como se puede ver en la oración (6) arriba, con la “concordancia negativa” (no… nada) ocurriendo a través de es. Sin embargo, la negación es un problema complejo en español y por motivos de espacio no se discute aquí.

Hay evidencia más clara procedente del movimiento del clítico (de un sintagma a otro), donde un argumento pronominal de un verbo no finito puede “escalar” para ocurrir en frente de un auxiliar finito, pero no puede des-cender dentro de una cláusula subordinada. Los detalles son complicados, pero el siguiente ejemplo muestra que el movimiento del clítico ignora la presencia del es enfático, en contraste con la seudohendida:

(9) S: pero me quiero es encerrar con mi tía allá,

(10) pero me quiero encerrar con mi tía allá, [Ejemplo construido]

(11) *pero lo que me quiero es encerrar con mi tía allá,

(12) pero lo que quiero es encerrar-me con mi tía allá, [Ejemplo construido]

Mientras varía formalmente para el tiempo (y posible-mente para número), el es enfático no es un verbo finito en (9), pero sí una partícula. Como se mencionó, a pesar de las aparentes similitudes entre el es enfático y las ora-ciones seudohendidas, sus estructuras son muy distintas: las oraciones seudohendidas contienen una cláusula su-bordinada, las oraciones con es enfático no.

Entonces, sintácticamente, el es enfático es una par-tícula, no un verbo finito. De los ejemplos que siguen, quedará en claro que el es enfático puede anteceder pala-bras de casi cualquier clase. Aunque en la mayoría de las veces éste sigue a un verbo (lo cual lleva a un revisor a

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sugerir que éste puede ser un clítico post-verbal), esto no es fijo – hay muchos ejemplos donde éste se pospone a un verbo finito, algunos donde sigue a un verbo no finito (además de los enclíticos verbales), en el ejemplo (26) éste va después de un sujeto pospuesto, y en otros ejemplos de nuestro corpus sigue a un adverbio (un ejemplo) o a un objeto (dos ejemplos).

3.3. Distribución

Dentro de nuestros datos hay una fuerte complementa-riedad en el uso del es enfático vs las oraciones seudohen-didas, como se puede observar desde los datos de la tabla 1 en la siguiente página. Estas diferencias en la distribu-ción serán discutidas en términos de si lo que sigue al es enfático es un argumento SN, una cláusula, un adjunto o un verbo no-finito8.

3.3.1. SN/argumentos pronominales.

El es enfático es usado en nuestros datos antes de ob-jetos pronominales y no pronominales y antes de objetos indirectos y complementos de cópula; de estos, la ocu-rrencia antes de objetos directos es ampliamente la más común.

(13) D: no necesita es agua dulce,

(14) R: ellos buscan es eso.

(15) D: Son es contrabandistas.

8 Es decir, un verbo que no es argumento de otro verbo [Nota del traductor].

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Tabla 1. Distribución del es enfático y de las oraciones seudohen-didas.

ES enfático Seudohendidas

Sujetos 1 11

Objetos directos 12 7

Objetos indirectos 2 0

Complementos de cópula 1 0

Total NP/argumentos pronominales: 16 18

Cláusulas con sujetos 0 17

Cláusulas con objetos 3 15

Total argumentos con cláusula: 3 32

Adjuntos adverbiales 4 0

Adjuntos preposicionales 8 0

Adjuntos con cláusula 2 0

Total adjuntos: 14 0

Entre auxiliar y verbo: 1 0

No claro (truncado): 3 8

Total de usos: 37 58

Las seudohendidas, por otro lado, son usadas primaria-mente antes de sujetos:

(16) A: pero lo que nos va es la platica.

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Hay también algunos ejemplos de seudohendidas con objetos, pero la mayoría de estos son ejemplos donde el es enfático no podría ser usado por otras razones, tales como:

(17) S: se le ve que al que más quiere es a Pedro.

En consecuencia, aunque encontramos tanto las seu-dohendidas como las construcciones con es enfático con objetos, ellas parecen ocurrir en diferentes contextos; no abordaremos ese problema aquí.

El es enfático es usado en un ejemplo con un sujeto; sin embargo, este es con el verbo gustar y los sujetos de este verbo tienen muchas similitudes con los objetos más que con los sujetos.

(18) R: o que les gusta es la arquitectura autóctona9,

3.3.2. Argumentos que consisten de una oración subor-dinada nominal10.

El es enfático es poco usual con oraciones subordina-das, y sólo ocurre cuando éstas desempeñan la función de objeto. Tenemos un ejemplo antes de un objeto que consiste de una oración subordinada introducido por que (19) con el verbo esperar y dos antes de oraciones subor-dinadas de infinitivo con querer11, ejemplo (9) arriba y ejemplo (20).

(19) A: yo creo que ya están esperando es que el- --

(20) M: es que quiere es jugar con las --

9 La o al inicio de esta oración no es un error tipográfico, es la marca de una oración coordinada disyuntiva cuya primera parte ha quedado elidida. [Nota del traductor]

10 En otras palabras, con oraciones con relativo. [Nota del traductor]

11 De hecho, querer actúa en ciertos momentos más como un auxiliar que como un verbo matriz, en particular, siempre que el verbo subordinado sea una forma no-finita; el movimiento (clitic-climbing) del clítico ocurre a través de querer.

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Las seudohendidas son mucho más comunes con argu-mentos que contienen una oración subordinada (17 ejem-plos de sujetos, 15 de objetos). Sin embargo, se puede notar que 13 de los ejemplos con sujeto son con el verbo pasar y 6 de los ejemplos con objetos son con el verbo hacer. Aquellos casos en los cuales la seudohendida no se puede reducir a una oración simple (no hendida) sin suprimir pasar y hacer, tampoco permiten que puedan ocurrir como ejemplos de es enfático. Ejemplos de este tipo son:

(21) A: .. Lo que pasa es que, yo ahorita no estoy trabajando.

(22) R: lo que hace es rescatar la arquitectura ancestral del --

3.3.3. Adjuntos.

Adjuntos de tiempo, lugar y manera expresados por una sola palabra, como un adverbio, por una frase prepo-sicional o por una cláusula adverbial solo se encuentran con el es enfático. En nuestros datos nunca ocurren con seudohendidas.

(23) S: Pero lo están investigando es desde el 94,

(24) N: la tiene es allá.

(25) A: lo hace, es porque lo mandan.

3.3.4. Entre auxiliar y verbo.

Mientras es nunca ocurre antes de verbos finitos, este puede ocurrir antes de verbos no-finitos, también con un

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infinitivo (como en el ejemplo 20), o incluso antes de un gerundio12 usado después de un auxiliar como en:

(26) P: termina uno es aprendiendo fisioterapia, administración,

Las oraciones con es enfático de este tipo no se pueden convertir en oraciones seudohendidas sin la adición de un verbo auxiliar13 hacer (“lo que termina haciendo uno es…”).

4. Semántica/pragmática

4.1. Información sobre el estatus

Términos como énfasis o foco no son necesariamente precisos, y son definidos de varias maneras. Quizá la idea generalmente más aceptada es que hay dos categorías fundamentales, a menudo denominadas foco contrastivo o foco identificacional versus nueva información o infor-mación de foco; en esencia, algo que no es parte de la presuposición (cf. É. Kiss 1998).

Estudios previos sobre el es enfático han afirmado ge-neralmente que es se usa puramente para contraste (Bos-que 1999:3, Sedano 1994:496-7). Y, en efecto, nuestros datos muestran que el es puede ser usado en situaciones contrastivas –de 34 muestras interpretables de es, 25 son usadas para contraste-.

(27) (Cerca de 140 unidades entonacionales diciendo que el que S hable con A no es suficiente, sino que él necesita hablar con la mamá de A).A: Tú tienes que decírselas es a ella.

12 En el documento original aparece literalmante: (…) or even before a participle used after an auxiliary… En este caso aquí se ha reemplazado la palabra participle ya que, en realidad, se trata del “gerundio”, tal y como se ve en la oración (26) que los autores utilizan para ilustrar la situación. [Nota del traductor]

13 El sintagma dummy verb se traduce aquí como “verbo auxiliar”. [Nota del traductor]

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(28) (Discusión de varios aspectos de un nuevo libro: los diseños, el texto, etc.)P: Ahora tenemos que discutir, es estos espacios.

Aunque el es se usa en situaciones contrastivas, este también ocurre en 9 oraciones donde no hay contraste. En algunos de estos casos cualquier sugerencia de posible contraste implícito está claramente excluida.

(29) (Discusión de varias revistas en la casa)A: Yo vi fue un poco de= -- Deporte Gráfico, allá en tu -- estante.

(30) (Hablando a cerca de varios exámenes médicos que F tuvo en una cita).D: ¿Examen de sangre?F: Me -- Hermana, me hicieron un poco de exámenes, ¿oyó?D: ¿Pero= -- le sacaron fue sangre?

Así pues, es claro que el es enfático puede usarse de manera no contrastiva. Sin embargo en todos los casos donde el es enfático es usado de forma no contrastiva, la información marcada con es se afirma como nueva in-formación (o se pregunta sobre su estatus). El es enfático se puede usar en casos de contrastar nueva información como en (28), información vieja contrastiva como en (27) o información nueva no contrastiva como en (29), pero nunca es usado con información vieja no contrastiva.

Es decir, el es enfático muestra tanto foco contrastivo (o foco identificacional) y nueva información (o informa-ción de foco).

4.2. Posición de Es

4.2.1. Es contrastivo.

El es contrastivo siempre ocurre a la izquierda del ele-mento contrastivo y tan cerca a este como sea posible.

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Lo más común es que precede inmediatamente ese ele-mento, como en el caso de argumentos o adverbios con-trastivos.

(31) R: ellos buscan es eso.

(32) A: Tú tienes que decírselas es a ella.

(33) N: la tiene es a allá.

(34) S: Mi mamá no toma agua. F: [Toma es pura gaseosa]14. S: [Ella toma gaseosa].

Sin embargo, si el elemento que contrasta es un sin-tagma nominal (SN) dentro de un sintagma preposicional (SP), o es una cláusula adverbial, es ocurre antes de la preposición o el subordinador:

(35) S: que ese término, lo utilizan es para eso.

(36) A: le dio fue porque se aplastó.

En estos casos de es contrastivo, si el material anterior o posterior a es es vieja o nueva información es irrele-vante. Por tanto, en (31) el “que” ha sido ampliamente discutido, pero el hecho de lo que “ellos” están buscando para este es algo nuevo; en (32), la declaración entera es vieja información; en (34), el material antes de es (toma) es viejo, y el que está después (pura gaseosa) es nuevo.

4.2.2. Es no contrastivo.

Uno podría esperar que cuando es se usa para marcar nueva información más que contraste, toda la informa-ción anterior a es podría ser vieja, y toda la información

14 Los corchetes aquí indican superposición del habla.

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posterior podría ser nueva. No obstante, así no es en todos los casos. Por ejemplo, en ninguno de nuestros ejemplos no contrastivos sucede que la información nueva sea solo un argumento, incluso aunque el es mismo ocurre an-tes del argumento la información nueva es el predicado entero (“foco de predicado”, en términos de Lambrecht 1994)15.

Así pues, tenemos en cuenta el ejemplo (30), repetido aquí como el (37):

(37) (Hablando acerca de varios exámenes médicos que le hicieron a F en alguna ocasión)D: ¿Examen de sangre?F: Me -- Hermana, me hicieron un poco de exámenes, ¿oyó?D: ¿Pero= -- le sacaron fue sangre?

Ya hemos visto que este ejemplo es no contrastivo –D no está preguntando si le sacaron sangre en lugar de ha-cerle cualquier otra cosa; F ya indicó explícitamente que este no es el caso. Ella está interesada en saber algo que sea nueva información. Si en adición a otros exámenes, le hicieron un examen de sangre de algún tipo. En este caso no es solo la sangre lo que es nueva información (de hecho, esta no es ni siquiera la referencia), más bien, la nueva información es el predicado entero: “sacarle sangre a usted”.

Igualmente, en el ejemplo (29), que se repite acá como (38), la información nueva es la que se está viendo en las revistas que están sobre el estante, y en (39), la informa-ción nueva es el hecho de tener un problema de alguna clase.

(38) (Discusión sobre varias revistas en la casa)A: Yo vi fue un poco de= -- Deporte Gráfico allá en tu -- es-tante.

15 De hecho el tener un sujeto topicalizado y ya referido y un predicado de nueva informa-ción es la distribución típica de la información en las oraciones. Al usar es para marcar esta explicitud en algunas oraciones, los hablantes están probablemente enfatizando la novedad (y quizá el valor del tópico) del predicado en esos casos.

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(39) A: Parece que tiene es como -- .. un problema,

De hecho, el principio general parece ser que a fin de focalizar el predicado entero, hay que ubicar el es en la oración lo más pronto posible. En los casos de arriba, la posición más temprana en la que el es puede ocurrir es antes del argumento ya que no puede aparecer inicial-mente en la oración ni antes de un verbo finito. Por otro lado, en oraciones con un verbo no finito, el es ocurre antes de este verbo, pero una vez más marca el predicado entero como nueva información:

(40) S: pero me quiero es encerrar con mi tía allá,

(41) P: termina uno es aprendiendo fisioterapia, administración,

5. Conclusión

En este documento se han discutido varias de las ca-racterísticas sintácticas, semánticas y pragmáticas de la construcción es enfática del español de Colombia. Se ha mostrado que la forma es, fue y era que ocurre en estas oraciones es una partícula, a pesar de su identidad formal con una forma finita de tercera persona singular del ver-bo cópula “ser”. Aunque hay aparentes similitudes entre la construcción con es enfático y las seudohendidas, ambas son muy distintas tanto sintácticamente como en térmi-nos de su distribución.

Esta construcción tiene dos usos. Cuando se marca fo-co contrastivo el es enfático ocurre antes del elemento contrastivo y tan cerca a este como sea posible –puede ser inmediato o separado de él por una preposición o un subordinador–. El es enfático es usado también para mos-trar un predicado entero como nueva información y en este caso ocurre en la primera posición posible dentro del predicado, también antes de un verbo no finito si es el

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caso o antes del primer argumento dentro del predicado si no hay un verbo no finito.

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EL SUBJUNTIVO PARA EXPRESAR ACTOS PERLOCUCIONARIOS EN ESPAÑOL

YennY Urrego Jiménez1

ResumenEl español como lengua extranjera (ELE) está teniendo cada vez más auge en Colombia. En su enseñanza-aprendizaje se ha evidenciado una dificultad en la comprensión y el uso adecua-do del subjuntivo. Por esta razón se consideran las funciones más reconocidas de este modo y se analiza su uso en actos perlocucionarios, desde una perspectiva pragmática. Este artí-culo pretende dar herramientas de análisis que puedan mejorar la enseñanza del subjuntivo en español y así generar mejores procesos comunicativos en situaciones reales de estudiantes ELE.

Palabras clave: Enseñanza del español como lengua extranje-ra, subjuntivo, actos de habla, actos locucionarios, ilocuciona-rios y perlocucionarios.

AbstractSpanish as a foreign language (ELE) is gaining more popularity in Colombia. When teaching and learning, it has been obser-ved a difficulty in understanding and using the subjunctive properly. For this reason, the most common functions of the subjunctive are examined as well as perlocutionary acts that involve this mood. The analysis is done based on a pragmatic perspective. This article gives some axis of analysis to improve teaching Spanish as a foreign language. Thus, it brings out a better communication of ELE students in real situations.

1 Yenny Esmeralda Urrego Jiménez. Profesora de Español lengua extranjera. Licenciatura en Español y Lenguas Extranjeras. Universidad Pedagógica Nacional.

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Key words: Teaching Spanish as a foreign language, subjunc-tive, speech acts, locutionary, illocutionary, and perlocutionary acts.

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La enseñanza del español como lengua extranjera (ELE) no es una tarea sencilla. Como todos sabemos no basta ser hablante nativo para poder enseñar la lengua materna. Se requieren análisis estructurales y socioculturales profun-dos para acercar a los estudiantes (en muchas ocasiones por primera vez) no sólo a una lengua nueva sino a una cultura y a una forma de concebir el mundo diferente.

Cada día llegan más extranjeros a Colombia sin cono-cimiento de español, motivados por tener una experiencia inolvidable y una gran aventura en un país tropical. Lue-go de su llegada, lo tropical que esperaban se ve mengua-do por la imponencia de la ciudad, edificios y un clima bastante variable. Entonces, viene el gran reto: tratar de comunicarse en español. Para un extranjero, Colombia es un objetivo lingüístico claro. En la comunicación cotidia-na es preponderante usarlo y este país goza de prestigio en el tipo de español que tiene, destacándose por ser claro y bastante comprensible.

En ese reto comunicativo, las personas necesitan so-licitar, pedir, dar y comprender instrucciones, aconsejar, expresar asombro o simplemente decirle a alguien que haga algo. En un nivel básico, el aprendizaje del impera-tivo es suficiente (aún con la variada conjugación en la afirmación y negación de usted y tú) como:

UstedDeme esta chaqueta, por favor.

No me dé esta, deme aquella.

Vaya a la esquina, gire a la derecha y camine dos cuadras.

Tú¡Dime cómo te fue en el viaje!

No le eches azúcar a mi café por favor.

No traigas ropa ajustada. Trae ropa cómoda para la caminata.

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Sin embargo, cuando la instrucción va más allá y se re-quiere que el interlocutor a su vez se dirija a otro, el modo que se requiere es el subjuntivo. Un modo que sólo los estudiantes de nivel de español avanzado pueden “manio-brar”; digo maniobrar porque la cantidad de conjugacio-nes en español normalmente perturba a los estudiantes, sobre todo los de origen anglosajón. Conocen muchos tiempos verbales pero no saben cuál utilizar y en qué mo-mento. Imaginan los cuadros de gramática enormes que vieron en sus clases de español ya sea en el extranjero o en Colombia misma. Pero, cuando un interlocutor se acerca y comienza a hablar con ellos les cuesta mucho poner en práctica tiempos complejos y prefieren utilizar las palabras o formas más sencillas.

En muchas ocasiones hay estudiantes que en sus clases alcanzan logros sorprendentes en el uso de los tiempos y modos verbales, así como en el vocabulario. Pero cuando se enfrentan a comunicaciones reales, dejan de lado sus tablas de gramática y las instrucciones de su profesor de los valores y los usos de cada tiempo verbal, para intentar comunicar aspectos claves de lo que quieren decir con palabras sencillas.

Esta situación es el pan de cada día de muchos ex-tranjeros, pues algunos se resignan a hablar solamente sobre necesidades inmediatas, mientras que otros siguen persistiendo en mejorar su nivel e intentar comprender las estructuras del español. ¿Pero qué es eso tan difícil que el español le presenta a los extranjeros sobre todo de orígenes anglosajones?

En primer lugar, las metodologías de enseñanza que tienen muchas instituciones tienden a ceñirse a un ma-nual que provee las necesidades básicas de comunicación. En el caso del español, desafortunadamente la produc-ción de material pedagógico y didáctico de países lati-noamericanos es muy limitada. Por el contrario, existe una producción enorme de textos educativos provenien-

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tes principalmente de Estados Unidos con colaboraciones de escritores y profesores mexicanos. Existen manuales en los cuales se presenta una metodología gramática-tra-ducción con ciertas actualizaciones sobre cultura y con-textos sociales. Sin embargo, cuando se plantean aspectos complejos como el subjuntivo, las explicaciones se ven limitadas a fórmulas gramaticales que deben ser aprendi-das de memoria para utilizarlas en situaciones limitadas.

Normalmente encontramos que el subjuntivo se pre-senta en casos como:

• La expresión de la voluntad y el deseo:

Él quiere que yo pronto conozca Villa de Leyva2 .

Me gustaría que vayamos al teatro Jorge Eliecer Gaitán esta noche.

Ojalá hoy no llueva y todos podamos subir Monserrate hoy.

Necesito que me des tu número de celular para mantenerte al tanto del evento.

Que tenga buen día.

¡Qué te mejores!

• La expresión de emociones:

Me alegra que nos visites hoy.

Temo que no sepas cómo llegar, mejor te doy las indicacio-nes...

Me sorprende que haya tantas actividades culturales gratis.

¡Qué lástima que te vayas tan rápido!

2 Las oraciones presentadas ilustran los casos que se enseñan con frecuencia en manua-les de ELE. Sin embargo, éstas son actualizaciones realizadas por la autora al contexto colombiano, son frases que llegan a ser significativas para visitantes extranjeros.

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• La expresión de duda, incertidumbre y negación de hechos.

No creo que ella venga con nosotros este fin de semana

Dudo que pueda ir contigo al restaurante.

No es verdad que Camilo tenga boletas para ti.

• La expresión de antecedentes indefinidos o inexis-tentes.

Busco una habitación que ya esté amoblada.

Llamaré a un amigo que sepa arreglar computadores.

No hay nadie que disfrute más la comida colombiana como yo.

¿No hay nada más que pueda hacer por ti?

Si bien estas funciones son preponderantes y algunos manuales presentan frases y actividades interesantes, no puede ser lo único que se trabaje en clase de ELE para llegar a una comprensión suficiente y real del subjuntivo. Al presentar el subjuntivo como un modo para expresar deseo, emoción, hipótesis, duda, incertidumbre y aspec-tos indefinidos o inexistentes (como normalmente estos manuales lo hacen), el estudiante va a pensar en él sólo cuando considere que expresa una de estas opciones. No obstante, teniendo en cuenta que lenguas como el inglés utilizan rara vez estas formas de subjetividad, el estu-diante va a omitir el uso de este modo en casos que estén fuera de estas opciones, pues no considera que sea una situación sea incierta, por el contrario, muy factual.

Por ejemplo, si les presentamos la frase cotidiana:

Dile a Carolina que venga a mi casa o Cuando llegues al trabajo, llámame.

No habrá una correspondencia con ningunas de las funciones más renombradas del subjuntivo y el estudian-

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te utilizará el indicativo porque no se contempla que sea algo dudoso o incierto.

Por esta razón, es muy importante acercar a los estu-diantes a una concepción cultural de la lengua. Es decir, iniciar por una aproximación, que si bien es factual lo que se expresa, el modo permite matizar el mensaje. En primer lugar, la acción no ha tenido lugar aún y puede haber factores que modifiquen la acción. Depende, siguiendo el ejemplo, que Carolina quiera o no ir, que el mensaje le llegue o que en realidad ella vaya o no, a pesar de que se hable de un mandato.

Tal vez la clave sea reflexionar sobre la profunda sub-jetividad con la que los hispanohablantes solemos hablar. Si somos conscientes de las formas lingüísticas que utili-zamos diariamente, nos daremos cuenta que procuramos utilizar el subjuntivo para matizar nuestros discursos. En lugar de hacerlos directos, preferimos suavizarlos con formas indirectas, para no estar comprometidos con in-formación de la cual no estamos seguros, para expresar mayor cortesía cuando se pide un favor o para manifestar que pueden haber variables en el medio que hacen que las cosas no se desarrollen con exactitud como las expresa-mos. Por ejemplo:

Uso de forma indirecta(Frecuentemente se usa el

subjuntivo)

Uso de forma directa(Frecuentemente se usa el

imperativo)

Me han dicho que es mejor que vayas temprano

Ve temprano

¿Sería posible que hicieras ajiaco para nuestros invita-dos?

Haz ajiaco para nuestros invitados

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Me gustaría que buscaras a Leidy en lugar de jugar en tu Ipad

Busca a Leidy en lugar tu Ipad

Agradezco que imprimas el mapa

Imprime el mapa

Es conveniente que cargues tu celular para poderte localizar

Carga tu celular para poderte localizar

¿Es posible que traigas tu carro mañana?

Trae tu carro mañana

Si nos remitimos a la función conativa del lenguaje, re-

conocemos que los seres humanos lo utilizan para comu-nicarse y lograr efectos en otros, en lo que se dice hay una intención explícita de producir una reacción o respuesta por parte del receptor. Según Austin (1955:66),

Un acto locucionario (decir algo) producirá ciertas consecuencias o efectos sobre los sentimientos, pensamientos o acciones del au-ditorio, o de quien emite la expresión, o de otras personas. Y es posible que al decir algo lo hagamos con el propósito, intención o designio de producir tales efectos [ ] Llamaremos a la realización de un acto de este tipo la realización de un acto perlocucionario”.

Al comunicarnos solemos realizar actos ilocuciona-rios y perlocucionarios que trascienden el significado se-mántico. Es allí donde el análisis pragmático nos brinda herramientas para actualizar los enunciados y darles el significado pertinente en la comunicación real y autén-tica.

En las oraciones de forma indirecta, lo que se dice tras-ciende de la expresión de deseos y busca la realización de actos por parte del receptor, son actos perlocucionarios que buscan un efecto en el interlocutor. Estos actos están matizados para que el mensaje no sea mandatorio o im-positivo sino que sea una solicitud cortés. Vemos enton-

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ces que el uso del subjuntivo sobrepasa los límites de la simple hipótesis o del deseo y busca suavizar el mensaje para incluir la posibilidad de que el interlocutor haga lo que le solicitamos.

El subjuntivo, en los casos indirectos mencionados más arriba, es una ayuda lingüística para realizar actos perlo-cucionarios de manera cortés. Si tenemos en cuenta que la comunicación y las relaciones interpersonales entre los colombianos son en su mayoría cordiales, evidenciamos que el uso del subjuntivo es amplio y se escucha en la co-tidianidad con frecuencia. Y no sólo en Colombia, todos los hispanohablantes lo utilizan para matizar los discur-sos en mayor o menor medida. Es por ello que incluir y darle un tratamiento pragmático a la enseñanza del sub-juntivo, es una tarea vital en la enseñanza de ELE.

Así como el subjuntivo nos ayuda a expresar solicitu-des con cortesía, también sirve para expresar mandatos que tienen mayor fuerza ilocucionaria. Como:

¡Que te calles!

Que no comas con la boca abierta.

¡Que me hagas caso!

Que te acuestes temprano.

¡Que no hagas tanto ruido!

Estas frases son muy comunes y es fácil escucharlas cuando las personas han dado una orden repetidamente, pero no ha sido un acto afortunado (el efecto del mensa-je en el receptor no fue el esperado). Luego de repetir la orden necesitan hacer que ésta se dirija con mucha más fuerza, para que el receptor haga lo que se le dice.

Otro caso en el que el subjuntivo se utiliza, aparte de la expresión de la cortesía o mandato con mayor fuerza en actos perlocucionarios, es la transmisión de una orden a un tercero. Como en:

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Diles que hagan silencio.

Dile a Johana que vaya con nosotros

Santiago dijo que lleváramos la comida.

Lucía manda a decir que no olvides el portátil.

También el subjuntivo nos permite expresar objetivos y dar explicaciones a acciones previas:

Traje queso para que hagamos arepas.

Te llamé para que vayamos a la plaza de Bolívar.

Te doy este libro para que le eches un vistazo.

Te presto esta ruana para que no te dé frio.

Teniendo en cuenta el uso de frases como las anteriores, no resulta útil para los estudiantes enmarcar el subjunti-vo solamente en lo hipotético, en los deseos, en aspectos irreales o poco probables (como se plantean en los ma-nuales) si en situaciones reales y cotidianas, el subjuntivo se utiliza con mayor frecuencia en actos perlocucionarios. Es por ello que el uso real del subjuntivo genera confu-sión y hace que éste se convierta en una tarea tan difícil de comprender.

Con los casos analizados se comprueba que en la vida real el subjuntivo además de expresar deseos, hipótesis, duda o incertidumbre, se usa para solicitar favores a otros de manera cortés, hacer mandatos con mayor fuerza ilo-cucionaria de la que puede brindar el imperativo, enviar mensajes a terceras personas, expresar objetivos y dar explicaciones a acciones previas. Es por esto que es muy importante acercar a los estudiantes al subjuntivo desde una aproximación sociocultural y pragmática, con el fin de que lo identifiquen como una herramienta lingüística versátil que les permite desde solicitar con cortesía hasta dar una orden con más fuerza ilocucionaria.

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Sin duda alguna, el aspecto sociocultural debe ser el motor para enseñar una lengua. El aprender una lengua extranjera, implica el acercamiento a personas de diver-sas culturas, con tradiciones y sobre todo con visiones de mundo diferentes. Si el estudiante no intenta aproximarse a la comprensión y expresión del mundo del otro, siem-pre tratará de acomodar su discurso, con palabras de la lengua extranjera, a una estructura de la lengua materna. Más allá de analizar exhaustivamente la sintaxis de la lengua extranjera, en un primer momento, se deben reco-nocer valores de la cultura propia y contrastarlos con los de la cultura extranjera. Esto permitirá concebir una cos-movisión diferente a la propia y se intentarán comprender los valores culturales que se expresan tan notoriamente en las lenguas.

En el aprendizaje de lenguas extranjeras, la lengua co-mo código lingüístico debe servir para la comunicación efectiva entre personas y no como fin en sí misma. El aprender los usos de las formas lingüísticas debe buscar objetivos comunicativos ampliamente usados por los ha-blantes y no restringirlos o limitarlos a formas que en la comunicación diaria no son tan usados. El propósito es poder comunicarse adecuadamente con las personas que usan la lengua objetivo.

Mi consejo a los profesores de ELE es que no sólo se apoyen en un manual sino que acerquen a los estudiantes a situaciones reales y hagan con ellos análisis pragmá-ticos, que permitan ampliar el entendimiento sobre las culturas hispanohablantes. Recuerden que la lengua se enseña esencialmente para que ellos aprendan a utilizarla como medio eficaz de comunicación, en contextos reales y auténticos, no para completar los ejercicios en los ma-nuales.

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LENGUA Y SOCIEDAD EN LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA

Sonia Yamile Sánchez lópez1

ResumenEste artículo presenta una visión general de las varie-

dades del español de Colombia identificadas en el proyec-to de investigación “Variedades del español de Colombia y sus implicaciones en la enseñanza del español como lengua extranjera”del Instituto Caro y Cuervo, desarrolla-do con la coordinación de María del Pilar Flórez Ospina, y muestra la importancia de contemplarlas en la clase de español como lengua extranjera (ELE), para enseñar en una dimensión más real, que tenga en cuenta la diversi-dad y que permita al estudiante comprender aspectos de la comunicación que difícilmente encuentra en los libros de texto elaborados desde un español estándar. Para llegar a ello se parte de la propuesta de clasificación dialectal del profesor José Joaquín Montes y se hace referencia a teó-ricos como Van Dijk, en el nivel pragmático, y Escandell, quien habla de la “revalorización del lenguaje corriente” bajo la premisa de que éste no se debería evaluar como correcto o incorrecto, sino que trasciende a la situación y a la finalidad pragmática, de acuerdo con el componente cultural de un entorno específico y los diferentes factores diafásicos, diatópicos y diastráticos, según la intención del hablante.

Palabras clave: lengua, sociedad, pragmática, variedades, es-pañol para extranjeros.

1 Licenciada en Español y Lenguas Extranjeras, Universidad Pedagógica Nacional. Integrante del Programa de Investigación en Asuntos de Bilingüismo del Institu-to Caro y Cuervo. Docente de Español como Lengua Extranjera, Universidad EAFIT. <[email protected]>, <[email protected]>

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AbstractThis article shows an overview of the varieties of Spa-

nish in Colombia identified in the research project “Va-rieties of Spanish in Colombia and its implications in teaching Spanish as a foreign language “ from Instituto Caro y Cuervo , developed with the coordination of María del Pilar Flórez Ospina, and shows, also, the importance of including them in Spanish as a foreign language clas-ses, in order to teach with a more realistic dimension, taking into account the diversity and allowing the student to understand aspects of communication which they can not find in textbooks produced in a standard Spanish . The base is the dialectal classification proposed by Jo-sé Joaquín Montes and takes into account researchers as Van Dijk , in the pragmatic level , and Escandell , who speaks of “ ordinary language revaluation “ under the premise that it should not be evaluated as right or wrong, but transcending the situation and the pragmatic purpose , taking into account the cultural component of a specific environment and the different diafásic, diatopic and dias-tratic aspects, according to the speaker’s intention .

Keywords: language , society, pragmatic , varieties, Spanish for foreigners

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Llama la atención el título de una ponencia presentada en el año 2000, en el marco del XI Congreso Internacional de ASELE en la ciudad de Zaragoza, en el que se cuestiona sobre qué español enseñar. Es una pregunta que en algún momento nos hemos planteado los docentes de español como lengua extranjera, a qué tender ¿hacia la norma o hacia la variación? No es nuevo mencionar que muchos estudiantes de lengua aprenden algo en el libro de tex-to y luego, cuando se enfrentan al material auténtico lo encuentran como algo sumamente complejo de entender.

Al hacer una revisión de la literatura sobre variedades dialectales en clase de ELE, se encuentra que la mayor parte de estas investigaciones se han llevado a cabo en España y son escasas en Latinoamérica, exceptuando Ar-gentina, donde son más numerosas. Entre ellas se destaca el trabajo que la Universidad Nacional de la Plata ha ve-nido haciendo durante varios años a través de las Jorna-das de Español como Lengua Extranjera, en cuyas actas agrupa interesantes artículos de académicos como María Leticia Moccero y Dolores Álvarez Garriga, al igual que de otros profesores de diferentes partes del mundo.

Teniendo en cuenta que en Colombia se han llevado a cabo diversos estudios sobre el español, no en la parte específica de ELE sino en su contenido lingüístico dentro del ámbito de la dialectología, nos remontamos a los rea-lizados por Rufino José Cuervo, Luis Flórez, José Joaquín Montes, Vladimir Honsa y Cándido Araus Puente, entre otros. Cabe destacar que en este campo el Instituto Caro y Cuervo es pionero con trabajos como el Diccionario de construcción y régimen de la lengua castellana (DCR), el Atlas lingüístico y etnográfico de Colombia (ALEC) y un sinnúmero de títulos que bajo la dirección de reconocidos lingüistas y filólogos han abordado el tema del español de Colombia, estudios que el Programa de asuntos en bi-lingüismo complementó haciendo énfasis en las varieda-des diatópicas, es decir, aquellas que tienen que ver con

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los aspectos geográficos de una comunidad determinada, con el propósito de incentivar el desarrollo de políticas públicas, el diseño de material didáctico, la formación de profesores en ELE y el fomento de la investigación en el tema del español como lengua extranjera.

Este interés por la enseñanza-aprendizaje de español como lengua extranjera parte de la necesidad de difun-dir la lengua, la diversidad cultural y darle al español de Colombia una mayor divulgación a nivel internacional. Partiendo de allí, el Programa de asuntos en bilingüismo propuso y desarrolló la investigación titulada “Caracteri-zación de las variedades del Español de Colombia y sus efectos en los estudios del español como lengua extran-jera”.

Esta investigación, tal como se mencionó al comienzo, tomó como base la propuesta de clasificación dialectal del profesor José Joaquín Montes, que divide el español de Colombia en dos superdialectos: el costeño y el andino o central. El primero de ellos, de acuerdo con J. J. Mon-tes, se divide en costeño pacífico y costeño caribe que abarca los subdialectos cartagenero, samario y guajiro; el segundo, se divide en Centro occidental, que recoge el paisa y el valluno, y el Centro oriental que incluye el nariñense-caucano, tolimense-huilense, cundiboyacense y santandereano. La definición de “dialecto” que se tomó fue: “variante de lengua delimitada en el espacio, en el tiempo y en la estructura social”, del mismo autor. Esta misma clasificación dialectal fue adoptada, además, por el Atlas de Colombia del Instituto Geográfico Agustín Co-dazzi y en el Atlas Lingüístico Etnográfico de Colombia (ALEC), del Instituto Caro y Cuervo.

Para desarrollar la propuesta Caracterización de las va-riedades del español de Colombia y sus implicaciones en la enseñanza del español como lengua extranjera se pro-gramó la recolección de corpus regional en tres etapas: la primera, enfocada hacia la lengua escrita, a través de

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artículos de prensa; la segunda, de textos orales a través de la radio; y la última, de noticieros de televisión, la que también abordó aspectos paralingüísticos en las en-trevistas. La intención era utilizar corpus auténtico para analizar el habla real o contextual que, finalmente, se utilizaría como base para el diseño de material didáctico en la clase de ELE y le permitiría al docente involucrado en esta práctica, reflexionar en el espacio Diplomado en pedagogía y didáctica del español como lengua extranjera.

Hacer evidentes estas variedades dialectales en el aula funciona en doble vía: como colombianos, nos permite resaltar lo que se definiría como autoestima lingüística, es decir, el español de Colombia como parte de nuestra identidad con todo lo que ello implica; y, retomando las palabras de la investigadora María Victoria Escandell, pa-ra quien la visión de “correcto” o “incorrecto” en la len-gua no existe, sino que cada registro funciona dentro de una finalidad pragmática distinta, al estudiante le permite ampliar mucho más sobre la lengua. Para algunos estu-diantes de ELE, por ejemplo, el voseo es característico del cono sur y se sorprenden al saber que también es parte del español de Colombia en las regiones del eje cafetero y Valle del Cauca, aunque su registro escrito sea escaso.

Bien que el discurso oral es menos elaborado, por su inmediatez, que el escrito, en las fases dos y tres del pro-yecto del Instituto Caro y Cuervo, enfocadas en el análi-sis del habla, se hallaron más variaciones que en la fase uno. Esas variaciones fueron más notorias en los niveles fonético-fonológico: “aspiración o el debilitamiento del fonema /s/ en el dialecto costeño atlántico (…) la realiza-ción de la /s/ apicoalveolar en la zona andina occidental y la aspiración de la vibrante simple /r/ en algunas reali-zaciones del dialecto costeño pacífico” y en el léxico-se-mántico, en el que se afirma que hay “un buen número de colombianismos, la mayoría de ellos asociados al campo semántico de la alimentación; tanto en el superdialecto

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costeño como en el superdialecto andino encontramos re-ferencias a comidas propias del país.

Así mismo, a partir de los fenómenos semánticos iden-tificados, llama la atención que la mayoría de metáforas pertenecen al dialecto costeño atlántico; especialmente el corpus de la zona de Santa Marta aportó un alto núme-ro. El análisis de este corpus auténtico permite, a su vez, realizar avances importantes en el nivel pragmático, pro-poniendo la deixis como su eje principal, tomando como base para este propósito la definición propuesta por John Lyons, para quien este término representa “la localización e identificación de personas, objetos, eventos, procesos y actividades de las que se habla, o a las que se alude, en relación con el contexto espacio-temporal creado y sos-tenido por la enunciación y por la típica participación en ella de un solo hablante y de al menos un destinatario” (1977:897). La investigadora Clara Inés Lozano, vincula-da al proyecto de investigación, parte de la idea de que “todo análisis de los elementos deícticos de un acto de habla, implica tener en cuenta, por un lado, la relación de identidad existente entre algunos signos arbitrarios y sus referentes; por otro, las relaciones entre los participantes y sus intencionalidades y, por último, los contextos en los cuáles estos se presentan, lo cual conlleva, a la vez, el reconocimiento de aquellos elementos lingüísticos que pueden llegar a convertirse en propios de una comunidad o región determinada”.

Lozano agrega que: “En la lingüística contemporánea se habla de los deícticos como actualizadores discursivos que determinan el sentido global del texto o enuncia-do comunicativo dentro del contexto. Por tanto, la deixis personal en español es función de los demostrativos, los numerales y el artículo. Pedro Carbonero Cano, por su parte, propone como elementos designadores de la deixis

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nominal a los demostrativos, los posesivos, el artículo y a los adjetivos en la medida en que actualizan información con respecto al sustantivo”. (2013:4)

Con base en los anteriores conceptos, y con fuentes de medios como RCN Radio, Emisora Bahía, Linda, Guajira Estéreo y Brisas de San Juan estéreo, y tomando en cuen-ta los resultados descritos por Clara Lozano y que se tra-tan a profundidad en su artículo, se observa la recurrencia y la función atribuida por el hablante para la realización del análisis. Algunos de los hallazgos son, en la región del Pacífico, el uso de los adverbios terminados en “mente” y de los adverbios de cantidad, para ejercer un mayor impacto en el interlocutor. En la región Caribe, el rasgo más predominante es la sustitución de los acusativos “lo” y “los” por “le” y “les” al igual que el uso indiscrimina-do de “tú” y “usted” por parte de los entrevistados, el uso de pronombre personal en lugar de adjetivo posesivo, duplicación del objeto directo y “repetición de palabras clave para garantizar la secuencialidad de los eventos”. (2013:14). En las regiones Andina Occidental y Oriental se evidencia una tendencia al uso de los locativos “ahí”, “acá” y “aquí” para hacer referencia al tiempo, el uso del indefinido “uno”, para mostrar cierta distancia sobre la opinión personal o el acto de terminar una intervención con una pregunta.

El hacer evidentes estos aspectos, desarrolla una con-ciencia en el estudiante de que no hay un solo registro posible en el aprendizaje del español y ayuda a la com-prensión en el aula de clase de las diferentes variaciones lingüísticas, mientras le permite ampliar las competencias comunicativas y adquirir un mayor entendimiento de tipo cultural, bien que lengua y cultura no pueden desligarse.

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Muchas de ellas no se encuentran en el diccionario, por ello la necesidad de adoptarlas en la clase de ELE.

En palabras del profesor Alberto Carcedo de la Univer-sidad de Turku en Finlandia, a propósito de la relación entre lengua y cultura: “Todo ello reviste, como decíamos, gran importancia desde el punto de vista de la enseñan-za-aprendizaje de segundas lenguas, puesto que no basta con que el alumno conozca los mecanismos estrictamente lingüísticos: es necesario que se familiarice con todo el universo cultural que circunda a la lengua. Su competen-cia será deficiente mientras no comprenda —en toda su dimensión— lo que las unidades culturales desconocidas en su propio ámbito significan en el marco amplio de la lengua que aprende”. (Carcedo: 2000)

Van Dijk, al definir los paradigmas de forma y fun-ción en la lengua, afirma entre muchos otros aspectos que “una lengua es un instrumento de interacción social” en lugar de “una serie de oraciones”; que “la descripción de los elementos de uso de una lengua ha de contemplar también la descripción de sus escenarios” y que “la prag-mática es el marco en el que han de estudiarse la semán-tica y la sintaxis” (Hernández & Almeida: 2005) de una lengua, en lugar de ser la sintaxis el eje principal de es-tudio. De tal manera que no es suficiente con abordar los aspectos que conciernen a la gramática en una clase de ELE si se desconocen los diferentes registros y situaciones que la acompañan.

Por tal razón, cuando hablamos de variedades lingüís-ticas, aunque la investigación del Instituto Caro y Cuervo se haya centrado en el plano diatópico, no se desconocen los factores diastráticos; es decir, la selección del corpus se ha hecho pensando en el habla cotidiana, en la interac-ción espontánea de los entrevistados, en la que se hablan desde una perspectiva informal, un aspecto de la comu-nicación que es necesario llevar al aula de español como lengua extranjera.

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Al reconocer que existen otras formas de expresión en cualquiera de los niveles (semántico, léxico, fonético-fo-nológico) y que esas expresiones son válidas de acuerdo con la intención comunicativa del hablante, también es-taríamos haciendo parte de una postura “integracionista”, de acuerdo con Hymes y Trudgill, quienes consideran que es éste uno de los principales fines de la sociolingüística: integrar, en lugar de segregar.

Otro aspecto que ha permitido avanzar en las prácti-cas de ELE es el abordar la lengua a nivel discursivo, en la que no es suficiente con la construcción de oraciones y una estructura gramatical aceptable, sino que el estu-diante analice que ellas hacen parte de un contexto y que como tal deben entenderse.

También es necesario reconocer que en la teoría existen situaciones y hablantes ideales que no siempre coinciden con situaciones reales, en las que los factores paralingüís-ticos desempeñan un papel importante. Ana María Viga-ra, de la Universidad Complutense de Madrid, comenta al respecto: “Creo que uno de los problemas fundamentales con que se ha topado el estudio de la deíxis en el campo de la lingüística aplicada (a los actos concretos, reales, de comunicación) ha sido la rigidez con que -seguramente por un loable afán de sistematización “científica”- se han venido manejando los conceptos claves que sirven pa-ra su caracterización: emisor, receptor (véase Goffman, 1981) y situación comunicativa”.

De este postulado se puede inferir que en ciertas situa-ciones, por temor a que el estudio de la lingüística pierda su rigor, pueden llegar a dejarse de lado aquellos facto-res lingüísticos que no se adaptan a la teoría y que son frecuentes. Es por ello que algo fundamental es incluir

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material real en la enseñanza del español como lengua extranjera. Las noticias y la literatura dan la oportunidad al estudiante de familiarizarse con esas situaciones, con las variedades dialectales y con el habla en contexto y, por ello, su comprensión reviste cierto grado de dificultad inicialmente, pero a medida que el docente y el estudiante asumen el reto, éste último logra un mayor dominio de la lengua extranjera en diferentes registros, al tiempo que la concibe, no como un código sino como representación de una sociedad y una cultura determinadas.

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LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓNrepresentación de la variedad dialectal y cultural de

colombia e instrumento pedagógico para la enseñanza-aprendizaje del español como lengua extranjera

maría del pilar flórez ospina1

ivonne elizabeth zambrano gómez2

investigadores y docentes3

programa en asuntos de bilingüismo instituto caro y cuervo

ResumenEl documento da razón de los avances del proyecto de

investigación Caracterización de las variedades del espa-ñol de Colombia y su efecto en los estudios del español co-mo lengua extranjera a partir de un corpus que da cuenta de las zonas dialectales del país, que se espera se convier-ta en material didáctico para la enseñanza del español como lengua extranjera.

El interrogante en torno al cual se desarrolla la propues-ta es: ¿cuáles son las variedades lingüísticas del español de Colombia que transmiten los medios de comunicación y de qué forma pueden contribuir en el diseño de mate-rial didáctico para la enseñanza-aprendizaje del español como lengua extranjera?

La identificación de las variedades del español de Co-lombia, se realizó a partir del método diferencial contras-tivo de los niveles léxico-semántico, fonético-fonológico,

1 Magister en Lingüística Española, Seminario Andrés Bello, Instituto Caro y Cuervo. Coordinadora del Programa en Asuntos de Bilingüismo. Profesora del Programa de Es-pañol, Inglés y Francés, Universidad de la Salle.

2 Magister en Lingüística Española, Seminario Andrés Bello, Instituto Caro y Cuervo.

3 Colaboradores: Sandra Milena Díaz López, Gloria Viviana Nieto Martín y Miguel Ángel Rodríguez (durante las dos primeras etapas del proyecto), Clara Inés Lozano Espejo (segunda y tercera etapa) y Sonia Yamile Sánchez López (tercera etapa).

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morfosintáctico y pragmático de la lengua, con los princi-pales medios de comunicación; prensa, radio y televisión. El corpus se seleccionó teniendo en cuenta la propuesta de clasificación dialectal de Colombia, del profesor José Joaquín Montes Giraldo.

Palabras clave: variedad lingüística, niveles de lengua, ense-ñanza-aprendizaje del español como lengua extranjera, medios de comunicación, discurso, diseño de material didáctico.

AbstractThe paper gives an account of the progress of the re-

search project Characterization of varieties of Spanish in Colombia and their effect in studies of Spanish as a fo-reign language from a corpus that realizes dialect areas of the country, which is expected to become in training for teaching Spanish as a foreign language material.

The question around which the proposal is developed is: what are the linguistic varieties of Spanish in Colom-bia that broadcast media and how they can contribute to the design of training materials for the teaching and learning of Spanish as a foreign language?

Identification of the varieties of Spanish in Colombia was carried out from the contrastive semantic differential method, phonetic phonological lexical level, syntactic, morphological and pragmatic language, with major me-dia: press, radio and television. The corpus was selected taking into account the proposed dialect classification of Colombia, by professor José Joaquín Montes Giraldo.

Keywords: language variety, language levels, teaching and learning of Spanish as a foreign language, media, speech, lear-ning materials design.

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Presentación

En sus Apuntaciones críticas del lenguaje bogotano—obra publicada por primera vez entre 1867-1872—, don Rufino José Cuervo agrupa y explica los diversos fenó-menos de la lengua. Con ella no solo se inicia el estudio científico del habla bogotana, sino los estudios de Dialec-tología hispanoamericana.

En cuanto a la pronunciación, registra casos de acen-tuación, cambios de vocales inacentuadas al comienzo, en mitad y al final de palabra. También cita casos de pérdi-da de vocal al comienzo y en medio de palabra; adición de vocal al comienzo, en medio y al final de palabra; diptongos, metátesis de vocales y numerosas modifica-ciones consonánticas. En el plano morfológico y sintácti-co, Cuervo observó casos de género y número, formación de palabras, algunos nombres compuestos, pronombres y artículos, formas verbales, adverbios, preposiciones y conjunciones. En el nivel léxico-semántico, presenta al-gunos indigenismos, voces regionales de España, extran-jerismos, sobre todo galicismos y algunas voces de origen desconocido utilizadas en Bogotá con su correspondiente uso en español peninsular.

Por su parte, el profesor Luis Flórez en la obra La pro-nunciación del español en Bogotá (1951), afirma que el estudio del habla, sobre todo de la popular y espontá-nea, suministra materiales importantes para reconocer la evolución de los idiomas y permite entender problemas lingüísticos de interés general. Además, ofrece una des-cripción breve de muchos fenómenos de la pronunciación del habla de ese momento, como son: timbre de los soni-dos, nasalización de vocales, cambio de vocales y conso-nantes por otras, relajación y pérdida de articulaciones, adiciones y supresiones en comienzo, medio y final de palabra, pronunciación de grupos vocálicos, pronuncia-ción y variación de s, articulación de l, n, r, rr y del

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grupo tr, conservación de la ll y extensión del fenóme-no del yeísmo, estado de la antigua aspiración de la h, pronunciación de grupos consonánticos, cambios en el acento prosódico, aspectos relativos a la intensidad y en-tonación. También hace referencia a las onomatopeyas, expresiones usadas para llamar a los animales, nombres hipocorísticos y extranjerismos; todo esto abordado desde el punto de vista fonético.

Agrega además, que el desarrollo de las comunicacio-nes y de las actividades económicas y culturales, que se han venido presentando en Bogotá en los últimos años, han atraído a personas de diferentes regiones y como consecuencia de esto, han surgido rasgos lingüísticos de valor local o regional. A estas circunstancias, se suma el tradicionalismo de la sociedad, lo que explica por qué, a pesar del aumento de la escolaridad en la población y del natural deseo de corrección idiomática, se siguen presen-tando en el habla de Bogotá de 1950, todas las incorrec-ciones que Cuervo señaló en sus Apuntaciones críticas sobre el lenguaje bogotano, con diferente gradación, en las distintas diastratías y diafasías, en el habla rural y urbana de Colombia.

El Instituto Caro y Cuervo ha desarrollado un sinnú-mero de trabajos que describen fenómenos lingüísticos propios de las regiones del país, entre los que se destaca el Atlas lingüístico-etnográfico de Colombia (Alec).

A partir de los postulados lingüísticos que se han revi-sado el proyecto Variedades del español de Colombia y su efecto en los estudios del español como lengua ex-tranjera, recurre a tomar las muestras para el análisis de los principales medios de comunicación: radio, prensa y televisión, debido a la gran influencia que estos ejercen en la población como formadores de conciencia y difuso-res de una lengua o variedad en la sociedad y la cultura de un país.

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Por otra parte, se justifica el empleo de los medios de comunicación como recurso pedagógico, ya que cumplen con todas las características de los documentos considera-dos como auténticos para una situación comunicativa. En este sentido de autenticidad, compartimos la posición de Maestro Alejos (2003) quien argumenta, que para que un documento sea auténtico se necesita que haya sido creado específicamente para la clase de español, que esté ligado a la actualidad, que sea muestra de una realidad propia de alguno de los lugares donde se habla la lengua y además, que no esté ajeno a los intereses de los alumnos.

En la misma línea de argumentación sobre la validez de incluir los medios de comunicación en la enseñanza de una lengua extranjera, Sitman (2003) afirma que:

“Los textos periodísticos constituyen muestras auténticas de la lengua producidas en una situación comunicativa real, que repro-ducen el español estándar o común (registro formal e informal) y por tanto son representativas de cómo los hablantes utilizan su lengua en la realidad, a diferencia de las representaciones artifi-ciales de los materiales ‘prefabricados’ en cualquier soporte”.

Los objetivos propuestos para la investigación son los que se plantean a continuación:

Objetivos generales

• Caracterizar las variedades del español de Colombia a partir del análisis del corpus extraído de los prin-cipales medios de comunicación regional.

• Determinar las implicaciones que tienen los resul-tados de este estudio para el diseño de políticas pú-blicas en el marco de la enseñanza-aprendizaje del español como lengua extranjera.

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Objetivos específicos

• Identificar las variedades fonético fonológicas, léxico-semánticas, morfosintácticas y pragmáticas que se registran en los medios de comunicación re-presentativos de cada zona dialectal de Colombia.

• Describir las variaciones encontradas y explicarlas teniendo en cuenta factores de orden sociolingüís-tico.

• Determinar las implicaciones que puede tener el resultado de este análisis para la enseñanza-aprendizaje del español como lengua extranjera de profesores y estudiantes, en el contexto cultural de Colombia.

• Proponer y diseñar material didáctico para la en-señanza de español como lengua extranjera, que identifique la variedad lingüística y cultural de Co-lombia.

Metodología

La propuesta se desarrolló a partir del modelo de aná-lisis diferencial contrastivo, para lo cual se utilizaron re-gistros formales e informales de textos escritos, orales y audiovisuales que predominan en la prensa, la radio y la televisión cuya intención es informar de manera objetiva hechos del acontecer regional y nacional.

El proceso se llevó a cabo en tres etapas: en la primera, el corpus recolectado lo constituyeron periódicos nacio-nales y regionales; la segunda etapa, se desarrolló a partir de grabaciones de programas radiales, especialmente de la cadena nacional RCN Radio y otras regionales; y en la tercera, se tomó como muestra programas de carácter pe-

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riodístico emitidos en las cadenas de televisión nacional y regional.

Los niveles de lengua analizados en la primera etapa fueron el léxico-semántico y el morfosintáctico; en la segunda se analizaron el fonético-fonológico, léxico-se-mántico, morfosintáctico y pragmático; y en la tercera, se profundizó en el análisis de los variados recursos lingüís-ó en el análisis de los variados recursos lingüís- en el análisis de los variados recursos lingüís-ticos y no lingüísticos del material audiovisual que facili-tó el estudio de los elementos lingüísticos, no lingüísticos y contextuales que demuestran la variedad cultural y del lenguaje en Colombia.

El instrumento de análisis se seleccionó de acuerdo con las características del corpus escogido para cada una de las etapas. Para la primera fase por ser material impreso (periódico) se recurrió al programa Cratilo, esta aplicación permite identificar la frecuencia de uso de vocablos y los clasifica de acuerdo con su categoría gramatical lo que facilita identificar características generales de la lengua, vicios sintácticos y la recurrencia en que aparecen en un texto.

Los análisis de la segunda y tercera etapas, corpus oral (radio) y audiovisual (televisión), se hicieron con el pro-grama acústico del habla Praat, herramienta desarrolla-da por Paul Boersma y David Weenink en el Instituto de Ciencias Fonéticas de la Universidad de Ámsterdam; apli-cativo que sirve para analizar los rasgos distintivos de la lengua, entre otras funciones. Se identificaron especial-mente fenómenos de entonación propios de las regiones dialectales de Colombia, descritos por autores como José Joaquín Montes y Luis Flórez.

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Variedades del español regional de Colombia en la prensa escrita

En el siguiente esquema se enuncian los periódicos tomados para el estudio, escogidos según la clasifica-ción dialectal de Colombia, hecha por el profesor Montes (1982).

Superdialectos Dialectos Publicaciones

costeñoCosteño atláNtiCo

El Universal (Cartagena)

El Informador(Santa Marta)

El Pilón(Valledupar)

El Meridiano de Córdoba (Montería)

Costeño paCífiCoPeriódico Siglo 21

(Chocó)

andino

aNdiNo oCCideNtal

El Colombiano(Medellín)

El País(Cali)

Diario del Sur(Pasto)

aNdiNo oRieNtal

Vanguardia Liberal (Bucaramanga)

El Tiempo(Bogotá)

La Nación(Neiva)

llaNeRo

Llano 7 díascapitales de Vichada,

Guaviare, Guainía y Casanare

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En esta etapa se identificaron construcciones inade-cuadas, e incorrecciones como frases sin concordancia, alteración de su orden lógico, incoherencia, falta de co-rrespondencia entre género y número, cacofonía, etc. Se realizó además una revisión de fenómenos generales ca-racterísticos del español de Colombia, en la que se encon-tró que, en la región Andina, el uso de frases fijas está en menor proporción que los colombianismos, sin embargo, en el diario El Tiempo (periódico que se origina en Bogotá y que circula en todo el país), presenta una cantidad ma-yor a la de vocablos registrados, lo que indica que estas frases no solo hacen parte del registro oral-informal, sino que su uso se extiende al registro escrito-formal.

Así mismo, en el análisis se hallaron algunos neologis-mos que designan realidades socio-lingüísticas particula-res del contexto colombiano y son términos a los que se asocian nuevas acepciones, ya que responden en algunos casos a situaciones coyunturales particulares, como por ejemplo el término pirámide, cuya acepción fue adaptada en función de una situación social y económica del país.

Esta primera etapa (prensa), no refleja diferencias mar-cadas a nivel morfosintáctico y léxico, se tiende a presen-tar un dialecto estándar que equivale a un registro formal. Las diferencias dialectales están dadas por realidades cul-turales específicas como el uso de algunos términos; por ejemplo, mamona, transmilenio y cumbión.

En las muestras tomadas de los periódicos, se eviden-ció que se hace uso de discursos referidos, de afirmación, información, argumentación, explicación y expresión; modalidades propias de la prensa escrita. Se destacan además los actos de habla asertivo-directivos y el expre-sivo.

A pesar de que la prensa no refleja plenamente la va-riedad lingüística de las regiones, puede llegar a ser, sin lugar a dudas, un instrumento importante para la ense-ñanza-aprendizaje de una lengua extranjera en lo que

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corresponde al desarrollo de la habilidad de comprensión lectora y producción escrita, especialmente para aquellos estudiantes que se encuentran en niveles avanzados de aprendizaje.

Variedades del español regional de Colombia en la radio

En la segunda etapa el objetivo fue la realización de un análisis que permitiera, además de tener en cuenta los niveles léxico y morfosintáctico, aproximarse al nivel fonético-fonológico y pragmático, que sin duda se de-ben consideraren los procesos de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera con el objetivo de desarrollar en los estudiantes no solo las competencias lingüísticas, sino además la competencia sociolingüística, discursiva y estratégica, con el propósito de que el estudiante de un idioma extranjero domine las estrategias de comuni-cación verbal y no verbal y alcance una comunicación eficaz según sea el contexto sociocultural.

La riqueza del registro oral permitió identificar carac-terísticas dialectales de las regiones, principalmente en lo que corresponde al nivel fonético-fonológico. Aunque la muestra recogida no es extensa, en ella se observan fenó-menos como la aspiración o el debilitamiento del fonema /s/en el dialecto costeño atlántico, el vocalismo tenso y breve del dialecto andino oriental, la realización de la /s/ apicoalveolar en la zona andina occidental y la aspiración de la vibrante simple /r/ en algunas realizaciones del dia-lecto costeño pacífico.

En cuanto al nivel morfosintáctico, se nota cómo en el registro coloquial los hablantes prefieren usar estruc-turas no canónicas como las construcciones con verbo ser focalizador, las formas diminutivas apreciativas y el como atenuante, puesto que encuentran en ellas un me-dio más directo para suplir ampliamente sus necesidades

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expresivas. Además, se evidencian algunas impropiedades gramaticales típicas del registro oral informal, como la falta de concordancia entre el sujeto y el verbo, así como entre las formas pronominales y su referente nominal: cláusula con verbo ser focalizador (“…cójala con suavena y su pitillo que nosotroj estamos es en zona de candela…” [Santa Marta]); diminutivos apreciativos (“…¿Cuánto está costando la bolsita de mango?...”[Ibagué]); el como ate-nuante (“…asimismo se han programado también otros tipo de eventos como culturales de cine precisamente co-mo para hacer más diversa la programación no solamente de tipo religioso sino también de tipo cultural…”[Neiva]); falta de concordancia (“…laj autoridades están preocupá pero la gente tienen que colaborá…”[Santa Marta]).

En el nivel léxico-semántico, se ve aparecer un buen número de colombianismos, la mayoría de ellos asocia-dos al campo semántico de la alimentación; tanto en el superdialecto costeño como en el superdialecto andino se encontraron referencias a diferentes comidas propias del país. Un ejemplo de la zona del Valle del Cauca: “…la comida más típica que consumen los caleños aquí sería el arroz endiablao, (¿?) un plato muy esquisito, viene acom-pañado con camarón, almeja, piangua, pescado, calamar, pulpo, todo revuelto con verdura en el arroz, acompañao con un guiso de toyo y tostás, es un plato muy delicioso, muy apetecío por el público…”

A partir de los fenómenos semánticos identificados lla-ma la atención que en el habla coloquial se utilizan una gran cantidad de tropos. Es decir, se emplean las palabras en sentido distinto del que propiamente les corresponde, pero manteniendo con este alguna conexión, correspon-dencia o semejanza. Como es el caso, en la zona de Santa Marta, de la palabra papayera (banda musical pueblerina compuesta mayormente por aficionados que interpretan, a veces con cierto descuido, la música típica de la región de la costa Atlántica). La historia de esta palabra se re-

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monta a mediados del siglo xx, se usó para denominar a los integrantes de la banda musical departamental de la policía de Barranquilla, quienes se vestían de color verde para las festividades de esta ciudad. Se puede decir que esta palabra es sin duda una representación simbólica de la vida cotidiana.

El sentido de lo que se quiere expresar con ella se com-para con un objeto dado de la vida real y adopta su nom-bre. La palabra papayera pudo haber estado motivada por el color del árbol del papayo; planta tropical que tiene un solo tronco sin ramas y es originaria de Centroamérica, sus hojas son pocas, largas y con forma de péndulo, en color verde muy claro…4 El profesor José Joaquín Montes Giraldo afirma “…una palabra es motivada cuando un ha-blante común la puede explicar sin necesidad de poseer algún estudio relacionado con su estructura semántica o semántico gramatical y su relación con el objeto que se compara…”5

La motivación léxica incluye recursos semánticos es-pecíficos como la metáfora y metonimia en todas sus va-riedades. La metáfora como la aplicación de una palabra o de una expresión a un objeto o a un concepto, el cual no denota o significa literal; el uso de semántico es suge-rir una comparación con otro objeto o concepto y facilitar su comprensión. Su objetivo es proporcionar alguna in-formación sobre algo desconocido (tenor-meta), introdu-ciendo algo conocido (vehículo-origen).6

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4 <http://www.papaya.com.es/>

5 Montes G., José Joaquín, “Motivación y creación léxica en el español de Colombia”, Instituto Caro y Cuervo, Bogotá, 1983.

6 Tomado de la monografía de grado “Estudio con enfoque de la Antropología lingüística de las expresiones indiciales en un relato del habla bogotana de estrato sociocultural bajo”. Flórez, María del Pilar y Nieto Martín, Gloria Viviana. Maestría en Lingüística española. Instituto Caro y Cuervo. 2005, p. 97

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En esta zona del caribe se hallaron expresiones como “nosotros estamos es en zona de candela; la gente sale de su casa y no sabe si va a regresar…”en este ejemplo, la motivación de la palabra candela refiere al peligro que existe en ese lugar, expresión que compara la situación de inseguridad que viven los habitantes de ese lugar con el efecto de dolor, temor y peligro que puede llegar a causar el fuego.

La zona Andina también registra este tipo de locuciones como “…todos estos personajes fueron la luz de imagi-nación para Reinaldo Caballero…”;en la frase en negrilla hay dos palabras metafóricas (luz e imaginación) que se relacionan con claridad e iluminación. Así mismo pode-mos ver que las personas toman el carácter de un objeto, ya que fueron el instrumento o el objeto.

Otro ejemplo lo encontramos en el Valle “…eran las sie-te de la noche cuando integrantes de una barra brava se bajaron de un articulado…”La palabra barra, se define según el diccionario de colombianismos como “Grupo de aficionados que concurren a una competencia deporti-va para animar a su equipo o jugador favorito [E, Col + :hinchada]”.7Expresión que puede estar motivada por los sentimientos de rivalidad que genera la competencia, co-mo agresividad, violencia, euforia, etc. Sentimientos que el fútbol despierta en las personas que alientan y animan a los equipos que practican este deporte.

Como afirman George Lakoff y Marc Johnson,8 la metáfora permea la vida cotidiana, el pensamiento y el comportamiento de las personas.“…Nuestro sistema con-ceptual ordinario, en términos del cual pensamos y actua-mos es metafórico…”,esta idea explica como los miembros de una determinada comunidad construyen un esquema

7 Haensch, Günther; Werner, Reinhold. Nuevo diccionario de americanismos – Nuevo diccionario de colombianismos, t.i, Instituto Caro y Cuervo. Santafé de Bogotá, 1993.

8 <www.textosenlinea.com.ar>‎

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de pensamiento analógico que los lleva a actuar en el contexto social. El mundo no es lo que parece ser, sino lo que los miembros de una comunidad, región, país o cultura creen que es.

En el plano pragmático, la naturaleza del discurso ra-diofónico y su limitación de tiempo hacen que las inter-venciones de los hablantes cumplan en gran medida las máximas conversacionales de cantidad, cualidad y rela-ción, es decir, que respondan de manera cooperativa a las preguntas de sus interlocutores.

En este contexto abundan los actos de habla locutivos e ilocutivos, en los que los interlocutores narran y descri-ben un hecho con un gran esfuerzo de objetividad.

Por ser textos orales, el corpus refleja en su mayoría registros coloquiales e informales; caso contrario alo hallado en el análisis del corpus escrito, lo que permitió identificar con mayor precisión algunas características dialectales de las regiones, especialmente en los niveles fonético-fonológico y léxico-semántico.

De lo expuesto anteriormente, se concluye que la varie-dad se refleja con mayor exactitud en los corpus orales, además la radio, como una de las fuentes de consulta para la investigación, es un recurso excelente para desarrollar material didáctico y estrategias didácticas para las clases de ele, pues si se trata de potenciar habilidades para el reconocimiento de la variedad lingüística de las regiones de Colombia, la oralidad es sin duda alguna una fuente muy rica para lograrlo; permite incentivar importantes habilidades pragmalingüísticas como escuchar y hablar la lengua que se aprende.

El hecho de tener la posibilidad de escuchar a los ha-blantes de la lengua en entornos reales, contribuye a la creación de contextos comunicativos cercanos al estu-diante para que logre desempeñarse con efectividad en cualquier interacción comunicativa.

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Debido a la complejidad sociolingüística del discurso radiofónico, con frecuencia los profesores suelen usarlo en los niveles avanzados de la enseñanza-aprendizaje de lenguas con el propósito de que los estudiantes compren-dan las particularidades fonéticas, las expresiones dialec-tales y las actitudes culturales presentes en los registros de los hablantes nativos para que las incorporen al pro-ceso comunicativo.

Como anotan Aijón y Hernández (2003), en el dominio de la comunicación radiofónica el lenguaje en sí mismo posee un peso específico mayor que el que tiene en la televisión e, incluso, en la prensa escrita, dado que a tra-vés de los medios audiovisuales (películas, programas de televisión, etc.) el mensaje verbal se acompaña y argu-menta con las imágenes y algunas veces puede llegar a ser suplantado por estas. Por otra parte, ofrece la ventaja de la facilidad con la que pueden obtenerse los materia-les; por ser de carácter público, no requieren el permiso de sus emisores para emplearlos en tareas de enseñanza o investigación, circunstancias que debe aprovechar el do-cente que aspira a introducir muestras de habla real en las actividades y materiales didácticos que se llevan al aula de ele.

Es importante que el proceso de elaboración de mate-riales didácticos para trabajar este tipo de input comience por reconocer que la dificultad de la realización de las tareas de comprensión no recae en su naturaleza contex-tual inherente, sino que depende del ingenio con que el profesor prepare la secuencia didáctica para conducir a los estudiantes a abordar el texto exitosamente, es decir, que además de comprenderlo puedan llevar a cabo acti-vidades de producción en las que usen los elementos lin-güísticos y culturales presentes en el material auténtico.

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Variedades del español regional de Colombia en la televisión

En esta última etapa de la investigación, el corpus se conformó a partir de registros audiovisuales, muestras que se tomaron de noticieros de televisión de las dife-rentes regiones del país. El análisis de la información, como en las dos primeras etapas, se realizó desde los cuatro niveles de la lengua; para el fonético-fonológico se indagó sobre rasgos fonéticos y la entonación, en el morfosintáctico se enfatizó en las categorías gramaticales (sustantivos, adjetivos, verbos, adverbios…), en el léxico semántico los temas específi cos fueron los colombianis- los temas específicos fueron los colombianis-mos, extranjerismos y la fraseología, finalmente en el ni-vel pragmático los temas centrales fueron la deixis y la comunicación no verbal.

Esta última etapa de análisis de la investigación se fun-damentó en el modelo de propuesta de la Antropología lingüística; actuación, deixis y participación.

Dicha ciencia afirma que “…la competencia es el cono-cimiento ideal que un hablante tiene de una lengua y la actuación, en cambio, es la aplicación de ese conocimien-to en el acto de hablar…”9

La deixis es una de las recientes perspectivas antropo-lógicas. La cultura como comunicación ha permitido el estudio de las propiedades deícticas de las lenguas co-mo marcador de configuraciones socioculturales de in-dividuos, grupos, situaciones y objetos con respecto a sí mismos, esto es, con otros contextos.

La comunicación no es solo el uso de símbolos que representan creencias, sentimientos, identidades, acontecimientos, sino tam-bién un modo de indicar, presuponer o proyectar sobre el contexto presente, creencias, sentimientos, identidades y acontecimientos. A esto se le puede llamar el significado indicial de los signos. Se-

9 Duranti, Alessandro. Antropología Lingüística. Cambridge, University Press, 2000, p. 37

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gún este tipo de significado, una palabra no representa un objeto o concepto, más bien, indica o conecta con algo del contexto… que bien se “presupone”, bien se sucede (esto es, se crea). (Duranti, 2000:65).

El concepto de participación, implica compartir los re-cursos cognitivos, corporales, materiales, lingüísticos y semióticos. Este intercambio de recursos se da a través del habla, actividad que está gobernada por reglas o nor-mas para su uso (el cómo se dice), lo que denominó Dell Hymes “acto de habla”. Son ejemplos de acto de habla la lectura, una conversación telefónica, una entrevista, un chiste, una noticia, una clase, etc. En torno a un acto los hablantes se organizan para llevar a cabo una actividad común que varía, dependiendo del tema que se trate, la intencionalidad y el contexto situacional.

En el cuadro siguiente se detallan las fuentes de reco-lección del corpus:

Superdialectos Dialectos Fuentes

costeño

Costeño atláNtiCo

Cartagena, Barranquilla, Planeta Rica, Santa Marta

Canal Cartagena – 2Notivisión – 1

Noticiero Televista – 1Noticias Uno – 1Nortevisión – 1TVDeportes – 1

Costeño paCífiCo

ChocóNoticiero CNC – 190 minutos – 2

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andino

aNdiNo oCCideNtal

Rionegro,Cali

Teleantioquia – 1Noticiero Telepacífico – 1

aNdiNo oRieNtal

PastoBogotáLeticia

Noticias Uno – 1Pasto Noticias – 1

Web Noticias de Pasto – 1Noticiero de los municipios – 1

llaNeRo

(Villavicencio, Arauca, Acacias)

Noticiero CNC – 2Media Colombia Noticias – 3

RCN – 1

Los resultados parciales se describen a continuación:

Nivel fonético-fonológico: se encuentran características comunes en el aspecto entonativo, de acuerdo con la di-visión regional propuesta por Montes, aunque las dife-rencias son un poco más marcadas en la región Andina occidental donde se asemeja más el habla de Pasto y Bo-gotá; allí se acentúa la sílaba postónica, exceptuando el patrón melódico final que en la primera ciudad es común se mantenga nivelado y son más similares los patrones melódicos de Ibagué, Bucaramanga y Leticia.

Sin embargo, este análisis demuestra también que en el caso del español colombiano no es posible establecer un solo patrón que dé cuenta de la entonación en este idioma, debido a las grandes diferencias dialectales que allí se encuentran. También se logra realizar un acerca-miento a las variaciones entre la costa Atlántica y la costa Pacífica, ya que en la primera hay más alteraciones en la frecuencia fundamental por parte de los hablantes y en la segunda se hallan más cerca del rango inicial.

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Los cambios en la curva melódica tampoco presentan grandes diferencias entre el sexo femenino y el masculi-no; dependiendo de la región solamente alteran la escala pero el patrón melódico se mantiene estable.

Observar estas características, será una herramienta útil para el docente de español como lengua extranjera en el momento de elaborar su material didáctico en el aula, pa-ra que el estudiante adquiera consciencia de que, aunque Colombia es un solo país, su variedad dialectal enriquece nuestro patrimonio lingüístico y en el habla real es nece-sario tenerla en cuenta.

Nivel morfosintáctico: en todas las regiones se presentan numerosas palabras con nociones espaciales, temporales y personales que cumplen la función de contextualizar la noticia, proporcionar detalles sobre cuándo y dónde ocurren los acontecimientos y quiénes están involucrados en ellos.

En cuanto a la posición de los adjetivos sobresalen los atributivos. En todas las regiones la posdeterminación es mayor que la predeterminación, aunque el uso de esta es mucho más frecuente en la zona andina occidental. En las otras regiones la predeterminación se da principal-mente con las formas apocopadas. El uso mayoritario de adjetivos detrás de los sustantivos demuestra una preten-sión de discurso objetivo por parte de entrevistadores y entrevistados.

La aparición de adjetivos superlativos no es significan-te, aunque también es un poco más frecuente en la zona andina occidental.

En todas las regiones, los verbos de acción y los mo-dales son los más frecuentes en el cuerpo de la noticia, mientras que en la introducción y en el cierre se prefieren los declarativos para mostrar el contenido como una de-nuncia de las personas afectadas. En la zona atlántica se usan muchos más verbos de acción que de otra clase. La

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zona andino occidental suele usar verbos con connota-ción de acciones deónticas, como si le interesara ilustrar sobre el deber ser de las situaciones. Esto no es evidente en las otras regiones.

Los adverbios de tiempo y de modo aparecen en todas las regiones. Los de tiempo para especificar el momento exacto cuando ocurren los acontecimientos y los de mo-do, en especial los terminados en –mente, para mostrar cómo ocurren los hechos. Chocó es la zona que más los incorpora, el uso exagerado de esta forma podría ser un indicio de habla descuidada. La región Andina oriental también los usa, pero en menor medida.

En el nivel léxico-semántico el número de colombia-nismos hallados en la muestra fue relativamente escaso, sin embargo, se registran algunos neologismos represen-tativos de la cultura autóctona de las regiones como es el caso de la palabra salsódromo, vocablo que da cuenta de un lugar tradicional del Valle del Cauca especialmente en el marco de la Feria de Cali.

En casi todas las regiones se registran algunas frases o expresiones fijas que estructuran el acto de habla del discurso cotidiano, tal es el caso de cabeza fría, líder de masas, levantado en armas, limbo jurídico, etc. Al respec-to del uso de las expresiones fijas Siervo Mora afirma:

“…en el léxico de una lengua encontramos unos segmentos pluri-verbales fosilizados, que la tradición lingüística nos ofrece como bloques prefabricados para elaborar nuestro discurso. Estos blo-ques, más o menos largos, son los que señala el maestro Eugenio Coseriu bajo la denominación de discurso perdido. La prueba más contundente de estos ‘fósiles’ lingüísticos la encontramos en los fraseologismos latinos…”10

Se registran muy pocos extranjerismos como el ejemplo que se encontró en la región andino oriental: “el profesor 10 Mora Monroy, Siervo. “Lexicón de Fraseología del español de Colombia”. Instituto Caro

y Cuervo. Series Minor. Santafé de Bogotá. 1996.

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Abundano afirma que los mismos colegios, con miras a rankearse entre los mejores, podrían haber estimulado el fraude…”.

La palabra rankearse, voz inglesa registrada en el dic-cionario de la Real Academia de la Lengua Española (Drae) como ranking, se define como “clasificación de mayor a menor, útil para establecer criterios de valoración”.

Finalmente, cabe resaltar el uso de afijos derivativos “Hoy no pude ir a trabajar, mañana no sé si podré ir porque cómo voy a dejar tres niñas, una niña de doce me-secitos chiquitica y las dos grandecitas, entonces no sé cuándo podré volver a trabajar si no se seca este río rapi-dito”. A propósito de este uso Jeanett Reynoso Noverón11 dice que “el hablante de español puede usar las marcas de disminución sobre: a) entidades que pueden ser dismi-nuidas referencialmente y b) entidades cuya dimensión es producto de la valoración subjetiva del hablante”.

Los relatos tomados para la investigación denuncian problemáticas de orden social y cultural que atañen a los pobladores delas regiones, por tanto utilizan un discur-so indirecto y cargado de una gran variedad de marcas subjetivas.

A nivel pragmático, en la región Caribe, con respecto al fenómeno de la deixis el adverbio de lugar ahí se uti-liza para referirse al tiempo y para indicar el inicio de un evento con las preposiciones desde ahí y de ahí, diferen-cia del “yo” que podría interpretarse como una forma de protagonismo. Los adverbios aquí y acá reflejan la inten-ción del hablante de señalar o hacer énfasis en el lugar en el cual se llevó a cabo el evento, al indicar el lugar exacto.

La repetición constante del pronombre denota la inten-ción del hablante de resaltar a la persona o personas in-volucradas en el acto de habla. Es una forma, además, de 11 Reynoso Noverón, Jeanett (2005). Procesos de gramaticalización por subjetivización: el

uso del diminutivo en español, Universidad Nacional Autónoma de México, en Selected Proceedings of the7thHispanicLinguisticsSymposium, ed. David Eddington, 79-86. So-merville, MA: Cascadilla Proceedings Project.

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asegurar coherencia textual. Por otro lado, el uso del pro-nombre posesivo en lugar del adjetivo posesivo, al igual que la duplicación del objeto directo (la llevé a ella, por ejemplo) señalan el énfasis que el hablante quiere hacer en la persona afectada por la acción.

El uso del nosotros, especialmente en eventos relacio-nados con deportes, indica la participación o afección de un colectivo, denotando mayor democracia. Los demos-trativos eso y esto se utilizan con frecuencia como gene-ralizadores de ideas, es una forma de sintetizar o resumir una sucesión de eventos o temas. Por su parte, el uso de aquellos deja ver una marca no solo de lejanía en rela-ción con el objeto, sino el sentir del hablante (nostalgia, tristeza, lástima).

A partir de los enunciados se deduce un indiscriminado uso de las formas de tratamiento tú/usted entre iguales (los locutores). Sin embargo, esto no sucede en las con-versaciones con los entrevistados, quienes establecen la diferencia a través del uso de tú mientras los locutores utilizan, lo para señalar distancia, propio del discurso pe-riodístico.

Finalmente, se percibe una tendencia al uso de cuanti-ficadores universales para indicar el impacto del evento en el entorno o en un grupo; el leísmo continúa siendo un aspecto que sobresale, al igual que los cuantificadores. En este caso, los universales “todo y nada” indicando el impacto del evento. Por último, las formas de tratamiento tú y usted parecen indicar una característica propia de las regiones.

Conclusiones preliminares

En la región Caribe, el leísmo continúa siendo un as-pecto que sobresale, al igual que los cuantificadores, lo cual indicaría un aspecto en común con la región pací-fica; sin embargo, en este caso los universales “todo y

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nada” parecen señalar el impacto del evento en el hablan-te; las formas de tratamiento “tú” y “usted” indican una característica propia de la región Caribe pero se requiere mayor contraste con futuras investigaciones.

En la región Pacífica, se percibe una gran tendencia al uso de cuantificadores para señalar la importancia de la idea que se presenta. En oposición, el uso frecuente de conectores de adición y de secuencia da la idea de senci-llez discursiva, al igual que la utilización de los adverbios terminados en “mente”. Se propone el análisis más deta-llado de dichos adverbios y del leísmo como elementos caracterizadores de la región.

En la región Andina, al igual que en la región Cari-be, los cuantificadores y el uso de los universales “todo y nada” parecen ser indicio de que los hablantes de di-chas regiones cuando los usan pretenden resaltar el efecto del hecho en la población. Por otro lado, es importante plantear la idea de profundizar en el uso de preguntas y de cláusulas adverbiales como elementos de enlace con el fin de generar discusión con el interlocutor.

Ahora bien, este análisis preliminar de las variedades regionales apunta a determinar las características distin-tivas a partir de muestras de habla oral, puesto que se trata de una realización que permite identificar aspectos en todos los niveles de la lengua, desde el fonético hasta el pragmático. Sin embargo, un análisis del discurso es-crito también puede ser funcional si se tiene en cuenta que en él se pueden ver reflejadas las particularidades, especialmente las léxicas de la variedad de cada región y, claro está, las que corresponden al sistema lingüístico de la nación.

Para finalizar es pertinente resaltar la voz de Corvalán (1998)quien afirma que:

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“… las descripciones de las diferentes variedades serían de gran utilidad en un número de campos, verbigracia en el desarrollo de programas de lectura y escritura, en crítica literaria, en retórica, en la evaluación de lo que constituye un hablar ‘apropiado’, en con-textos determinados, en la enseñanza de las lenguas extranjeras, en traducción e interpretación…”.

De forma concreta, en la enseñanza en el contexto colombiano, la cuestión radica en determinar si se de-be enseñar y en consecuencia evaluar lo lingüísticamente común, es decir, lo que representa la variedad nacional o se deben reconocer algunas características distintivas del habla de diversas zonas geográficas, teniendo en cuenta que la lengua no es un sistema homogéneo sino que su uso real está determinado por factores de orden diastráti-co, diafásico y diatópico.

Además, el enfoque comunicativo debe prevalecer en todas las actividades propuestas en los materiales didác-ticos elaborados, de manera que se establezca un balance entre el desarrollo de las habilidades comunicativas orales y escritas. Los elementos del componente lingüístico se deben trabajar siempre dentro de contextos comunicati-vos auténticos, haciendo énfasis en el uso de la informa-ción lingüística y pragmática que se presente en cualquier situación de habla.

Adicionalmente y teniendo en cuenta el enfoque por tareas, cada una de las actividades propuestas, conducen al estudiante a la aplicación de los contenidos en contex-tos reales de comunicación, pues se parte del principio de que los estudiantes aprenden al llevar a cabo tareas que involucran el conocimiento, la producción y la interac-ción.

El concepto de tarea que subyace en los textos es el de una actividad o serie de actividades que conducen al aprendizaje de la lengua extranjera y de su cultura, a tra-vés de la práctica constante en situaciones reales de co-municación, dentro y fuera del aula de clase.

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La formación del alumno en el desarrollo de habilida-des para aprender de manera autónoma es un objetivo primordial de la educación en la actualidad. Por tanto, una de las características de los materiales didácticos (guías, talleres, libros, etc.) es el planteamiento de activi-dades con las cuales se promueva la idea del aprendizaje dirigido por el mismo estudiante, tareas o proyectos para realizarse fuera del aula de clase y que luego sean retroa-limentados con los compañeros y el docente, generando así una cultura de aprendizaje autónomo.

Para finalizar este documento dejamos como reflexión la voz de Sapir Whorf quien afirma “… cada lengua tiene su lógica interna, sin desconocer la individualidad en la cultura. La cultura es como un juego simbólico entre los individuos y la sociedad…”. Esta idea será la base para el documento final que se presentará tan pronto se tengan las conclusiones generales de la investigación.

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MODELOS COGNITIVOS IDEALIZADOS EN EL BILINGÜISMO:

¿otra forma de ver el relativismo lingüístico?-Reflexión1-

Daniel R. Dávila Molano2

ResumenEl presente artículo muestra una reflexión acerca de

la incidencia de modelos cognitivos (desde la lingüística cognitiva: Modelos Cognitivos Idealizados) en hechos de bilingüismo, específicamente acerca de algunas preocu-paciones de los sujetos que están en proceso de adquisi-ción de una segunda lenguay del cómo todo esto podría asociarse con la hipótesis del relativismolingüístico plan-teada por Whorf, desde una visión no extremada.

Palabras clave: Modelos Cognitivos Idealizados, bilingüismo, relativismo lingüístico

Abstract This article introduces a reflection about the inciden-

ce of cognitive models (in cognitive linguistics: Idealized Cognitive Models) on bilingualism issues, specially about some concerns individuals in second language acqui-sition process have when they face some concepts and constructions, and how all of this could be associated to the linguistic relativism hypothesis stated by Whorf, from a non-extreme view.

Key words: Idealized Cognitive Models, bilingualism, linguis-tic relativism

1 El presente documento surge a partir de la elaboración del trabajo: “los modelos cog-nitivos idealizados y su incidencia en el nivel de proficiencia en sujetos bilingües”, desarrollado en la maestría.

2 Magister en lingüística de la Universidad Nacional de Colombia. [email protected]

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Introducción

La presente reflexión se enmarca dentro de lo que se ha conocido desde hace algunas décadas como Lingüística Cognitiva,por lo tanto, es necesario mencionar que los conceptos aquí tomados responden a esta línea de trabajo. Así, debe aclararse de entrada que el concepto de Modelos Cognitivos Idealizados (en adelante MCI) ha sido tomado desde lo trabajado por George Lakoff y otros investiga-dores de la misma línea (lingüística cognitiva),a propósito de la esquematización simbólica de espacios mentales y de los esquemas subyacentes en la categorización y en la determinación de prototipos (Lakoff, 1987,p. 284).

Del mismo modo, se rescata que a pesar de que exis-ten diversas posturas y definiciones tanto de modelo cog-nitivo, como de idealización, varias no serían del todo pertinentes para el desarrollo de este artículo, pues por ejemplo, según el DRAE,las idealizaciones consisten en elevar las cosas sobre la realidad sensible por medio de la inteligencia o la fantasía (2001). Lo que ofrece una in-terpretación un poco ambigua en la medida en que no se explicita el término “elevar”, pues éste puede suponer que una idealización siempre se da fuera de una sola realidad (lo que se entendería por utopía). Por el contrario, bajo la postura de Lakoff (1987), se prefiere aludir, en primera instancia, a diversas realidades que se pueden experimen-tary las idealizaciones se relacionan más estrechamente con éstas; es decir, sin quedar por fuera(o elevadas) de las mismas, ya que están mediadas por la experiencia.

Por lo tanto, en términos generales, la definición más pertinente con la que se identifica el presente artículo es la que postula la Lingüística Cognitiva, la cual hace refe-rencia a que las idealizaciones son consideraciones acerca de la(s) diferente(s) realidad(es) de manera más simplifi-cada (o pura) para la comprensión o generación de mo-

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delos. Parte de esta definición surge de la concepción de “marco” (frame), que establece Fillmore (1977), ya que los define como la percepción coherente e individual de objetos, acciones, experiencias, etc.

Por otra parte, el hecho de abordar el concepto de modelos cognitivos idealizados en el bilingüismo puede aportar algunas perspectivas sobre la organización de la experiencia de cada comunidad y esto llevaría de alguna manera a pensar que existen diferencias en la manera co-mo cada comunidad organiza, conceptualiza o categoriza la experiencia y que esto se refleja en la lengua tanto en el uso, como en estructura; lo que fortalecería,en cierta medida, la idea de relativismo lingüístico expuesta desde hace varios años por Whorf.

1. ¿Qué son los MCI desde esta postura?

Cabe observarse aquí que no sólo se trata de mode-los cognitivos, sino que además, de cómo estos modelos se convierten en idealizaciones y sobre todo, cómo todo esto se observa en la lengua. Entonces, los MCI surgen gracias a los aportes de la semántica de marcos y de la gramática cognitiva y su definición propiamente dicha puede encontrarse en los postulados de Lakoff (1987) y de Johnson (1987), quienes entienden que los MCI son representaciones mentales del mundo, pues son abstrac-ciones ygeneralizaciones de la experiencia, que no tienen en cuenta instancias específicas de la misma; es decir, los MCI son representaciones simplistas de la experiencia y,en este sentido, pueden tener desajustes con la realidad, pues esta última parece ser más compleja que los ideales, como lo menciona Lakoff(1987, p. 70); quien es poste-riormente apoyado por otros autores como Evans y Green (2006, p. 270).

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A los MCI también se les atribuye el hecho de que pue-dan regular las experiencias, ya que se configuran como estructuras significativas (Johnson, 1987), que son reco-nocidas por los miembros de una comunidad.

Entendido el concepto, puede aducirse que los MCI de-terminan la manera como concebimos nuestro entorno y las diversas realidades que experimentamos en un modo simple; es decir, de manera idealizada.Del mismo modo, cabe resaltarse que los MCI varían de comunidad a comu-nidad, pues no todos los grupos humanos experimentan las mismas realidades y en muchas ocasiones así se per-ciban las mismas experiencias en un entorno, la manera de representar dichas experiencias varía de acuerdo con la perspectiva que tenga cada comunidad. Además, los MCI tampoco son estáticos, sino que pueden cambiar con el paso del tiempo y la inclusión de nuevas tecnologías.

Según la lingüística cognitiva, los MCI se componen de dos tipos de conocimiento: un conocimiento del mundo o de las experiencias dentro de diversas realidades llama-do enciclopédico y de un conocimiento de las estructuras gramaticales de cada lengua, llamado conocimiento gra-matical.Ambos son relevantes para comprender el con-cepto central de este documento, por tanto,en la presente reflexión se observará el conocimiento gramatical y uso de la lengua como herramienta paraobservar el conoci-miento enciclopédico, lo que puede llevar a la identifi-cación de un relativismo existente entre las lenguas y la manera como éstas pueden representar la experiencia.

1.2 El conocimiento gramatical y el enciclopédico

Uno de los fenómenos que pueden dar cuenta de la ma-nera como los diferentes pueblos representan las diversas realidades que experimentan (MCI) y las posibles dife-

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rencias entre éstos, es la lengua, tanto en su estructura formal, como en su uso cotidiano.Al respecto, autores co-mo Cuenca y Hilferty (1999) toman ejemplos del español, con el fin de mostrar la incidencia de MCI en el uso de la lengua; citan ejemplos con el verbo tener y sus valencias o argumentos nominales y las formas idealizadas de uso de este verbo en dicha lengua. Así, se observa que enun-ciados como:

1. *¿Tienes maridos?

2. ¿Tienes hijos?

Resultan enmarcarse dentro de contextos particulares y sus niveles de aceptabilidad varían de acuerdo con las concepciones de la comunidad que hace uso de la len-gua (español en este caso) y de acuerdo con la estructura misma de la lengua, pues en español el uso de plurales en las preguntas aludidas, ofrece la posibilidad de que las respuestas excedan la unidad. Así, en (1) se observa que el enunciado no goza de aceptabilidad (para socieda-des monógamas) debido a que la pregunta así planteada, contemplaría la posibilidad de tener varias parejas por parte de una mujer en un contexto matrimonial; entonces el MCI que se encuentra aquí es la idea de que el matri-monio responde a un único compañero(a)en la relación afectiva de pareja.

Al realizar un breve análisis gramatical, se observa que la expresión de (1) sigue la estructura sintáctica del es-pañol: SVO, FN + v + FN (cf. Bosque y Demonte, 1999; Payne,1997), razón que no hace al enunciado agramatical o incomprensible en español, pues la valencia posterior a tener por lo general es un sustantivo; el punto a que lleva a inaceptabilidad, es el uso de plurales y las implicaciones que esto pueda tener desde un nivel semántico, hasta un nivel pragmático (ya que como se mencionó el MCI para

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el concepto de matrimonio, exige una sola unidad, una sola pareja).

Al realizar la pregunta con el sustantivo en singular, la expresión (¿tienes marido?) se supone válida en una so-ciedad monógama, en la que sólo se debe tener una pareja en el vínculo del matrimonio. No obstante, si una pregun-ta planteada como en (1), se realiza a un hombre musul-mán (¿tienes mujeres?), laenunciación no estaría del todo “fuera de lugar” y entonces sería aceptada en el uso real de la lengua, debido a que la concepción del matrimonio o la estructuración de la sociedad es de tipo polígamo. Por lo tanto, el MCI haría valido el enunciado en este tipo de sociedad para los individuos de género masculino.

Por otra parte, el enunciado (2) es aceptado en la comu-nidad lingüística del español yla manera como se plantea la pregunta, abre la posibilidad de que una persona res-ponda con un valor superior a la unidad; es decir, la per-sona puede tener más de un hijo. Entonces, esta manera “particular” de indagar hace que la construcción lingüís-tica marcada con (2), en la que se utiliza plural, consti-tuya la manera idealizada para preguntar acerca de este tipo de realidades.

Con base en lo anterior, puede deducirse que en espa-ñol se tienen MCI para los que el uso del plural en los enunciados, es aceptable y otros para los que no; pues co-mo se notó, la aceptabilidad de enunciados - de preguntas en este caso – con plurales se debe a cuestiones culturales y cognitivas, que de una u otra manera dan cuenta de la manera como se organiza o categoriza el mundo en una comunidad. De este modo, podrían tomarse varias expresiones de la vida cotidiana en diversas lenguas y observarse cómo estos enunciados, a pesar de no estar a veces tan lógicamente relacionados con la realidad que

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representan, constituyen los MCI para expresarse en una determinada lengua dentro de una comunidad lingüística.

1.3 Dos lenguas, categorización diferente

Si se tiene en cuenta lo expuesto anteriormente, cada lengua representaría de manera particular elmodo como las sociedades que las hablan (en un sentido general) con-figuran lasdiferentes experiencias o diversas realidades y esto se vería reflejado tanto en la estructura, como en el uso de la lengua de cada comunidad.

En este sentido, el hecho de indagar y adentrarse en el campo de los Modelos Cognitivos Idealizados presentes en cada comunidad y en cada lengua, lleva a considerar la situación del bilingüe frente a éstos, pues se supone que éste se ve “obligado” a reorganizar y a re-configurar su manera de percibir y comprender el mundo (dado a través de la L1),para producir enunciados comprensibles por la comunidad de la segunda lengua (L2);así, el indi-viduo bilingüe puede percibir que cada lengua que habla se encuentra configurada por estructuras y reglas propias que la determinan y la caracterizan, y que a la vez, pue-den representar concepciones sobre diferentes realidades que tienen las diversas comunidades (siguiendo un poco la hipótesis del relativismo lingüístico planteada de Sapir y Whorf).

Por lo anterior, cabe resaltarse que no resulta del todo fácil el hecho de adecuarsea diferentes MCI de una mane-ra abrupta para hablar bien una segunda lengua (por su-puesto esto puede depender de algunas variables, como la edad de adquisición, contacto con la L2, etc.), lo que haría lógico y explicaría un poco el hecho de la aparición de fenómenos como la interferencia lingüística, convergen-cia, etc., sino que se trata de una asociación de conceptos

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y de modelos cognitivos entre las lenguas que se hablen, para lograr cierta eficiencia comunicativa, especialmente cuando se está en los primeros peldaños del proceso de adquisición de la L2.

Partiendo de lo anterior,puede decirse que surgen al-gunas preguntas sobre si los bilingües se dan cuenta de las diferencias que cada lengua ofrece en términos de representación de experiencias,también acerca del cómo afrontan los bilingües las diferencias (si las reconocen) en cuanto a categorización o constructos conceptuales que no se corresponden entre las dos lenguas que hablen y que trascienden las diferencias estrictamente léxicas. De identificarse diferencias en la estructura de las lenguas habladas, ¿podría pensarse en una diferenciación semán-tica-cognitiva o de pensamiento que las caracterice o las determine? Y si es así ¿podría ser esto tratado como un relativismo lingüístico?A continuación se esbozarán al-gunas ideas que podrían relacionarel hecho de abordar los MCI en el bilingüismo y la hipótesis del relativismo lingüístico (Sapir-Whorf).

Generalidades de la Hipótesis de Sapir – Whorf

El presente apartado no pretende entrar en discusiones acerca de la validez de la hipótesis del relativismo lin-güístico, tampoco intenta aludir a la falta de evidencia empírica que argumentan algunos autores, ya que ese no es el fin de esta reflexión, lo que interesa aquí es mostrar la posible relación (o coincidencia) que emerge entre el hecho de abordar los MCI en el bilingüismo, como se vio en el apartado anterior, y algunos de los postulados de dicha hipótesis.

Teniendo en cuenta lo anterior, al reflexionar acerca de la relación lengua - cognición es inevitable aludir a los

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múltiples trabajos que se han realizado sobre este eje teó-rico desde hace ya varios años y con diversos enfoques;es así como se encuentran aportes y posturas como las de Bloomfield, Humboldt, Herder, entre otros (citados por Lyons, 1981, Marcellesi, 1979, Lucy, 1997). Posterior-mente, siguiendo con la tradición estructuralista y con la antropología estadounidense de Boas, se evidencian los aportes de Edward Sapir y Benjamin Lee Whorf a través de la definición y la postulación de la hipótesis del rela-tivismo lingüístico.

Esta hipótesis alude a la existencia de dos posibles re-laciones entre la lengua3 y el pensamiento: la primera denominada determinismo lingüístico y la segunda re-lativismo lingüístico, y aunque ambas tesis han recibido varias observaciones y críticas por ser catalogadas como de carácter extremado y “vago” en su enunciación (Cf. Gumperz y Levinson, 1996, Devitt y Sterelny, 1999, p. 217- 228), han servido como inevitable referencia en di-ferentes estudios dentro de las ciencias del lenguaje, en especial aquellos que tratan de hallar las posibles relacio-nes entre el pensamiento y el lenguaje.

Entonces, en términos generales puede señalarse que, el determinismo lingüístico alude a que la lengua que se ha-ble determina de algún modo la manera como se percibe el mundo o la realidad; es decir, la manera como se pien-sa sobre la experiencia. Esto ha generado, por supuesto, gran controversia en cuanto al grado de validez que se le pueda otorgar dentro del campo científico, tal como lo menciona Pinker (1994, p.57-83), pues hacen falta evi-dencias contundentes que le den solidez.No obstante, se

3 Para efectos de claridad, se prefiere usar el concepto de lengua en lugar de lenguaje, pues en español, los dos conceptos parecen diferenciarse (de lo contrario sólo existiría uno de los dos conceptos). En este sentido, se prefiere aludir al sistema organizado de signos particulares a los humanos(letras, palabras, oraciones, etc.) y su relación con la cognición que las sociedades tengan de su entorno y de sus múltiples experiencias.

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han realizado diversos intentos por abordar a profundi-dad la cuestión y aún no se ha dicho la última palabra al respecto. En el presente documento no se abordará a profundidad esta parte de la hipótesis, pues excede los límites del tema planteado.

Por su parte, el relativismo lingüístico ha tenido gran acogida, pues su consideración central sigue siendo de gran interés y punto de discusión en el estudio de dife-rentes comunidades y lenguas. Entonces, el relativismo lingüístico asume que cada lengua involucra una inter-pretación particular de la experiencia (o realidad) y que por lo tanto no se trata de una conceptualización única o universal del mundo (Lucy, 1997, p. 295). Esto nos lleva a la reflexión acerca de lo que puedan experimentar los sujetos bilingües con diversos niveles de dominio de su L2, pues como se advirtió anteriormente, éstos desarrollan cierta conciencia de las diferencias que puedan presentar las lenguas que hablen en términos de representación y conceptualización de experiencias (realidades), con el fin de desempeñarse eficientemente en ambas lenguas.Esto no quiere decir,necesariamente, que si los bilingües de-sarrollan estrategias puedan hablar ambas lenguas a la perfección, pues de lo que se trata es de eficiencia comu-nicativa.

2.1 Posible relación de esta hipótesis con los MCI en el bilingüismo

Al tener en cuenta los aportes de la Lingüística Cogniti-va (en este caso lo referente a los MCI) y las aseveraciones de la hipótesis de Sapir-Whorf, se identifican rápidamente dos ejes conceptuales sobre los cuales ambas orientacio-nes parecen sustentarse. El primero es el hecho de que la lengua y la cognición son conceptos que se encuentran relacionados de manera intrínseca (Lyons, 1981, p. 303-

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311), es decir, no son susceptibles de ser pensados como conceptos aislados uno del otro al parecer porque ambos involucran operaciones cognitivas. El segundo eje alude a que no existe una única manera de percibir y de concep-tualizar el mundo, debido a la gran diversidad de comu-nidades, sociedades, etc. y que este hecho puede reflejarse en la lengua, tanto en su configuración, como en su uso (relativismo no extremo).

Entonces, si se toman estos dos ejes como referencia, el hecho de hablar de MCI en el bilingüismo conduce a pre-guntarse si en realidad los bilingües perciben que al ha-blar dos lenguas (independientemente de qué tan cercanas puedan ser), éstos deben adecuar algunos elementos tanto de orden lingüístico (e.g. gramática), como de orden cog-nitivo para lograr inteligibilidad en los enunciados pro-ducidos en su L2. En otras palabras, si un bilingüe percibe que el hecho de expresar una misma realidad no es igual en las lenguas que hable, entenderá que existe algo que las diferencia en un sentido profundo (semántico - MCI) y tendrá que crear estrategias para intentar comprenderlo. De cumplirse lo anterior, se estaría aceptando un cierto relativismo lingüístico, en cuanto a que cada lengua pue-de ‘llevar’ concepciones y/o representaciones particulares de la experiencia, tal como se evidencia en trabajos con diversas comunidades acerca de la conceptualización del tiempo, el espacio, etc.

Además, se han desarrollado varias reflexiones e in-vestigaciones que parecen reafirmar la tesis central del relativismo lingüístico, en la medida en que se observan diferentes categorizaciones en diversas lenguas (Payne, 1997 y Lucy, 1992), es decir, diversas maneras de or-ganizar aspectos gramaticales, tales como categorías de palabras, por ejemplo, los sustantivos, pues en algunas

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lenguas se categorizan de manera diferente a como se hace en lenguas mayoritarias.

Por otra parte, algunos de quienes han tratado de abor-dar el asunto del relativismo lingüístico, presentan unas posturas que le dan apoyo a la idea whorfiana. Así pues, el mismo Lakoff(1987, p. 304-337) define y explica algu-nas consideraciones sobre el relativismo en términos ge-nerales, haciendo algunas aclaraciones de conceptos y las implicaciones que éstos tienen en la traducción, cuestión de interés ya que de una u otra manera el hecho de aludir a los MCI en el bilingüismo (asunto de este escrito) tiene sus impactos en este fenómeno, pues al traducir se ponen en juego las asociaciones entre los MCI de ambas lenguas por parte de los bilingües traductores.

Del mismo modo, este autor se considera a favor del relativismo whorfiano en sus diversas manifestaciones ya que éste tiene implicaciones en el reconocimiento de las variadas maneras de representación de las realidades por parte de diferentes comunidades a través de sus propias lenguas. Además, Lakoff (1987, p. 334) resalta la impor-tancia de prestar atención al hecho de que los conceptos sean gramaticalizados, puesto que esto quiere decir que tales conceptos son determinantes a la hora de observar las conceptualizaciones de cada comunidad; es decir, ello daría cuenta de los MCI que involucran las diferentes len-guas. También señala que Whorf acertó cuando observó que los conceptos que han sido parte de la gramática (e.g. categorías) de una lengua son usados en el pensamiento no necesariamente como objetos de éste, es decir, no co-mo instrumentos para representarlo, sino como elementos que tienen en sí mismos una carga de significado – que se puede asociar a la cognición - .

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Más recientemente, quienes han abordado el tema del bilingüismo desde una perspectiva psicolingüística y cog-nitiva, han señalado que es interesante observar los plan-teamientos de Whorf y específicamente del relativismo lingüístico, debido a que la representación del mundo o de la experiencia puede verse transformada por el conoci-miento de dos lenguas; al respecto se evidencian apuntes como los de Pavlenko, quien alude a que: “la evidencia empírica y fenomenológica actual apoyan claramente la idea de que diferentes lenguas pueden en verdad crear diferentes mundos para sus hablantes, y que la participa-ción en prácticas discursivas de una nueva lengua puede transformar esos mundos” (Pavlenko, 2005, p. 447). Con lo anterior se puede asumir en primera instancia que la autora concibe válida la idea de que existe un relativis-mo lingüístico (esto no implica un relativismo en versión extrema) en términos de que las lenguas pueden diferen-ciarse por la construcción cognitiva que les subyace y que este hecho afecta de alguna manera al ser bilingüe. Aun-que no se especifica cómo se ‘transforman esos mundos’, lo más seguro es que Pavlenko se refiera a los MCI defini-dos por Lakoff, en el sentido de que esos mundos pueden tratarse como universos conceptuales, lo que incidiría en los hablantes de dos lenguas debido a que éstos amplia-rían su conocimiento de las diversas realidades debido a su actuación en “prácticas discursivas en otra lengua”.

Por otra parte, si se observan algunos de los plantea-mientos de Whorf, se pueden identificar algunas ideas que promueven la asociación y la reflexión a propósito de la relación entre el relativismo lingüístico y los MCI en el bilingüismo.Dichas ideas refieren particularmente a la composición de las lenguas; así, cuando Whorfmen-ciona: “[…] en la ciencia lingüística, los hechos del do-minio lingüístico precisan un reconocimiento de planos consecutivos, cada uno de los cuales viene explícitamente

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dado por un orden de modelo observado” (Whorf, 1971, p. 279), se puede notar que en su observación, la referen-cia a los “hechos lingüísticos”, tales como enunciados, expresiones, etc., los cuales se segmentan en diversos ni-veles (fonético, morfológico, etc.) y que estos últimos a su vez se insertan dentro de un modelo “observado”, lo que sugiere que la misma configuración de la lengua res-ponde a estructuras compartidas (y convencionales) que la organizan y que pueden llegar a dar cuenta de aspec-tos cognitivos de quienes la hablan, dado que cada nivel responde a dicha manera particular de organizar la expe-riencia (MCI).

De cumplirse esto, se asumiría que cada lengua se-configurade manera particular en sus diferentes niveles y que un bilingüe debe entrar en el reto de diferenciar y comprender las particularidades que se puedan presen-tar en la configuración de las lenguas que hable, lo que lo llevaría a un desempeño eficaz en diversas situacio-nes comunicativas en ambas lenguas y a producir menos frecuentemente enunciados inaceptables o agramaticales. Un ejemplo deesto - para casos en los que el español sea la L1 y el inglés la L2 -, puede observarse en la preocu-pación de algunas personas en Bogotá, que se encuentran en proceso de adquisición del inglés como segunda len-gua, para expresar las nociones de afecto, cariño, amor y estimación en inglés, dentro de un marco de emociones hacia alguien o algo como en los ejemplos (3) y (4).

1. Te estimo mucho

2. * I estimateyou a lot

Puede decirse que un estudiante bogotano de inglés co-mo L2, que esté empezando,tendrá la tendencia a asociar las formas léxicas entre los verbos de las dos lenguas (cf.

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La categorización de bilingües de Weinreich, 1953)para manifestar determinado sentimiento; sin embargo, la no-ción de valoración que ambos verbos contienen, tiende a ser diferente en cada lengua, dado que en español ese valorar se dirige en ciertos usos a una persona, como en (3), mientras que en inglés se dirige a un cálculosobre al-go (por lo general este verbo no se usa con complementos que denoten persona). Parece entonces que en inglés el verbo que mejor designaría las nociones anteriormente expuestas es love, así que en muchas ocasiones los suje-tos formulan preguntas como: ¿cómo se dice “te estimo mucho” en inglés? entendiendo, de alguna manera, que la categorización en dicha lengua es similar a la del español. Entonces ¿puede pensarse que la categorización del inglés es diferente de la del español y por lo tanto la manera de expresar lingüísticamente y conceptualizar algunos sen-timientos?

Parece entonces evidenciarse que mientras en español existe una gradación o una gama más amplia de senti-mientos expresados a través de diferentes recursos lin-güísticos como verbos/sustantivos, en inglés todas estas nociones parecen asociarse a un solo significante, lo que para el bilingüe resulta a veces (dependiendo del caso) incomprensible. ¿Existe entonces una categorización más grande y abstracta en inglés que en español para dichas experiencias?

Lo anterior sugiere que el conocimiento gramatical y el lingüístico involucrados en los MCI de las dos lenguas, representan de maneras diferentes algunos de los senti-mientos que expresan los seres humanos.Entonces, si es válido afirmar que la categorización es diferente respecto a estas experiencias (sentimientos), será válido concebir que existaN dos configuraciones diferentes de la orga-nización del mundo conceptual (MCI), lo que validaría

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el relativismo lingüístico. En este sentido, parece que la evidencia de lo anterior se encuentra cuando un bilingüe experimenta este tipo de fenómenos lingüísticos y con-ceptuales, lo que lo lleva a ampliar su conocimiento y a desarrollar estrategias para su comprensión, tal como lo mencionan algunos autores (cf. Adrila& Ramos, 2007).Por lo tanto, podría validarse la hipótesis del relativismo lingüístico pero no de manera extrema.

Otro ejemplo que parece recurrente en bilingües con L1 español y L2 inglés, es la producción de enunciados como: *“I have 25yearsage”4o ??“goodnight” para saludar (lo incomprensible para el bilingüe sería usar expresio-nes con los verbos estar/ser, como: “soy 20 años viejo” para referirse a la edad, bien sea como pregunta o como respuesta, ya que no hace parte del MCI de la L1), lo que dentro de la lógica del inglés resulta poco comprensible. Estos enunciados dan cuenta de la permanencia activa de los MCI de la L1 en el momento de producción en la L2, lo que reafirma que el hecho de adquirir una segunda lengua involucra la comprensión no sólo de los elementos lingüísticos, sino también de los entramados cognitivos de la comunidad que habla cada lengua.

Lo anterior requeriría, entonces, de la adaptación por parte del individuo bilingüe a los MCI que subyacen en cada lengua, a la vez que deberá ser consciente de que las diversas expresiones en cada lenguapuede estar permea-das por MCI para expresar diferentes realidades,como en el ejemplo dela expresión de la edad. Así, en el ejemplo anterior lo que se observa es que el MCI para expresar le edad en español difiere del MCI del inglés en términos de la selección de verbos y de complementos (yearsold);

4 Los ejemplos citados han sido tomados del trabajo de grado original (realizado por el autor de este artículo), pues en éste se realizaron algunas pruebas a sujetos bilingües con el fin de identificar las incidencias de los MCI en el uso de dos lenguas, en especial, la incidencia de los MCI de la L1 sobre la L2 (español e inglés respectivamente).

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además, la manera en que se pregunta por la edad en es-tas lenguas nos lleva a observar que la conceptualización sobre la misma parece no ser igual o no corresponderse entre las dos lenguas (¿Howold are you? // ¿Cuántos años tienes?), a pesar de que en ambas la referencia es un atri-buto.

La traducción literal entre las dos lenguas nos lleva a observar que no hay correspondencias palabra a palabra en las construcciones sintácticas de ambas lenguas pa-ra expresar esta idea ¿puede esto sugerir entonces que las comunidades que hablen estas lenguas organizan o conceptualizan de manera diferente la noción de edad? Pareciera que en inglés el atributo fuera más intrínse-co a la personaque en español, debido a que si se com-paran otras construcciones con los mismos verbos en ambas lenguas la conceptualización parece mantener ciertos rasgos, por ejemplo: “tengo dos hermanos” y “I havetwobrothers”mostraría que existe una relación entre los sujetos pero que no son propiedades inherentes a la persona que profiere el enunciado, mientras que en “ten-go miedo” y “I’mafraid” se vuelve a observar el patrón que indica que el To Be del inglés resalta una experimen-tación del sujeto que nadie más puede sentir por él,, por lo que “*I havefear” no tendría mucho sentido.Notando esto, puede validarse la idea de Whorf, debido a que la expresión de una misma realidad no parece recibir el mis-mo énfasis o no parece concebirse del mismo modo entre las diferentes lenguas, a pesar de que en algunos casos se compartan ciertas similitudes en las construcciones.

Lo abordado aquí pretendió observar que, de alguna manera, si se tiene en cuenta que cada lengua configura o conceptualiza las realidades o las experiencias de ma-nera particular (esto no implica necesariamente diferen-cias sustanciales, ni que todas las lenguas sean totalmente diferentes a las otras), estoevidencia modelos cognitivos,

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que al convertirse en formas estándar aceptadas por la comunidad lingüística, éstos pueden constituir idealiza-ciones, es decir, se configuran como MCI. Visto esto en casos de bilingüismo, lo que se nota es que hay ciertas di-ferencias entre las lenguas y que los individuos bilingües deben adecuarse a estos MCI de las lenguas que hablen, con el fin de que haya inteligibilidad en su comunicación tanto en la primera lengua (L1), como en la segunda (L2), sin querer decir que si esto no se da, no puede haber efi-ciencia comunicativa.

Del mismo modo, puede reafirmarse el enunciado de Pavlenko (2005) al observarse que los bilingües experi-mentan dos mundos (que pueden ser muy distintos) al hablar dos lenguas, lo que los llevaría a entender de dos maneras ciertas realidades, razón por la que en ocasiones los bilingües coordinados no asociarían todos los concep-tos deuna lengua con los de la otra (cf. Hamers y Blanc, 2003 y Marini y Fabbro, 2007).

Finalmente, al observarse que cada lengua puede repre-sentar un sistema conceptual particular y que un bilingüe experimenta este hecho al hacer uso consciente de cada lengua - en la medida en que adecúa elementos léxico-semánticos, sintácticos, etc. de ambas lenguas en diver-sos contextos -, entonces puede validarse la hipótesis de Sapir-Whorf en cuanto a la existencia de un relativismo lingüístico en un sentido no extremo.

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