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LENGUAS EN CONTACTO Y BILINGÜISMOExprEsión dE una rEalidad intErcultural y multicultural

Instituto Caro y CuervoBogotá, 2008

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es propiedad

imprenta patriótica del instituto caro y cuervoyerbabuena

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Índice

Presentación 7

artículos

Rafael Areiza Londoño, ¿Lenguas en contacto o len-guas en conflicto? ................................................... 11

Juan Eliseo Montoya Marín, El español, una lengua para la emancipación y la libertad ........................... 21

Gustavo Jaramillo, El español, una industria para el desarrollo................................................................. 45

María Claudia González Rátiva, La variedad lingüística en el Sicele............................................................... 56

María Bernarda Espejo Olaya et ál., Tendencias de los estudios de español como lengua extranjera (ele) en Bogotá..................................................................... 65

María Claudia González Rátiva et ál., Nodo Antioquia del Sicele: programas y proyecciones en ele............... 92

Sandra Díaz e Ivonne Zambrano, Reflexiones sobre los estudios del español como lengua extranjera en el Ins-tituto Caro y Cuervo .................................................. 113

Ligia Ochoa, Escribir en español: un reto de la ense-ñanza de ele ........................................................... 134

Alberto Cueva Lobelle, Los mecanismos de cohesión en el aula de ele: los marcadores discursivos............. 149

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Dilma Imara Becerra Rozo y Emilce Camargo García,Adaptabilidad curricular y motivación como factores determinantes del aprendizaje del español como len-gua extranjera: experiencia de la Universidad Autó-noma de Bucaramanga............................................. 162

traducciones

Emily Krasinsky, La adquisición de ser y estar por un niño bilingüe............................................................ 169

Volker Hinnenkamp, Comunicación ínter- y transcul-tural........................................................................ 182

opiniones

Juan Guillermo Gómez, El sistema de certificación: ¿un tlc de la lengua?............................................... 211

reseñas

María del Pilar Flórez, Guitarte Guillermo L., “Para una periodización de la historia del español de Amé-rica”, en Siete estudios sobre el español de América.... 217

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Presentación

Hoy es común la convivencia de lenguas en un mismo contexto geográfico, debido a las posibilidades de comu-nicación que nos brindan los avances de las nuevas tec-nologías de la información y al intercambio económico y cultural que se ha desarrollado a lo largo del tiempo entre las diversas sociedades y culturas.

Sin embargo, este contacto lingüístico e intercultural no presenta características análogas siempre y en todas las comunidades de habla1, ya que cada una moviliza, a través de su lengua, factores internos (lingüísticos) y externos (sociales e históricos) que generan diversos com-portamientos y fenómenos sociolingüísticos mutuos, entre los que se cuentan los préstamos léxicos, variedades como la simplificación o reducción, la generalización y la trans-ferencia o convergencia lingüística, así como las modali-dades conocidas como pidigns y lenguas criollas.

La revista Lenguas en Contacto y Bilingüismo surge, entonces, como una iniciativa del Instituto Caro y Cuervo de aportar un medio de consulta, estudio y divulgación de las investigaciones y las experiencias que han desarro-llado instituciones e investigadores que se preocupan por estudiar el español en contacto con otras lenguas, sean de estirpe europea o amerindia, así como las variedades y

1 Una comunidad de habla es un grupo de individuos que comparten un conjunto de reglas y actitudes lingüísticas (Hymes 1972 y 1974; Labov 1972; Zentella 1990).

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los cambios lingüísticos, sociales y culturales que ha mo-tivado dicha relación. Por ello aspira a responder, entre otros, interrogantes como los siguientes: ¿cuáles han sido las causas y las rutas de los cambios lingüísticos y socia-les que se han dado a partir del contacto del español de Colombia con otras lenguas?, ¿en qué estructuras sociales se han dado y cómo se han extendido dichos cambios a otros grupos? y ¿cuáles han sido los procesos lingüísticos y sociales en la variedad de la lengua?

De acuerdo con lo anterior, esta revista pretende ser un órgano de difusión académica en el que se publicarán en-sayos, resultados de investigaciones, reseñas bibliográfi-cas y traducciones sobre estudios del español como lengua extranjera y como segunda lengua.

Queda, pues, a la consideración de nuestros lectores este primer número.

maría del pilar Flórez ospinaCoordinadora del Programa de Asuntos de Bilingüismo

Instituto Caro y Cuervo

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Artículos

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¿LENGUAS EN CONTACTO O LENGUAS EN CONFLICTO?lEnguas amEnazadas

Rafael aReiza londoño*

ResumenLas lenguas entran en contacto como consecuencia de una se-rie de procesos económicos en un contexto donde las condi-ciones del mercado no son equitativas sino, por el contrario, impuestas por unos y aceptadas por otros en una relación apa-rentemente igualitaria. Nada más alejado de la realidad. Todo contacto de lenguas lleva consigo un conflicto entre las mis-mas que desemboca en perjuicio de la lengua económicamente más débil, la cual en última instancia entrará en un proceso más o menos acelerado de extinción. Éste es un fenómeno que se ha vivido históricamente en todo el mundo y que hoy, más que nunca, está presente en nuestro entorno inmediato, en be-neficio del patrón lingüístico y cultural poseedor de la mayor capacidad económica.

Palabras clave: Diversidad lingüística y cultural, lengua, cultu-ra, factores endógenos y exógenos, comunidad indígena, len-guas oficiales o nacionales, patrimonio en peligro, contacto interlingüístico.

Title: Languages in Contact or Languages in Conflict—Endan-gered Languages

AbstractLanguages come in contact as a consequence of a series of eco-nomic processes in a context where the market conditions are not equitable but, on the contrary, imposed by some and ac-cepted by others in an apparently egalitarian relationship. But nothing is more alien to reality. Every language contact entails a conflict between them which weights down on the economi-cally weaker one, which sooner or later will become extinct. Historically, this phenomenon has occurred all over the world,

* Profesor de la Universidad de la Salle.

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and is now, more than ever, happening all around us, for the benefit of the wealthier cultural pattern.

Key words: Linguistic and cultural diversity, language, cultu-re, endogenous and exogenous factors, indigenous community, official or national languages, endangered heritage, interlin-guistic contact.

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Una lengua que se extingue es una lengua que ha perdido el uso de la palabra.

Claude Hagège (2002)

Es de común conocimiento que uno de los hechos que caracteriza y ha caracterizado al mundo como una glo-balidad es la diversidad cultural y que, vinculada a ella, está la diversidad lingüística como consecuencia lógica y tal vez como su determinante fundamental. Todas las comunidades de todos los lugares del mundo hablan, ne-cesariamente, una lengua que se ha ido acomodado a las características sociales culturales e históricas para res-ponder a las demandas expresivas o comunicativas de sus usuarios dentro de su propio contexto. Esto muestra la íntima relación entre lengua y cultura, hasta el punto de que la una se hace indisoluble de la otra.

Si tenemos en cuenta las implicaciones del término len-gua dentro de algunas concepciones lingüísticas, se puede decir que es “un sistema homogéneo”, común a todos los hablantes, que, sin embargo, y a pesar de su homogenei-dad estructural, adopta, para su expresión dentro de un contexto específico, formas superficiales que son manifes-taciones de la idiosincrasia del contexto donde se utilice. De ahí que se podría plantear la diferencia entre la lengua como un sistema y el idioma como una particularidad lingüístico-cultural que adopta una misma lengua dentro de un campo simbólico más o menos macrocultural y que la sociolingüística denomina, muy adecuadamente, “va-riante lingüística”.

Es esa dimensión cultural lo que permite expresar, re-conocer e interpretar, en el manejo de las lenguas, la idio-sincrasia de los pueblos y las actitudes y comportamientos de los usuarios de esa particularidad lingüística, ya que la lengua, como un producto abstracto y tal vez metafísico,

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no puede expresar el carácter ideológico de los discursos, sino que es sólo un instrumento transparente e imparcial frente a los intereses de una comunidad de habla. De esta manera, el idioma de una comunidad, en cuanto dimen-sión sociológica y cultural de la misma, es el fundamento semiótico de todos los procesos comunicativos y discur-sivos, ya que en éstos se manifiestan los valores, la iden-tidad y, en general, todo lo definitorio del grupo como poseedor de una visión particular del mundo.

De lo anterior se podría deducir que cada una de las lenguas tiene sus variantes idiomáticas como consecuen-cia de las distintas cotidianidades características de las comunidades de habla o variantes idiomáticas que la cons-tituyen y que sólo como consecuencia de ellas la lengua adquiere su definición social y puede expresar adecuada-mente el universo sensible al responder a las estructuras cognitivas formadas en el transcurso de la historia y que constituyen en últimas el espíritu de esa comunidad. Las variantes idiomáticas, entonces, se configuran como el principio motor de las comunidades, que, en virtud de sus posibilidades, se multiplican, se estancan o mueren como consecuencia de la vitalidad que le imprimen los hechos y de la fortaleza cultural, económica, ideológica, política de sus usuarios, frente a una realidad cambiante, donde sobreviven los más fuertes, como consecuencia de las disociaciones inducidas o propias de las comunida-des amenazadas. Esas condiciones políticas, económicas, culturales e ideológicas, entonces, son las variables fun-damentales que prestigian o no los grupos, su variedad lingüística y, en general, su sistema simbólico.

De manera que las lenguas, como los seres vivos, es-tán expuestas a ser revitalizadas o a extinguirse como consecuencia de una serie de factores endógenos y exó-genos que determinan su existencia en cuanto sistemas, expresiones de una forma de vida y de una concepción del mundo. Siendo un poco radicales podríamos asegurar

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que son los usuarios de la lengua, las fortalezas o los con-flictos internos del grupo y su capacidad de interactuar en condiciones de equidad con otros grupos lo que deter-mina sus contactos y su supervivencia y la de su lengua frente a las condiciones necesariamente cambiantes del mundo.

Todas las lenguas del mundo han estado en contacto con otras lenguas. Podríamos mostrar el caso de todas las lenguas indígenas colombianas, que, por fuerza, han tenido contactos de distinto tipo con el español en su pro-pio territorio como consecuencia de procesos políticos, económicos, educativos, religiosos, bélicos, etc. De este hecho no se han librado ni las comunidades que habitan en lugares desconocidos de la geografía colombiana —por ejemplo, en la selva amazónica, donde fueron “encon-trados” los indígenas Nukak Makú—. Otro tanto podría decirse de las comunidades celtas de las Islas Británicas o de las lenguas aborígenes australianas o surasiáticas. Sin remontarnos a la época de la Conquista y de la Colonia, en Colombia todas las lenguas de todas las comunidades indígenas y sus sistemas míticos fueron objetivo de la lengua española a través de la catequización, para lo cual muchas comunidades religiosas trajeron a sus doctrine-ros desde España para ejercer su labor catequística en las comunidades indígenas, ignorando sus convicciones re-ligiosas o míticas. De esta manera, las lenguas indígenas entraron en contacto con el español por la fuerza de la doctrina, utilizada ésta última como instrumento ideoló-gico con objetivos económicos.

Cuando llegaron a nuestra patria, nuestros “descubri-dores” encontraron una diversidad lingüística y cultural que desde el primer momento se propusieron exterminar, y, a nuestro pesar, lo lograron por muy variados métodos, desde los más violentos, como el exterminio masivo y la propiciación del suicidio colectivo, hasta otros, no menos violentos, como provocar el olvido y el repudio de sus

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raíces culturales y construcciones ideológicas simbólicas. Todo esto diezmó severamente la población, devastó la cultura e implantó un nuevo régimen político, ideológi-co, económico y —¿por qué no decirlo?— lingüístico. Este proceso, que vivieron y continúan viviendo los indígenas en amplias zonas de la geografía nacional, se repitió, so-bre todo, en todo el contorno latinoamericano y africa-no, con otras características y otros actores pero con el mismo propósito económico, transformando las lenguas de esas culturas —como el cueva, el malibú, el muisca, el panche, el muzo, el colima, el pantagoro, el pijao, el betoi, el maipure, el guayupe y otros “de cuyo nombre no quiero acordarme”— en meros recuerdos históricos.

Hoy en el mundo se hablan unas cinco mil lenguas, en aproximadamente doscientas macrodivisiones políticas donde esas lenguas se adquieren y usan como lenguas nativas y se reconocen como lenguas oficiales o nacio-nales, según el caso. De esas cinco mil lenguas, sólo unas doscientas son prestigiadas, lo cual representa un 0,04%. En ciento veinte de esas doscientas macrodivisiones po-líticas se tiene como lengua oficial el inglés, el español, el árabe o el francés, que en total representan menos de 0,01% de las lenguas del mundo actual. A este respecto cabrían varias preguntas: ¿por qué se hablan esas lenguas en casi todo el mundo?, ¿qué factor(es) ha(n) incidido en su amplia difusión?, ¿qué ha sucedido, qué sucede y qué sucederá con el otro 99,99% de las lenguas?

Si retomamos lo dicho dos párrafos atrás y lo relacio-namos con las preguntas anteriores, debemos inferir que, en términos reales, no hay lenguas en contacto y que to-do “contacto interlingüístico” es, en realidad, un conflicto lingüístico. La historia demuestra que, cuando dos lenguas entran en contacto, una de ellas, la de mayor prestigio, la de mayor poder económico, la de mayor arraigo cultural, tiende a ser dominante, con la consiguiente subordinación de la otra, confinada a las actividades informales o más

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cotidianas y de menor trascendencia económica o política, mientras que la primera se utiliza en actividades de mayor envergadura socioeconómica y se acoge, en últimas, como la lengua oficial, negando de esta manera la existencia política y social de las lenguas terrígenas. Este proceso, como dijimos, se vivió en América a raíz de la coloniza-ción española y portuguesa del siglo xv, cuando los con-quistadores impusieron su lengua —superestrato— a las de los indígenas —sustrato—; otro tanto hicieron los franceses en sus distintas colonias africanas, produciendo tal grado de aculturación que las lenguas impuestas se denomina-ron “lenguas nativas”, y las naciones, “madres patrias”.

Como se sigue infiriendo, no hay “contactos inocen-tes”, se trata de la dominación del más fuerte, quien im-pone su lengua, la lengua hegemónica, que partir de ese momento toma el lugar de la ancestral, sustituyéndola en su prestigio, dentro de su propio territorio. Aparente-mente la lengua de prestigio permanece en convivencia con la otra lengua; sin embargo, ella ejerce presión para que los usuarios de la lengua vernácula la abandonen y se asimilen a la nueva lengua y a la nueva cultura, con instrumentos muy propios de las naciones poderosas, co-mo la publicidad, la propaganda, la educación, etc., que se enmarcan dentro de una política lingüística, adoptada para acelerar procesos sociales.

En un informe a las Naciones Unidas, Ranka Bjeljak-Babic (2000) comenta que en el mundo mueren anual-mente unas diez lenguas, lo cual es aterrador, y con razón considera que las lenguas que hoy se hablan en el mundo son un “patrimonio en peligro” Si continúa esa rata de extinción, a finales del siglo xxi solamente se hablarán unas cuatro mil, lo cual representará una debacle mundial por lo que esto implica desde el punto de vista demográfi-co, económico, político y, sobre todo, cultural. Este hecho debe alertar a todo el mundo, porque tarde o temprano podríamos ser otro personaje de Samuel Beckett.

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Todo esto nos hace sospechar que el mundo actual no ha terminado de configurarse lingüísticamente. Sin pre-tensiones apocalípticas, llegará el momento en que, como consecuencia de nuevos hechos económicos, se hablarán (muy) pocas lenguas en el mundo, que corresponderán a sus respectivos linderos ideológicos y económicos, en detrimento de cualquier obstáculo cultural o lingüístico. Estos cambios son muy lentos, casi imperceptibles, pe-ro estamos hoy en un proceso inexorable de selección económica, en el que la lengua se ve involucrada por la fuerza de la historia.

Lo que al principio puede ser una simple ambición de transformar un pueblo, una cultura, en bilingüe —en una masificación del bilingüismo—, también se puede volver una amenaza contra ese mismo pueblo, así al principio se vea como algo inocente y transitorio o como un atractivo programa educativo. Suzanne Romaine (1996) cita el caso del pueblo austriaco de Oberwart, de origen húngaro, al principio monolingüe en húngaro pero que poco a po-co se transformó en bilingüe y cuya lengua nativa, hoy, después de dos siglos, ha sido desplazada en beneficio del alemán. ¿No será que el programa “Bogotá bilingüe” nos expone a la misma situación? Se entiende que las ca-racterísticas geográficas y culturales de Europa son muy distintas a las latinoamericanas, pero de todas maneras no deja de ser preocupante nuestra posición frente a las nuevas condiciones del mundo actual, que pueden gene-rar amenazas contra nuestra lengua, el español. ¿No será que España ya se dio cuenta de la amenaza y su política lingüística de difusión y enseñanza mundial del español está encaminada a enfrentar este problema? ¿Qué está su-cediendo en Latinoamérica a este respecto? ¿Tienen los países latinoamericanos —concretamente, Colombia— una política lingüística de protección y difusión del español? ¿Se ha discutido en Colombia la política de los derechos lingüísticos de los pueblos indígenas de nuestro país?

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De todas maneras no se puede pensar que los procesos de lenguas en conflicto y las consiguientes extinciones de lenguas son un hecho del pasado; en mi concepto, el pro-ceso continúa y, siendo un poco exagerado, diría que se agudiza con la “libertad de mercados” del mundo globa-lizado, que, como lo dice muy claramente Noam Choms-ky, “es una nueva época imperial” en la cual todo se ha transformado en mercancía, de lo que no se escapan ni la esencia biológica de los seres humanos o no humanos ni —¿por qué no decirlo?— la cultura.

Inicialmente, el proceso de globalización se pensó en términos del desarrollo económico y cultural de los pue-blos, pero la práctica ha demostrado que se está llevan-do a cabo a espaldas de los intereses de las culturales particulares y de su vigorización, que les daría espacio a la pluralidad y la universalidad de las culturas; hoy se respira una tendencia a la concentración de los mercados y al aprendizaje mundial de una sola lengua extranjera, que coincidencialmente corresponde a la del “patrón”, al-rededor del cual se unifican y monopolizan las políticas actuales. Como lo dijo Gerardo Álvarez en 19981, citado por Helman de Urtubey (2002), “a un mercado mundial unificado le corresponde un pensamiento unificado”. De-trás de esta consigna se esconde una “orden de ejecución” contra todo lo diferente, lo que en términos casi coloquia-les podría enunciarse diciendo que el mundo, paralela-mente al proceso de monopolización económica, tiende a su simplificación cultural y lingüística.

1 Cita tomada de la participación del Dr. Álvarez en la mesa-panel “Mundialización eco-nómica” de los Estudios Interculturales de la Facultad de Filosofía y Letras de la unt, que tuvo lugar en marzo de 1998 en el Centro Cultural Eugenio F. Virla.

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Bibliografía

areiza londoño, raFael; cisneros estupiñán, mireya y taba-res idarraga, luis enrique (2004) Hacia una nueva visión sociolingüística, Bogotá, Ecoe.

Hagège, claude (2002) No a la muerte de las lenguas, Bar-celona, Paidós Transiciones.

Helman de urtubey, silvia (2002) Globalización: ¿empo-brecimiento lingüístico o plurilingüismo enriquecedor? <www.usuarios.arnet.com.ar/yanasu/urtubey.htm>.

romaine, suzanne (1996) El lenguaje en la sociedad. Una introducción a la sociolingüística, Barcelona, Ariel Lin-güística.

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EL ESPAÑOL, UNA LENGUA PARA LA EMANCIPACIÓN Y LA LIBERTAD

Juan eliseo Montoya MaRín*

ResumenUna lengua no sólo puede considerarse un código lingüísti-co o un corpus de normas gramaticales; también es necesario reconocer su importancia en relación con los hablantes, pues éstos le otorgan sentido y la revitalizan constantemente con sus dinámicas sociales, reciprocidad que se evidencia en las prácticas cotidianas.

Este texto explora, de una manera panorámica y descriptiva, las incidencias recíprocas entre el español y lo económico, lo social, lo cultural, lo cognitivo y lo político, relaciones en las cuales se reconoce la lengua como factor de identidad, progre-so y emancipación, más allá de las prescripciones gramaticales. Vistos desde la sociolingüística, el enfoque comunicativo y la competencia intercultural son los elementos fundamentales a la hora de emprender el aprendizaje de una lengua como el español, lengua oficial en Colombia, en su contexto de uso.

Palabras clave: Interculturalidad, lengua, lengua extranjera, emancipación, desarrollo, libertad, cultura, enfoque comuni-cativo.

Title: Spanish—A Language for Emancipation and Liberty

AbstractA language cannot only be considered a linguistic code or a corpus of grammatical rules; it is also necessary to recognize its importance in relation to the speakers, since they provide it with sense and revitalize it constantly through their social dynamics—reciprocity evidenced in daily practices.This article explores and describes in a panoramically descrip-tive way the mutual incidences between Spanish and the eco-nomic, social, cultural, cognitive, and political characteristics * Miembro del Grupo de Investigación Lengua y Cultura de la Universidad Pontificia Bo-

livariana (Medellín, Colombia).

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of speakers, relationships in which—far beyond grammatical prescriptions—a language can be recognized as a factor of identity, progress, and emancipation. From a sociolinguistic point of view, one’s communicative approach and intercultural competence are the essential components when he or she be-gins learning in its context a tongue like Spanish, Colombia’s official language.

Key words: Interculturalism, language, foreign language, emancipation, development, freedom, culture, communicative approach.

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A modo de isagoge

El Paraíso está cerrado y el Queru-bín se halla a nuestras espaldas; tenemos que dar la vuelta al mun-do para ver si el Paraíso no está quizá abierto aún en algún lugar del otro lado, detrás de nosotros.

HeinRiCH von Kleist

El aprendizaje de una lengua constituye mucho más que el almacenamiento de un compendio de términos de referencia que se usan en determinados lugares de acuer-do con las condiciones que le son propias desde los pun-tos de vista expresivo y pragmático. Dicho aprendizaje va mucho más allá de la fonética, la morfología, la sintaxis y la semántica; tiene que llegar hasta la incursión cultural para que la lengua sea efectiva. En los cursos de español para extranjeros se nota una característica que no aparece en los cursos regulares de lenguas extranjeras. Cuando, en nuestro contexto, los estudiantes nativos salen de una clase de francés o de inglés, de italiano o de alemán, lo hacen hablando en español. Tal vez algunos osados utili-cen algunas fórmulas o palabrejas en la lengua extranje-ra, pero la lengua útil para la comunicación es el español. Cuando dos o más estudiantes ven juntos un curso de es-pañol como lengua extranjera, o aun cuando sólo un es-tudiante cursa uno de los niveles de español, sale de clase hablando en español; si tiene compañeros, con ellos; si no los tiene, con todas las personas con quienes entra en contacto. Esto marca una diferencia fundamental en el aprendizaje de una lengua: se trata de la inserción en la cultura. Una lengua aprendida al margen de la cultura es una momia, un cadáver, una idea; es tan irreal que, al momento de usarla en un ambiente efectivo, en medio de un escenario cultural donde sea la lengua predominante o

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la lengua en uso, será inevitable la sensación de no saber, no entender, no poder decir, no querer hacerlo.

Esta tesis anterior no es nueva para quien haya estu-diado una lengua distinta a la nativa. Sin embargo, la re-flexión no puede quedarse ahí, pues se estaría recorriendo sólo la mitad del camino, asumiéndola desde el punto de vista pragmático y no desde el punto de vista analítico y crítico. En otras palabras, se estaría recorriendo el río hacia abajo, desconociendo lo que el paisaje ofrece río arriba. Al combinar ambas visiones de esta misma reali-dad, seguramente no tendremos ningún reparo en afirmar que el aprendizaje de una lengua como el español —y el aprendizaje del español, propiamente— consiste en ingre-sar en la vía del progreso que la lengua lleva en sí misma, si se la mira en toda su dimensión, como mucho más que una herramienta de comunicación o un instrumento de expresión.

Uno de los factores más influyentes en la consolidación de un pueblo es la lengua. Y aunque esta afirmación, co-mo sugerí arriba, es axiomática, bien vale la pena delimi-tar algunos tópicos en los cuales se evidencia de manera más analítica y sistemática dicha influencia, convirtiendo a la lengua en un elemento cohesionador y fundamental de desarrollo y de progreso, de avance, de construcción cultural y de establecimiento de redes (personales, loca-les, regionales, nacionales e internacionales), que —en un momento como el actual, cuando hablar de globalización, inter- y multiculturalidad, inter- y transdisciplinariedad, interdependencia, mercado libre internacional, aldea glo-bal y tecnologización masiva es tan común y, aún más, obligatorio— no puede ignorarse.

La lengua como factor de progreso económico

En primer lugar, es más que notorio que las transaccio-nes y negociaciones que se dan entre los seres humanos tienen como punto clave de encuentro el código lingüís-

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tico utilizado para establecer dichos diálogos, con el reco-nocimiento de las condiciones culturales de su contexto de uso. Por esta razón no se puede negar que la lengua es un elemento fundamental a la hora de hablar de la eco-nomía. Así como el conocimiento de una lengua puede favorecer la economía, así mismo ignorarla puede perju-dicar profundamente. Frente a esta circunstancia se bus-can mecanismos para sobrepasar las barreras lingüísticas, como la traducción simultánea o el diálogo en una lengua común, por ejemplo el inglés.

En segundo lugar, el aprendizaje de una lengua repre-senta un movimiento económico sumamente dinámico y significativo, pues no es poco el dinero que moviliza la enseñanza de lenguas en un país. No se trata solamente de las clases de español, portugués, inglés y demás, sino de todo lo que conllevan la enseñanza y el aprendizaje de una lengua: movilización (transporte), textos de estu-dio (papelería), gastos institucionales (secretarias, insta-laciones, servicios públicos, aseadores y técnicos, entre otros), profesores, desplazamientos (v. gr., turismo), etc. Obviamente, la mayoría de estos gastos no es exclusiva de la enseñanza de lenguas, pero no se sustrae de ella. Por algo lo afirma César Antonio Molina en la presentación del Plan Curricular del Instituto Cervantes (2006, i: 7): “A lo largo de estos años el Instituto ha entendido en todo momento el importante compromiso adquirido en la tarea de dar adecuada proyección internacional a una lengua que constituye un valiosísimo patrimonio no sólo cul-tural, sino también económico”. Desde el punto de vista del aprendiz de una lengua se participa en la dinámica económica y comercial de determinado territorio y, una vez aprendida aquélla, ya no es necesario volver a pagar para ponerla en uso. En otras palabras, la lengua es un bien económicamente rentable tanto para los países como para los sujetos.

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Por último —aunque esto es un decir—, la dinámica de la economía mundial se encuentra en un punto donde el establecimiento de redes de comercio y la búsqueda de acuerdos para el libre mercado son las alternativas más loables, no sólo para la productividad del dinero sino también para que cada rincón del mundo se dé a conocer al resto a partir de lo que le es más propio: sus productos y su lengua. Aun cuando se tienda todavía a la utilización del inglés como lengua de comunicación internacional, comienza a aparecer la conciencia de la importancia de la utilización de la lengua nacional como sello de au-tenticidad y de valía de los sujetos y de los artículos que se producen y se comercian; tal vez esta sea una de las razones por las cuales el español es la lengua con mayor perspectiva de crecimiento en la actualidad, en número de hablantes y en proyección de uso, tanto comercial como cotidiano. Inclusive las comunidades minoritarias de los países, que tienen una lengua nativa distinta al super-estrato dominante, han empezado a comprender que es necesario abrirse camino en la comunicación con el resto del país, no sólo para afianzar su economía y comercio —que en algunas de ellas es todavía de trueque— sino también como un mecanismo para integrarse a la cultura nacional, ser reconocidas y hacer efectivos sus derechos dentro de un territorio que saben propio pero que sienten ajeno, como es el caso de las comunidades indígenas de Colombia1 y como ocurre con cualquier extranjero recién

1 Cito este ejemplo porque la Universidad Pontificia Bolivariana (upb) tiene más de mil es-tudiantes indígenas, principalmente del centro, el sur y el suroccidente del país, matricu-lados en programas como Licenciatura en Etnoeducación y en carreras como Economía y Desarrollo. Estos dos programas académicos avalan y son prueba fehaciente de lo que ya se dijo. Por un lado, al estudiar Etnoeducación, los indígenas buscan incursionar en la cul-tura nacional no para absorberla y perder la propia sino para poder integrarse, sin perder su identidad, al ámbito nacional, razón por la cual aprenden el español como la lengua que les permite establecer dicha comunicación y dicho diálogo intercultural. (Es cierto que apenas ahora empiezan a valorar su lengua también como una posesión ancestral valiosa y como un elemento cultural inapreciable.) El hecho de que estudien Economía y Desarrollo revela, por otro lado, su interés en hacer parte de la comunidad económica nacional presentándose ante el país como miembros de comunidades emprendedoras,

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llegado a un lugar donde no se habla su lengua. Así lo plantea Jesús Martín Barbero en “Colombia: entre la re-tórica política y el silencio de los guerreros”, donde pa-tentiza la “necesidad de políticas culturales de nación en tiempos de globalización”, carencia subsanable mediante la creación de un “relato nacional”.

La lengua como factor de progreso político

Las alianzas y las fusiones que se han dado últimamen-te en el mundo entero entre países y entre regiones im-plican, en uno de los primeros lugares, un acuerdo acerca de la lengua, reconociéndola como factor determinante del éxito o del fracaso de cualquier convenio, pues no sólo se expresan en la lengua los criterios de los pactos, sino que es ella igualmente la que acerca o aleja a los dos sujetos, sin importar la cultura a la que pertenezca cada uno. Hablar la misma lengua se convierte, inclusive, en un “gancho” político para ganar adeptos y seguidores. Pa-

autosuficientes y autónomas, capaces de ofrecer productos que compiten con los del mercado tanto nacional como internacional. Este dato es importantísimo a la luz de que, cada vez que se ha valorado algún producto de los territorios donde viven los indígenas, ha llegado gente, de dentro y de fuera del país, y ha saqueado dichos territorios, arrasado los recursos naturales, contaminado la tierra y el agua y asesinado a cuantos individuos se considere necesario para poder extraer la riqueza sin reconocerles a los indígenas lo que les corresponde por derecho; es el caso de la minería y el de la extracción de caucho, entre otros. El conocimiento de la lengua española les permite, entonces, abrirse camino como sujetos de derecho en un país donde el aislamiento y el “resguardo” han sido las únicas opciones posibles para defender su vida, proteger su territorio y conservar sus tradiciones y su acervo cultural. Otra prueba de ello es la muy reciente publicación, por el Grupo de Investigación Lengua y Cultura de la upb, del Diccionario descriptivo de la lengua tukana, realizado con base en la endometodología, la cual consiste en que quienes aportan la información para el corpus lingüístico son los habitantes mismos de las comunidades. En este caso, los indígenas tukanos son estudiantes de la licenciatura y, con las guías y los ejercicios pertinentes, realizaron todo el rastreo que dio como resultado el diccionario. Esto es importante por tres razones fundamentales —que no enuncio en orden de impor-tancia—:• Es un corpus lingüístico que proviene de ellos mismos y, por consiguiente, está

menos afectado por el criterio del investigador.• Es una forma de preservar su lengua frente al riesgo de desaparición de las len-

guas indígenas de nuestro país, la mayoría de ellas ágrafas.• Es un material para el uso de la misma comunidad, lo cual inaugura una posibili-

dad no sólo lingüística sino, a la larga, también cultural y económica.

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ra los sectores menos favorecidos, hablar la lengua domi-nante se convierte en una posibilidad de emancipación y de progreso, de dignificación y de lucha; para los sectores dominantes, el uso de determinada lengua representa la posibilidad de mantenerse en el poder. Así lo manifiesta Martínez (2000: 232) cuando se refiere a los agentes que consolidan el poder en un mundo globalizado, lista en la cual menciona particularmente a los “formadores de opinión, cultura e ideología”, con componentes tan hete-rogéneos como:

• La élite de los media, con su capacidad de “expresión política a través de canales de televisión, periódicos, revistas y otros medios de masas que poseen o controlan” (Sklair 1997: 530); espacio de enorme poder e influencia, en tiempos en los que hemos subrayado la importancia relativa de la información y el conocimiento.

• La red de centros de formación superior que reciben a estu-diantes de procedencia multinacional, destinados en su mayor parte a trabajar en empresas abiertas a las relaciones econó-micas internacionales; red conformadora de una cierta visión de mundo, desde unos valores, unos objetivos y una raciona-lidad que empiezan por interiorizar entre sus alumnos, para irradiarla luego hacia sus entornos empresariales y sociales; […].

• Los miembros de grupos de estudio y reflexión […] suminis-tradores de argumentos científicos, documentados, cultos, con aureola de prestigio, objetividad e independencia, capaces de cubrir las más amplias temáticas, […].

• El mundo de la publicidad, ya que a través de ella “se vuelven concretos los lazos que existen entre los media, los merchant, y todo el sistema de marketing […]” (Sklair 1997: 531), me-canismo sutil y penetrante, mediante el que se materializa la hegemonía en política práctica, en la vida cotidiana de la so-ciedad de consumo y en su promesa para la mayor parte e los pueblos del mundo.

Así las cosas, la enseñanza y el aprendizaje de una len-gua tienen una incidencia política fundamental. No sólo porque es mediante la lengua como se realiza, según ya se

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enunció, todo tipo de dinámica social, interna y externa, sino además porque el reto, tanto para quienes aprenden el español como l2 cuanto para los hablantes nativos, es aplicarlo en contexto, de modo que los procesos de dis-cusión y de acuerdo, de convivencia y de resolución de conflictos, expresen claramente que la lengua cumple su cometido de cohesionador social.

En el caso concreto de Colombia, por citar sólo un ejemplo, los diálogos de paz que se han gestado no tie-nen únicamente implicaciones regionales o nacionales sino igualmente un alcance internacional. Como entre las disposiciones básicas para el diálogo se encuentran, principalmente, la autocrítica —que implica el autorreco-nocimiento—, el reconocimiento del valor del otro y el reconocimiento de unos criterios y valores comunes a los interlocutores, la lengua que se utiliza para tales media-ciones es el español como código común. En este caso, al lado de los derechos humanos y la ética, está la lengua. Pero no se trata sólo de utilizar el mismo código sino también de llegar a acuerdos mediante la “acción comu-nicativa” —en palabras de Habermas—, donde los intereses de los dialogantes sean realmente comunes.

Por otro lado, el bloque de países hispanoamericanos —y latinoamericanos—, que cuentan, entre otros valores comunes, con la misma lengua, está empezando a reco-nocer en este punto una fortaleza que, en otros territorios como Europa, se intenta construir con mediaciones políti-cas. Hablar la misma lengua, con sus obvias variantes, es un terreno ganado para generar diálogos, acuerdos, con-venios, luchas mancomunadas para alcanzar cualquier fin. Ahora se empieza a comprender que la importancia del español, no frente a otras lenguas como el inglés sino en sí mismo, es muy grande, pues cuenta con un inmenso número de hablantes en el planeta, lo cual lo convierte en catapulta del avance tecnológico, científico, político, económico y cultural. Hablar español es la garantía de

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que cualquier persona, inclusive sin formación académi-ca, está en condiciones de dialogar en propiedad con los nativos de otros países y de entenderse con habitantes de otras regiones, desde México —y Estados Unidos, país con varios millones de hispanoparlantes— hasta la Patagonia y tiene la posibilidad de generar fusiones internacionales con menor esfuerzo que en otros territorios del mundo.

El crecimiento demográfico y la migración masiva de hispanos a otros territorios suponen que la lengua se con-vierta en medio de diálogo internacional y transnacional: es una consecuencia natural del desplazamiento humano. Los países receptores experimentan el efecto de la llegada a su territorio de hablantes hispanos, lo cual tiene conse-cuencias políticas fuertes, pues consiste en la aparición de comunidades —colonias, en algún sentido—unidas, si no por la nacionalidad, sí por la lengua y que llevan consigo nuevas problemáticas, nuevos retos, nuevas posibilidades y nuevos horizontes de desarrollo. Esto es distinto a la situación de quienes llegan a otros países con la inten-ción de adelantar estudios y se ven obligados a apren-der la lengua nacional del país de destino. Los migrantes por motivos económicos, políticos y sociales tienen otras intenciones, y para ellos no figura en primer renglón el aprendizaje de la lengua del país de llegada (cfr. Martí-nez 2000: 33). Esto hace que el español no solamente sea un factor de desarrollo para los hablantes nativos en su propio territorio sino que se expanda a otros países y a hablantes de otras lenguas y que obligue, políticamente hablando, a asumir posturas, establecer variantes y gene-rar discusiones normativas y de orden social.

La lengua como factor de progreso social y humano

Cuando un ser humano aprende a hablar y a comuni-carse se le abre el mundo, y él construye el suyo propio. Al aprender una lengua extranjera como el español, que tiene más de cuatrocientos millones de hablantes en el

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mundo, se accede, más que al uso de una lengua, a una posibilidad ilimitada de crecer y de interactuar con un número indefinido de personas y se garantiza un apren-dizaje permanente. Piénsese en que la unidad lingüística del bloque hispanoamericano constituye un nicho de de-sarrollo incalculable si se logra tasar en su justa medida, sin sentimentalismo ni minusvalía, sin luchas absurdas entre vecinos ni autosubvaloración. Los hispanohablantes nos distinguimos en el mundo no sólo por nuestra lengua sino también por nuestras otras prendas culturales y so-ciales, por nuestra alimentación y nuestras costumbres, por nuestros intereses y nuestra historia. Como la lengua lleva consigo todo el bagaje cultural de un pueblo, si se aprende, no como una indexación de términos, según se dijo antes, sino como un valor cultural que trasciende las palabras, se podrá disfrutar con cierta autonomía de dicha riqueza.

La lengua estimula el progreso social en cuanto sirve de puente para que las comunicaciones se den debidamente, para que surjan interrelaciones desde cualquier grupo hu-mano y para que los acuerdos sean posibles entre propios y extraños. Además, una vez que un sujeto puede produ-cir en una lengua, esa producción es un acto dinámico y complejo. El producto de ese dinamismo puede incluso tomar vida por sí mismo y convertirse en factor dinami-zador. En este sentido dice Liliana Tolchinsky (2003: 7):

En términos de Ducrot, el decir refiere a una actividad que de-pende de un sistema para realizarse; esa actividad redunda en un producto dinámico y cambiante, que puede, al mismo tiempo, in-dependizarse de la actividad y cobrar autonomía. Un razonamien-to similar puede aplicarse al escribir y lo escrito. El escribir es una actividad física y simbólica para cuyo ejercicio se hace uso de un sistema —un sistema de notación convencional—, que en distintas circunstancias produce lo escrito. Pero lo escrito no es sólo pro-ducto circunscrito del escribir, sino que, en comunidades con una larga historia de uso de la escritura, ha cobrado cierta autonomía del acto individual de escribir, tornándose en modo discursivo.

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El lenguaje de lo escrito o lenguaje escrito no refiere sólo a una pieza de discurso concreta, sino a un conjunto virtual de formas de expresión que esperamos de los textos. El aprendizaje de estas formas de expresión es un largo y complejo proceso que requiere una intervención educativa sistemática.

Y es que el aprendizaje de una lengua, como cualquier aprendizaje, sólo es importante en perspectiva. La pers-pectiva que ofrece el aprendizaje de una lengua como el español es ilimitada y, por consiguiente, rica, no sólo por la posibilidad lingüística virtual sino también por las po-sibilidades sociales y vitales reales.

El español permite, como cualquier otra lengua, tener conciencia y memoria. La primera, para experimentar el mundo en el momento, en el aquí y el ahora; la segunda, para establecer una summa de esas experiencias y dispo-ner de ellas en cualquier momento mediante el ejercicio del recuerdo. Pero sólo puede pensarse y producirse, al-macenarse y recuperarse (recrearse) información mediante el lenguaje; éste recrea y reconstruye los mundos creados y guardados.

En todas sus formas, la palabra es una manifestación constante de lo que un sujeto es, inmerso en una cultura y en unas dinámicas sociales específicas, a lo cual responde la competencia comunicativa. Dell Hymes (Llobera 1995: 38) presenta una definición de ésta cuando dice que es “el término más general para la capacidad comunicativa de una persona, capacidad que abarca tanto el conocimiento de la lengua como la habilidad para utilizarla. La adqui-sición de tal competencia está mediada por la experiencia social, las necesidades y motivaciones, y la acción, que es a la vez una fuente renovada de motivaciones, necesida-des y experiencias”. A este estado es al que puede y debe tender el manejo de una lengua por cualquiera de sus hablantes potenciales. Al extendernos en esta distinción estaríamos incursionando en los conceptos de bilingüis-mo y diglosia —que no nos proponemos abordar en este

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escrito—. Baste con reiterar que una lengua sólo puede existir en contexto y que su manejo debe responder a cuatro dimensiones especiales de la competencia comuni-cativa, que formula así el mismo Hymes (cfr. ibíd.: 39):

a. La competencia lingüística, que se refiere al conoci-miento estructural de la lengua en correspondencia con la función pragmática; es decir, que el discurso sea viable.

b. La factibilidad, que tiene que ver con las condicio-nes cognitivas, afectivas y físicas del hablante. Falta en las oraciones bien estructuradas sintácticamente pero carentes de sentido.

c. La aceptabilidad o adecuación, con la cual el ha-blante demuestra su conocimiento, a veces incons-ciente, de las circunstancias temporales, espaciales y modales donde surge un hecho comunicativo.

d. El darse en la realidad, que implica que ningún ha-blante puede inventarse usos de la lengua, pues a ésta debe usársela en contexto y en corresponden-cia con ciertas necesidades e intenciones.

Estos elementos constituyen un reto para el diseño cu-rricular de programas de lengua —en este caso, de espa-ñol— para extranjeros en cualquier centro de enseñanza. Al mismo tiempo les exigen a los profesores de español como lengua extranjera una capacitación adecuada y concienzuda para que no se violente ni desvalorice lo cul-tural y para que se alcance una consolidación respetuosa y adecuada del binomio lengua y cultura.

Es cierto que las nuevas tecnologías ponen de manifies-to, de otra forma, la importancia de la lengua. Las comuni-caciones con mediación virtual como el chat, el e-meeting y el correo electrónico evidencian la transmigración per-manente de las lenguas y los alcances comunicativos que esto puede tener. Otro reto para las instituciones de en-señanza del español como lengua extranjera es adelantar

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estudios y análisis de los alcances de la mediación de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en el plano tanto cultural como lingüístico y psicológico —en lo que tiene que ver con las formas de aprender— y de los cambios estructurales y formales —en didácticas, estrategias metodológicas y diseños curriculares— que re-quieren los programas que se ofrecen a los extranjeros, de tal suerte que los procesos se dinamicen al ritmo de los avances de la ciencia y la tecnología, sin considerar fines en sí mismos a tales adelantos pero también sin obviar-los ni satanizarlos, aprovechando lo que se ha construido y las innovaciones que puedan surgir, lo cual permitirá convertir la enseñanza del español como lengua extran-jera en una oportunidad de investigación.

La lengua como factor de progreso cultural

Lengua y cultura van de la mano. Así pues, cuando una persona accede al uso comunicativo de una lengua lo hace también a su entramado social y a las tradiciones y costumbres, a los mitos y ritos de éste, que vuelven signi-ficativo cada espacio habitado, cada gesto emitido, cada palabra pronunciada, cada ritual celebrado.

En los últimos tiempos, gracias, entre otros hechos, al prestigio adquirido por el cine y la literatura de Latino-américa, se han comenzado a conocer mejor las dinámi-cas internas de los pueblos hispanoparlantes. Hablar del desarrollo cultural de un pueblo supone, definitivamente, considerar el estudio de sus producciones intelectuales y culturales. No es posible degustar mejor las expresiones orales y literarias de un pueblo que en su lengua original; en este terreno, el español cuenta con una enorme produc-ción de obras que hablan no sólo del progreso visible sino también del progreso interno y de trasfondo que puede leerse entre líneas en las obras de una literatura y un cine que han irrumpido con fuerza en el panorama mundial, sin mencionar la música, arte que moviliza multitudes,

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que incide directamente en la sensibilidad de los sujetos, en sus sentimientos más íntimos y en su mundo psíquico y emocional y que les depara a los estudiantes —como lo acredita la experiencia— una herramienta lúdica y amiga-ble para el aprendizaje de cualquier lengua.

Sólo mediante la lengua se puede acceder al mundo político, social, cultural, académico, religioso y ritual de un pueblo. Esto ratifica el principio de que el aprendizaje de la lengua no puede estar desligado del contexto, que es lo que le da sustento y razón de ser. Sólo mediante la lengua, entonces, pueden establecerse vínculos con la cultura y puede contrarrestarse el recurrente distancia-miento entre la vida académica y la vida “real” de los sujetos por fuera de la escuela. Si la lengua es uno de los pilares de nuestra humanización, entonces debe posibi-litar la participación social, la vivencia y la convivencia políticas, la conciencia ética y el ejercicio de la libertad, como afirma Llano (1999: 74): “la libertad es un laberinto filosófico y vital porque, en su comprensión y ejercicio, entran en juego todas las dimensiones antropológicas y muy especialmente la inteligencia, la voluntad y las emo-ciones”. Además,

el ser humano se presenta en la naturaleza aprendiendo de ella y modificándola al mismo tiempo, puede conocer las fuentes de donde provienen determinados signos y puede, inclusive, asumir el lenguaje como su objeto de estudio y estudiarlo mediante el len-guaje mismo, convirtiéndolo en un mapa que le permite moverse en el mundo y construir el mundo con él. […] El avance, el cambio de vía o la relectura de las manifestaciones del lenguaje, pueden materializarse gracias a la no plenitud del ser humano, a su aper-tura al mundo tangible y simbólico y a la duda que atraviesa a todo sujeto. (Montoya 2006: 61)

Siendo la tecnología de la palabra una de las “próte-sis” —tal vez la más impresionante e importante— que el ser humano se ha inventado, es necesario reconocer que abre, en el desarrollo humano, un espacio que permite la

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restitución del ser persona en un ambiente que, distinto al vital, ha de hacerse también vital y puede llegar a ser propio. Es mediante el español como puede disfrutarse de los chistes y de los comentarios picantes y como pueden sentirse los piropos y los insultos propios del vastísimo territorio de los hispanohablantes. Es la lengua lo que conserva el sentido de la realidad, tanto tangible como simbólica, con toda su riqueza semántica, compuesta no sólo de los significados impresos en el diccionario sino también de los matices expresivos y los gestos acompa-ñantes. Como la proclividad al malentendido es una de las condiciones del ser humano, el aprendizaje de una lengua impone el estudio de la cultura como requisito sine qua non; sin él no es posible comprender la realidad ni inser-tarse de forma espontánea y adecuada en determinados contextos, pues no siempre se dice lo que aparentemente se quiere decir.

La lengua como factor de progreso cognitivo

Durante mucho tiempo se ha pensado que es el inglés la lengua llamada a dinamizar los procesos científicos y tecnológicos, investigativos y académicos. Sin embar-go, en cualquier lengua se puede producir ciencia y co-nocimiento y publicar textos científicos, tecnológicos y académicos. Cada lengua tiene su propia estética y, así como sirve para estructurar una mente, así mismo sirve para enriquecerla y nutrirla sin cesar, siempre y cuando el sujeto lo permita. Aunque no se debe desconocer que el español, con sus variantes entre países y su variedad en cada territorio donde se habla, puede no considerarse óptimo para la comunicación científica y la tecnológica —entre otras razones, porque es comúnmente se lo asocia con la pobreza, la delincuencia y el atraso—, es impera-tivo empezar a considerarlo útil para tal menester. Razo-nes válidas hay para ello. Por ejemplo, los científicos e intelectuales hispanohablantes se adentran cada vez más

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en las discusiones internacionales con nuevas propuestas y producciones dignas de reconocimiento global; así, las investigaciones que se gestan en América Latina, en múl-tiples campos del saber, se abren lugar ex urbe ad orbem en diversos y distantes territorios y contextos.

Aprender una l2 siempre ha sido una gran oportuni-dad de ver el mundo de otra manera, desde otro punto de vista. Constituye una posibilidad de recontextualizar, resignificar y reterritorializar las experiencias y las nomi-naciones, puesto que todo acto lingüístico, para que se lo considere completo, debe estar ligado a un acto social.

El ser humano está tan inmerso en todas las formas de lenguaje, que podría decirse que él mismo es lenguaje en todas sus formas […], tal vez ésta sea la razón por la cual el ser humano es el úni-co que crea cultura y, al mismo tiempo, es creado por la cultura, pues tiene autonomía frente al medio, lo cual lo ubica más allá de los organismos meramente respondientes, opera con una orga-nización que puede ser modificada arbitrariamente en cualquier momento, en muchos casos mediante prótesis, físicas y simbólicas, que le permiten un control casi absoluto sobre sus operaciones en el medio. (Montoya 2006: 60)

No se trata solamente de la función oral del lengua-je (habla); se trata, más bien, de un aprendizaje global que afecta la estructura básica misma del pensamiento y del lenguaje en general; se trata de escuchar-hablar y leer-escribir, dos binomios que consisten en asimilación y producción/expresión lingüísticas (discurso). Tener la posibilidad de ejercerlos con propiedad en un contexto determinado despeja un horizonte nuevo e ilimitado para existir y ocupar un lugar en el mundo. Como afirma Juan E. Montoya (2006: 60), “esta plasticidad en el lenguaje hace que en determinado momento pueda importar una estructura externa y, con ciertas variantes impuestas, se apropie de ella para su utilización cotidiana”. Reproducir el propio ser en palabras es tal vez la mayor posibilidad que ofrece una lengua; hacerlo en español tiene la ventaja

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de que se trata de una lengua rica en metáforas, copiosa en acepciones, sumamente flexible y enteramente capaz de expresar cuanto se desee, como lo asegura a lo lar-go y ancho de su texto el profesor Ernesto Grassi (2003) hablando de las posibilidades de la fantasía a través del lenguaje. Asimismo, Liliana Tolchinsky (2003: 45) opina, acerca del complejo aprendizaje de las diferentes habilida-des que supone una lengua, que “el escribir y el leer [son] actividades diversas, cada una con sus particularidades. Ni el aprender a escribir es una consecuencia del aprender a leer, ni su inversa”. Esto supone que el reto académico del aprendizaje del español no es solamente para los estu-diantes sino, principalmente, para los docentes, toda vez que exige la claridad suficiente de los procesos cogniti-vos en relación con las cuatro habilidades básicas de la lengua para que el sujeto del aprendizaje experimente sin mayores tropiezos el goce de progresar y el docente expe-rimente el placer de ver cómo el otro individuo accede a la lengua y se inicia en su uso, siempre afortunado, pues, como afirma Ludwig Wittgenstein (1987: §5.4711), “dar la esencia de la proposición significa dar la esencia de toda descripción; o sea, la esencia del mundo”.

No nos puede parecer extraño ni gratuito, entonces, que las pruebas de admisión en las universidades estén cen-tradas en el manejo de la lengua. El dominio de la lengua permite un mejor desempeño en cualquier área del saber y garantiza el acceso al universo intelectual; pero, sobre todo, permite que un individuo sea sujeto en un medio. Como no se entiende lengua sin contexto, no se entiende sujeto sin lengua. Por consiguiente, un sujeto sólo puede serlo real-mente en contexto, gracias, principalmente, a la lengua, que le da existencia y reconocimiento. La comprensión de lectura está directamente relacionada con la comprensión del medio, de sí mismo y de las relaciones entre ambos.

El verdadero aprendizaje de una l2 exige un vasto co-nocimiento de la propia, pues sólo así cumple ésta su co-

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metido de proporcionar una vista panorámica del mundo, garantizar el respeto y la propiedad en las comunicaciones interpersonales y abrir paso a nuevos descubrimientos y aprendizajes, valorados en su justa medida, sin complejos por la propia cultura y esgrimiendo el rasero de la con-dición humana misma. El fenómeno de quienes llegan a Colombia a aprender español nos enseña que, como no tienen ningún reparo en hablar francés, inglés, danés, ir-landés, hebreo, griego, japonés o cualquier otra lengua —es decir, como su identidad está tan consolidada que no se sienten inferiores en ningún lugar por hablar su propia lengua—, estas personas aprenden con mayor facilidad y fluidez el español2. Esto nos enseña que uno sólo puede apreciar el valor del otro si se aprecia a sí mismo y que el trato que cada quien da a los demás es el trato del que se considera merecedor. Es menester, entonces, promover el aprendizaje adecuado y lo más completo posible de la lengua española para lograr “un uso interactivo exi-toso de este código, por lo cual debe poseer otro tipo de fluidez, traducida en una habilidad estratégica para sus procesos comunicativos al interior de la comunidad” (Ro-dríguez 1996: 20).

En ningún momento se afirma que el aprendizaje del español sea garantía de progreso intelectual; pero, en vis-ta de que se considera una lengua de difícil acceso por su estructura, es necesario tener en cuenta también que, co-mo se dijo en páginas anteriores, lleva en sí la realidad de sus hablantes, y la realidad del pueblo latinoamericano es contradictoria y difícil, compleja y controvertida. Cuando se sabe que la lengua contiene todo lo que sus hablantes son, desde su historia hasta sus logros, desde su autova-loración hasta su riqueza, entonces resulta evidente que el del español es un aprendizaje dispendioso y complejo, pe-

2 Esta afirmación se basa en las observaciones hechas durante aproximadamente dos años de docencia y de atestiguación de los procesos de aprendizaje de los estudiantes extran-jeros que se matriculan en el programa de español para extranjeros (Espex) de la upb.

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ro maravilloso al mismo tiempo, pues nos hace recordar a los griegos cuando decían que la filosofía, madre de todas las ciencias y punto de partida de todo conocimiento —en Occidente—, no tiene por principio más que la admiración y el asombro constantes.

A manera de epílogo

Imaginar un lenguaje significa imaginar una forma de vida.

ludwig wittgenstein

Es indudable que el español es un factor de desarrollo. No es necesario producir un texto exclusivamente cientí-fico para reconocerlo, pues, entre otras cosas, la lengua se gesta en sus hablantes, y es en la base donde se reconocen sus dinámicas y sus alcances. Lo que hacen las academias de la lengua es recoger las expresiones del pueblo y pa-tentar su uso, ya irreversible para entonces. Más que a acopiar datos estadísticos, la lengua nos obliga a hacer reconocimientos en lo cotidiano y lo espontáneo, en lo natural de las prácticas discursivas. No en vano la socio-lingüística ha sido arrolladora a la hora de estudiar una lengua y de reconocer a un grupo humano. No en vano la lingüística comparada exige ir a la base, a la fonética y a la morfosintaxis, para hacer análisis y proponer hipótesis. No en vano el aprendizaje de una lengua exige un cono-cimiento de los sujetos que la hablan, que la habitan y la representan, y a quienes ella representa.

Los imaginarios que surgen alrededor del español y, en consecuencia, de sus hablantes no son gratuitos: están arraigados en la historia misma de la Conquista y la Co-lonia y en las guerras y luchas nacionales por la indepen-dencia, la autonomía y el reconocimiento de la identidad. Llegada a tierras americanas como lengua de invasores, se considera ahora propia de todos los que las habitamos,

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pues es imposible hablar de razas en un territorio tan vasto donde el mestizaje es absoluto. Es cierto que se le encajan al español los epítetos que se les quisiera endilgar a quie-nes lo trajeron a estas tierras —no en sí por haberlo traído sino por las condiciones en las cuales se dio ese encuentro (o desencuentro) en este territorio— o a quienes lo hablan hoy —por sus condiciones actuales—. Basta salir del país y hablar en español, con determinado acento, para que lluevan miradas de desconfianza o casi de acusación.

Asimismo es necesario reconocer las tradiciones ances-trales de los aborígenes de Colombia, de los países donde son mayoría o, por lo menos, tienen notoria representa-tividad, como Bolivia, Guatemala, Ecuador, Perú y Méxi-co, y, en fin, de todos los territorios americanos. Incluso ellos han comprendido que el español es la lengua que les permite el reconocimiento de la igualdad en un mundo más dominado por la economía que por la tradición y la identidad. Sin embargo, cuando la naturaleza empieza a recordarnos con vehemencia que la preservación de dicha identidad es fundamental, volvemos la mirada a estas co-munidades, que viven en armonía con ella, para aprender de ellas y para que sean los adalides de un nuevo orden mundial, ligado al cuidado de la naturaleza como garan-tía de la permanencia del ser humano sobre la tierra. En todas estas dinámicas, el punto de confluencia —de parti-da y de llegada— es la lengua: la lengua como posibilidad de liberación, de emancipación, de reconocimiento, de dignificación, de humanización…; en fin, de paz.

Quedan, pues, unos retos muy significativos para las personas y las instituciones que se dedican a la enseñanza del español como lengua nativa y como lengua extran-jera:• la toma de conciencia del valor de lo propio co-

mo requisito fundamental para establecer diálogos respetuosos y serios con otras naciones, lenguas y culturas

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• la dignificación del ser humano a partir de su len-gua, reconociendo que ésta no es solamente un sistema de signos utilizados por los sujetos para establecer lazos comunicativos sino una expresión profunda de lo que el sujeto mismo es: de su histo-ria, de su cultura, de su sentido de pertenencia, de su psiquismo, de su afectividad…

• el reconocimiento de que la lengua no es un mero instrumento sino una forma de habitar el mundo y de construir nuevas posibilidades simbólicas indivi-duales y sociales

• la superación de los estigmas que ha dejado la his-toria en los pueblos latinoamericanos, que, si bien corresponden en parte a la realidad, no constituyen condiciones desagradables o infortunadas exclusi-vas de los pueblos americanos e hispanohablantes sino gajes de lo humano que merecen una posibili-dad de resarcirse y de superarse

• la producción de elementos que favorezcan el diá-logo, las construcciones colectivas y comunes, el trabajo en equipo, la ciencia y el conocimiento, elementos a partir de los cuales se pueden instituir unas condiciones sociales nuevas, pacíficas, acor-des con la imagen que tenemos de nosotros mismos y basadas en la fraternidad, la cual va mucho más allá de la economía, la religión y la política.

La nuestra es todo lo que puede ser una lengua. Felici-témonos, pues, por la complejidad del español, tan vasto y tan dispar a la vez, tan lleno de contradicciones, tan dinámico, tan variopinto, tan polisémico, tan controverti-do, tan amplio, tan exquisito, tan valioso, tan necesitado de autorreconocimiento; elaborado, intrincado, ancestral y nuevo al mismo tiempo; maravilloso, rico, bello: una lengua que ha de ir mucho más allá de la lectura y la escritura para convertirse en protagonista de la comuni-cación intercultural.

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EL ESPAÑOL, UNA INDUSTRIA PARA EL DESARROLLO

gustavo JaRaMillo*

ResumenEl valor económico que representa hoy en día la industria del español para un país como España es prueba irrefutable de que la lengua y la cultura pueden llegar a convertirse en un sector de alta productividad. Todos los autores citados en el texto concuerdan en la idea de que el protagonismo cultural y económico de la lengua española se hace cada vez más fuerte. Los hechos hablan por sí solos: más de cuatrocientos millones de personas hablan español como lengua materna y más de catorce millones de personas estudian español como lengua extranjera en el mundo hoy. Colombia tiene mucho camino por recorrer en este campo, empezando por la formación de maestros, la creación de materiales propios y la difusión de programas y cursos de español que atraigan a más extranjeros a nuestro país.

Palabras clave: Español para extranjeros, valor económico del español, industria del español, desarrollo.

Title: Spanish—An Industry for Development

AbstractThe economic value that the industry of Spanish represents nowadays for a country like Spain is clear evidence that both language and culture can become a sector of high productiv-ity. All the authors cited in the text agree on the idea that the economic and cultural prominence of Spanish gets stronger day after day. The facts speak by themselves: more than 400 million people speak Spanish as a mother tongue and more than 14 million people study Spanish as a foreign language in the world today. Colombia has a long way to go into this field, starting with teachers’ formation, creation of materials of its

* CoordinadordelProgramadeEspañolparaExtranjeros(Espex)delaUniversidadPontificiaBolivariana (Medellín, Colombia)

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own, and diffusion of programs and courses of Spanish that attract more foreign students to our country.

Key words: Spanish for foreign students, economic value of Spanish, industry of Spanish, development.

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Todos los datos recogidos en este texto indican que ha llegado nuestro turno de ser los protagonistas de nuestro propio destino. Ahora empieza a quedar atrás la idea de que tenemos que mirar sólo hacia afuera —en particular, hacia el norte—, y nosotros comenzamos a valorarnos más desde adentro. El español ha dejado de ser una lengua se-cundaria en el ámbito internacional, para convertirse en actor principal de muchos acontecimientos históricos.

Hoy en día, el español ostenta un valor económico con-siderable para el desarrollo de este “Nuevo Mundo”, como bien lo llama Daniel Samper Pizano (2007) en su discurso de cierre del IV Congreso de la Lengua Española, realiza-do recientemente en Cartagena de Indias (Colombia).

Una serie de elementos tomados de artículos apareci-dos en diversas fuentes (véase la bibliografía) respaldan la idea que queremos transmitir sobre la importancia que tiene el español en el presente.

Los datos más recientes y quizás más relevantes sobre la situación actual de nuestra lengua aparecen en la Enci-clopedia del español en el mundo que el Instituto Cervan-tes publicó en su habitual anuario, versión 2006-2007, en conmemoración de sus primeros quince años de labores. Esta compilación de más de doscientos artículos presenta la información más completa, actualizada y detallada que existe hasta el momento acerca del estado de la lengua y la cultura españolas e hispanoamericanas cubriendo, des-de todos los ángulos, ámbitos y disciplinas posibles, las diferentes regiones y países del mundo en los cuales se usa el español.

En las primeras páginas de este compendio, y en pala-bras del rey Juan Carlos I, quien preside el Instituto Cer-vantes, leemos que “el español se ha afianzado como una de las grandes lenguas de comunicación en todo el mun-do, y hoy es el instrumento que utilizan millones de per-sonas de las más distintas procedencias para relacionarse, ampliar conocimientos y compartir ideas y proyectos”.

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Añade que “el español contribuye a reforzar en la escena internacional la presencia cultural, económica y política de los más de 400 millones de personas” que utilizan el español como lengua materna.

A su vez, el actual presidente del gobierno español, Jo-sé Luis Rodríguez Zapatero, asegura que el español “ha alcanzado un protagonismo cultural y económico en todo el mundo, inimaginable hace apenas algunos años” y que, tras haberse convertido en la cuarta lengua más hablada del planeta, “su prometedor porvenir es incuestionable”.

Por su parte, el recién nombrado ministro de Cultura español y anterior director del Instituto Cervantes, Cé-sar Antonio Molina, argumenta que el valor de nuestra lengua es, hoy por hoy, indiscutible, ya que representa una enorme “fuente de riqueza”. Su argumento se basa en tres factores fundamentales, a saber: el ingente número de hablantes del español, su funcionalidad como medio de comunicación internacional y el prestigio cultural del que goza.

Según César Antonio Molina, de los 91 países sondea-dos para la elaboración de las estadísticas presentadas en la Enciclopedia del español en el mundo, el total de los países en los que se estudia nuestro idioma alcanza la no despreciable cifra de 86, y al menos catorce millones de personas estudiarían español como lengua extranjera en esos países, cifra que bien podría multiplicarse de ma-nera vertiginosa gracias a la reciente inclusión, por ley, del estudio de nuestra lengua en las escuelas del Brasil, con lo cual se sumarían unos once millones de alumnos. Cabe mencionar que, de los actuales catorce millones de estudiantes de español que se registran, algo más de la mitad se concentran en países del continente americano; más concretamente, en los Estados Unidos, donde hay al menos seis millones de personas dedicadas al estudio de nuestro idioma.

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Considerando el hecho de que Colombia se ve favore-cida, de una u otra manera, por su situación geográfica —que la ubica en el centro del continente, no muy lejos de los Estados Unidos y muy cerca del Brasil—, y teniendo en cuenta que gozamos de cierta reputación positiva por ha-blar un muy buen español —imagen que, debatible o no, reside, al fin y al cabo, en muchas mentes—, podríamos estar asistiendo al comienzo de una verdadera expansión internacional de nuestra lengua y nuestra cultura, siem-pre y cuando estemos preparados tanto en los aspectos didácticos como en los de infraestructura para afrontar con responsabilidad y eficiencia los grandes cambios y las transformaciones que se avecinan.

No se puede discutir que el español es una industria: lo demuestra el hecho de que ocupe hoy el segundo lu-gar como lengua extranjera más estudiada en el mundo, después del inglés. La demanda de cursos de español es la que más ha crecido en los últimos diez años. Con ella han aflorado una serie de servicios asociados a una crecien-te industria que vincula distintos sectores de producción oral y escrita en el turismo, la edición literaria, académi-ca y científica, la producción de materiales para la en-señanza, el ocio y el entretenimiento, y la certificación de conocimientos en el idioma por medio de diplomas o certificados que ahora serán más ampliamente reconoci-dos y avalados gracias a la reciente creación del Sistema Internacional de Certificación del Español como Lengua Extranjera (Sicele), único en su género, al cual han ad-herido más de cien universidades cuya apuesta por un sistema de estas características les aportará, con certeza, copiosos dividendos.

Vale la pena entonces reconsiderar las palabras de César Antonio Molina referentes al futuro de nuestro idioma: “El momento en que nos encontramos es determinante: sólo debemos decidir si estamos dispuestos a afrontar el desa-fío que entraña convertir en realidad la riqueza potencial

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de nuestra mayor y mejor inversión de futuro, el español”. Quizás para un país como España, que lleva años constru-yendo este importante renglón de su economía —el cual le representa hoy, según Juan Carlos Jiménez, entre 10% y 15% del pib—, no sea tan difícil afrontar el desafío. Pero tal vez, para un país como Colombia, una empresa co-mo ésta exija, en primera instancia, una sincera voluntad política de abrir los ojos a las inmensas posibilidades de crecimiento económico de un sector que, infortunada-mente, ha sido víctima, como la educación, de la apatía del gobierno. Sólo así, y favorecidos por presupuestos que de verdad permitan encarar tal reto, seremos capaces de desarrollar esta prometedora industria y de recoger sus frutos en un futuro no muy lejano.

Al revisar otras fuentes* se puede comprobar que, en un país como los Estados Unidos, el español es el segundo idioma más hablado —allí se cuenta con varias cadenas de radio y televisión que efectúan transmisiones habladas en su totalidad en nuestro idioma—, que el español es lengua oficial de la onu y sus organismos, de la Unión Europea y de otros organismos internacionales y que se lo tiene en cuenta en Internet, la gran autopista internacional de la información, lo que asegura la constante traducción, difusión e intercomunicación de las innovaciones infor-máticas. Según Zamora, todo, pues, parece augurar, si así nos lo proponemos, que en este siglo el español será una de las lenguas de mayor difusión.

Añade que, para el año 2050, un cuarto de la población residente en los Estados Unidos será de origen “hispano”, contra el 11% actual, poniendo a este grupo poblacional por encima, y muy lejos, de cualquier otro, con excep-ción de los anglosajones, que representarán el 52% de la población total. Por último asegura que el español se convertirá en un requisito no solamente para hacer nego-

* ElprofesorSergioZamora,deMéxico,porejemplo,hapublicadotresartículosquetienenqueverconestetema.

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cios sino también para ejercer la política en dicho país. Vale la pena traer a colación, en este punto, lo dicho por un potencial estudiante nuestro, proveniente del estado de Tejas —Texas, en inglés—. Cuando le pregunté cuál era su interés real por el español, me sorprendió su respues-ta: “Mi papá tiene un banco en Dallas, y la mayoría de nuestros clientes hablan español […] por eso estoy aquí en Medellín, para aprender español y poder atender mejor a los clientes de nuestro banco”.

En consecuencia, no podemos cerrar los ojos ante el peso social y político del número de hispanohablantes, que parece aumentar de manera vertiginosa en ese país, aunque dicho peso probablemente tenga que ver, en cierta medida, con el hecho de que, sin su voto, a los políticos les será muy difícil competir exitosamente en las eleccio-nes para un cargo gubernamental, especialmente en los estados del sur.

En su artículo titulado “El español como recurso eco-nómico: anatomía de un nuevo sector”, el español Óscar Berdugo (1996) afirma:

La idea que subyace en el concepto “español como recurso eco-nómico” es la de buscar puntos de encuentro entre los diferentes sectores de ese conglomerado de actividades, ofrecerles servicios comunes, establecer planes de promoción y comercialización con-juntos, buscar estrategias unificadoras y, en definitiva, fomentar la madurez de esas empresas y la creación de un tejido empresarial más sólido.

Este autor también sostiene que los mercados mundia-les se convierten, cada día más, en mercados culturales, cuyo principal valor añadido es el significado de lo que el cliente compra y cuya garantía es la obtención de un ser-vicio de alta calidad. Es apenas obvio, por lo tanto, que si el español se llegara a conformar de esta manera, tendría la gran virtud de “inducir el incremento de la demanda de bienes y servicios ligados genéricamente con la idea de lo español” o lo latino en sectores que tienen que ver con

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la gastronomía, el diseño, la moda y el turismo. De allí que sea posible predecir un fuerte efecto de arrastre que se hace evidente en el resto de los servicios o productos industriales, entre los cuales cabe mencionar los servicios de planificación lingüística, los servicios lexicográficos, la documentación, la terminología, la enseñanza del es-pañol a extranjeros y la producción de textos y materiales de apoyo para la enseñanza del español, entre otros.

Berdugo identifica cuatro sectores fundamentales que tienen relación con la industria del español:

1. un núcleo central que estaría ocupado por los servi-cios lingüísticos, la enseñanza del español a extran-jeros y las ediciones para dicha enseñanza

2. el sector de tecnologías de la lengua, que adquiere valor principalmente por su carácter estratégico

3. los sectores editorial, audiovisual y musical, que es-tarían englobados en la denominación “sectores de difusión”

4. los demás sectores afines a la cultura, a condi-ción de llevar a cabo una estrategia integrada de penetración de mercados cuya consecuencia sería la creación de un referente cultural complejo para diferentes productos y servicios que estarían cobi-jados bajo la marca distintiva de lo español o lo latino.

Añade Óscar Berdugo que la mayoría de las empresas o instituciones que trabajan en este sector no llevan más de quince años en esta actividad. En otras palabras se podría afirmar que resta mucho por hacer en este campo, más en un país como Colombia, al que apenas empiezan a llegar alumnos de otros países. En contraste, en España aparecen registradas a la fecha más de 250 empresas que se dedican de manera total o parcial a la enseñanza del español para extranjeros. La totalidad de esas empresas son pymes, aunque quizás sería más adecuado hablar de

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pequeñas empresas, ya que ninguna sobrepasa la cifra de 250 empleados. En Colombia, apenas unas pocas uni-versidades trabajan en este campo. En Medellín sólo tres instituciones se dedican a la enseñanza de español para estudiantes que vienen de países no hispanoparlantes.

Según este autor, en 2000, la facturación total del sec-tor fue de 186,3 millones de euros (aproximadamente, 560 mil millones de pesos), y se tiene información re-ciente según la cual el número de alumnos con la úni-ca motivación de adquirir competencia en español que recibe España ha pasado de 150 mil a 180 mil en los últimos cinco años. Francisco Pérez Navarro, presidente de la Federación Española de Escuelas de Español como Lengua Extranjera (Fedele), calcula que, sólo en 2005, Es-paña recibió cerca de 180 mil estudiantes de español co-mo lengua extranjera, de los cuales 80% asisten a centros de lenguas privados, mientras que los demás se inscriben en cursos programados por los centros de lenguas de la universidades españolas. Citando sus palabras, nosotros también consideramos que “es innecesario repetir argu-mentos, decenas de veces planteados a los responsables políticos de distintos ámbitos y niveles, sobre la trascen-dencia económica y social de esta actividad, del empleo que genera, de las familias que reciben a estos ‘turistas idiomáticos’, […], etc. y, en definitiva, del amplio efecto social, económico y cultural que conlleva la enseñanza del español”.

El conjunto de estos elementos, sumados a una crecien-te demanda del español en nuestro propio medio (más de 6.000 estudiantes extranjeros han pasado por cursos en las universidades y los institutos colombianos en los últi-mos tres años, según el periódico El Tiempo) hace pensar en la necesidad de estar muy preparados, con lo cual me refiero en particular a tres necesidades puntuales:

1. Necesitamos programas de formación de maestros en esta área, ya que no existen en nuestro país.

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2. Debemos crear nuestros propios materiales didácti-cos y favorecer la investigación en este campo.

3. Hay que promover al país con una oferta global atrayente y variada, y por supuesto local, desde ca-da una de las instituciones que ofrecen programas de Español como Lengua Extranjera (ele).

Esperamos que algunos de los aspectos tratados aquí alimenten el debate y la reflexión sobre la necesidad de empezar a ver a nuestro idioma como un bien económico y cultural que nos permita crear y fortalecer cada vez más una industria que impulse el desarrollo económico y edu-cativo de nuestra región y de nuestro país.

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LA VARIEDAD LINGÜÍSTICA EN EL SICELEMaRía Claudia gonzález Rátiva*

ResumenUno de los debates importantes que se han generado en el mar-co de la creación del Sistema Internacional de Certificación del Español como Lengua Extranjera (Sicele) es el relacionado con el tratamiento de las variedades del español. En este artículo se explican algunos de los principios discutidos en la subcomisión académica iberoamericana constituida para tal fin, las reper-cusiones de los acuerdos en el trabajo lingüístico del Sicele y, como consecuencia, el cambio de perspectiva de la enseñanza del español de muchos sistema universitarios.

Palabras clave: Sicele, variedad lingüística, norma, norma na-cional, investigación lingüística, base de datos, formación.

Title: Linguistic Variety and the International System of Certi-fication in Spanish as a Foreign Language (Sicele)

AbstractOne of the important debates aroused by the creation of the International System of Certification in Spanish as a Foreign Language has to do with the treatment of Spanish varieties. This paper expounds some of the principles discussed within the Latin American academic subcommission created for that purpose, the impact of the agreements on the Sicele’s linguistic word, and therefore the perspective shift of Spanish teaching in many universities.

Key words: Sicele, linguistic variety, norm, national norm, lin-guistic research, database, formation.

* DocentedelaFacultaddeComunicacionesdelaUniversidaddeAntioquia.ElpresenteeseltextodelaponenciapresentadaenelIVCongresoInternacionaldelaLenguaEspañola(Cartagena,Colombia,marzode2007).

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Entre la propuesta, de 2004, del Instituto Cervantes de crear un certificado unitario del español como len-gua extranjera y el documento de creación del Sistema Internacional de Certificación del Español como Lengua Extranjera (Sicele), firmado por un grupo de universida-des iberoamericanas, ha mediado un debate, importante para la lengua española, en torno a cuál es la posición de los miembros de dicho sistema sobre el tratamiento de las variedades del español. Las preguntas centrales de la discusión son:• ¿existe una variedad de español que incluya a todas

las demás?• ¿hasta qué nivel de uso llega el concepto de norma?• ¿qué español enseñar y qué español evaluar?• ¿la variedad lingüística que se aplique en un exa-

men de español como lengua extranjera ha de in-cluir sólo normas geográficas o también normas diastráticas?

• ¿qué posición adoptar ante las diversas normas re-gionales de un mismo país?

La comisión académica del Sicele ha intentado respon-der en parte a estas inquietudes, que, sin duda, funda-mentan en buena medida la participación de los países hispanoamericanos en este proyecto panhispánico. Sin embargo, hay un gran vacío por llenar no sólo desde el punto de vista teórico sino también en cuanto a la falta de conocimiento de las investigaciones realizadas en el mundo hispánico sobre el habla y sus variedades.

El documento de creación del Sicele presenta los acuer-dos metalingüísticos, epistémicos y axiológicos mínimos para la ejecución de este proyecto. Entre otros aspec-tos contiene consensos sobre criterios y parámetros que definen su operatividad, fundamentos de las escalas de referencia adoptadas para el sistema y una alusión al tra-tamiento de las variedades del español en este proyecto.

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Sobre este último punto intentaré explicar algunos de los principios que se discutieron en la subcomisión académica iberoamericana constituida para tal fin y las repercusio-nes de los acuerdos en el trabajo lingüístico del Sicele.

Norma, norma nacional y variedad lingüística

Creo oportuno volver a considerar el concepto de nor-ma dentro de una concepción sociolingüística del habla. Muy por encima de la vieja discusión norma prescriptiva versus norma descriptiva, que opone la gramática “tradi-cional” y la gramática “moderna”, el concepto de norma que aquí se pretende reivindicar es el que da cabida a la revisión sistemática de las formas de hablar, de los usos del sistema, teniendo en cuenta dos aspectos. Por un lado está el convencimiento de que existen algunos usos mor-fosintácticos generales y comunes que deben ser “impues-tos” de alguna manera como canon gramatical que evita construcciones agramaticales. Estas normas gramaticales referidas a cuestiones específicas como la concordancia nominal y la concordancia verbal, por ejemplo, son las cuestiones que deben evaluarse efectivamente en un exa-men de lengua para determinar el dominio de aspectos gramaticales del idioma.

De otra parte, el concepto de norma también abarca la actitud expresa de los usuarios de la lengua, a la que cobija el concepto de identidad lingüística: “Nosotros hablamos así, y así lo aceptamos”. Esta visión de la norma como va-lor del uso de la lengua en comunidad no puede evaluarse directa y puntualmente en un examen para certificación. Es necesario que un estudiante de español como lengua extranjera comprenda lo concerniente, por ejemplo, a las diversas formas de tratamiento, a las diferencias de uso de los tiempos verbales, de las preposiciones y de la sufija-ción, por ejemplo; pero no podría exigírsele la descripción de este tipo de usos ni, mucho menos, esperar que posea un abanico de variedades en su expresión.

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Las variedades lingüísticas del español contemplan la norma en su aspecto gramatical desde un punto de vista individual de estilos —formal/informal— y desde un pun-to de vista geográfico —dialectos/hablas—. Los aspectos gramaticales son comunes a todas y cada una de las va-riedades lingüísticas, sin que ninguna de ellas sea la “mo-délica”.

En cambio, los aspectos de uso difieren de una varie-dad a otra o son compartidos por diferentes comunida-des, estando algunos usos más extendidos que otros, pero conservando su valor identitario; algunas veces, los usos ganan terreno o son asimilados por otras comunidades, lo que permite que, en su descripción lingüística, se proyec-ten las tendencias del cambio lingüístico.

Por ser el uso lingüístico un terreno que involucra as-pectos que van más allá de lo gramatical y que genera una gran sensibilidad en los hablantes, las normas de las que aquí hablamos se refieren, más que nada, a esa nor-ma de valor social ligada al uso nacional. Así, las deno-minaciones “norma estándar”, “norma modelo”, “norma ejemplar” y “norma genérica” pueden utilizarse siempre y cuando estén cubiertas por el manto de la variedad lin-güística nacional.

Lamentablemente, tanto la prescripción como la des-cripción lingüísticas de los textos gramaticales han pri-vilegiado la variedad peninsular, dándole estatus de variedad estándar y confinando los demás usos regiona-les a ser sólo variantes dialectales de menor valor social. En otros casos se presupone la existencia de una norma “ideal”, supranacional o internacional, que nadie ha des-crito, que nadie habla y que, de hecho, no existe en el habla. De igual manera, en una concepción generalizada e histórica de la norma, ésta se ha relacionado con el uso literario de la lengua, debido a la facilidad de verificar el uso de las normas gramaticales en el texto escrito, con lo que se subestima la práctica oral del habla.

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La norma, entonces, debe contemplar lo gramatical co-mún, que no pertenece a ninguna variedad regional sino a todas, y lo social de uso, distinto para cada región geolec-tal o compartido por varias regiones y que, en el sentir de la comunidad, expresa ese aspecto identitario y cultural al que se le puede otorgar la característica de “nacional”. El sistema se construye a partir de estos dos aspectos.

Todo lo anterior justifica el propósito del Sicele de servir como medio de integración de las variedades lingüísticas del español, lo que no significa, en ningún sentido, que se pretenda perpetuar una inexistente jerarquización de di-chas variedades. Corresponde a este proyecto velar por el respeto a todas y cada una de las variedades lingüísticas nacionales de la lengua española, en lo correspondiente a su aparición equitativa y aleatoria en los exámenes de español como lengua extranjera.

La norma nacional y la investigación lingüística

Una vez entendidos la norma y su relación con el uso como valor social y el concepto que se asume desde el punto de vista metodológico para la consideración de la “norma nacional”, es importante que se inicien una re-visión y un reconocimiento de los estudios lingüísticos regionales que cubran cada territorio nacional o de las investigaciones regionales que describan los usos lingüís-ticos. El análisis contrastivo de los resultados de los tra-bajos dialectológicos, geolingüísticos y sociolingüísticos dará lugar al replanteamiento de la división del español en sus variedades lingüísticas.

La gama de fenómenos lingüísticos que permiten iden-tificar diferencias entre variedades es amplia. Así, cada país puede contemplar distintas normas regionales que, como en el caso colombiano, podrían hacer tambalear una postura “nacional” del Sicele. La variedad lingüística caribeña —nítidamente caracterizada por ciertos aspectos fonológicos y por el tuteo—, la variedad lingüística andina

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oriental —ligada a determinadas marcas suprasegmenta-les y a un uso particular de usted— y la variedad lingüís-tica andina occidental —voseante— son ejemplos claros de las diversas variedades identificadas por los estudios del Instituto Caro y Cuervo. Cada variedad dialectal posee un vigoroso sentido de la identidad cultural y lingüística que en algún momento le permitiría, como región, asumir “pares” de dimensión lingüística hispánica para acercarse a procesos de enseñanza y certificación del español como lengua extranjera. En un contexto de internacionaliza-ción y diversidad cultural como el actual, una posición así es totalmente válida.

Sin embargo, también podría argumentarse una posi-ción opuesta: la diversidad cultural e idiomática de uso nacional es fortaleza y recurso para construir una imagen de país que acepta y valora una identidad lingüística plu-ral, pues es mucho más lo que se comparte sobre la base de costumbres diversas. Existe una variedad de uso del español hablado en Colombia, con sus particularidades fonéticas, gramaticales, léxicas, pragmáticas, etc., y con una norma nacional de uso que aceptamos y con la cual nos identificamos idiomáticamente al reconocerla como parte de nuestra cultura. Con esta idea pretendemos ge-nerar, con una visión de país, programas, materiales y proyectos en el área.

Cualquiera de esas dos vías debe estar cimentada en los trabajos que se han realizado sobre las variedades lin-güísticas del mundo panhispánico. Existe una serie de es-tudios en el área de la dialectología y la sociolingüística —desde los de Pedro Henríquez Ureña, pasando por los de José Pedro Rona, Juan Manuel Lope Blanch y Francisco Moreno Fernández, hasta los de José Joaquín Montes Gi-raldo, entre otros— que suministran argumentos parcia-les para establecer zonas geolectales hispánicas merced a aspectos fonéticos y léxicos. La ejecución de proyectos panhispánicos como el Preseea y el Varilex también pro-

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veerá datos importantes en este sentido. No obstante su relevancia, aún se desconocen algunos trabajos en mar-cha sobre normas de uso regionales y nacionales. En Co-lombia, Lirca Vallés ha adelantado, en este sentido, una metodología de trabajo sociolingüístico para el estableci-miento de las normas descriptiva, prescriptiva y axioló-gica del léxico en la región occidental del país. Yolanda Rodríguez ha realizado el estudio fonológico del español del Caribe colombiano para enriquecer los trabajos sobre la norma fonológica caribeña. Jorge Antonio Mejía ha adelantado estudios sobre frecuencia léxica en la literatu-ra colombiana a través de un software creado para tal fin. Son estudios así los que sustentan las decisiones de un proyecto como el Sicele, con una visión de la norma de uso regional o de la norma de uso nacional, y representan un valioso aporte académico al sistema. Estamos conven-cidos de que sólo mediante el estudio y el reconocimiento de nuestro quehacer investigativo podemos incidir positi-vamente y participar eficientemente en el Sicele.

Bases de datos del español

Una necesidad urgente de quienes trabajan en el área de español como lengua extranjera es, sin duda, el acceso a la información compilada sobre las variedades lingüísti-cas del idioma. Uno de los grandes acuerdos a que se llegó en el sistema es el compromiso de colaboración inmedia-ta para levantar una gran base de datos del español. En primer lugar se requieren textos que contengan muestras orales —transcripciones— y escritas, recogidas y revisadas por las comisiones nacionales y que efectivamente den cuenta de la norma de uso de cada país.

Asimismo —tal vez como complemento de los resul-tados del proyecto Varilex— se necesitan glosarios ono-masiológicos que recojan la diversidad lexicográfica de Iberoamérica, sin partir, por supuesto —en gracia a los principios aquí descritos—, de una columna diasistemá-

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tica o que esté marcada como neutra, ya que ésta, de al-guna forma, privilegiaría o marcaría positivamente a una variedad nacional sobre las demás. Veamos un ejemplo: al concepto “medio de transporte público” corresponde-rán tantas columnas cuantas normas de uso nacionales haya. Así, en la columna de español cubano aparecerá “guagua”; en la de español mexicano, “camión”; en la de español argentino, “colectivo”; en la de español ibéri-co, “autobús”; en la de español colombiano, “bus”, y así sucesivamente hasta completar las columnas. Muchas de ellas coincidirán en muchos conceptos: ¡qué bueno para el usuario y para el estudiante! La meta prevista para el número de entradas de este glosario es de cuatro mil pala-bras, vocabulario contemplado dentro de la enseñanza de lenguas extranjeras como el abanico léxico de que debe disponer un estudiante promedio.

Formación en la diversidad

Consecuencia inmediata de la manera como se trata la variedad lingüística del español en el Sicele es el cambio de perspectiva de la enseñanza del español como lengua extranjera en muchas de nuestras universidades. Enseñar español en la diversidad es darle al estudiante, desde las aulas, acceso al reconocimiento de otras culturas, al es-tudio de subsistemas gramaticales; es mostrar la riqueza léxica de nuestras regiones y, en fin, abrir posibilidades de viajar a través de la misma lengua. Los profesores de español como lengua extranjera son los embajadores de la panhispanidad y abren una puerta de entrada a múlti-ples perspectivas idiomáticas que se relacionan estrecha-mente con la política, la economía y la cultura. Aunque este aspecto no dependa directamente del Sicele, debe ser una preocupación de sus miembros mirar en qué medida coadyuvan a los procesos de formación docente.

Para terminar, es necesario advertir que los principios aquí apenas esbozados sobre el manejo o el tratamiento

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de las variedades lingüísticas del español son una meta consensuada de algunos lingüistas y lingüistas aplicados de Iberoamérica. Depende del sistema recién creado no defraudar a la ciencia lingüística, que encuentra en este tipo de proyectos motivos para seguir investigando en las hablas, en las normas y en las tendencias de nuestra lengua.

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TENDENCIAS DE LOS ESTUDIOS DE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA (ElE) EN BOGOTÁ

MaRía BeRnaRda espeJo olaya*

MaRía del pilaR flóRez ospina*

ivonne elizaBetH zaMBRano góMez*

ResumenActualmente hay en el mundo un creciente interés por hablar español, debido a las posibilidades de intercambio que ha pro-piciado Latinoamérica con países como Estados Unidos, Cana-dá, Australia, China, Japón y algunos africanos, entre otros. Además, en algunos de ellos se da una política lingüística de apertura, conocimiento e interés por la adquisición del español como lengua oficial.Esta situación socieconómica ha llevado a que muchos estu-diantes extranjeros hayan optado por aprender el español como lengua extranjera. Esta realidad permitió hacer un diagnóstico en los centros de educación superior de Bogotá que cuentan con programas o cursos de español para extranjeros. Esta revi-sión servirá de insumo para posteriores trabajos en torno a la enseñanza del español como lengua extranjera.

Palabras clave: Estudios de ele, centros de enseñanza de ele, universidades con programas de ele, globalización, competen-cia lingüística, competencia comunicativa, competencia inter-cultural.

Title: Trends of the Studies on Spanish as a Foreign Language in Bogotá

AbstractThere is today in the world a growing interest in speaking Spanish, due to the exchange possibilities that Latin America has brought about with countries like the United States, Can-ada, Australia, China, Japan, and some African ones, among others. Besides, in some of them there are linguistic policies which promote openness, knowledge, and interest in the acqui-sition of Spanish as an official language.

* Grupo de investigación Programa en Asuntos de Bilingüismo, Instituto Caro y Cuervo.

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This socioeconomic situation has led many foreign students to choose to learn Spanish as a foreign language. In this paper, we examine the programs or courses of Spanish for foreigners offered by several higher-education centers in Bogotá. Such review will feed future works on the teaching of Spanish as a foreign language.

Key words: Studies on Spanish as a foreign language (sFl), sFl teaching centers, universities with sFl programs, globalization, linguistic competence, communicative competence, intercultu-ral competence.

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Introducción

El español se perfila como una de las lenguas más ha-bladas del mundo; fuera de España se habla en México, Cuba, Colombia, Venezuela, Ecuador, Perú, República Do-minicana, El Salvador, Honduras, Guatemala, Nicaragua, Bolivia, Puerto Rico, Costa Rica, Argentina, Uruguay, Pa-raguay, Panamá y Guinea Ecuatorial. Además figura en el ámbito académico de países como Alemania, Brasil, China y Estados Unidos. Ocupa, después del chino y del inglés, el tercer lugar entre los idiomas con mayor número de ha-blantes en el mundo; es la quinta lengua más hablada en la Unión Europea; por razones comerciales, actualmen-te, varias multinacionales europeas contratan empleados que hablen español para abrir nuevos mercados; en este mismo sentido, en China se han venido incrementando los estudios de español. El español ha pasado de ser una lengua de cultura a una lengua de negocios.

En Hispanoamérica, Brasil es el único país que tiene como lengua materna el portugués; sin embargo, allí se estudia el español en los centros de enseñanza media y universitaria porque los brasileños están rodeados de his-panohablantes y necesitan comunicarse, entablar nego-cios y trabajar en los países vecinos. Este interés se ha incrementado con la creación del Mercado Común del Sur (Mercosur), organización en la cual se han adoptado co-mo idiomas oficiales el español y el portugués.

En Estados Unidos, el español es la lengua extranjera que más se habla y se estudia. Existen algunos medios masivos de comunicación como periódicos, canales de te-levisión —cnn en español, por ejemplo— y emisoras radia-les donde se habla exclusivamente en español.

Asimismo en Gran Bretaña, Francia, Bélgica, Austria, los Países Bajos y Dinamarca se ha incrementado el nú-mero de alumnos de español en la educación superior y

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en las escuelas de lenguas modernas de sus universida-des.

De otra parte, el Instituto Cervantes y la Real Academia Española se han encargado de la difusión del español en el mundo. En el Instituto Cervantes se registra cada año un incremento de alumnos que permite ver la progresión de personas interesadas en el aprendizaje del español. Asimismo, el Instituto forma profesores de español como lengua extranjera, aplica las metodologías dictadas por el Consejo de Europa en lo concerniente a la enseñanza de lenguas —Marco común europeo de referencia para las lenguas— y cuenta con tecnologías lingüísticas. Además de los cursos en diversas modalidades, el Instituto Cer-vantes ofrece programas de difusión de la lengua a través de Radio Exterior de España, con la emisión de Un idioma sin fronteras, programa que informa sobre la actualidad de la lengua y la literatura españolas (Instituto Cervantes 2007).

En consecuencia podemos afirmar que, debido a los tipos de interacciones que se desprenden de la globali-zación y que van desde el comercio hasta las comunica-ciones, muchas personas estudian español en el mundo con fines laborales, comerciales, académicos, turísticos, culturales, etc. En este marco de apertura económica y cultural se encuadra Colombia, que, al igual que otros países de Hispanoamérica, ofrece estudios de español co-mo lengua extranjera. Al país viene un número conside-rable de extranjeros, y muchos de ellos tienen interés de estudiar español. La mayoría de extranjeros que visitan Colombia y que se interesan por nuestra lengua y nuestra cultura proviene de Estados Unidos; en menor número llegan de Brasil, Alemania, Italia, Francia, Inglaterra, Co-rea y China. Pero estas cifras crecen incesantemente, pues Hispanoamérica tiene un gran atractivo para muchos ex-tranjeros, sobre todo para la generación joven, que apre-cia las manifestaciones culturales, la literatura, el folclor,

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la música, etc., a lo que se suman el auge que ha tenido últimamente el español en Estados Unidos y, en general, la posibilidad de hacer intercambios comerciales con los países de habla española. En síntesis, el aumento cons-tante, en los últimos años, de la demanda de estudios de español en Hispanoamérica y, en especial, en Colombia se debe a la creciente comunicación entre los países, a la movilidad académica, al intercambio comercial, al turis-mo y al gusto por la cultura hispana.

En la actualidad, en el contexto educativo colombiano se ofrecen estudios de español como lengua extranjera en centros especializados de idiomas que hacen énfasis no solamente en el desarrollo de la competencia lingüística sino también en las competencias comunicativa e inter-cultural, pues se sabe que enseñar un idioma no es sólo impartir su estructura gramatical sino también transmitir un modo de pensar, una visión de mundo, una cultura.

Basta con observar las páginas de Internet para darse cuenta de la gran cantidad de instituciones formales e informales que ofrecen estudios de español como lengua extranjera no sólo para futuros docentes de formación en este campo sino también para extranjeros que vienen a estudiar la lengua en nuestro país.

El presente artículo tiene como propósito presentar una visión general de la experiencia educativa en torno a los estudios de español como lengua extranjera en Bogotá. Primero se enunciarán aspectos concernientes al incre-mento de estos estudios en Colombia y luego se hará re-ferencia a los centros de idiomas y a las universidades en que se enseña español como lengua extranjera.

1. El auge de los estudios del español como lengua extranjera en Colombia

En Colombia se ha producido en la última década una verdadera explosión de oferta-demanda de estudios de español como lengua extranjera en centros de enseñanza

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de idiomas extranjeros y en instituciones de educación superior, debido a la condición de lengua internacional que ha ganado la lengua española.

Muchos extranjeros, de diversa procedencia y condi-ción —turistas, estudiantes, comerciantes, diplomáticos, etc.—, llegan al país con la intención de aprender a ha-blar español, ya sea por intereses académicos, laborales o culturales. Por esto hay en la actualidad en Colombia una creciente demanda y oferta de cursos de español co-mo lengua extranjera en diversos centros de educación. Algunas instituciones se ciñen al modelo del Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas, y otras proponen nuevos enfo-ques, métodos y estrategias en sus planes de estudio, lo que da como resultado una gama de posibilidades y una dispersión de criterios en torno a los contenidos de estos estudios.

Un acontecimiento muy importante en este sentido fue el acuerdo de adopción del Sistema de Certificación del Español como Lengua Extranjera (Sicele), firmado por veintinueve universidades colombianas y doce extranje-ras en marzo de 2007, proyecto propuesto por el Instituto Cervantes, con el cual se pretende “armonizar criterios se-guidos para la certificación del conocimiento del español como lengua extranjera”.

Colombia tiene una gran oportunidad en relación con los estudios de español como lengua extranjera, y ya se vienen dando acciones encaminadas hacia este propósi-to. Por ejemplo, el gobierno colombiano estableció desde 2005, a través del Icetex y de las universidades, compromi-sos académicos e investigativos con China, por medio del Programa de Movilidad con China. Por ello, entre 2006 y la actualidad han venido cuarenta ciudadanos chinos a ense-ñar mandarín y a perfeccionar, en establecimientos de edu-cación superior, sus conocimientos en lengua española1.1 <www.universia.net.co>(consultado:11/03/08);datosproporcionadosporelIcetex(1/11/07).

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A partir de estos hechos, y gracias al prestigio del espa-ñol bogotano, los estudios del español como lengua ex-tranjera han venido ganando terreno en nuestro país.

De otra parte, Colombia no es ajena a las tendencias de bilingüismo que se desprenden de la globalización. La ley 115 de 1994 —o Ley General de Educación—, el Plan Dece-nal de Educación y las políticas educativas del actual go-bierno exigen la enseñanza-aprendizaje de, al menos, una lengua extranjera desde la primaria para poder afrontar los retos que plantean la globalización y la sociedad del conocimiento. De igual forma, la Administración Distrital ha lanzado el proyecto “Bogotá y Cundinamarca bilin-gües en diez años”, para el período 2004-2008. Además, el nuevo examen de Estado que realiza el Icfes y que de-ben presentar todos los bachilleres colombianos contem-pla la obligación de los alumnos de presentar una prueba en idioma extranjero, para la que deberán escoger, por ahora, entre inglés, francés y alemán. A lo anterior se su-ma la enseñanza reglamentada de español como segunda lengua. El gobierno colombiano está comprometido con este proceso, ya que no sólo se ve como una posibilidad de apertura económica sino también como una manera de difundir a lo largo y ancho del mundo nuestra riqueza lingüística, nuestra identidad y nuestra cultura.

Asimismo se ofrece educación para grupos étnicos o comunidades que integran la nacionalidad y que poseen una cultura, una lengua, unas tradiciones y unos fueros propios y autóctonos. Se destaca el tratamiento especial que hace la Ley General de Educación en cuanto a lengua materna: “En sus respectivos territorios, la enseñanza de los grupos étnicos con tradición lingüística propia será bilingüe, tomando como fundamento escolar la lengua materna del respectivo grupo, sin detrimento del desa-rrollo de las habilidades comunicativas básicas para leer, comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse co-rrectamente en lengua castellana”.

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Por lo anterior no es aventurado pensar que nos dirigi-mos hacia una sociedad multilingüe en la que cada len-gua debe cumplir unas funciones específicas: las lenguas indígenas seguirán siendo funcionales es sus respectivos territorios, y el español alternará con el inglés en los ám-bitos académico, comercial y sociocultural.

2. Centros de enseñanza de ele en Bogotá

El fenómeno de la globalización y el de la privatiza-ción de las empresas estatales han hecho que a Colombia lleguen estudiantes, empresarios, personal diplomático, turistas, etc., que conforman un número considerable de personas interesadas en comunicarse en español. En este grupo se destacan los brasileños, pues en Brasil hay un interés creciente por nuestra lengua y nuestra cultura.

Hoy en día, los cursos de español para extranjeros en Colombia se han incrementado y se han integrado a los planes de estudios de numerosos centros y universidades en los cuales comparten el escenario con los estudios de inglés, francés, alemán y portugués, cuya enseñanza es de larga tradición en nuestro país.

Según una encuesta y mediante la búsqueda directa y por Internet de centros de enseñanza del español co-mo lengua extranjera en Bogotá podemos destacar los si-guientes: el Centro Colombo Americano, el Instituto Brasil Colombia, la Escuela de Español Nueva lengua —con sede en la Universidad de la Sabana—, el Centro de Español para Extranjeros (Cepex) de la Universidad Externado de Colombia, la Academia Rochereau —centro de educa-ción no formal de la Corporación Universitaria Minuto de Dios—, el Centro de Estudios Latinoamericanos —adscrito a la Universidad Javeriana—, el Spanish World Institute, la British Alliance, Berlitz Colombia y los innumerables cur-sos de español que ofrecen instituciones con menos tra-dición y, de manera individual, profesores a través de las páginas de Internet. Entre los centros que ofrecen la en-

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señanza del español para extranjeros a través de Internet destacamos los siguientes: Training People, World Vision School, Global Vision, Academia de Idiomas, Academia de Lenguas Internacionales, Academia Anglocolombiana als, Academia de Idiomas Praxis-Language School, Abso-lut Language, Smart Training Society, The Canadian Co-llege, Interactive Language Training, International House Bogotá y High Technology in Learning (Htl). Fuera de Bo-gotá se ofrecen cursos de español como lengua extranjera en Medellín, Cartagena y Barranquilla.

La gran mayoría de estos centros ha incorporado el en-foque comunicativo en la enseñanza de la lengua con la oferta de cursos que combinan la teoría y la práctica siguiendo modelos tomados de la enseñanza del español en Europa —Marco común europeo de referencia para las lenguas— y Estados Unidos. El aspecto cultural se toma en cuenta para la enseñanza integral. Sin embargo es de anotar que la mayor parte de estos cursos está planeada para propósitos específicos, pues se dirige a empresarios, ejecutivos y estudiantes que necesitan el español para su buen desempeño en el trabajo, en los negocios, en los estudios y en la vida cotidiana.

A continuación se presenta una breve reseña de algu-nos de estos centros:

Centro Colombo Americano

El Centro Colombo Americano de Bogotá fue inaugura-do el 19 de septiembre de 1942. Lleva 65 años de labores en la enseñanza del inglés. La metodología de enseñanza del Colombo Americano es personalizada y se centra en el avm Lab —laboratorio de idiomas con video y multime-dia—, que brinda al estudiante una educación personali-zada y autonomía en el aprendizaje de una lengua.

El centro Colombo Americano también se interesa por la enseñanza del español a extranjeros, pues ofrece, a través del Instituto Amity, la posibilidad de intercambio

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académico. Esta organización fue fundada en 1962. Tie-ne como objetivo brindar oportunidades a los “educado-res globales” que quieran compartir sus conocimientos con estudiantes, escuelas y comunidades, a través de dos programas. El primero es el Programa de Asistentes de Profesores de Español (Intern Teacher Program), el cual provee asistentes voluntarios que sirven como modelos de idioma y cultura en escuelas de Estados Unidos. Los asistentes pueden ir hasta por un año, viven con fami-lias norteamericanas y pueden tomar veinticinco horas de clases personales. El segundo es el Programa de Profeso-res en Intercambio (Exchange Teacher Program), el cual tiene como objetivo ubicar profesores profesionales certi-ficados que enseñen en escuelas de primaria o secundaria como docentes temporales pagados y permanezcan hasta tres años en ee. uu.

Instituto de Cultura Brasil Colombia (Ibraco)

Fue creado en 1995 por la Embajada de Brasil en Co-lombia con el fin de divulgar la lengua y la cultura brasi-leñas. Ofrece clases de portugués con profesores nativos.

En la actualidad también ofrece cursos de español para quienes deseen aprender o mejorar sus conocimientos en esta lengua, desde el nivel inicial hasta el de conversa-ción. Allí se tiene en cuenta el contexto cultural para la enseñanza de la lengua. Los grupos de estudiantes son reducidos —máximo de diez alumnos—. También se puede estudiar de manera individual en lugares escogidos y con horarios flexibles. Las clases se imparten con un enfoque comunicativo y personalizado.

Los cursos de español para extranjeros constan de tres niveles: elemental, intermedio y avanzado. A través de estos cursos se busca desarrollar la competencia comuni-cativa con el fin de que el estudiante pueda desempeñarse con precisión y fluidez en la vida cotidiana y en los ám-bitos académico y laboral.

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Se busca que los estudiantes desarrollen las habilidades básicas de comprensión y producción, hablar, entender, leer y escribir, de acuerdo con su nivel. La metodología está basada en el enfoque comunicativo; el trabajo, que se desarrolla por tareas y proyectos, le permite al estudiante comunicarse fuera del aula y satisfacer necesidades co-municativas reales.

British Alliance

Esta institución ofrece hace siete años estudios de es-pañol para extranjeros que se realizan en tres niveles, con un total de 130 horas. Su enfoque es comunicativo. Ade-más del aprendizaje de español ofrece el de otros idiomas, como el japonés. Los estudios de español como lengua extranjera están programados hacia fines específicos, co-mo se deduce de los objetivos presentados, tales como satisfacer la necesidad de aprender cualquier idioma para el desarrollo integral del personal de las principales em-presas colombianas y extranjeras.

Centro de Español para Extranjeros (Cepex)

A través del Centro de Español para Extranjeros (Cepex), la Universidad Externado de Colombia ofrece cursos ge-nerales de perfeccionamiento del idioma y fortalecimien-to de la expresión escrita y la comprensión de textos.

El Nivel Principiante está dirigido a las personas que tienen un conocimiento elemental del idioma. Busca de-sarrollar mayores habilidades idiomáticas para lograr una correcta y sencilla comunicación en lengua española. En este curso se enseñan las principales estructuras grama-ticales y el vocabulario utilizado con mayor frecuencia en la vida diaria. A través de la corrección sistemática de la pronunciación y la adquisición de automatismos, la expresión y la comprensión oral podrán mejorarse rápi-damente.

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En el Nivel Intermedio se busca profundizar y perfec-cionar el conocimiento del idioma en aspectos como la sintaxis, la morfología y fonética. Además se hace énfa-sis en la corrección de los malos hábitos idiomáticos. Se inicia la redacción de textos en español y el análisis de artículos y temas de la actualidad.

En el Nivel Avanzado participan las personas que po-seen un buen manejo del idioma. Se fomenta la aplicación de los conocimientos adquiridos y de las construcciones complejas del lenguaje. Se busca desarrollar un pensa-miento coherente mediante la producción de trabajos escritos y resúmenes de lectura. Se hace énfasis en el per-feccionamiento de mecanismos gramaticales y en el enri-quecimiento del caudal léxico.

Asimismo se ofrecen los siguientes cursos especiales, que tienen como objetivo el estudio del idioma a través de temas como la literatura y la cultura:

a. Literatura Hispanoamericana: Se estudian textos representativos de la literatura hispanoamericana, de autores tales como Isabel Allende, Jorge Luis Borges, Gabriel García Márquez, Ángeles Mastretta, Manuel Mejía Vallejo y Juan Rulfo.

b. Colombia Hoy: Contribuye a mejorar la capacidad de análisis de la coyuntura colombiana mediante el estudio de su historia, demografía, geografía y sociología. Utiliza artículos de revistas y de prensa y, además, textos académicos.

c. Arte Colombiano: Dividido en tres partes, con pro-fesores especializados en cada época, este curso enseña el arte precolombino, colonial y contempo-ráneo.

De otra parte, el Cepex ofrece cursos para estudiantes de intercambio. Los cursos intensivos están dirigidos a los estudiantes de intercambio que necesitan mejorar su nivel de español con el fin de participar en las activida-

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des académicas de la facultad. Los estudiantes podrán fa-miliarizarse con la metodología académica: exposiciones orales, trabajos escritos y comentario de textos. Gracias a estos cursos, los estudiantes podrán aprovechar mejor las cátedras y los seminarios en que participen durante su estadía. A lo largo de su permanencia en Colombia, los estudiantes extranjeros pueden beneficiarse de un segui-miento personalizado y elaborar un programa de estudios adaptado a sus necesidades.

Academia Rochereau

La Academia Rochereau, centro de educación no for-mal, de La Corporación Universitaria Minuto de Dios, ofrece cursos de español para extranjeros: “Spanish for Foreigners”. Éstos tienen cinco niveles y una intensidad de ochenta horas por nivel. Van dirigidos a adultos de diecisiete años en adelante. Hacen parte de la organiza-ción que se denomina Pepe Colombia (Programa de Espa-ñol para Extranjeros).

3. Experiencia de algunas universidades de Bogotáen la enseñanza de ele

Son varias las universidades de Bogotá que ofrecen es-tudios de español para extranjeros; entre ellas podemos mencionar la Universidad de la Sabana, que recibe cerca de quinientos estudiantes cada año en sus sedes de Bo-gotá, Medellín y Cartagena; la Universidad Nacional, que recibe alrededor de trescientos alumnos anualmente; la Universidad Javeriana, donde se matriculan cerca de 170; la Universidad Eafit, de Medellín, en la que se apuntan 250, y la Universidad del Norte, de Barranquilla, donde se inscriben cerca de 110. Las cifras rondan las 6.000 perso-nas (El Tiempo 2007).

Estas instituciones universitarias incluyen en su plan de estudios diversas actividades sociales y culturales, co-mo visitas a museos y lugares históricos y asistencia a

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eventos artísticos. También hay horarios flexibles, con cursos intensivos de dos semanas de duración. El aspecto cultural es un elemento importante, lo que se ve reflejado en la oferta académica de algunas universidades, que pro-graman cursos de español con fines específicos. También programan cursos con temas de folclor, platos típicos y literatura hispánica.

A continuación se hace mención de los estudios que algunos centros de educación superior están desarrollan-do y que contribuyen al cubrimiento de la demanda de estudios de ele en Bogotá.

Universidad de los Andes

Ofrece, distribuidos en tres niveles, cursos de español para extranjeros a través de la oficina del Programa de Educación Internacional.

El programa que desarrolla la Universidad de los Andes en enseñanza del español como lengua extranjera nació en agosto de 2007 y surgió de la necesidad de nivelar y mejo-rar las competencias comunicativas en lectura y escritura de los estudiantes extranjeros en intercambio en los pro-gramas de Biología, Administración, Antropología e Inge-niería Mecánica. En este momento cuentan con dos cursos, uno intermedio y otro avanzado, con veintitrés estudian-tes. Cada curso tiene un valor de tres créditos y se imparte con una intensidad horaria de dos horas semanales.

El modelo de formación se orienta según los lineamien-tos que propone el Marco común europeo para el apren-dizaje de lenguas extranjeras. El curso hace énfasis en el aprendizaje de la gramática de la lengua y se comple-menta con el conocimiento de la vida cultural y literaria de Colombia. En el aula se hace uso de materiales tales como películas, revistas de la universidad, prensa, textos académicos y guías que diseña el maestro.

Los docentes que orientan el proceso deben tener una amplia experiencia en la enseñanza de español como len-

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gua extranjera, así como del español como lengua ma-terna. De igual forma deben contar con experiencia en investigación. Además se exige que conozcan sobre temas relacionados con sociolingüística y cuenten con una bue-na formación en gramática de la lengua.

Universidad Autónoma

La Universidad Autónoma de Colombia viene adelan-tando un proyecto de investigación en enseñanza del es-pañol como lengua extranjera que tiene como objetivo formar profesores en este campo. Próximamente publica-rá el primer libro sobre didáctica del español como lengua extranjera con un enfoque comunicativo.

Universidad ean

Ofrece cursos de español para extranjeros en varios niveles, básico, intermedio y avanzado, con un enfo-que comunicativo, pues busca “lograr una comunicación efectiva en el idioma español a través del contacto con la cultura y la realidad que supone la vida cotidiana en la ciudad, apoyándose en las bases gramaticales y de léxico requeridas para crear un contexto propicio para la pro-ducción de mensajes efectivos en la segunda lengua”2.

La Universidad ean promueve y divulga la cultura y la actividad empresarial colombiana, por lo cual ofrece dos becas completas para estudiantes extranjeros a quienes les interese estudiar español en Bogotá. Asimismo, los estu-diantes angloparlantes tienen la posibilidad de enseñar in-glés a los estudiantes de la carrera de Lenguas Modernas.

Pontificia Universidad Javeriana

La Universidad acoge a los estudiantes universitarios extranjeros interesados en la cultura colombiana y que aspiran a mejorar su dominio de la lengua castellana. A 2 Tomado de <www.ean.org.co>.

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través de una serie de contactos y convenios internacio-nales es posible la movilidad académica de los estudian-tes, ya sea por intercambio o a título personal.

Los alumnos participantes en el programa pueden to-mar cursos de humanidades, de ciencias sociales, de cul-tura colombiana, de lengua española y otros, según su interés. Si los estudiantes no vienen con un nivel acepta-ble de español, se les ofrecen los cursos de Español para Extranjeros que dicta el Centro Latinoamericano en los niveles básico, intermedio y avanzado y en modalidad re-gular, es decir con dos horas diarias de enseñanza durante un trimestre.

Este centro también ofrece cursos en modalidad inten-siva que pueden ser tomados por el estudiante antes de iniciar su programa de intercambio. Estos cursos tienen una duración de 120 horas distribuidas en un trimestre —curso regular— o en un mes —curso intensivo—. Al per-mitirles a los estudiantes estar inmersos en el medio y la cultura de nuestro país les exige hablar español.

Centro Latinoamericano (Clam)

Unidad académica del Departamento de Lenguas en la Facultad de Comunicación y Lenguaje, tiene más de 42 años de experiencia en la enseñanza del español como lengua extranjera.

Sus objetivos comprenden la enseñanza del español como lengua extranjera y la difusión del conocimiento, entendimiento y aprecio de las culturas colombiana y la-tinoamericana3.

Los estudiantes extranjeros del Clam reciben atención personalizada; las clases se imparten utilizando el método comunicativo, que se apoya en el enfoque por tareas. Los materiales empleados en los cursos son diseñados por los docentes y responden a las necesidades lingüísticas par-

3 Tomado de <www.javeriana.edu.co/Facultades/comunicaciónlengua je/centro_lat/>.

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ticulares de los estudiantes. Las clases se refuerzan con material audiovisual y tecnología multimedial.

Los objetivos de los cursos de Español para Extranjeros son orientar al estudiante en su proyección profesional y despejar inquietudes acerca de la elección de su carrera, ofrecerle la posibilidad de experimentar la vida universi-taria y conocer básicamente los enfoques de la carrera de Comunicación Social y contribuir al mejoramiento de sus métodos de estudio y al desarrollo de sus capacidades de atención, concentración, análisis y síntesis.

Asimismo se programan cursos de español con propó-sitos específicos. Los cursos programados se han diseñado de acuerdo con el Marco de referencia europeo. Se ofrecen programan regulares de español, niveles 1-7 —120 ho-ras académicas, dos diarias—; también, cursos intensivos —120 horas académicas, cuatro por día—.

El objetivo principal de estos cursos de lengua española es facilitar a los alumnos el desarrollo de la habilidad para comunicarse de manera eficiente y efectiva. Las activi-dades de clase, el trabajo individual y los materiales de enseñanza contribuyen al desarrollo de las cuatro habili-dades lingüísticas: escucha, habla, lectura y escritura.

Se imparten clases privadas a los alumnos que no pue-den trasladarse a la universidad. Además se ofrecen ser-vicios docentes a compañías nacionales e internacionales de acuerdo con sus necesidades. Se dictan cursos de in-mersión durante todo el año, con una duración de días o semanas, según las necesidades lingüísticas particulares de quienes soliciten este servicio.

De otra parte, para responder a las diversas necesidades lingüísticas de los alumnos no hablantes nativos de espa-ñol, el Clam imparte cursos especializados entre los que figuran los siguientes:• cursos preparatorios para los exámenes Dele (Diplo-

ma de Español como Lengua Extranjera)• Español de Negocios

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• cursos avanzados de pedagogía en la enseñanza y el aprendizaje del español.

El Clam ofrece capacitación docente a personas ha-blantes de español como lengua nativa y a extranjeros que demuestren un alto dominio de esa lengua. La capa-citación provee herramientas para adquirir, desarrollar y mejorar habilidades para la enseñanza de español a partir de formación práctica y reflexiva en métodos y enfoques actuales de enseñanza de ele y de cultura colombiana y latinoamericana.

El programa de capacitación docente incluye los siguien-tes cursos, que desarrollan conocimientos sobre prácticas de aula, diseño instruccional y dificultades de aprendizaje en la enseñanza del español como lengua extranjera:• Metodología de la Enseñanza de Español como Len-

gua Extranjera• Didáctica de la Lengua Española• Dificultades Gramaticales en los Procesos de Ense-

ñanza y Aprendizaje del Español• Comunicación e Interculturalismo en el Aula de

Lengua Extranjera.

El Clam está autorizado por el Instituto Cervantes de España para administrar los exámenes Dele; los Dele son certificados que acreditan competencia lingüística y comunicativa en español. Asimismo otorga el Certifica-do Inicial de Español (cie), que acredita suficiente com-petencia lingüística para defenderse en situaciones que requieren un nivel elemental de comunicación; también, el Diploma Intermedio de Español (die), que acredita la competencia lingüística requerida para desempeñarse en situaciones cotidianas, normales, que no requieren un uso especializado de la lengua, y, por último, el Diploma Su-perior de Español (dse), que acredita la competencia lin-güística necesaria para desempeñarse en situaciones que exigen un uso avanzado de la lengua y, a la vez, alta

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comprensión cultural. Quienes soliciten el examen dse de-ben ser mayores de dieciséis años.

Cabe anotar que todos los cursos cuentan con un com-ponente cultural, ya que se considera que una formación cultural sólida es fundamental para aprender una lengua de manera exitosa. Por ello se programan salidas de cam-po a atracciones turísticas de Bogotá y sus alrededores.

Universidad de la Sabana

En el campo de la enseñanza del español como lengua extranjera, la Universidad de la Sabana tiene dos modali-dades de cursos: de verano y diplomado.

Cursos de verano

Los cursos de verano surgen del convenio establecido con la Escuela de Español Nueva Lengua, institución que se encarga de realizar los contactos y coordinar la parte logística de estadía de los estudiantes. Los cursos van de 760 a 1.200 horas. Las estrategias de enseñanza-apren-dizaje giran en torno a diversas dinámicas que incluyen el uso del centro de recursos multimediales y salidas de campo a eventos culturales. Se complementa el proceso de enseñanza con guías que elaboran los docentes.

Diplomado

Tiene una duración de 120 horas, tres diarias dos veces a la semana. Se desarrolla a través de la metodología de aprendizaje autónomo —modelo que orienta los progra-mas de la universidad—, el cual consiste en aprovechar al máximo los recursos de aprendizaje. Va dirigido a docentes principiantes en la enseñanza de ele. Se busca que el estu-diante analice los problemas que existen en la enseñanza de lenguas y que aprenda a planear y diseñar los recursos para sus clases. Este curso tiene como referencia el Marco común europeo para el aprendizaje de lenguas extranjeras.

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Los docentes que imparten las clases deben conocer una segunda lengua, ya que no se puede enseñar una segunda lengua si no se tiene la experiencia de aprender una len-gua extranjera. La universidad contribuye al desarrollo de programas de capacitación y actualización para los do-centes nuevos que ingresan a trabajar a la institución.

Universidad de La Salle

La Universidad de La Salle ofrece un programa de di-plomado, Enseñanza del Español como Lengua Extranjera, cuyo objetivo fundamental es la formación especializada de profesionales en didáctica de ele. Entre los objetivos específicos del programa están proporcionar al estudian-te las herramientas lingüísticas, pedagógicas, didácticas y culturales requeridas para la enseñanza del español como lengua extranjera, desarrollar sus habilidades para el co-rrecto empleo de las metodologías y fomentar la difusión de las culturas hispanohablantes.

El enfoque que orienta la propuesta es el comunicati-vo, que se sustenta en un trabajo interdisciplinario en el cual se hace énfasis en lo pedagógico y doctrinal en la enseñanza de la lengua castellana, así como en el modelo antropológico. El diplomado se ubica en los procesos de extensión de la universidad. Las estrategias metodológi-cas se orientan a partir de seminarios, talleres, consultas y revisiones bibliográficas, dinámicas y el diseño de pro-yectos de desarrollo pedagógico.

El curso tiene una duración de 110 horas que se distribu-yen en once semanas con una intensidad horaria de diez ho-ras semanales. El programa está dividido en cuatro unidades denominadas componente fonológico-fonético, componente gramatical, componente semántico y textual y componente cognitivo-pragmático. Se espera con el diplomado que el estudiante asimile las herramientas pedagógicas, didácticas y culturales que le permitan elaborar unidades temáticas en ele para su aplicación en la vida profesional.

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Universidad Nacional de Colombia (Sede Bogotá)

A través de su Departamento de Lenguas Extranjeras, la Universidad Nacional de Colombia (Sede Bogotá) ofrece cur-sos de español para extranjeros con cinco niveles y ochenta horas de intensidad. También ofrece cursos de inmersión, con una duración de 120 horas, a estudiantes extranjeros. Recibe anualmente alrededor de trescientos alumnos.

Vale la pena destacar la ponencia de la profesora El-sa Leonor Tavera (2008), docente de ele, quien comenta su experiencia docente con estudiantes de la Universidad de West Indies, grupo conformado por jóvenes entre los diecisiete y los veintitrés años, provenientes de Trinidad y Tobago, Barbados, Antigua y Granada, países con una gran diversidad étnica, religiosa y cultural. Estos jóvenes estudiaban español como segunda lengua en su universi-dad y vinieron al curso de inmersión en Colombia con el fin de mejorar sus conocimientos y tener una experiencia vivencial en un país de habla hispana.

Como contaban con poco material para la enseñanza del español como segunda lengua, elaboraron unas car-tillas tituladas ¡Así se dice!, nivel principiante y nivel intermedio, que incluyen el “Libro del estudiante” y el “Manual del profesor”. El curso de inmersión tuvo como objetivo reforzar el componente lingüístico y estimular el uso creativo, libre y divertido de la lengua, según lo comenta la profesora Tavera en su ponencia. Es decir que se buscaba afianzar sus competencias lingüística y comu-nicativa y desarrollar su competencia intercultural.

Universidad Sergio Arboleda

La Universidad Sergio Arboleda ofrece, a través de su centro de idiomas, formación de docentes en ele y cursos de español para extranjeros en varias modalidades.

En cuanto a la formación de docentes ofrece los Cursos de Formación Profesoral; además, el diplomado en For-mación en Pedagogía de Español como Lengua Extranje-

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ra, cuyo objetivo es satisfacer las sentidas necesidades del mercado de proveer principios, paradigmas, estrategias y desarrollos metodológicos y didácticos de quienes se des-empeñan en el campo de ele a pesar de tener formación en otras lenguas o haberlo aprendido empíricamente, pe-ro que aspiran a especializarse y profundizar de manera sistemática en la Cele. Antes de la presentación de un proyecto final, este diplomado consta de cuatro módulos teórico-prácticos distribuidos así:• Lengua• Cultura• Pedagogía y didáctica• Estrategias de aprendizaje• Proyecto final.

Este diplomado está dirigido a profesores de español como lengua extranjera, asistentes de inglés y francés que vayan a hacer sus pasantías al Reino Unido, a Francia o a otros países anglófonos y francófonos o donde el espa-ñol se aprenda-enseñe como lengua extranjera —Brasil, Japón, Alemania, China, etc.— y a inmigrantes calificados que busquen usar el español como medio de trabajo. La intensidad horaria es de seis horas por semana y la dura-ción es de 120 horas presenciales por curso, distribuidas en cinco módulos.

En cuanto a los cursos de español para extranjeros, se ofrecen las siguientes modalidades:

• Cursos intensivos de español para extranjeros —in-mersión—. Esta modalidad de cursos busca desarro-llar la competencia comunicativa y se desarrolla en tres módulos: básico, independiente y avanzado. Los cursos le permiten al estudiante desempeñarse con precisión y fluidez en situaciones específicas de acuerdo con sus necesidades: la vida cotidiana, la vida académica, la vida laboral y la vida insti-

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tucional. Se busca que el usuario desarrolle en for-ma natural y lúdica las habilidades de comprensión y producción —hablar, escuchar, leer y escribir— a través de una metodología de aprender a aprender y aprender haciendo. El trabajo en el aula se combina con visitas a sitios históricos y de riqueza natural de la ciudad y sus alrededores con el fin de profun-dizar en el aspecto cultural y mejorar la competen-cia gracias a la interacción con hablantes nativos en contextos naturales. La intensidad horaria es de veinte horas de clase y cinco horas de actividades culturales. La duración total es de cincuenta horas presenciales. Además se programan salidas pedagó-gicas y culturales.

• De otro lado se ofrecen cursos regulares de español para extranjeros, que buscan desarrollar una com-petencia comunicativa en tres niveles —elemental, intermedio y avanzado— para desempeñarse con precisión y fluidez en situaciones de la vida coti-diana y en el campo académico, laboral e institu-cional. La intensidad horaria es de seis horas por semana y la duración es de sesenta horas presen-ciales por curso. Su propósito es que el estudiante desarrolle las habilidades básicas de comprensión y producción de acuerdo con su nivel. La metodo-logía está basada en el enfoque comunicativo y el trabajo por tareas y proyectos, que permiten que el estudiante se comunique naturalmente fuera del aula y satisfaga necesidades comunicativas reales. La interacción, las estrategias y actividades pro-puestas, así como las tareas que se desarrollan en el aula, le proporcionan al estudiante un aprendizaje significativo; además se estimula el desarrollo de la competencia intercultural. La enseñanza es perso-nalizada, ya que se trabaja en grupos pequeños, de tres a doce estudiantes por curso.

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• Otra modalidad son los cursos de profundización para extranjeros, en los que se trabaja en conver-sación y escritura. El curso de Conversación y Es-critura está diseñado para estudiantes de español como lengua extranjera, con el fin de perfeccionar su competencia comunicativa, lo cual les permiti-rá comprender y conversar acerca de auténticos y variados documentos orales y escritos sobre temas de actualidad. Se busca que desarrollen la habili-dad de escribir textos académicos con coherencia y cohesión y participen en debates y mesas redondas argumentando críticamente. Estos cursos están di-rigidos a estudiantes que hayan realizado todos los niveles propuestos de español como lengua extran-jera y a estudiantes que tengan un nivel intermedio de español como lengua extranjera. La intensidad horaria es de cuatro horas por semana y la duración es de cincuenta horas presenciales por curso.

• Se ofrece, también, la modalidad de cursos semiin-tensivos de español para extranjeros, que buscan desarrollar la competencia comunicativa y constan de tres niveles: elemental, intermedio y avanzado. El estudiante podrá desempeñarse con precisión y fluidez en situaciones de la vida cotidiana y en los campos académico, laboral e institucional. La inten-sidad horaria es de ocho horas semanales y la dura-ción es de sesenta horas presenciales por curso.

• Asimismo, los cursos personalizados de español pa-ra extranjeros reciben de uno a cuatro estudiantes. La programación depende de la demanda del usua-rio y de la disponibilidad del profesor. Los cursos tienen una intensidad horaria de ocho horas por se-mana y una duración de dos semanas.

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Conclusiones

Para concluir podemos afirmar que la enseñanza del español como lengua extranjera, en Colombia —y particu-larmente en Bogotá—, se halla en expansión. Son nume-rosas, aunque no suficientes, las instituciones formales e informales de enseñanza de español como lengua extran-jera, y lo son, también, los enfoques, métodos y estrategias a las que recurren para lograr su objetivo. Infortunada-mente no contamos con datos exactos del número de es-tudiantes que vienen a Colombia a estudiar español, pero podemos suponer, en vista del gran número de centros de enseñanza de idiomas y de universidades que han inclui-do en sus programas el español como lengua extranjera, que en los últimos años ha crecido el interés por el estu-dio del español en nuestro país.

En este contexto de enseñanza-aprendizaje del español como lengua extranjera en Colombia tenemos que consi-derar dos aspectos de gran importancia. El primero es la falta de materiales acordes con las variedades del español colombiano y el segundo es la necesidad de una forma-ción sistemática de docentes. Respecto a la primera con-sideración cabe destacar que el Instituto Caro y Cuervo viene adelantando un trabajo que busca caracterizar las variedades del español de Colombia a partir del contacto de lenguas y que pretende servir como material de trabajo para los estudios de español como lengua extranjera. En cuanto a la segunda consideración, creemos que es nece-sario unificar los contenidos de los planes curriculares de los centros de educación superior para la formación de docentes competentes en este campo.

Por otra parte, aunque en Colombia el número de estu-diantes de español como lengua extranjera no es tan sig-nificativo como en España, todo parece indicar que tiende a incrementarse. Hay que estar preparados para satisfacer esta demanda. Es prioritaria la unificación de políticas que regulen la enseñanza y propicien la calidad de la edu-

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cación y la formación de docentes en este campo, ya que, aunque existen docentes que dominan la lengua nativa, son pocos los que están capacitados para enseñarla como lengua extranjera.

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Bibliografía

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Universia Colombia <www.universia.net.co>.Universidad ean <www.ean.org.co>.Universidad Javeriana <www.javeriana.edu.co>.

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NODO ANTIOQUIA DEL SICELE: PROGRAMAS Y PROYECCIONES EN ELE

MaRía Claudia gonzález R.*gustavo JaRaMillo**

MóniCa loMBana**

Juan eliseo Montoya**

MeRCedes valleJo**

RosauRa góMez***

doRa álvaRez***

ResumenAlrededor del proyecto Sistema Internacional de Certificación del Español como Lengua Extranjera (Sicele), algunas universi-dades de la región de Antioquia han conformado un grupo de trabajo que se denomina Nodo Antioquia. Este artículo recoge aspectos centrales de la memoria de la Jornada sobre la En-señanza de Español a Extranjeros, evento con que se inicia el trabajo de conocimiento y reconocimiento de nuestra labor en el área de español como lengua extranjera (ele). A partir de esa memoria se actualiza la información sobre los programas que, en este campo, se desarrollan en varias de estas instituciones.Al final se hace un recuento del trabajo y la participación del Nodo Antioquia en el Sicele. Se pretende, con esta descripción, brindar un panorama de ele en Antioquia y mostrar posibilida-des de articulación que permitan sentar las bases de propuestas de trabajo conjunto en el marco del proyecto Sicele.

Palabras clave: Sicele, enseñanza, español, lengua extranjera, Nodo Antioquia.

Title: Sicele’s Antioquia Node: Programs and Prospects in SFL

AbstractAround the International System of Certification in Spanish as a Foreign Language (Sicele), some Antioquia universities have constituted a work group called Anioquia Node. This paper

* Universidad de Antioquia** Universidad Pontificia Bolivariana.*** Universidad Eafit.

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gathers central aspects of the proceedings of the Workshop on the Teaching of Spanish to Foreigners, starting event of a pro-cess of information and acknowledgement of our work in the area of Spanish as a foreign language (sFl). These proceedings allow us to update our knowledge of the programs developed in this field by these institutions.At the end there is an account of the work and the participa-tion of the Antioquia Node in Sicele. Our purpose is to provide an sFl panorama in Antioquia and to show articulation pos-sibilities for a joint work in Sicele’s framework.

Key words: International System of Certification in Spanish as a Foreign Language (Sicele), teaching, Spa-nish, foreign language, Antioquia Node.

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La Jornada sobre la Enseñanza de Español a Extranjeros

Convocada y organizada por tres universidades de Me-dellín —la Universidad de Antioquia, la Universidad Eafit y la Universidad Pontificia Bolivariana— en la sede prin-cipal de esta última, el 21 de septiembre de 2006 se rea-lizó la Primera Jornada sobre la Enseñanza de Español a Extranjeros. Este evento académico tenía como propósito socializar experiencias en torno al tema y generar pro-puestas conjuntas de trabajo académico que condujeran a una participación local efectiva en el Sicele.

La jornada se desarrolló bajo los siguientes objetivos: en primer lugar, compartir información acerca de los eventos internacionales relacionados con la lengua española que tendrían lugar en nuestro país en marzo de 2007 —a saber, la Asamblea de Rectores del Sicele y el XIII Congreso de la Asociación de Academias de la Lengua, evento inaugural del IV Congreso Internacional de la Lengua Española—; en segundo término, dar a conocer los programas, las ac-tividades y las limitaciones de las experiencias regionales en el área de ele en el ámbito universitario, y, por último, explicar el proyecto Sicele con el ánimo de integrar a las universidades de la región a este proyecto, liderado por Ascún en Colombia.

Asistieron a la jornada diecisiete representantes de las siguientes universidades: Universidad Nacional (sede Me-dellín), Universidad de San Buenaventura (sede Medellín), Escuela de Ingeniería de Antioquia, Universidad Católica de Oriente, Universidad Eafit, Universidad de Antioquia y Universidad Pontificia Bolivariana. Se hizo una contex-tualización del proyecto Sicele, su historia y su relación con los Congresos Internacionales de la Lengua, el Insti-tuto Cervantes, Ascún y las entidades que conformaron el grupo organizador de los eventos ya mencionados, des-

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tacando la importancia de una participación activa de las universidades, la ciudad y la región con el fin de fortalecer el área de ele en el país y darle proyección internacional.

Como punto central de la reunión se compartieron las diversas experiencias institucionales en torno al tema de cursos de español para extranjeros. En los siguien-tes apartados se presentarán una síntesis de lo expuesto por la Escuela de Ingeniería, la Universidad Católica de Oriente y la Universidad de Antioquia y la descripción actualizada de los programas de ele en dos universidades antioqueñas: la Pontificia Bolivariana y la Eafit.

Cabe destacar varios aspectos de este encuentro. Por una parte, aunque algunas de las universidades partici-pantes no cuenten con centros de enseñanza de español para extranjeros, en el marco de sus planes institucionales se tiene ya la pretensión de ofrecer programas de estas características. Por ello, la jornada sirvió para abrir un es-pacio académico en el área de ele en Antioquia que, como grupo de trabajo, forme una red que trabaje en pro de la creación de programas y proyectos conjuntos a través de acciones concretas como, en principio, replicar la infor-mación a otras entidades de la región y a las directivas de las instituciones y abrir espacios virtuales para la interlo-cución de los participantes y para compartir información, archivos y documentos. Finalmente se determinó que la memoria o el acta de la jornada sirviera como acuerdo de intención para su inclusión en el Sicele.

Escuela de Ingeniería de Antioquia

En esta institución, el programa de español para ex-tranjeros empezó en el año 2002, gracias a un convenio con la Universidad de la Sabana, con la firme intención de posicionarse en este ámbito. Podría llegar a convertir-se en escuela o centro de idiomas, dadas las condiciones y las proyecciones del área. El material que se utiliza en los cursos de español viene en inglés, y la Universidad

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de la Sabana hace un acompañamiento académico per-manente.

En el primer año de esta experiencia se inscribió una persona en el curso. Tras cuatro de años de trabajo ya se cuenta con un número de estudiantes que, aunque peque-ño, se encargan de replicar la información. A los estu-diantes se les busca alojamiento y se les ofrece seguridad; todo se hace por internet.

El programa ofrece aprendizaje por inmersión; se trabaja con material autónomo, referentes culturales, a través de guías académicas. Se utiliza una metodología internacio-nal. Hay dos niveles: intensivo y superintensivo. Después de diez unidades se permite acceder a un nivel superior. Al inicio del programa se hace una nivelación.

El grupo de profesores tiene un alto perfil académico y buenas competencias en el idioma, si bien en los prime-ros niveles se busca que el profesor haya aprendido una segunda lengua siendo adulto. Al estudiante se le da un certificado de asistencia.

Universidad Católica de Oriente

En esta universidad se imparten cursos de idiomas. Desde 2005 se ha incrementado el número de estudiantes de inglés y de francés. Ha habido demanda de cursos de español, y se espera abrir el programa en un muy corto plazo.

Universidad de Antioquia

El campo de acción en ele en esta institución se rela-ciona con cursos y programas creados y desarrollados a partir de la demanda de grupos específicos y convenios con entidades externas. Una experiencia reciente fue el proceso de capacitación de un grupo de jóvenes chinos. La Escuela de Idiomas de la Universidad de Antioquia, por solicitud de la empresa Química Amtex S. A. y con

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la colaboración de la Embajada de la República Popular de China en Colombia y el Ministerio de Relaciones Exte-riores de Colombia, preparó a veinte ciudadanos chinos, durante tres años, para el aprendizaje del español como lengua extranjera. El grupo trabajó en torno a una serie de temáticas asociadas con las competencias sociales, cul-turales y comunicativas que enriquecieron sus habilidades básicas de lectura y escritura. Estos dos últimos aspectos fueron los ejes transversales de los contenidos propuestos en el programa ofrecido. Estos cursos de inmersión se or-ganizaron en cuatro ciclos —básico, intermedio, avanzado y de perfeccionamiento— y en diez niveles.

Se espera que la Universidad de Antioquia, en un tra-bajo conjunto entre la Facultad de Comunicaciones y la Escuela de Idiomas, y con base en su participación en el proyecto Sicele, genere un programa en ele de acuer-do con los lineamientos teóricos y metodológicos de esta nueva etapa de la enseñanza del idioma como l2. Uno de los grandes propósitos del alma máter antioqueña es contribuir al conocimiento, la difusión y la investigación en este campo, en concordancia con un proyecto regio-nal y nacional, para lo que se cuenta con el apoyo de la Rectoría, la Oficina de Relaciones Internacionales y las instancias ya mencionadas. Aspectos que fundamentan esta meta son un grupo de profesores, literatos, lingüistas y lingüistas aplicados interesados en el área y programas de posgrado como el doctorado en Literatura, la maestría en Literatura Colombiana, la maestría en Lingüística, los pregrados en Letras y Filología Hispánica y el diploma Bases Lingüísticas para la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera.

Universidad Pontificia Bolivariana

En el caso de la Universidad Pontificia Bolivariana (upb), lo más reciente que se plantea en el tema del espa-ñol para extranjeros contempla los siguientes tres puntos:

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antecedentes del programa, proceso de reactivación del programa y datos actualizados. A continuación se deta-llan dichos puntos.

Antecedentes del programa

El programa de español para extranjeros surgió en 1993 como una de las áreas de trabajo del Centro de Lenguas. Su objetivo principal era cubrir la necesidad de cursos de español para algunos extranjeros que residieron entre 1993 y 1998 en nuestra ciudad con fines laborales.

En ese entonces, el programa estaba estructurado en torno a cuatro niveles y seguía un enfoque gramatical. Al mismo tiempo estaba apoyado en una amplia oferta de cursos en distintas áreas del conocimiento, tales como Di-seño de Joyas, Arte en la Cultura y Problemas Colombia-nos, entre otros, programados tanto por el Departamento de Extensión Académica como por las distintas depen-dencias de la universidad.

Desgraciadamente, la fuerte ola de violencia por la que atravesó la ciudad en esa época llevó a una disminución notable de los extranjeros, lo que hizo que el programa se redujera a un mínimo de estudiantes y al desarrollo de cursos demasiado específicos.

Reactivación del programa

Gracias a las políticas de internacionalización de la upb y a la iniciativa conjunta de la Escuela de Educación y Pedagogía y el Centro de Lenguas, en 2005 se decidió replantear este programa en términos más amplios y con la forma de un proyecto académico ligado a la línea de investigación “La didáctica del español como lengua ma-terna, segunda lengua y lengua extranjera” del grupo de investigación Lengua y Cultura de la misma escuela. En su primera etapa, el proyecto, de un lado, se preocupó por evaluar y cualificar el español de los estudiantes extran-jeros matriculados en ese momento en los programas de

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pregrado de la universidad y, por otro lado, se encargó de atender a la población extranjera que llegaba a nuestra ciudad.

Inicialmente se conformó un equipo de trabajo com-puesto por una coordinadora, Mónica Lombana, y tres estudiantes de la Facultad de Educación, quienes se traza-ron una agenda con el propósito de estudiar la situación de la universidad en cuanto a posibles usuarios del pro-grama y a la situación de la ciudad en ese mismo aspecto. Se aplicó una encuesta dentro de la universidad, se ana-lizaron programas afines de diferentes instituciones de la ciudad y se inició el diseño de un programa académico para cubrir los cursos de español.

De igual manera se establecieron contactos con insti-tuciones extranjeras para propiciar el flujo de estudiantes hacia nuestra universidad y así crear intercambios para la consolidación del programa.

Más adelante, entre julio y agosto de 2006, se unieron al proyecto Juan Eliseo Montoya y Gustavo Jaramillo, ac-tual coordinador del mismo.

Durante este período de reactivación del programa se obtuvieron los siguientes resultados:• firma de un convenio marco con el Instituto Cer-

vantes de España• contacto con una compañía local que se ocupa de

la logística para el intercambio de estudiantes ex-tranjeros

• elaboración de bocetos del Programa de Español para Extranjeros (Espex)

• elaboración de un folleto informativo acerca del programa

• recopilación de documentos auténticos para la ela-boración de material didáctico.

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Espex hoy1

El Programa de Español para Extranjeros —entre noso-tros, Espex a partir de finales de 2006— es el producto del trabajo del equipo de profesores y estudiantes de la Es-cuela de Educación y Pedagogía durante los dos primeros años del proyecto académico que lleva su mismo nombre —“Español para extranjeros”— y cuyo objetivo actual es hacer operativo dicho programa en el Centro de Lenguas de la universidad.

Este proyecto ha servido, a su vez, de soporte logístico y académico desde la upb al Sistema Internacional de Cer-tificación del Español como Lengua Extranjera (Sicele), oficializado dentro del marco del IV Congreso Internacio-nal de la Lengua Española.

Ahora entraremos a hablar en detalle de cada uno de los siguientes temas: nuestro programa, la formación de profesores, el diseño de materiales, la investigación y la evaluación.

Nuestro programa

El Centro de Lenguas de la Universidad Pontificia Boli-variana ofrece actualmente un programa de español para extranjeros que comprende cuatro ciclos —básico, inter-medio, avanzado y superior—, cada uno de los cuales es-tá dividido en cuatro niveles, para un total de dieciséis cursos de cuarenta horas cada uno. Los cursos tienen una intensidad mínima de diez horas por semana y máxima de veinte horas por semana.

Para el diseño del programa y sus respectivos cursos nos hemos orientado básicamente según los lineamientos propuestos por dos documentos actuales: el Marco Co-mún Europeo de Referencia para las Lenguas (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte español, 2002) y el Plan Curricular del Instituto Cervantes (Instituto Cervantes,

1 Datos actualizados a octubre 31 de 2007.

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2007). En los cursos se incluye una propuesta cultural o de inmersión que tiene estrecha relación con el aprendi-zaje de la lengua.

El programa cuenta con un equipo idóneo de profeso-res y un grupo de estudiantes de la Escuela de Educación y Pedagogía que se encargan de llevar a cabo una serie de tareas tales como el diseño curricular de los cursos, el adecuado seguimiento de los mismos, la profundización en su concepción metodológica y la elaboración de ins-trumentos de evaluación —las pruebas de clasificación, las evaluaciones del proceso de aprendizaje y las eva-luaciones de los cursos y los docentes—. El desarrollo del proyecto se efectúa mediante reuniones semanales en las que se asignan tareas a cada uno de los integrantes y lue-go se hace una puesta en común del trabajo realizado.

Los propósitos fundamentales del programa se enmar-can en los siguientes ejes de acción:

1. Investigar acerca de los procesos aprendizaje y de enseñanza del español como lengua extranjera.

2. Crear cursos diseñados por niveles o ciclos que sa-tisfagan las necesidades, de los usuarios contem-plando las diferentes demandas.

3. Instaurar cursos y exámenes de suficiencia en len-gua española para los estudiantes regulares de los programas de pregrado cuya lengua materna no sea el español y para potenciales estudiantes de espa-ñol como lengua extranjera en nuestro Centro de Lenguas.

4. Crear nuestro propio material didáctico, previas in-vestigaciones sobre el material existente.

5. Establecer vínculos formales con otras instituciones académicas que puedan contribuir a nuestro enri-quecimiento formativo.

6. Hacer parte de la red nacional para el Sicele.

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De estos propósitos se desprenden los objetivos especí-ficos del proyecto académico, algunos de los cuales ya se han cumplido a cabalidad:• Reunir información sobre programas de esta natu-

raleza en otras instituciones y estudiarla para reci-bir apoyo de ellas y enriquecer nuestra propuesta.

• Diseñar el currículo del curso de Español para Ex-tranjeros, con sus correspondientes niveles y va-riantes para diferentes tipos de usuarios.

• Revisar el material didáctico existente en el medio para adaptarlo a las características de este progra-ma.

• Elaborar cuatro pruebas de competencias en espa-ñol —una por cada ciclo— para determinar el nivel de los estudiantes que pretendan ingresar a los cur-sos que ofrece el Centro de Lenguas.

• Realizar actividades de sensibilización y prepara-ción para el IV Congreso Internacional de la Lengua Española y para el Sicele.

• Participar activamente en el IV Congreso Interna-cional de la Lengua Española y el Sicele.

• Recopilar material didáctico que sirva de insumo para la elaboración posterior de un manual para los cursos del ciclo básico del programa.

• Crear material didáctico de apoyo para los cursos de español para extranjeros.

Desde la reactivación del programa hasta la fecha han estado matriculados, en los diferentes ciclos y niveles que se ofrecen, más de setenta de los alrededor de 120 estu-diantes potenciales que han contactado nuestro Centro de Lenguas buscando información sobre el programa. Esto quiere decir que aproximadamente 60% de los extranje-ros han preferido nuestro programa a otras ofertas de la ciudad.

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Las matrículas son permanentes y los cursos se abren cuando los estudiantes lo requieran, ya que la mayoría de ellos están de paso. Esto es a la vez una fortaleza y una debilidad del programa, ya que, si bien el estudiante obtiene el servicio de manera inmediata y casi individua-lizada, al mismo tiempo se hace difícil la conformación de grupos de más cinco estudiantes, lo cual exige contar con profesores disponibles para comenzar un curso en cualquier momento y dispuestos a asumir una carga aca-démica relativamente pesada.

Finalmente, como parte importante del proyecto se ha venido trabajando en la difusión de los cursos, de ma-nera tanto impresa como digital. Se elaboró un plegable informativo que se ha enviado a instituciones tanto del exterior como del país, presentado en varios idiomas: es-pañol, inglés, francés, alemán, italiano, portugués, holan-dés, coreano y japonés. Además se diseñó un afiche en inglés y en español que recoge los testimonios de algunos estudiantes que han pasado por el programa, así como la información más relevante para los posibles estudiantes.

Formación de profesores

Gracias al convenio marco existente entre el Instituto Cervantes y la Universidad Pontificia Bolivariana, duran-te marzo de 2007 veinte profesores de la universidad tu-vieron la oportunidad de asistir a un curso de formación de profesores de español como lengua extranjera dictado por un selecto grupo de docentes del Instituto Cervantes, que cuentan con gran experiencia en el área.

Este curso fue dictado de forma intensiva entre el 21 y el 23 de marzo, por la misma época en que tuvo lugar la reunión de rectores para la aprobación del Sicele en Me-dellín. El curso contempló los siguientes módulos:

• La enseñanza, el aprendizaje y la evaluación de las destrezas lingüísticas: comprensión y expresión

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oral, comprensión y expresión escrita. Desarrollo de la competencia comunicativa en ele (dictado por Ra-món Parrondo, del Instituto Cervantes de Madrid)

• La literatura como recurso en el aula de ele (dic-tado por Eliana Vargas, del Instituto Cervantes de Madrid)

• Recursos didácticos para el aula de ele (dictado en el Centro Virtual Cervantes [cvc] por Eliana Vargas)

• Perspectivas actuales en la enseñanza de español como lengua extranjera. El perfil del profesor (dic-tado por Isidoro Castellanos, del Instituto Cervantes de Madrid)

• Niveles de referencia del español y planificación de la enseñanza (dictado por Álvaro García Santa-Ce-cilia, del Instituto Cervantes de Madrid)

• Desarrollo de la competencia gramatical en ele (dic-tado por Martha Jurado, de la Universidad Nacional Autónoma de México).

Los docentes que imparten actualmente los cursos se han venido formando de manera autodidacta, en parte debido a la escasa oferta de cursos de formación en esta área en el ámbito regional. Sin embargo, en el marco del convenio mencionado, uno de los miembros del grupo de investigación se encuentra realizando una maestría en Enseñanza de Español como Lengua Extranjera en la Universidad Internacional Menéndez Pelayo, de Madrid, en calidad de becario. Esta oferta de beca se proyecta de manera permanente para los profesores de la universidad y es una de las estrategias por utilizar con el fin de forta-lecer la formación de nuestros docentes en esta área.

Diseño de materiales

En respuesta a la carencia de material adaptado a la situación de aprendizaje de nuestros estudiantes en el medio colombiano surge como propósito firme la crea-

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ción de materiales propios de apoyo para los cursos que se imparten. Hasta el momento se han diseñado algunos talleres de ejercicios de gramática y algunos juegos didác-ticos para las clases de conversación. Se tiene proyectada la recolección de insumos para la conformación de otros tres productos didácticos para uso en las clases, los cua-les estarán terminados al finalizar el primer semestre de 2008.

Uno de los propósitos del grupo es adelantar estudios y lecturas acerca de la pertinencia de determinados tipos de material para uso en clase que estén de acuerdo con el enfoque del grupo de investigación y, concretamente, del proyecto de Español para Extranjeros, el cual está en evaluación y revisión permanentes y alimentado con las nuevas tendencias en metodología y didáctica.

Asimismo, el proyecto tiene prevista la publicación de un material de apoyo para cada uno de los ciclos y ni-veles que ofrece el programa. Esta empresa, sumamente ambiciosa y casi sin precedentes en la ciudad, se proyecta a mediano plazo.

Todos los materiales que se utilizan en los cursos son creados, diseñados y confeccionados por los profesores mismos del proyecto, con el apoyo del equipo Espex y de algunos estudiantes.

Investigación

Como parte de este proyecto se está trabajando en la consolidación de un equipo de investigadores para reali-zar un estudio más profundo e impactante de la enseñan-za del español para extranjeros en nuestro medio; para ello se espera radicar un proyecto de investigación en el Centro Integrado para el Desarrollo de la Investigación (Cidi) de la universidad, cuyo objetivo primordial es la creación y la publicación de material de apoyo para el aprendizaje y la enseñanza del idioma y la elaboración de instrumentos de evaluación aplicables en el programa

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de Español para Extranjeros. Este proyecto se inscribe en una de las tres líneas de investigación del antes men-cionado grupo de investigación Lengua y Cultura de la Escuela de Educación y Pedagogía de la upb: “La didáctica del español como lengua materna, segunda lengua y len-gua extranjera”.

Asimismo, los estudiantes de la Escuela de Educación y Pedagogía que participan en el proyecto Espex confor-man lo que llamamos el “semillero Espex”. Estos alum-nos adelantan su trabajo de grado sobre temas que tienen relación con el programa, el cual les aporta elementos puntuales que se evidencian en el contacto con los estu-diantes extranjeros, de tal suerte que se van abordando tópicos de la enseñanza del español como lengua extran-jera que nutren la reflexión y que aportan a la puesta a punto del programa. Está próximo a entregarse el primer trabajo de grado que toma como punto de referencia y de apoyo el programa, y se espera que, además de los cuatro estudiantes que actualmente acompañan y son acompa-ñados por el proyecto, otros se vinculen gradualmente, de manera que exista siempre el diálogo entre los estudian-tes de la Facultad de Educación y los profesores, lo cual es particularmente provechoso para la reflexión permanente en torno a la investigación, la didáctica, las metodologías, las prácticas y los demás elementos propios de la ense-ñanza de una lengua.

Evaluación

En este tema hemos dado pasos firmes con la aplica-ción de pruebas de nivelación o clasificación diseñadas por nosotros mismos para determinar el nivel de entrada de un estudiante nuevo y poderlo ubicar en el curso que más le convenga. Sin embargo, en los cursos Espex-upb, la evaluación es, en general, de tipo formativo, ya que consiste, al menos en parte, en proponer soluciones a las dificultades detectadas. La evaluación sumativa se hace

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únicamente en los casos en los que los estudiantes requie-ren un certificado con calificación numérica para presen-tarlo en alguna institución.

Cabe señalar, por último, que la flexibilidad del pro-grama permite una evaluación diferente a la de un curso regular de lenguas, pues las demandas de los estudiantes extranjeros son muy específicas, su estadía en la ciudad es, la mayoría de las veces, muy corta y su interés con-duce a que se aprovechen significativamente el tiempo de las clases y la asignación de tareas del orden sociolingüís-tico y pragmático.

Universidad EafitBreve recuento histórico

El Centro de Idiomas de la Universidad Eafit ofrece el Programa de Español para Extranjeros desde 1995. Al principio hubo pocos estudiantes, pero para 1998 el nú-mero ascendió a catorce. En 2005, el programa contaba con 220 estudiantes y ha venido creciendo con el trans-curso del tiempo.

Las mayores dificultades que se han tenido son las si-guientes:

1. La situación de orden público del país en algunos momentos de su historia. Sin embargo, esto ha ve-nido cambiando debido a las opiniones positivas de los estudiantes que han vivido la realidad colom-biana.

2. La escasez de material. No obstante, esto se ha con-vertido en una ventaja, pues ha permitido el uso de material auténtico.

3. Los trámites con el das y los seguros. Dos de las principales dificultades han sido el exceso de trá-mites y la descortesía del das en el proceso de reno-vación de las visas.

4. En ocasiones ha sido necesario abrir un curso con una sola persona por respeto al calendario.

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Metodología

La propuesta del Centro de Idiomas de la universidad es trabajar siguiendo una metodología comunicativa, so-ciolingüística, con el doble objetivo de que el estudiante aprenda a desenvolverse en situaciones cotidianas y en contextos académicos. Con estos objetivos se ha venido trabajando con base en el Marco Común Europeo de Re-ferencia para las Lenguas (mcerl).

Nuestros estudiantes

El mayor número de estudiantes proviene de Estados Unidos y, en menor cantidad, de Alemania, Inglaterra, Canadá, Suiza, Kenia, Uganda, Australia, Japón, etc. Al-gunos estudiantes han venido en grupos. En total se han tenido estudiantes de veintidós países.

Algunos estudiantes tienen la intención de radicarse en el país, pero la mayoría sólo viene por uno o dos meses. Algunos vienen de paseo desde Centroamérica y, en su paso hacia Suramérica, deciden quedarse en Medellín.

Nuestro programa

El programa de español consta de cuatro niveles de tres cursos de 114 horas cada uno, para un total de 456 ho-ras. Los niveles están distribuidos de la siguiente mane-ra: básico, intermedio, avanzado y superior —Gramática, Composición y Literatura—. Los cursos se ofrecen en tres modalidades: intensivo —veinte horas semanales—, se-miintensivo —diez horas semanales— y regular —seis ho-ras semanales—.

EvaluaciónHay un examen de clasificación para los estudiantes

con conocimientos previos de la lengua. En cada curso se realizan dos evaluaciones —una oral y otra escrita—, con el fin de medir el desempeño en las cuatro competencias —lectora, auditiva, producción oral y producción escrita—.

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Certificación

Cada estudiante recibe una constancia que certifica que estudió y aprobó un curso “x” que, dentro del mcerl, co-rresponde a un nivel “x”. El programa no otorga créditos oficiales en carreras universitarias. Sin embargo, ha ha-bido varias universidades extranjeras que han reconocido las horas cursadas y aprobadas como créditos para el pro-grama adelantado por el estudiante.

Beneficios del programa

Todos los estudiantes del programa de español gozan de los siguientes servicios complementarios:• artes y deportes en la universidad• préstamo de libros en la Biblioteca Luis Echavarría

Villegas• uso gratuito del laboratorio de multimedia• tutorías gratuitas• asistencia médica básica —en caso de una emergen-

cia dentro del campus universitario— y servicio de atención médica de cem

• parqueadero gratuito en las fechas de clase• descuentos en conciertos y actividades culturales• un compañero de conversación• asistencia a los cursos de pregrado de acuerdo con

el nivel de español.

Investigación y desarrollo

El Centro de Idiomas de la Universidad Eafit organizó en octubre de 2004 el congreso Soluciones call para el Aprendizaje de los Idiomas. En dicho evento se logró un contacto con Ana Beatriz Chico, profesora en una uni-versidad de Noruega, para la realización de un curso de español virtual, de carácter panhispánico, el cual tendría

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posteriormente el apoyo de un libro físico, bajo los linea-mientos del mcerl. Esta iniciativa se convirtió luego en un proyecto macro del Centro de Idiomas: el Proyecto ele, que contiene el curso virtual —la audionovela y sus com-ponentes— y tres tomos que corresponden al texto guía del programa —Básico, Intermedio y Avanzado— con sus respectivos manuales de actividades.

Formación de los docentes

Todos los profesores del programa de español han re-cibido formación en el área de idiomas, especialmente en docencia. Algunos de ellos han hecho diplomados en Gramática Española, Lingüística y Enseñanza del Español como Lengua Extranjera. El coordinador del programa, Jaime Naranjo, envió su propuesta para realizar la maes-tría en Español como Lengua Extranjera en Noruega, la cual fue aprobada.

En la actualidad, el programa estudia la posibilidad de aplicar una prueba de suficiencia, tanto en docencia como en el uso de la lengua española, a todos los profesores que deseen hacer parte del programa.

Finalmente, pensamos que, para lograr un mejor po-sicionamiento de la enseñanza del español como lengua extranjera en Colombia, se requiere un esfuerzo man-comunado de todas las instituciones que trabajan en el área.

Participación del Nodo Antioquia en el Sicele

A partir de la Jornada sobre la Enseñanza de Español a Extranjeros, que sirvió de acuerdo de intención, el Nodo Antioquia participa activamente en el Sicele. La coordi-nación académica del nodo ha estado a cargo de la repre-sentante de la Universidad de Antioquia, María Claudia González R. En reuniones periódicas de los representantes de siete universidades —Universidad de Antioquia, Uni-versidad Nacional (sede Medellín), Universidad Pontificia

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Bolivariana, Fundación Universitaria Luis Amigó, Univer-sidad San Buenaventura, Universidad Eafit y Escuela de Ingeniería de Antioquia— se analizó y discutió toda la do-cumentación y la problemática relacionada con la prime-ra fase del proyecto. Se creó la plataforma virtual Sicele, en la cual se puede disponer de toda la información ligada al proyecto y por medio de la cual todos los miembros del Sicele Colombia recibieron actualizaciones y documentos de trabajo vinculados al proyecto. Dicha plataforma sigue vigente y está abierta para quienes estén interesados en conocer el trabajo realizado2.

Con miras a la realización de la Asamblea de Rectores del Sicele en Medellín, María Claudia González R. asumió la coordinación nacional del Sicele. El Nodo Antioquia se reunió con representantes de los otros cinco nodos del proyecto, se organizaron charlas informativas y de difu-sión del evento y en tres de nuestros claustros se dieron las discusiones y los acuerdos conducentes a la creación y posterior aprobación del Sicele en un evento histórico sin precedentes en nuestro país y en nuestra ciudad, el cual reunió a más de cien rectores de diferentes institu-ciones del mundo hispánico. En la sesión plenaria y final de la asamblea rectoral, llevada a cabo el 24 de marzo en el paraninfo de la Universidad de Antioquia, los rectores presentes firmaron el acuerdo básico, texto que fue entre-gado al rey de España y al presidente Álvaro Uribe.

Los resultados de las discusiones y los debates acadé-micos realizados por el Nodo Antioquia en torno a los do-cumentos del proyecto Sicele, allegados por la Secretaría Ejecutiva, han sido llevados por Luz Dary Botero, de la Universidad Pontificia Bolivariana, y por María Claudia González R., de la Universidad de Antioquia, a distintos comités de las comisiones académicas nacional e interna-cional, reunidas en Bogotá, Costa Rica y México.

2 Consultable en <http://docencia.udea.edu.co/lms/moodle/course/category.php?id=22> (enlace: Sicele Colombia).

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Podemos concluir que la participación del Nodo An-tioquia en el Proyecto Sicele ha permitido visibilizar el quehacer en ele en el contexto regional, nacional e inter-nacional, además de tender puentes de integración entre las diversas instituciones que lo componen y vislumbrar excelentes posibilidades de aporte académico en esta se-gunda fase del proyecto, a través de reflexiones, activida-des y programas en materia de certificación de la lengua española.

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REFLEXIONES SOBRE LOS ESTUDIOS DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA

EN EL INSTITUTO CARO Y CUERVOsandRa Milena díaz lópez*

ivonne elizaBetH zaMBRano góMez*

ResumenEn su marco misional de promoción de la investigación, la docencia, el asesoramiento y la divulgación de las distintas formas del lenguaje y la comunicación humana, el Instituto Caro y Cuervo ha incursionado en la investigación acerca del español como lengua extranjera (ele) a través de la producción de trabajos monográficos. Este documento ofrece un panorama de la producción académica de los egresados del Seminario Andrés Bello —unidad docente Instituto Caro y Cuervo—, lo que les permite a los lectores compartir sus experiencias en la investigación sobre el español como lengua extranjera, de tal forma que éstas se constituyan en una contribución para fortalecer el ámbito de los estudios de la lingüística aplicada, especialmente los relacionados con esta área.

Palabras clave: Instituto Caro y Cuervo, investigación, español como lengua extranjera.

Title: Some Reflections about the Studies on Spanish as a For-eign Language at the Instituto Caro y Cuervo

AbstractWithin its missional framework of promotion of research, teaching, consultancy, and diffusion of the various forms of language and human communication, the Instituto Caro y Cu-ervo has made incursions into the field of research on Spanish as a foreign language through the production of monographic works. This paper provides a panoramic view of the academic production by the master’s degree graduates of the Seminario Andrés Bello—the Instituto Caro y Cuervo’s teaching unit—which allows the readers to share their experiences in that

* Investigadoras del Instituto Caro y Cuervo

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field, so that the latter may contribute to the stengthening of the studies on applied linguistics—especially of those related to this area.

Key words: Instituto Caro y Cuervo, research, Spanish as a foreign language.

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En las últimas décadas, y gracias a factores como la globalización, ha crecido el interés en el aprendizaje y el estudio de las lenguas; de hecho, los intercambios po-líticos, culturales y económicos se vehiculan mediante los sistemas de comunicación que deben ser compartidos por los involucrados en estos procesos, lo cual obliga a aprender y manejar con eficacia el código lingüístico de aquellos a quienes interesa comunicar. En este marco, el español ha cobrado especial relevancia por tratarse de una de las lenguas con el mayor número de hablantes nativos y con una creciente demanda de estudiantes interesados en adquirirla como lengua extranjera.

En efecto, el estatus logrado por la lengua española ha hecho que dentro de las preocupaciones fundamentales de muchos investigadores y docentes figuren la descrip-ción y el análisis de fenómenos lingüísticos propios del español y la propuesta de metodologías efectivas para su enseñanza. De esta forma, los estudios realizados en el campo se configuran desde diferentes ópticas que bien pueden corresponder a escuelas lingüísticas como el es-tructuralismo o la gramática generativa transformacional, entre otras; a disciplinas como la psicolingüística o la so-ciolingüística, por mencionar sólo algunas, y a teorías del aprendizaje como el conductismo o el cognitivismo.

Se entiende entonces que los trabajos sobre el español como lengua extranjera pueden dar cuenta de diversos factores en la medida en que la naturaleza del objeto de estudio está caracterizada no tanto por la complejidad co-mo por la multiplicidad de elementos que la conforman, lo que hace posible que éstos sean abordados desde dife-rentes concepciones teóricas y con el objetivo de conse-guir diversas finalidades prácticas.

Específicamente, en lo concerniente a la didáctica, la articulación entre la teoría y la práctica docente se con-vierte en punto cardinal para orientar por buen camino los procesos de aprendizaje. La enseñanza de una lengua ex-

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tranjera requiere, además de un conocimiento en el campo teórico, un acertado manejo de los fundamentos pedagó-gicos que subyacen a este ejercicio. Es decir que, además de estar soportada por sólidos conocimientos lingüísticos, debe cimentarse en una teoría pedagógica consistente que ofrezca lineamientos a partir de los cuales determinar los procedimientos y los fundamentos más adecuados para que se cumplan las intencionalidades formativas.

En estas multidisciplinariedad y multidimensionalidad que nos ofrece el estudio del español como lengua ex-tranjera se inscriben los trabajos monográficos que pre-sentaremos en esta ponencia como parte de la incursión del Instituto Caro y Cuervo en este campo, en el marco de la promoción de la investigación, la docencia, el aseso-ramiento y la divulgación de distintas formas de comu-nicación humana. Estos estudios surgen entonces como producto de ejercicios investigativos que resultan de un proceso de formación en el área de la lingüística, ini-cialmente en la modalidad de especialización y posterior-mente en la de maestría.

En efecto, en los estudios realizados en el programa de Especialización en Lingüística entre las décadas de los cin-cuenta y los ochenta ya se empezaba a poner de mani-fiesto el interés de los estudiantes nacionales y extranjeros en elaborar proyectos enfocados hacia la metodología de la enseñanza del español como lengua extranjera (ele), tal como lo demuestran títulos como “Enseñanza del español a los extranjeros” (Gutiérrez 1961), “Un sistema para ense-ñar español a los extranjeros” (François 1961) y “Español avanzado para estudiantes filipinos” (Faroland 1981), cuyos propósitos giran en torno a la reflexión sobre las implica-ciones de la enseñanza y al diseño de propuestas didácticas que faciliten el aprendizaje de la lengua española.

El primero de estos trabajos es un interesante documen-to escrito por Julia Elena Gutiérrez en 1961, cuyo principal objetivo es describir algunos de los asuntos que más pre-

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ocupan al profesor de castellano al enseñar esta lengua, así como comparar, de forma muy general, las dificulta-des que el hispanohablante encuentra en el aprendizaje de la lengua inglesa con las que encuentran los individuos de habla inglesa en el aprendizaje del castellano.

Llama la atención que, en esta perspectiva, se asuman, como procedimientos generales del método de enseñan-za, la pregunta, la repetición, la escritura, la lectura y la observación dirigida, mientras que los periódicos, los no-ticieros, la música, los debates y los dramas, justamente aquellos que más adelante se retomarán como fundamen-tales en metodologías como el aprendizaje por proyec-tos, se catalogan como métodos accidentales. “Un método similar al trabajo por tareas es el trabajo por proyectos, que se caracteriza por orientar todas las actividades que se realizan durante el curso hacia la consecución de un ‘producto’ final, como puede ser la confección de una re-vista, el montaje de un espectáculo, o la planificación de un viaje” (Martinell y Cruz 2000: 17).

Se destaca además en este trabajo la propuesta de de-sarrollar habilidades como audición comprensiva y ex-presión oral, así como la habilidad en la lectura y en la expresión escrita, aunque el mayor énfasis se hace en la oralidad. La propuesta surge entonces en el marco de la metodología propia de las décadas de los cincuenta y los sesenta, que tuvo su origen en la corriente lingüística del estructuralismo y en la psicología conductista, en la cual se hace más énfasis en la palabra hablada que en la es-crita.

Esta apreciación se reafirma en una de las conclusiones del estudio, en donde, según la autora, “las habilidades de audición y expresión se consiguen a base de un estudio bien dirigido y principalmente por la práctica. El proceso de enseñanza-aprendizaje supone trabajo muy activo por parte de profesores y alumnos, pero sobre todo un estudio consagrado por parte de éstos” (Gutiérrez 1961: 35).

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En cuanto a los temas que ofrecen dificultades para el aprendizaje de la lengua, Gutiérrez destaca fenómenos morfológicos, sintácticos y fonéticos. Una vez más se de-muestra su matiz estructuralista por los niveles de lengua a los que apunta y su tendencia conductista a enfatizar en la necesidad de que el maestro brinde los estímulos apropiados para que los estudiantes, por medio de una práctica constante, interioricen los elementos.

Por el mismo año se elabora el trabajo de François Ca-tulle Felix, cuya pretensión fundamental es presentar al-gunas ideas que simplifican los métodos de enseñanza del español para extranjeros. Este sistema se estructura a partir de cuatro componentes básicos: vocabulario, apli-cación fonética, lectura y composición escrita.

Según el autor, el vocabulario es el punto de partida del aprendizaje del español para un extranjero, por lo cual uno de los factores principales es el caudal léxico que debe adquirir el aprendiz; además se hace especial énfasis en la fonética; de hecho, las actividades propuestas como aproximación a la lectura no funcionan como un estimu-lante de procesos de comprensión sino como espacios para ejercicios de pronunciación. De la misma forma se privi-legian las tareas de repetición, las cuales se evidencian en la siguiente frase: “Es necesario repetir este ejercicio con el propósito de que el alumno: se fije la imagen fonética, fonológica y semántica de la palabra y vaya adquirien-do destrezas de aprehensión, memorización, distinción y aplicación de las palabras” (François 1961: 4).

En cuanto a la escritura, ésta se propone en función de la apropiación de estructuras semánticas y su correspon-diente corrección: “Sólo después de cierto dominio por parte de los alumnos de la lengua escrita, se harán las co-rrespondientes correcciones gramaticales y en la medida en que se le vaya a notar al alumno la necesidad de usar correctamente las estructuras” (ibíd.: 21).

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El éxito del aprendizaje y el posible desempeño del ha-blante estarán determinados, según este sistema, por el número de palabras que pueda obtener. De esto depende su nivel de aprendizaje, como lo muestran las conclusiones, que en su mayoría se refieren a elementos lexicales: “Al término de una primera etapa, el alumno debe disponer de un vocabulario mínimo de mil palabras”. Más adelante se afirma: “En etapas más avanzadas, con la inclusión de vocabulario técnico, artístico y literario, quedará en capa-cidad de leer, entender e interpretar obras que se ocupen de los adelantos científicos, de historia del arte y de las producciones cumbres de poetas y novelistas” (ibíd.: 24).

Al respecto llama notablemente la atención que sola-mente la adquisición de vocabulario garantice una lectu-ra interpretativa del texto, como queda expuesto en esta propuesta.

En esta misma línea de la didáctica se desarrolla el tra-bajo de Edmundo Faroland (1981), quien propone un cur-so de lengua española de nivel universitario para que los estudiantes sepan hablar y escribir el español y, además, adquieran la habilidad de analizar conceptos gramaticales.

Sin embargo, estos capítulos se articulan en función del aprendizaje de un tema específico, que resulta siempre de carácter morfosintáctico: el imperativo, el subjuntivo, las oraciones condicionales; es decir que este enfoque, a pe-sar de tocar tangencialmente la producción oral y escrita, demuestra una orientación completamente gramatical.

Además se sugieren “ejercicios de práctica para acos-tumbrar a los estudiantes al uso de este modo”. De la mis-ma forma, cada uno de los capítulos comienza con un diálogo en el que se pone de manifiesto el contenido de la lección; estos dos puntos demuestran que la propuesta conserva el diseño del método audiolingual, en el que se da por sentado que la lengua se aprende gracias a un pro-ceso de formación de hábitos y se utilizan diálogos para introducir nueva información.

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Este curso persigue, además, el desarrollo de la habili-dad de analizar conceptos gramaticales, lo cual indica que su preocupación fundamental se encuentra en la forma más que en el contenido; de hecho, los ejercicios propues-tos lo corroboran.

Para presentar solo una muestra, veamos el ejercicio a del primer capítulo:

Den el singular y plural del imperativo de los siguientes verbos irregulares:

verbo singular plural

Seguir ________ ______

Estos trabajos muestran que en las investigaciones desarrolladas en el Instituto Caro y Cuervo en el campo de la didáctica de la lengua española ya se elaboraban propuestas enmarcadas en escuelas lingüísticas como el estructuralismo y en diseños metodológicos como el au-diolingual. Si bien estos modelos no se pueden considerar una solución práctica para los profesionales de hoy en su quehacer docente, dada su revaluación por perspectivas más incluyentes y dinámicas, se debe reconocer que son un aporte a la enseñanza del español, ya que dan cuenta de posturas teóricas y pedagógicas propias de la época en que fueron concebidos y desarrollados y, de esta manera, permiten reconstruir las aproximaciones conceptuales y procedimentales al tema que nos ocupa que se han hecho en distintos momentos históricos.

Ahora bien: los aportes no sólo se concentran en el campo de la didáctica de ele; también se hallan represen-tados en estudios que dan cuenta de la descripción de la lengua española y, en algunos casos, de análisis contras-tivos entre la lengua materna del aprendiz y la lengua meta.

Entendemos entonces que estos estudios suponen una contribución tanto a la lingüística misma como a la en-señanza de la lengua, partiendo del presupuesto de que la

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relación entre la descripción de una lengua y la pedago-gía y didáctica de la misma no es unidireccional, como se pretendía en paradigmas tradicionales, sino bidireccional, como es lo propio de nuevos enfoques. Al respecto, y para lograr mayor claridad, presentamos el modelo de Bernard Spolsky, retomado por Vez (2000: 61):

PEDAGOGÍA DEL

LENGUAJE

Prácticas de DLE

Teorías del aprendizaje

Teorías

lingüísticas

Descripción de la

lengua

Se destacan, en esta línea de descripción lingüística, trabajos orientados a la identificación y la explicación de fenómenos fonéticos y su aplicación en el campo de la enseñanza. Así, una “Aplicación de los recursos fonéticos y fonológicos en la enseñanza del español a estudiantes de lengua coreana” es lo que propone Cho Young-Guk en 1977, quien, mediante un análisis contrastivo, pretende buscar un método económico y eficaz para el aprendizaje de la pronunciación española.

En efecto, el autor de esta investigación propone una comparación del fonetismo de ambas lenguas. Dentro de

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los fenómenos que presenta encontramos, por ejemplo, la observación que hace sobre el vocalismo español y el coreano: “El vocalismo del español se caracteriza por su brevedad, claridad y exactitud; es decir, las vocales son breves sin tener distinción cuantitativa, y el timbre es cla-ro. […] En lo que concierne al vocalismo coreano, el siste-ma es más complicado y el timbre es menos claro que el del español” (Young-Guk 1977: 60).

A partir de este análisis, este autor plantea la clasifica-ción de los fenómenos según la jerarquía propuesta por el lingüista norteamericano Robert Stockwell (1967), quien establece los grados de dificultad con que se enfrenta el aprendiz al tratar de emparentar la lengua extranjera con la lengua nativa, lo que nos deja ver que ya no sólo se describen las dificultades, como en trabajos anteriores, sino que también se determina una gradación de las mis-mas; además, se ofrecen soluciones para superar ese tipo de fenómenos. Retomemos, para ejemplificar, sólo un ca-so de los que el autor presenta:

Categorías divididas: Dividir una sola categoría de la lengua na-tiva en dos o más categorías correspondientes de otra lengua. El aprendiz tiene que dividir una categoría familiarizada en dos o más categorías:

Categorías Sustituciones posibles

/ p / [p ] , [b ] / t / [t ] , [d ] / k / [k ] , [g ]

(young-guK 1977: 63)

Precisamente con respecto a la lengua coreana, y tam-bién en el marco de los estudios fonéticos, la monografía de Ja Cha-Soon, de 1993, “Adquisición de la lengua espa-ñola por hablantes coreanos”, pretende facilitar una des-cripción de la estructura fonética de las lenguas española y coreana para establecer similitudes y diferencias con el fin de determinar las dificultades que tienen que afrontar

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los coreanos en el aprendizaje fonético de la lengua es-pañola.

A partir de este análisis se plantea toda una reflexión sobre los problemas y sus soluciones de la aplicación del fonetismo coreano a la pronunciación del español; den-tro de éstos se contemplan casos de consonantismo. “En cuanto a las líquidas coreanas, los hablantes coreanos ignoran una distinción fonológica entre laterales y vi-brantes, ya que en coreano no hay más que un fonema lí-quido, que se realiza como vibrante o como lateral según el contexto”; en cuanto al vocalismo se hace relación a que “las anteriores del español son un poco más cerradas que las [ i ] y [ e ] del coreano” (Cha-Soon, 1993 p. 77).

Teniendo en cuenta que este trabajo comparte la misma intención con el anterior y además propone una descrip-ción de la lengua coreana, podríamos afirmar que el valor agregado de este último, es que parte de una reseña histó-rica de cada una de las lenguas, presenta una comparación entre el alfabeto gráfico del español y el coreano y luego muestra una descripción de unidades fonéticas menores (rasgos) fonemas, rasgos suprasegmentales y enunciados. Como resultado del proceso de comparación y contraste, el autor pudo determinar entre otras cosas que: “El siste-ma vocálico coreano es mucho más complejo y más rico que el del español pero las concurrencias de la lengua española son más abundantes, la tipología silábica en es-pañol es más rica que la del coreano, igualmente que la sílaba española es por naturaleza abierta mientras de que la sílaba del coreano es cerrada” (Cha-Soon 1993: 159).

Esta clase de estudios evidencia la preocupación de los hablantes nativos de lenguas orientales por estudiar la lengua española, especialmente en lo que corresponde al nivel fonético, dadas las marcadas diferencias entre am-bas lenguas. Lo mismo ocurre con las preocupaciones a nivel léxico semántico, cuyo estudio dio como producto el “Diccionario de aprendizaje del español para estudiantes

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de secundaria coreanos”, elaborado por Gun Kim-Jeong en 1996.

Esta investigación se enmarca entonces en el campo de la lexicografía, pero, además de ofrecer un aporte en esta área, resulta interesante que tenga como propósito adicio-nal facilitar y ampliar el conocimiento del léxico español para lograr una mayor comprensión y un acercamiento más íntimo a la cultura hispanoamericana.

El diccionario se caracteriza por ser lingüístico —da in-dicaciones sobre las particularidades lingüísticas de cada una de las voces incluidas en él—, semasiológico —los le-mas aparecen por orden alfabético de significantes— y di-dáctico —sirve como elemento facilitador para el estudio de la lengua extranjera—.

El autor reitera su preocupación por acercarse a la cul-tura hispanoamericana mediante frases como ésta:

Cuando el aprendiz encuentra la definición de una palabra y ade-más encuentra ejemplos en los que el vocablo se usa en un con-texto, puede entender con mayor exactitud el significado de ésta y además tiene una visión más exacta del entorno cultural de los hablantes nativos de la lengua extranjera, lo cual mejora su capa-cidad para comprender y producir mensajes en la nueva lengua. (Kim-Jeong 1996: 9)

Una prueba más del interés de los orientales en el estu-dio de la lengua española es aportada por Jin-Lin Hwang, quien mediante “Un acercamiento a la sociolingüística comparativa entre el español y el chino mandarín” pre-tende determinar las diferencias y similitudes, teniendo en cuenta aspectos socioculturales, psicolingüísticos y lingüísticos que caracterizan a cada una de estas lenguas y la influencia que éstos ejercen en el aprendizaje y la traducción de las mismas.

Esta tesis, presentada en 2007, empieza con una expo-sición de la historia de cada una de las lenguas, lo que, a juicio de la autora, permite comprender la carga so-ciocultural inherente a cada una de ellas. En seguida, ya

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con un enfoque netamente lingüístico, ofrece un análisis comparativo de la escritura de ambas lenguas, a partir de lo cual evidencia las dificultades del aprendizaje del chino y del español como lenguas extranjeras.

Además de este exhaustivo análisis de las característi-cas de cada sistema se destaca en el trabajo una reflexión de la misma autora sobre su experiencia en el aprendizaje del español como lengua extranjera. La narración de esta experiencia no está restringida a elementos lingüísticos, pues también considera factores psicolingüísticos y so-ciopragmáticos. Al respecto es notable el logro de una conciencia lingüística y a la vez metacognitiva por parte de la autora, lo que denota un alto grado de apropiación de la lengua extranjera y de las implicaciones de su ad-quisición. Esto significa que el aprendiz ya no solamente demuestra el alcance de una comunicación efectiva me-diante la lengua adquirida sino que además llega hasta un ejercicio serio de análisis y reflexión sobre la lengua misma y sobre el proceso de aprendizaje que se ha desa-rrollado en torno a ella.

Otro aspecto que vale la pena mencionar en este con-texto es el llamado de la autora a que se desarrollen pro-yectos de investigación que den cuenta de la fraseología del español de Colombia:

En lo referente al uso de la fraseología o utilización de modismos colombianos presentes en esta segunda etapa, es muy difícil de solucionar debido a que la mayoría de las ediciones de los dic-cionarios de español a chino y viceversa, se basan en el español peninsular, por tanto las traducciones de las definiciones se funda-mentan en conceptos peninsulares, los cuales divergen del verda-dero significado del español de Colombia. (Hwang 2007: 228)

Pero los estudios no sólo nos revelan datos que resultan de la comparación de dos lenguas tan disimiles como el español y el chino mandarín; en el proceso de revisión también encontramos estudios de lenguas muy parecidas como el español y el portugués.

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Precisamente, desde disciplinas como la psicolingüís-tica se encuentran investigaciones relacionadas con las implicaciones del aprendizaje de una lengua extranjera; nos referimos específicamente al trabajo de Maged El Ge-baldy, de 2004, titulado “Interlengua y niveles de desem-peño gramatical en la escritura en idioma extranjero”, en el que se sustenta la hipótesis de que hay una relación en-tre los niveles de interlengua y los niveles de desempeño gramatical en las producciones escritas. Aunque la com-probación de esta hipótesis se logró a partir del análisis del portuñol producido por diez hispanohablantes colom-bianos, las generalizaciones logradas en las conclusiones con respecto al aprendizaje de una lengua extranjera son valiosas y merecen ser retomadas en esta presentación. De ahí que rescatemos reflexiones como ésta: “Es nece-sario desarrollar nuevas metodologías para el estudio de las estructuras psicológicas latentes en las producciones escritas” (El Gebaldy 2004: 122).

Este autor, además, apunta recomendaciones tanto para el aprendizaje como para la enseñanza:

Con el aprendizaje se busca desarrollar en el estudiante habili-dades cognitivas como la concentración, el control de los cono-cimientos —ortografía, uso de expresiones idiomáticas, etc.— y demás estrategias que ayuden al desarrollo de la adquisición de la interlengua.En esta medida, invitamos a los estudiantes a desarrollar su aten-ción a la forma para que se concentren en los problemas de inter-ferencia de ambas lenguas. (ibíd.: 140)

Para la enseñanza propone

crear módulos de instrucción gramatical adecuados para el aula. Resaltar las diferencias idiomáticas que se dan entre la prime-ra lengua y el idioma extranjero. Integrar el uso de los aspectos gramaticales y de vocabulario ubicándolos en situaciones signi-ficativas para el estudiante. Adaptar las estrategias didácticas a realidades particulares de los estudiantes, teniendo en cuenta por ejemplo sus estilos cognitivos […]. Flexibilizar y reestructurar con-

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tinuamente el currículo adaptándolo a las posibilidades y necesi-dades del estudiante y del profesor. (ibíd.: 143)

Vale la pena detenernos en este momento para hacer una reflexión general sobre los últimos trabajos presen-tados. En primer lugar, todos ellos coinciden en que su autor es un extranjero que, además de lograr un buen conocimiento y manejo de la lengua española, ha llegado al punto de efectuar análisis de ésta. Ya mencionábamos, hablando de alguna de las tesis, que uno de los factores clave por resaltar es la conciencia lingüística lograda en la medida en que estos investigadores están en capaci-dad de hacer análisis contrastivos de la lengua y, a partir de los resultados presentados, determinar las dificultades que se pueden dar en el aprendizaje. Esto resulta altamen-te productivo para los estudios del español como lengua extranjera porque permite una aproximación desde las mismas percepciones de quienes en un momento dado fueron aprendices y ahora son estudiosos en el campo.

De otra parte, vemos la creciente inclusión de aportes de diferentes disciplinas. Es notoria la ampliación de la óptica con la que se conciben los estudios de la lengua extranjera, porque no solamente involucran elementos estrictamente lingüísticos sino que también aluden a fac-tores de orden histórico, sociocultural, psicolingüístico y pragmático, entre otros.

Éste es uno de los aciertos de los estudios propuestos, dado que responden a las exigencias de los nuevos para-digmas para el abordaje de fenómenos con tantas aristas como el aprendizaje de una lengua extranjera. Recorde-mos que los investigadores coinciden en resaltar la im-portancia de la inclusión de otros aspectos que también hacen parte de la lengua y de las situaciones comunicati-vas. Al respecto se afirma:

La aportación fundamental de la lingüística de la comunicación ha sido poner de relieve que llegar a conocer una lengua implica

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algo más que el mero dominio del código (competencia lingüísti-ca) como postulaban estructuralistas y generativistas. Es necesario contemplar otros aspectos periféricos que también intervienen en el acto comunicativo: el carácter social, la dimensión psíquica, la vertiente oral, el carácter cultural, la inclusión del texto y espe-cialmente la función comunicativa. (Alonso, Garrido, Pardo, Villa-yandre y Zopico 1998: 117)

Por otro lado, tesis más recientes, como la de Martha Agudelo Castro, de 2007, que presenta un valioso apor-te en diferentes campos, permite la articulación entre los trabajos de investigación y los de práctica, de tal forma que, gracias a un estudio del uso del antepresente en el español general y el español de Colombia, logra presen-tar una propuesta didáctica para la enseñanza del ante-presente en el español de Colombia siguiendo el enfoque comunicativo.

Se destaca de esta propuesta, titulada “El antepresente de indicativo en la enseñanza del español del Colombia como lengua extranjera”, la exhaustividad de la revisión de los documentos y el acierto del diseño de la unidad didáctica desde un enfoque comunicativo, que permite abordar un tema gramatical a partir de una experiencia de aprendizaje orientada desde lo sociocultural. Ponemos de relieve entonces la coherencia que presenta la autora entre la postura teórica que asume y la articulación de los diversos componentes que determina como parte de la unidad.

De modo que este trabajo adopta la definición de com-petencia comunicativa propuesta en el marco común europeo, la cual contempla tres componentes: el sociolin-güístico, el pragmático y el lingüístico; y, efectivamente, la unidad didáctica está encaminada a tratar un aspecto lingüístico: el antepresente de indicativo. Las actividades están diseñadas de tal manera que presentan la forma verbal en contextos reales de uso —es decir, sobre la base de la pragmática— y además se estructuran en torno a un

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interesante y pertinente contenido sociocultural: la viola-ción de los derechos humanos.

Gracias a que logra demostrar la posibilidad de enseñar fenómenos lingüísticos propios del español colombiano, la autora hace un llamado a que se dé el mismo trato a todas las variedades lingüísticas del español; al respecto destaca que “el español de Colombia tiene unas caracte-rísticas que se deben respetar y validar”; además recalca la validez del enfoque comunicativo para enseñar temas gramaticales en los primeros niveles de ele.

De la misma forma, dado el escenario en el que nos encontramos, nos permitimos recuperar algunas de las recomendaciones que la autora presenta para futuras inves-tigaciones, dentro de las cuales está “iniciar un trabajo fuer-te en el estudio de la variedad lingüística colombiana con miras a lanzar propuestas propias en la enseñanza de e/le”; también afirma que una de las preocupaciones que se deben manifestar en este ámbito es la enseñanza del español como segunda lengua, dada la diversidad lingüística del país.

Como vemos, a la luz de todos los trabajos monográ-ficos aquí presentados, son varios los factores que ha de tener en cuenta un docente de lengua extranjera para que su mediación sea realmente efectiva. Este principio cobra cada día más importancia y ha dejado de ser una exigen-cia para convertirse en punto de partida de la concepción de una nueva disciplina: la glotodidáctica.

Ciertamente, no podíamos cerrar esta presentación sin hacer referencia a una investigación que no ha queda-do en este último lugar por ser menos importante sino, todo lo contrario, por abarcar muchos de los temas que aquí se han esbozado. Dicho de otro modo, esta última monografía recoge aspectos de diverso orden que son significativos tanto para los docentes que actualmente se desempeñan en la enseñanza de una lengua extranje-ra como para aquellos que se encuentran en proceso de formación y más adelante tendrán la responsabilidad de

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enseñar a cientos de extranjeros interesados en aprender segundas lenguas, tal como el español.

Nos referimos al trabajo de Fulvio Córdoba titulado “La glotodidáctica” (1997), cuyo objetivo es configurar una disciplina que ayude al docente de lengua extranjera en formación a construir su propio saber lingüístico-pedagó-gico, que le permitirá un desempeño racional y producti-vo en el aula y fuera de ella.

Efectivamente, el documento busca exponer los funda-mentos que conforman la glotodidáctica como punto de confluencia de las ciencias del lenguaje, la didáctica y la investigación y su consolidación como saber pedagógico en la formación del futuro docente, lo que traduce aquello que hemos venido reiterado durante toda esta ponencia: la necesidad del docente de reflexionar sobre aspectos lin-güísticos, sociales, culturales, psicológicos y pedagógicos, entre otros, para que se los lleve a la práctica docente.

De las conclusiones de este documento resaltamos las siguientes reveladoras palabras del autor:

Hemos demostrado que la excelencia en un profesor de lenguas es la síntesis de muchos saberes que se pueden concretar cons-cientemente, si en el proceso de comprensión, construcción y reconstrucción del conocimiento median: el lenguaje, la investi-gación participativa aplicada (ipa), la pedagogía y la didáctica en el proceso de información y formación de un alumno responsable, consciente, productivo, y esto es posible a través del espacio de confluencia de saberes que nos brinda esta megadisciplina que hemos denominado la Glotodidáctica. (Córdoba 1997: 210)

En síntesis, estos estudios nos muestran las múltiples formas de analizar y explicar los hechos emanados de los procesos de enseñanza-aprendizaje de una lengua extran-jera, si aquélla se entiende no sólo como el procedimiento orientado al manejo eficaz de un sistema de signos sino también como el dominio de un código y el conocimiento de las condiciones sociales, culturales y psicológicas que lo circundan.

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Para terminar, en la medida en que ofrece un panorama de la producción académica de los egresados del Semina-rio Andrés Bello del Instituto Caro y Cuervo, esta reflexión nos permite compartir sus experiencias en el campo de la investigación del español como lengua extranjera, de tal forma que se constituyan en una cntribución para forta-lecer el ámbito de los estudios de la lingüística aplicada, especialmente el de los relacionados con esta área.

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ESCRIBIR EN ESPAÑOL: UN RETO DE LA ENSEÑANZA DE ELE

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ResumenEscribir es una actividad compleja, pues supone una serie de procesos cognitivos y lingüísticos que se dan de manera simul-tánea. Se hace aún más compleja cuando se trata de hacerlo en una lengua que no es la lengua materna. Por lo tanto, la didáctica de la enseñanza de español como lengua extranjera (ele) debe ocuparse de una manera especial de cómo desarrollar esta competencia comunicativa.

Palabras clave: Escritura, lengua española, didáctica, español como lengua extranjera.

Title: Writing in Spanish—A Challenge for the Teaching of Spa-nish as a Foreign Language

AbstractSince it comprises a series of simultaneous cognitive and lin-guistic processes, writing is a complex activity. It becomes even more complex when it comes down to performing it in another language than one’s native one. Therefore, the didactics for the teaching of Spanish as a foreign language must consider spe-cially how to develop this communicative competence.

Key words: Writing, Spanish, didactics, Spanish as a foreign language.

* Universidad Nacional de Colombia.

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0. Introducción

Tanto filogenética como ontogenéticamente, la lengua oral es anterior a la lengua escrita.

Desde tiempos inmemoriales, el hombre se ha comuni-cado oralmente y sólo hace unos siglos empezó a cifrar su pensamiento en un código escrito. Incluso hoy hay len-guas que no tienen aún un sistema gráfico de escritura.

Escribir en una lengua determinada significa adentrarse en una cultura, en sus modos de decir y ver las cosas, en los énfasis que hace, en los esquemas que emplea, en las circunstancias sociales y comunicativas que condicionan los textos escritos. Pero escribir no sólo es hacer parte de la cultura sino también crear la cultura, pues al escribir se construye un mundo, se codifica el entorno, se representa y significa el escritor. Por ello es tan importante desarro-llar la escritura.

Para el logro de esta meta, algunos planteamientos de la psicolingüística y de la textolingüística pueden ser úti-les. Por ello a continuación se presentan algunas consi-deraciones de la psicolingüística que pueden contribuir al desarrollo de la escritura, los aportes de la textolingüísti-ca a estos procesos y un ejemplo a modo de resumen.

1. Aportes de la psicolingüística a los procesos de producción de textos

A pesar de que entre oralidad y escritura hay un ele-mento común y determinante que hace posible cualquier tipo de interacción entre ellas, el hecho de que ambas modalidades comunicativas sean procesos de producción de lenguaje —de ahí que presenten un gran paralelismo a nivel cognitivo—, existen importantes diferencias entre ellas. La más importante atañe al carácter dialogal de la oralidad, es decir a la copresencia de dos o más interlo-cutores, frente a la ausencia física de interlocutor en la producción escrita.

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En las interacciones cara a cara no sólo hay que con-trolar el contenido informativo de lo que se está comuni-cando sino también las reacciones y actitudes del receptor frente a lo dicho por el emisor. En la comunicación escrita, por el contrario, lo que debemos controlar es justamente cómo suplir su ausencia, la distancia que separa al emi-sor del receptor, pues, aunque aparentemente monologal, un texto escrito siempre supone un destinatario al que va dirigido, y por ello es preciso utilizar marcas que den cuenta de esta interacción.

La escritura es esencialmente artificial y monologal; la colaboración no es posible allí. El escritor debe esforzarse por construir un mensaje completo, coherente y frecuen-temente más largo que un turno de habla (Guy Brassart 1996: 171).

La ausencia física del interlocutor obliga al escritor a preverlo, a imaginarlo. Por ello, el emisor busca informa-ción que le parezca adecuada al interlocutor específico al que esta destinado el texto. Así mismo hay que hacer explícito cada componente y marcarlo con las formas o exponentes lingüísticos correctos para que su función sea clara.

De otra parte, dado que la comunicación oral es simul-tánea al acto de habla, lo que significa que es necesario pensar sobre la marcha y hablar al mismo tiempo, se uti-lizan repeticiones, paráfrasis, palabras comodín que en la escritura se evitan gracias a la posibilidad de revisar y corregir varias veces antes de la versión definitiva del texto. El escritor, por tanto, deberá redactar, en ocasiones, varios borradores y los tendrá que revisar y corregir más de una vez. Para hacer esto tiene que estar acostumbrado a releer y repasar cada fragmento que escribe.

De otra parte, escribir le exige al escritor ser capaz de generar y ordenar ideas sobre un tema para planificar la estructura global del texto, tener muy claro qué efecto quiere lograr y qué estrategia va a utilizar, manejar las

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convenciones del código —gramática, léxico—, tomar de-cisiones sobre mecanismos de estilo, asegurar la coheren-cia y la lógica del texto, no cometer errores de ortografía, producir un texto claro, utilizar adecuadamente la pun-tuación para comunicar los significados deseados, etc.

De acuerdo con los planteamientos de la psicolingüísti-ca puede decirse que, en general, el escritor ejecuta cinco grandes procesos al momento de escribir: planear el tex-to, elaborar una primera versión, corregirla, socializarla y editarla. Pero antes debe asegurar el contenido de lo que va a comunicar.

Según Gimeno y otros y Alonso Mateos (1985), citados por Cassany (1994), estas exigencias pueden agruparse en dos tipos: las de alto nivel o superiores, que tienen que ver con la composición del texto —discriminar entre in-formación relevante e irrelevante, planificar la estructura del texto, crear y desarrollar ideas, buscar un lenguaje compartido con el lector, etc.—, y las de bajo nivel, que apuntan a los procesos más básicos y mecánicos —utilizar una caligrafía clara, dejar los espacios necesarios entre palabra y palabra, aplicar correctamente las reglas gra-maticales y ortográficas, etc.—.

Estos procesos se entrecruzan y aparecen simultánea-mente en muchas ocasiones; por ejemplo, la corrección puede empezar desde la planeación, pues “un escritor con-tinuamente está corrigiendo su texto y compartiéndolo con otros para ver su efecto. Se trata por tanto de un conjunto caracterizado por ser un continuum de actividad de pro-ducción textual, un extenso y complejo proceso en el que están incluidas dichas operaciones” (Albadalejo, 1991: 61).

Sin embargo, por razones didácticas, es necesario sepa-rar dichas operaciones como una serie ordenada en la que los aspectos de cada una se delimitan y especifican sin desconocer sus relaciones íntimas. Por ejemplo, es esen-cial asegurar los contenidos a través de cualquier me-dio: una visita, una investigación, una charla, un video,

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una canción, un libro, un debate, etc., antes de empezar a planear el texto. Con esta primera operación se busca, entonces, que el estudiante —el escritor— se apropie del conocimiento que le permita producir su texto y adquiera la competencia “conceptual” que le posibilite construir el referente que desea.

En la búsqueda del conocimiento necesario para la pro-ducción textual, el escritor puede recurrir a su memoria, a la experiencia directa con los objetos de conocimiento —la realidad misma—, a imágenes, a los libros o a la inte-racción con otros.

La planeación se realiza teniendo en cuenta el conteni-do, la estructura del texto y al lector.

El plan es como un resumen sumamente escueto; por lo general no incluye ni siquiera frases sino conceptos sin-tetizadores de diversas secciones o apartados. En relación con la estructura, el escritor decide qué tipo de texto va a producir, cuáles son las partes de éste y qué relaciones hay entre ellas.

El escritor de un texto debe tener claro el tema sobre el que escribe y la forma en que lo va a presentar, pero esto no basta. La otra reflexión se refiere al lector y a su aceptación del texto: el autor tiene en cuenta los intereses y valoraciones del lector, sus conocimientos previos, sus posibilidades de comprensión y su posible aceptación o rechazo, y adapta su argumentación a todo ello. Todas sus reacciones dependen, naturalmente, del contenido.

En consecuencia, el escritor experimentado oscila cons-tantemente entre reflexiones de contenido y reflexiones pragmáticas. El que carece de experiencia suele olvidar al lector y pensar sólo en el contenido y en su propio propósito.

Cuando se planea ya se está escribiendo. El escritor ya está escribiendo cuando decide que quiere transmitir tal idea, que desea tal actitud de su lector, y cuando, para ello, se ha decidido por un tipo especial de texto.

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Posteriormente se escribe lo que se ha planeado. Es la primera versión del texto, sobre la cual se trabajará pos-teriormente. Si se trata de un mismo texto para todos, se puede llamar la atención de los alumnos acerca de las oportunidades de variación que resultan, por ejemplo, de las diversas secuencias posibles de las subunidades del texto.

Luego viene el mejoramiento del primer escrito. Los escritores profesionales rara vez esperan que sus textos queden bien en un primer intento. Generalmente redactan varios borradores antes de quedar satisfechos.

Es necesario trabajar esta etapa con mucho cuidado, pues lo más difícil del proceso de escritura es aprender a corregir los propios escritos. Esto sólo se consigue a tra-vés de un esfuerzo continuo y constante.

Es recomendable que el escritor empiece por una lec-tura rápida para adquirir una visión de conjunto, luego realice una lectura detenida e identifique qué dice el texto y qué quisiera él, como autor, que dijera, precise cómo reaccionará el lector y cómo quisiera él que reaccionara, etc., haga las correcciones necesarias —transformando las ideas sueltas, agregando o quitando información, rees-tructurando el texto, revisando las relaciones entre los párrafos, aclarando las partes oscuras, completando las ideas, modificando el orden de los párrafos, evitando las repeticiones, revisando las palabras sobre las cuales tiene dudas, utilizando el diccionario, etc.— y, por último, rea-lice una tercera lectura, esta vez en voz alta para percibir cómo suena lo que ha escrito.

Las correcciones se hacen en todos los niveles —el texto en su conjunto, las partes, el párrafo, las oraciones, etc.— y según los distintos aspectos de la lengua —pragmático, sintáctico, semántico y morfológico—. Además son nece-sarias múltiples operaciones en el plan y en el correspon-diente texto. Es recomendable que la ortografía se deje para el final.

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Resumir los textos escritos por uno mismo es un ejerci-cio útil por medio del cual se detectan las propias fallas: cuando su estructura no es clara, es difícil resumir un texto.

Es recomendable que el escritor comparta posteriormen-te con un lector su texto con el fin de que la reacción de éste lo oriente en cuanto a los puntos débiles del escrito. El autor tiene así la oportunidad de averiguar cómo incide su texto sobre el lector. Si los textos redactados proyectan situaciones reales, la clase recibirá de las personas o las instancias a las que se ha dirigido unas respuestas breves y prácticas. Los mismos compañeros y el profesor son un público excelente para evaluar un texto. Esto significa que debemos procurar que cada estudiante presente su texto a los compañeros. El procedimiento más sencillo es leerlos en voz alta. Cabe imaginar dos casos: o bien el texto es nuevo para la clase, o bien ésta se ha ocupado ya del tema. Ambos tienen sus ventajas: en el primero, el alumno puede advertir la reacción espontánea de oyentes “neófitos” y, en el segundo, la de “expertos”. Lo mejor es que sea el propio alumno quien lea su texto en voz alta; en determinadas ocasiones se pueden también intercam-biar los textos. Es importante que los comentarios no sean ambiguos, que el estudiante los comprenda claramente para que pueda trabajar en la superación de los mismos y que sean hechos pensando en mejorar el texto y no en castigar y detectar errores. No se trata sólo de criticar el texto sino también de ponerse en el lugar de su redactor y ayudarle a decir mejor y con mayor efectividad lo que intenta manifestar.

El alumno debe cerciorarse de que la persona a la que se dirige capta lo que él le dice y de recibir una respuesta de ella. En la medida de lo posible, esta respuesta debe ser una especie de carta en la que se estimule al escritor indi-cando los aspectos que comparte con él y los logros de su texto, se le recomienden algunos cambios y se le ayude,

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en algunos casos, con la posible solución. Es conveniente que estos comentarios del profesor no sólo se hagan al final del proceso sino también en la planeación.

En relación con los errores de los alumnos se puede tra-bajar de manera preventiva o remedial. En la primera se les van presentando, uno a uno, los errores más frecuen-tes que en general cometen los estudiantes, se observan textos donde ello sucede, se proponen estrategias de solu-ción, se reelaboran aquéllos colectivamente y se invita a los alumnos a evitar estos errores.

En la segunda se parte del escrito del estudiante, se iden-tifican las fallas, se comentan y se proponen estrategias de solución; finalmente, el texto pasa a reelaboración.

No es conveniente que en la revisión se trabajen si-multáneamente todos los niveles del texto, porque puede ocurrir que no se vea nada de lo que hay que cambiar. Es importante que el profesor construya con sus alumnos una matriz de corrección que les permita a todos evaluar y mejorar los textos.

Una propuesta didáctica encaminada a desarrollar la escritura en ele debe tener en cuenta las etapas y reco-mendaciones anteriores al desarrollar la escritura.

2. La textolingüística y sus aportes al desarrollo de la escritura

La ciencia que estudia el texto ha tenido desarrollos significativos en las últimas décadas y algunos de ellos han servido de insumo para el desarrollo de los procesos de comprensión y producción de textos. En relación con la escritura, dos han sido los aportes más importantes. En primer lugar, la textolingüística ha hecho estudios so-bre tipologías textuales; es decir, ha agrupado textos que comparten ciertos esquemas y rasgos y ha descrito estas características. El conocimiento de las superestructuras o estructuras globales de los textos y de sus propieda-des lingüísticas se deriva de este paradigma. Se sabe, por

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ejemplo, que todo texto argumentativo consta de una te-sis y de un conjunto de argumentos que apoyan esa tesis. También se sabe que, en textos descriptivos, las formas secuenciales se construyen sobre el verbo ser y que el tiempo verbal preferido es el presente atemporal.

Una propuesta didáctica relacionada con la escritura debe aprovechar este conocimiento y construir las estra-tegias necesarias para su asimilación.

En segundo lugar, un conocimiento derivado de la tex-tolingüística es la necesidad de trabajar con textos, no con unidades inferiores como oraciones sueltas, y con los textos esenciales para ser competente en una lengua, es decir con los principales textos que se emplean en una sociedad.

Uno de los problemas graves de la enseñanza de la es-critura tanto en lengua materna como en lengua extranje-ra es la gran distancia que hay entre lo que se enseña en la escuela y lo que realmente se emplea. En la institución escolar, los ejercicios de escritura están desprovistos de destinatarios, de función comunicativa; se trabajan textos artificiales, creados para los procesos de escolarización y por lo tanto válidos únicamente en el ámbito educativo. El extranjero que se ha limitado a escribir frases sueltas o incluso no ha escrito nada se enfrenta, fuera de la institu-ción escolar, a una serie de exigencias, como llenar forma-tos, hacer una reclamación, escribir una carta, etc., para las cuales no está preparado.

El reto, entonces, es enseñar a los estudiantes de lengua no española a elaborar textos coherentes y funcionales, es decir textos que circulan en la sociedad hispanoameri-cana con un propósito comunicativo específico. Se busca de esta manera que el estudiante adquiera la habilidad de producir los mismos textos que un hablante nativo suele emplear a lo largo de su vida —hojas de vida, tarjetas, anuncios, notas, recetas, resúmenes, formatos, cartas, in-formes, proyectos, textos literarios, etc.—.

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Es necesario, por lo tanto, propiciar actividades de es-critura lo más auténticas y funcionales que sea posible e incrementar la escritura teniendo en cuenta las funciones que cumple en la vida, en contextos particulares y con pro-pósitos específicos; de lo contrario, no desarrollaremos esta habilidad comunicativa en nuestros estudiantes.

De otra parte, es importante que los textos estén pensa-dos para ser leídos y entregados a sus respectivos destina-tarios. Es diferente la estructura de un texto que se escribe para guardarlo a la de uno que se piensa entregar real-mente para cumplir con un propósito en una circunstan-cia auténtica de comunicación. Sólo así se pueden superar algunos de los problemas que se presentan en las aulas:

1. La escritura no es un objeto de estudio en sí mismo sino un pretexto para desarrollar los temas grama-ticales.

2. Se le pide al estudiante que escriba un texto pero no se le proporcionan herramientas para hacerlo.

3. Las demandas de escritura son más académicas que comunicativas: se les pide a los estudiantes que ela-boren escritos poco comunicativos.

4. En muchas ocasiones, la escritura se limita a elabo-rar oraciones o frases.

5. Los escritos no se ocupan de la gama de textos que emplea la sociedad hispanoamericana.

6. Se explica la teoría relacionada con el tipo de tex-to, se dan algunas recomendaciones, pero no hay un proceso real que permita la apropiación de estos conceptos.

3. Un ejemplo

En resumen, para desarrollar la competencia comuni-cativa escrita de los estudiantes extranjeros es necesario comprender con precisión las necesidades comunicativas que suscitan el texto, identificar los parámetros comu-

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nicativos —situación comunicativa, emisor, destinatario, propósito comunicativo— y los esquemas que subyacen al texto, proporcionar ejemplos para analizarlos e imple-mentar las etapas de la escritura. Veamos un ejemplo sen-cillo, tomado del libro How to Write in Spanish:

Curriculum vitae (cv)

A. Parámetros comunicativosElaboras un cv cuando deseas conseguir empleo o presentar una propuesta. Debes señalar la información que sea nece-saria y veraz para que el lector se informe acerca de tu perfil académico y profesional, pero a la vez la información que convenza al lector de que tú eres la persona adecuada para el trabajo que se oferta.

B. Un ejemploJuan es arquitecto y quiere trabajar en la constructora cmi. Esta constructora necesita un experto en urbanismo. Él ha enviado el siguiente cv:

datos generales

Nombre y apellidos Juan González BlancoDirección Carrera 40 N. 26-08, BogotáTeléfono 3165432Fecha y lugar de nacimiento 7/8/1969, Bogotá (Colombia)Nacionalidad colombiana

Formación académica

• Arquitecto. Universidad Nacional de Colombia. Bogotá. 1989.

• Maestría en urbanismo. Universidad Nacional de Colom-bia. Bogotá. 1992.

• Candidato a doctor en Arquitectura Urbana. Universidad de la Sorbona. 2001.

participación en seminarios

• “Por una vivienda más confortable”. Asistente. Construc-tores S. A. Bogotá, 1995.

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• “Bogotá: un principio de orden”. Ponente. Secretaría de Obras Públicas. 1994.

• “Los espacios públicos”. Organizador. Universidad Nacio-nal de Colombia. 1993.

• “Los parques infantiles en Bogotá”. Ponente. Ministerio de Educación. 1992.

participación en proyectos de investigación

• “Desarrollo de procesos urbanos habitables”. Fundación para la Vivienda Popular. Bogotá-Colombia. 1998. Inves-tigador principal.

• “Formación de nuevos arquitectos”. Universidad Nacional de Colombia. 1996-1998. Coinvestigador.

publicaciones

• Bogotá: un entramado sin orden. Fondo Nacional Univer-sitario. Bogotá, 1999.

• Propuesta de diseño para el sector suroriental de Bogotá. Ministerio de Obras Públicas. Bogotá. 1996.

• “Posibilidades de recuperación del espacio público”, en Revista Colombiana de Arquitectura. Núm. 7. Universidad Nacional de Colombia. 1994.

• Estrategias para el urbanismo humanizado. Afán Gráfico. Bogotá. 1996.

experiencia laboral

• Auxiliar de arquitecto. Secretaría de Obras Públicas. 2 años. 1990-1992.

• Arquitecto jefe. García y Martínez Asociados. 3 años. 1993-1996.

• Asesor. Dragados y Construcciones. 1 año. 1997.

otros méritos

Universidad Nacional de Colombia:• matrícula de honor durante toda la licenciatura• grado de honor• monografía meritoria.• beca para realizar estudios de postgrado en el exterior.

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C. Estructura del texto: partes y extensiónUn curriculum vitae tiene las siguientes partes:

1. Datos personales: nombre y apellidos, fecha y lugar de nacimiento, nacionalidad, dirección actual y teléfono.

2. Formación académica: denominación del título, uni-versidad o centro, fecha de terminación.

3. Participación en proyectos de investigación: título del proyecto, entidad u organismo que lo realizó, duración, tipo de participación.

4. Participación en seminarios, congresos, cursos y/o eventos de difusión científica o técnica: denominación del evento, tipo de participación, entidad organizadora, lugar y fecha de celebración.

5. Experiencia laboral: cargo, entidad donde trabajó, du-ración.

6. Publicaciones: título de la publicación, editorial, ciu-dad y fecha.

D. Elaboración del textoImagina una oferta de trabajo en Madrid en la que tú podrías ser candidato y elabora tu cv. Selecciona la información que vas a presentar de acuerdo con las condiciones de la oferta. Presenta la información de manera organizada y resalta los aspectos que podrían convencer al lector. Escribe tu cv en español.

E. RevisiónEvalúa tu texto por medio de las siguientes preguntas:• ¿Los datos que presentas pueden convencer al lector?• ¿Presentas la información básica e importante para ad-

quirir el puesto que se ofrece?• ¿Organizas la información de tal manera que se com-

prenda con facilidad?• ¿Resaltas la información que es fundamental para la

adquisición del trabajo?• ¿Tuviste en cuenta los aspectos que te sugerimos?• ¿Escribes oraciones completas y con sentido?

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• ¿Empleas adecuadamente la puntuación?• ¿Escribes las palabras con la ortografía adecuada?

Revisa tu cv y, si es necesario, mejóralo.

F. ReelaboraciónSi es posible, muestra a un compañero, a un amigo o al pro-fesor tu cv. Escucha sus opiniones y, si es preciso, reelabora tu cv.

G. EdiciónPasa a limpio tu cv y tenlo listo para enviarlo.

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LOS MECANISMOS DE COHESIÓN EN EL AULA DE ELE:LOS MARCADORES DISCURSIVOS

alBeRto Cueva loBelle*

ResumenLos conectores o marcadores discursivos son unidades esen-ciales tanto para la comprensión como para la producción de textos, ya que determinan la coherencia, y especialmente la cohesión del discurso. En este artículo se exponen las concep-tualizaciones de diversos autores al respecto y algunos rasgos delimitadores que caracterizan a estas unidades. Esta explica-ción se convierte en el punto de partida para sugerir algunos ejercicios que contribuyan a la apropiación de los conectores y efectuar unas sucintas reflexiones sobre sus implicaciones en la enseñanza de ele.

Palabras clave: Marcadores discursivos, cohesión, discurso, aprendizaje.

Title: Cohesion Mechanisms in the Classroom of Spanish as a Foreign Language—Discourse Markers

AbstractConnectors or discourse markers are essential units for both the understanding and the production of texts since they deter-mine their coherence and, especially, their cohesion. This paper presents some authors’ conceptualizations on this subject as well as certain defining features which characterize these units. This is the starting point for proposing exercises which could help with the appropriation of connectors and for reflecting briefly on their implications in the teaching of Spanish as a foreign language.

Key words: Discourse markers, cohesion, discourse, learning.

* Universidad Nacional de Colombia.

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La coherencia y la cohesión constituyen conceptos cru-ciales para trabajar la construcción del discurso. La ca-pacidad de componer textos —escritos y orales— es una de las más difíciles de adquirir, pues implica trabajar con muchos procesos cognitivos a la vez. Uno de los instru-mentos más útiles para llegar a este fin es el uso de los llamados procedimientos de cohesión. Debemos aclarar a los docentes que se acercan a este tema por primera vez que, mientras que la coherencia alude a una capacidad mental —“Subió la cuesta. Se cansó”—, los instrumentos de cohesión se refieren a diversos mecanismos lingüísti-cos (Beaugrande & Dressler 1981: 3) que contribuyen a reforzar esa coherencia.

Algunos mecanismos de cohesión que se enseñan en el aula de ele son los siguientes:

a. La sustitución por formas anafóricas y deícticos:(1) El alumno se llama Pedro. Él y Lucía son los

más brillantes del curso.(2) El aceite de oliva se produce en Jaén. Allí se

encuentran los mejores cultivos.(3) Vivo en Colombia. En ese país, la gente es muy

hospitalaria.

b. La utilización de adjetivos determinados e indeter-minados para contrastar la información nueva y la compartida:(4) Conseguí una bicicleta. La bicicleta es ligera y

tiene cambios.

c. La elipsis:(5) Ana compró una casa; Pedro, un carro, y Luis,

un yate.

d. La recurrencia mediante la repetición de palabras, la utilización de sinónimos e hiperónimos, etc.:(6) En aquel tiempo, la vivienda no era costosa. Por

ejemplo, un apartamento costaba dos millones.

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e. El uso de las conjunciones:(7) Pedro subió la cuesta y se cansó.(8) Juan come porque tiene hambre.(9) Ni Juan ni Ana vinieron al curso.

f. Los marcadores del discurso:(10) Subió la cuesta; por lo tanto, se cansó.(11) No se alegró; al contrario, quedó bastante de-

cepcionado.

A continuación nos ocuparemos de caracterizar es-tas unidades con mayor amplitud. Veamos una serie de unidades cuyo estatus de marcadores discursivos está unánimemente reconocido: además, ahora bien, alterna-tivamente, a propósito, así pues, de la misma manera, de lo contrario, de otro modo, en cambio, en suma, en otras palabras, esto es, igualmente, no obstante, por consiguien-te, por ejemplo, por otra parte, por (lo) tanto, por el con-trario, pues (tónico), quiero decir, sin embargo, y, etc.

En sentido estricto, la primera definición de unidades similares a las que estamos considerando aparece en Gili Gaya (1961: 326): “recursos de que el idioma puede va-lerse para dar expresión gramatical a relaciones que van más allá de la oración”.

Posteriormente, los marcadores se han definido sólo desde dos puntos de vista: desde el punto de vista cogni-tivo-pragmático y desde el punto de vista de la lingüís-tica textual. En la primera se ubican las definiciones que dan Martín Zorraquino (1998), Montolío (2001) y Portolés (2001), y en la segunda, las de Fuentes (1987) y Casado (1998).

La definición que nos da Portolés es la siguiente: “Los marcadores del discurso son unidades lingüísticas inva-riables, no ejercen una función sintáctica en el marco de la predicación oracional y poseen un cometido coinciden-te en el discurso: el de guiar, de acuerdo con sus distintas

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propiedades morfosintácticas, semánticas y pragmáticas, las inferencias que se realizan en la comunicación” (ibíd.: 25).

Como se ve, pone el énfasis en el papel comunicativo que desempeñan estas unidades. Presenta, además, una caracterización de los marcadores como unidades inva-riables que no tienen función sintáctica en el marco de la predicación oracional.

En esta perspectiva, los marcadores son vistos funda-mentalmente como unidades que guían los procesos de comprensión.

A pesar de que la definición de Portolés hace referencia a “las propiedades morfosintácticas, semánticas y prag-máticas”, las consideraciones semánticas están diluidas en las propiedades pragmáticas y, a nuestro modo de ver, la falta de consideración de ellas representa un gran vacío de su teoría.

Una mirada distinta al concepto de marcador es la que se refleja en autores como Fuentes (1987; 1996), quien establece, con una perspectiva textual, un vínculo muy estrecho entre cohesión y marcadores: “unidades que co-nectan el discurso y trabajan en el nivel superior de la oración, en el texto, proporcionando a éste unidad y cohe-rencia” (1987: 23).

Veamos cuáles son los rasgos delimitadores de los mar-cadores:• En cuanto a su prosodia, se trata de unidades tóni-

cas y aisladas, entre pausas, del resto de la oración; por lo tanto, son incisos. Este rasgo está fuertemen-te relacionado con la adscripción categorial de las distintas unidades. En este sentido, para quienes incluyen las conjunciones dentro de las unidades que estamos estudiando este rasgo es irrelevante a la hora de delimitar la clase de los marcadores. No obstante, pensamos que es acertado el hecho de in-cluir el carácter tónico a manera de inciso de los

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marcadores discursivos, ya que es el único rasgo prosódico compatible con rasgos delimitadores de otra índole aceptados actualmente por la mayoría de los investigadores, tales como su función sin-táctica externa a la predicación, su movilidad y su carácter de sintagmas —o sea, de unidades dotadas de autonomía sintáctica—.

• Dentro de sus características morfosintácticas debe-mos señalar su invariabilidad flexiva y su incapa-cidad de recibir especificadores y complementos. Es destacable su incapacidad de relacionarse con los morfemas extensos que se expresan en el núcleo verbal. Por lo tanto, los marcadores son unidades externas a la (sub)estructura que expresa la predi-cación principal.

Desde el punto de vista semántico podemos apreciar dos grandes vertientes respecto a su significado:• Por un lado, muchas de las unidades que podrían

equipararse a los marcadores codifican un signifi-cado relacional, una especie de “molde” o “matriz” donde quedan acomodados los significados de las partes del segmento que alberga al marcador y del segmento con el que contrasta. Se trata, entonces, de unidades que se relacionan con el contenido proposicional del enunciado y que remiten a con-tenidos previos o posteriores: además, asimismo, de hecho, por tanto, en consecuencia, en cambio, por el contrario, sin embargo, no obstante...

• Por otro lado, no todas las unidades consideradas manifiestan un significado relacional, pues algu-nas no contrastan con el contenido proposicional sino que “con ellas, el emisor ya no se ‘expresa’; si remiten a él es en tanto que artífice del curso de su elocución y de las partes de su elocución” (Fernández Fernández 1993: 202). Estas unidades

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serían por un lado, por otro lado, en primer lugar, en conclusión…

Como hemos podido constatar, las unidades adver-biales, al contrario que las conjunciones, son sintagmas, unidades tónicas que poseen curva melódica, lo cual les permite una mayor libertad dentro del enunciado. Estos rasgos no pueden ser, en absoluto, gratuitos de cara a un estudio gramatical ni, mucho menos, de cara a la lingüís-tica aplicada.

Por otro lado, las unidades adverbializadas en posición externa a la predicación, a pesar de que en numerosas ocasiones poseen capacidad de deixis discursiva con los mismos valores de las conjunciones coordinantes, diluyen estos valores en la totalidad de la predicación a manera de incisos. No se trata propiamente de conectores sino de modificadores de las relaciones de conexión ya existen-tes; por eso “no existe oposición sino contraste” (Álvarez 1988: 217).

Por el contrario, el valor de las conjunciones coordi-nantes se limita a una serie de conexiones “lógicas” tales como la adición, la oposición, la causalidad, la conse-cuencia, etc. Son meros “eslabones” que vinculan seg-mentos contiguos de la misma categoría —de ahí su poca movilidad dentro de los enunciados—. Por su parte, las conjunciones subordinantes forman parte de la oración y aparecen en lo que se conoce como oración compleja.

Por ejemplo, existen unidades que, si bien llevan a cabo las mismas operaciones dentro del discurso —por ejem-plo, introducen contraargumentaciones—, no siempre son “conmutables” entre sí —es decir, no las podemos inter-cambiar—, ya que poseen distintas capacidades morfosin-tácticas, semánticas y pragmáticas. Es el caso de pero y sin embargo. Veamos dos ejemplos:

(12) Lourdes engorda pero come poco.(13) Lourdes engorda; sin embargo, come poco.

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Mientras que sin embargo tiene gran movilidad, no ocurre lo mismo con pero:

(14a) Lourdes engorda. Come, pero poco.(15a) Lourdes engorda; sin embargo, come poco.(15b) Lourdes engorda. Come poco, sin embargo.(15c) Lourdes engorda. Come, sin embargo, poco.

Sin embargo puede convertirse en refuerzo argumenta-tivo de la conjunción coordinante:

(14b) Lourdes engorda, pero, sin embargo, come po-co.

(14c) Lourdes engorda, pero, en contra de lo que se pueda pensar, come poco.

(14d) Lourdes engorda, pero, sin embargo, en contra de lo que se pueda pensar, come poco.

De este análisis deducimos que unidades como sin em-bargo, entonces, por lo tanto, en suma, etc., a diferencia de pero, mientras y porque no conectan propiamente ni sub-categorizan ningún elemento sino, más bien, especifican o modifican con su presencia la relación conectiva entre el enunciado que introducen y el texto precedente.

Si aplicamos esto a la enseñanza del español, es al-go habitual el hecho de que un usuario medianamente competente de la lengua intente evitar la repetición de expresiones. Las expresiones que más se suelen repetir en el decurso son las que relacionan las distintas partes del texto y las que nos ayudan a realizar inferencias. Para evitar la repetición, el emisor busca otras unidades que signifiquen lo mismo.

Teniendo en cuenta este hecho y partiendo del supues-to de que una misma función puede ser expresada por unidades lingüísticas diferentes, es posible hacer estudios paradigmáticos1 de los marcadores con otras unidades

1 El plano sintagmático se refiere a las relaciones “horizontales” entre los distintos seg-mentos del decurso, mientras que el plano paradigmático alude a las relaciones “verti-cales”, basándose en la conmutación de unas unidades por otras.

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lingüísticas con las que compartan función: sintagmas preposicionales, oraciones subordinadas, etc.

Habría que determinar qué relación se establece entre todas ellas, cómo se comportan y en qué se diferencian, pues la comunidad de función no implica identidad abso-luta de todas las características del paradigma.

Las conjunciones y los marcadores del discurso supo-nen un problema en la enseñanza del ele. En un principio, los estudiantes pueden aprender conjunciones tales como y, pero y pues. La situación se complica cuando utilizan otras unidades de conexión como los marcadores discur-sivos de categoría adverbial (sin embargo, no obstante, en cambio…), ya que desconocen los distintos matices de precisión que transmiten. Un ejemplo es el siguiente:

(15) Ese hombre es perezoso, glotón, maltrata al perro y, asimismo/además, golpea a su mu-jer.

En ocasiones podremos plantear ejercicios en los que presentemos opciones que sean significativamente dife-rentes —para no confundir al estudiante— como variantes estilísticas de la expresión de una misma idea, con el fin de que éste vaya ampliando su repertorio personal:

(16) Tiene toda la razón; (asimismo, por consi-guiente, no obstante, además) tampoco es cul-pa nuestra.

También se pueden realizar ejercicios emparejando fragmentos de distintos tipos de textos. Otro ejercicio es la presentación de un texto carente de unidades de enlace que el estudiante tendrá que enriquecer.

Los marcadores discursivos son esenciales para el desa-rrollo de procesos de comprensión y producción de textos, ya que, por un lado, determinan la coherencia del texto y, por otro, condicionan la interpretación de lo que se dice.

Un marcador mal puesto obstaculiza el acto ilocutivo —propósito comunicativo del emisor— y el acto perlocuti-

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vo —reacción esperada por parte del receptor—. “Los nue-vos conocimientos sobre marcadores discursivos también facilitan su enseñanza tanto a estudiantes extranjeros […] como a hispanohablantes que pretendan mejorar sus re-cursos para la redacción” (Portolés 2001: 155).

A la hora de enseñar los marcadores nos encontramos con varios problemas:• Los marcadores son difíciles de entender, pues pre-

suponen una serie de conocimientos previos de tipo cultural que un hablante no nativo desconoce.

• También es una práctica común relacionar la lengua objeto de enseñanza con la lengua que poseen los estudiantes. Frecuentemente, cuando se enseñan los marcadores se acude a comparaciones entre unida-des similares en las dos lenguas; no obstante, suele ocurrir que la comparación resulte infructuosa, por no decir contraproducente, debido a la existencia de falsos cognados y a que, en ocasiones, el significa-do de un marcador no encuentra en la otra lengua un significado correspondiente, sino que es preciso acudir a más de uno para explicar su significado y sus sentidos. Veamos cómo incluso no siempre se traduce por even:(17) Incluso cuando hiela salimos de excursión. We go out even when it’s icy. We go out when it’s icy as well.(18) Estuvo allí e incluso visitó el cementerio. He was there and visited the cemetery as well. He was there and actually visited the ceme-

tery.

Estas diferencias se deben a que los marcadores son elementos heterogéneos y tienen estructuras morfosintác-ticas diversas y distribución desigual. Veamos una serie de ejemplos:

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a. Incluso modifica pronombres personales de sujeto, no de objeto:(19) Todos, incluso yo, nos resistimos. Everybody, including me, resists.

b. A diferencia del inglés not even, no se puede usar incluso con un negativo; en caso necesario diría-mos ni siquiera: Nobody, not even my sister, went to see her.(20) *Nadie, ni incluso mi hermana, fue a visitarla.

She doesn’t even know how to drive.(21) *Ni incluso sabe conducir.

c. Incluso puede aparecer autónomo en un turno de la palabra:(22) R: En un debate parlamentario vivo y tenso se

pueden producir abucheos; pasa en todos los Parlamentos.

P: Hablábamos de insultos. R: Incluso. También ocurre en todos los Parla-

mentos. (en El País Domingo, 22/V/1994, pág. 16) [ejemplo de Portolés]

R: A lively, tense parliamentary debate can in-cite booing; it happens in all parliaments.

P: We were talking about insults. R: Those too. They are also heard in all par-

liaments.

d. Incluso tiene mayor libertad posicional que even:(23) Le ofreció dinero incluso.(24) Incluso, le ofreció dinero. He offered him money as well. Even, he offered him money.

Los problemas se agudizan porque las unidades que queremos enseñar no han sido explicadas adecuadamen-

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te o, mejor, sólo ahora se está empezando a estudiarlas adecuadamente. Por ello, en los diccionarios y gramáti-cas no se encuentra información o la información que se encuentra es imprecisa. Piénsese, por ejemplo, en lo que aparece en el diccionario de la rae sobre sin embargo y lo poco esclarecedor que es en relación, por ejemplo, con pe-ro. La información gramatical no ofrece una descripción ni una explicación únicas, abarcadoras, de las unidades de la lengua que están fuera de los límites de la oración.

Esta información no sólo serviría para fines didácticos como los relacionados con la adquisición de una lengua extranjera sino que también puede convertirse en un in-sumo importante para traductores, editores y profesores, quienes se ven enfrentados al problema de su poca siste-maticidad.

También sería útil para el público en general, ya que la información que aparece en las gramáticas suele estar pensada para especialistas —por lo general, lingüistas y otros profesionales del lenguaje— y supone una serie de conocimientos lingüísticos previos, lo que la hace difícil de procesar.

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ADAPTABILIDAD CURRICULAR Y MOTIVACIÓN COMO FACTORES DETERMINANTES DEL APRENDIZAJE

DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA:EXPERIENCIA DE LA UNIVERSIDAD

AUTÓNOMA DE BUCARAMANGAdilMa iMaRa BeCeRRa Rozo*

eMilCe CaMaRgo gaRCía**

ResumenEn este arículo se describe y comenta la experiencia de la Universidad Autónoma de Bucaramanga en su programa de Español para Extranjeros, en donde la adaptabilidad del cu-rrículo permite que el estudiante exprese sus necesidades de formación, logrando una mayor motivación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, el cual se fortalece con prácticas co-municativas en contextos reales.

Palabras clave: Español como lengua extranjera, presaberes, vocabulario, situación real, motivación.

Título: Curriculum Adaptability and Motivation as Determi-ning Factors of Learning Spanish as a Foreign Language—The Experience in the Universidad Autónoma de Bucaramanga

AbstractThis paper describes and comments the experience of the Uni-versidad Autónoma de Bucaramanga in its program of Spanish for Foreigners, where curriculum adaptability allows students to express their formation needs, thus achieving a stronger motivation in the process of teaching-learning, which is rein-forced through communicative practices in real contexts.

Key words: Spanish as a foreign language, previous knowled-ge, vocabulary, real situation, motivation.

* Licenciada en Inglés y Francés. Especialista en Traducción de Texto Escrito Español-Inglés. Docente del Departamento de Lenguas unab. Docente del Departamento de Len-guas uts. Docente del Instituto de Lenguas uis.

** Licenciada en Idiomas. Especialista en Informática Educativa. Especialista en Pedagogía para el Desarrollo del Aprendizaje Autónomo. Estudiante de Maestría en E-Learning. Docente del Departamento de Lenguas unab. Docente del Instituto de Lenguas uis.

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La Universidad Autónoma de Bucaramanga (unab) ini-ció hace cuatro años la enseñanza del español para ex-tranjeros, programa en el cual el aprendizaje se realiza de manera personalizada, trabajándose con un estudiante por profesora, en un proceso de inmersión cultural en el cual el docente lleva al aprendiente a un viaje de recono-cimiento de la nueva cultura que le permite crear un lazo afectivo con el idioma y asimilarlo con más facilidad.

Nuestra propuesta para la enseñanza de español como lengua extranjera se basa en la Teoría Social-Cognitiva de Vygotsky, que “sugiere que los aprendientes desarrollen un pensamiento maduro al observar cómo los profesores y otras personas enfocan las tareas de aprendizaje, y a través de la práctica de procesos se vuelven expertos con el conocimiento del profesor”1.

Igualmente se toman algunos postulados de Bandura, para quien “las estrategias social-afectivas como verba-lizar y hablar con uno mismo pueden también ayudar al aprendiente a trabajar a través de tareas proveyendo auto-motivación directa”2.

Las actividades propuestas se piensan y diseñan te-niendo en cuenta las necesidades de cada extranjero. Si-tuaciones como ir a la plaza de mercado, recorrer sitios de interés e ir de compras son algunas experiencias que marcan al aprendiente de español y le permiten interac-tuar en situaciones cotidianas reales, dándole confianza y seguridad en la práctica de lo aprendido. La indagación de los presaberes, por ejemplo, dentro del contexto “ir de compras al supermercado”, donde se plantea como uno de los objetivos la interacción por medio de una conver-sación corta, se inicia con el empleo de imágenes tales como artículos, comida e implementos de uso personal, entre otras. Esta aproximación al vocabulario le permite al aprendiente desarrollar actividades como sopa de letras

1 En <ciberdocencia.gob.pe/archivos/Estrategias_de_aprendizaje_A.pdf>.2 Ibíd.

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y apareamiento tanto oral como visual que afianzan su conocimiento del mismo.

Una vez interiorizado el vocabulario necesario para rea-lizar una pequeña conversación se ambienta el escenario formativo para que el aprendiente interiorice las estruc-turas específicas “¿cuánto vale…?”, “¿tiene…?”, “¿hay…?”, “¿qué otros colores…?”, etc. El tiempo estipulado para esta actividad depende de las habilidades cognitivas, la constancia, la repetición y el interés del aprendiente. Al finalizar este proceso, el extranjero se enfrenta a una si-tuación real donde va solo al supermercado, interactúa con las personas que allí laboran y logra el objetivo, que es comprar algo. La evaluación de una actividad como ésta es primordialmente de carácter cualitativo e inquiere cómo se sintió y qué le falta mejorar. En este momento, la profesora hace la retroalimentación escuchando aten-tamente el reporte del aprendiente y toma atenta nota de sus necesidades para estructurar el plan en una situación futura.

Con los últimos extranjeros que han buscado en la unab la forma de empezar a aprender español se ha observado que no hay necesidad de seguir al pie de la letra un pro-grama de estudio, sino que es preferible contar con un programa estructurado que dé vía libre a la creatividad y a la autonomía. Lo que se ha evidenciado es que, con un mínimo de sesenta horas, nuestros estudiantes extranjeros de español han sido capaces de presentarse formalmente, participar en entrevistas de información personal, parti-cipar en reuniones sociales con sus familias anfitrionas y enfrentarse solos con el medio en el momento de tomar un taxi, comprar algo, pedir la cuenta, dar vueltos, entre otras actividades. A través de experiencias como las an-teriores se ha detectado qué se debe reforzar al momento de trabajar la parte gramatical en cuanto a conjugación verbal, uso de artículos, preposiciones, adjetivos y demás. Esto ha hecho fuerte el proceso de enseñanza del español

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porque surge de la experiencia real de cada uno, además de responder a las expectativas que traen los aprendien-tes. Son ellos quienes han focalizado el proceso según sus necesidades personales y profesionales, manifestando en qué temas quieren profundizar, con lo que logran una activación de su propio aprendizaje.

El programa, como tal, es dinámico. Es decir, se plan-tea, se ajusta a las necesidades y expectativas de cada estudiante, se involucran los aspectos que ellos desean profundizar y, una vez terminado el nivel, se plantea nuevamente para ofrecerlo al nuevo aprendiente. Los ex-tranjeros que llegan a la unab para aprender español lo hacen principalmente por recomendación familiar o de personas que conocen la institución. Hasta el momento se han atendido siete extranjeros, procedentes de Brasil, Sui-za, Estados Unidos, Canadá y Lituania; las edades oscilan entre los 25 y 35 años y sus perfiles académicos están dentro del pregrado y el doctorado. Generalmente, quien acude a la universidad en busca de información acerca del curso de español lo toma y culmina satisfactoriamente los requisitos del mismo.

Siendo conscientes de que estas experiencias han sido un punto de inicio, el programa tiende a mejorar cada vez que llega un estudiante nuevo. Gracias al apoyo de la ins-titución y a la motivación demostrada por los aprendien-tes, esta aventura de enseñar el que es uno de los idiomas más hablados en el mundo seguirá siendo un aporte vital al proceso de enseñanza-aprendizaje.

Como una segunda etapa del trabajo iniciado se está desarrollando un proyecto de tutorías virtuales a través de grupos de discusión y chats que permitan mantener el contacto con los estudiantes y fomentar la motivación que han manifestado en el pasado.

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Traducciones

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LA ADQUISICIÓN DE SER Y ESTAR POR UN NIÑO BILINGÜE*

eMily KRasinsKi

Universidad de Puerto Rico

ResumenAl parecer, la distinción semántica entre las cópulas españolas ser y estar es adquirida sin errores por los niños monolingües. Según la concepción de Slobin, esto indicaría que dicha distin-ción se encuentra en el espacio semántico inicial del lenguaje infantil temprano. En el presente estudio de caso de un niño que aprendió simultáneamente español e inglés se encontró que el niño empezó a usar estas cópulas de un modo no ca-racterístico de las formas de hablar de los niños monolingües. Entre los usos incorrectos de las cópulas estaban precisamente aquellos en que los hispanohablantes deben escoger entre ellas por razones semánticas. Los resultados indican que no es posi-ble inferir fácilmente del lenguaje infantil un espacio semán-tico inicial “natural”, ya que la adquisición simultánea puede propagar influencias conflictivas.

Título: The Acquisition of ser and estar in a Bilingual Child

AbstractThe semantic distinction between the Spanish copulas ser and estar is apparently acquired error-free by monolinguals. Within the Slobinian framework, this would indicate that the distinc-tion is found in the initial semantic space of early child lan-guage. In the present case study of a child who learned Spanish and English simultaneously, it was found that the child ex-hibited early uses of the copulas that were uncharacteristic of monolingual children’s forms. Among the incorrect uses of the copulas were precisely those in which Spanish speakers have a choice to make between the copulas on semantic grounds. The results indicate that a “natural” initial semantic space cannot easily be inferred from early child language, given that simul-taneous acquisition can impart conflicting influences.

* Traducción de Sebastián Pineda Buitrago, investigador Instituto Caro y Cuervo.

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Introducción

A pesar de todas las formas gramaticales no adultas que un niño produce durante su proceso de aprendizaje, se ha comprobado que hay muchas formas lingüísticas de sus lenguas nativas que los niños aprenden con pocos erro-res o ninguno. Este fenómeno —la adquisición temprana o sin errores— y su antípoda —la dificultad de los niños para dominar ciertas estructuras— han sido utilizados por lingüistas de distintas filiaciones teóricas para sustentar sus teorías particulares sobre la adquisición del lenguaje. Por ejemplo, el paradigma de la adquisición sin errores de estructuras lingüísticas lo utilizan los lingüistas genera-tivos para sustentar la teoría de la fijación de parámetros y de la gramática universal (p. ej., Hyams 1986; Roeper & Williams 1987). Este paradigma también ha sido utili-zado por el criollista (creolist) D. Bickerton (1981, 1984, 1999) para sustentar su hipótesis de bioprogramación lin-güística, modelo a su vez esgrimido por el adquisicionista Dan Slobin (1973, 1985) para sustentar sus hipótesis de principios operativos, gramática infantil básica y espacio semántico inicial. Este estudio examina datos acerca de la adquisición dentro del marco teórico eslobiniano, y tiene que ver específicamente con la hipótesis planteada sobre el espacio semántico inicial.

Originalmente, Slobin manejaba lo que puede denomi-narse un “enfoque procesual” (“process approach”) so-bre la adquisición del lenguaje, en oposición al “enfoque contenidista” (“content approach”) de los generativistas (Bowerman 1985). Slobin (1973) había planteado que los niños no nacen con un conocimiento innato de las es-tructuras lingüistas, pero sí con un conjunto de principios universales de procesamiento de información que usan para procesar y analizar el material lingüístico que les llega. Slobin los denomina “principios operativos”. Slobin

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expandió su modelo original en 1985 para hacer caber en él la idea de una gramática infantil básica universal que sería el primer resultado de los principios operativos. Co-mo apuntó Bowerman (1985), “por medio de esta propues-ta, el ‘contenido’ ha reingresado en el enfoque ‘procesual’, sólo que este tipo de contenido difiere […] en el sentido de que se refiere más a la organización semántica que a la forma sintáctica” (pie de página, pág. 1.261). Lo que Slo-bin propuso fue un conjunto de categorías preestablecidas de significado que denominó “nociones”, representadas en el espacio semántico inicial de los niños. “Cuando se empieza a adquirir funtores*, éstos parecen encajar más fácilmente en un conjunto universal de nociones básicas que en las categorías particulares del lenguajes de los pa-dres” (Slobin 1985: 1.174)1.

Bajo esta luz, la adquisición sin errores de una distin-ción semántica que tiene trascendencia en la gramática adulta a la que los niños están expuestos prueba que la distinción es parte del espacio semántico inicial o, cuando menos, está muy cerca de él. En contraste, si al espacio semántico inicial de los niños llega una distinción semán-tica que la lengua de entrada (input language) no marca —postula Slobin—, el niño buscará la manera de hacer la distinción de maneras no adultas. Este estudio se centra en las cópulas españolas ser y estar, adquiridas al parecer sin errores por los niños hispanohablantes monolingües.

Tradicionalmente se ha considerado que la diferencia semántica entre ser y estar le atribuye cualidades perma-nentes o inherentes al sujeto de ser y cualidades transi-torias o accidentales al sujeto de estar (Gili Gaya 1961; Stockwell, Bowen & Martin 1965). Por ejemplo, ella es bonita —literalmente, en inglés, “she is pretty”— quiere decir “ella es una muchacha/mujer bonita”, mientras que * Traducimos como “funtor” el término inglés functor (“algo que cumple una función o

ejecuta una operación”).1 Desde entonces han surgido planteamientos semejantes; p. ej., Pinker (1989) y O’Grady

(1997, 1999).

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ella está bonita —también literalmente “she is pretty” en inglés— quiere decir “ella se ve bonita hoy”. Aunque de un modo muy general puede pensarse que esta diferencia semántica domina todos los contextos de ser y estar, hay entornos sintácticos en los que ser es categórico y otros donde estar lo es. A continuación se representa su distri-bución:

ser estarprogresivo – + está lloviendolocativo – + el libro está en la mesaadj. pred. (transitoria) – + ella está bonitaadj. pred. (inherente) + – ella es bonitasust. pred. + – ella es médicoposesivo + – eso es míoadverbio temporal + – la reunión es a las diez

Como se ve, sólo en el caso de los adjetivos predica-tivos debe hacerse una elección semántica, dependiendo de si el atributo se percibe como inherente o como tran-sitorio2.

En su fundamental estudio de 1973, Brown encon-tró que los niños angloparlantes monolingües omiten al principio la cópula en las frases copulativas. Al examinar los datos de siete niños hispanohablantes monolingües (Villamil 1983), yo también encontré que, al principio, como sus homólogos angloparlantes, estos niños hispa-nohablantes también omitían las cópulas. No obstante, el caso es, al parecer, que, cuando comienzan a usar ambas cópulas, los niños las usan sin errores hasta el punto de que nunca emplean una forma de ser donde debe haber una forma de estar, y viceversa. No encontré errores en

2 Parece estar dándose, en algunos hablantes de ciertas comunidades hispanohablantes, entre ellas la puertorriqueña, un cambio como resultado del cual estar invade ciertos contextos tradicionalmente atribuidos a ser, como en “cuando yo ehtaba muchacho” (Ortiz, en prensa). Sin embargo, este fenómeno no afecta el presente estudio.

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los datos de estos niños. Según el paradigma de adquisi-ción sin errores versus adquisición tardía, esto implicaría que la distinción semántica es accesible en el espacio se-mántico inicial.

Sin embargo, consideremos el caso de un niño que ad-quiere simultáneamente dos lenguas, una de las cuales marca la distinción semántica entre ser y estar —como el español— y la otra los refunde —como el inglés—. Si es fácilmente accesible, la distinción no deberá ocasionarles ningún problema a los niños en la lengua en la que se ha-ce. Los niños podrían inclusive buscar un modo de marcar la distinción en la lengua en la que las cópulas se re-funden, siguiendo el principio operativo de Slobin según el cual los niños evitan la plurifuncionalidad de forma: “Si usted descubre que una forma lingüística expresa dos Nociones estrechamente relacionadas pero distinguibles, utilice los medios disponibles en su lengua para marcar claramente las dos Nociones” (1985: 1.254). Examinemos los datos de mi sujeto para ver si esto se hizo.

Tomemos como caso a mi hijo Zevio, quien nació en Puerto Rico, una de las tres islas de hispanohablantes del Caribe. Mi esposo y yo habíamos tomado la decisión de educarlo bilingüemente desde su nacimiento siguiendo la siguiente logística: Cuando estuviera sola en casa con el niño, yo usaría solamente el español —que también aprendí simultáneamente con el inglés cuando niña—. Mi esposo, un angloparlante nativo, solamente hablaría in-glés con él. Cuando mi esposo y yo estuviéramos juntos, los tres hablaríamos inglés, ya que, entre nosotros, mi es-poso y yo hablamos inglés. Por su parte, su hermana Jen-nifer, seis años mayor que Zevio y también bilingüe “de nacimiento”, hablaría con él en el idioma en que mejor se sintiera; eso no trataríamos de controlarlo. Zevio asistió desde los dos años de edad a una guardería en la que sólo se hablaba español. Comenzó a asistir al jardín infantil a los 3 años y 4 meses. Mi marido —también lingüista— y

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yo comenzamos a documentar diariamente las primeras palabras y frases de nuestro, y hasta lo grabamos en video con regularidad.

Resultados

Cuando empecé a fijarme en la adquisición por Zevio de las cópulas inglesas y españolas fue relativamente difícil determinar qué podría considerarse cópula, pues él empleaba ubicuamente la sílaba de relleno [e]. Zevio empleaba [e] en posición de cópula en frases tanto en inglés como en español, pero en el momento culminante de su empleo también se la encontraba antecediendo a la mayoría de las palabras de contenido (las que expresan primordialmente significados léxicos). Por ejemplo decía cosas como: [e] allí [e: tat e ‘tatete] (“allí gato sentar”). A medida que aparecían más funtores de tipo adulto, [e] se hizo menos ubicua; aparecieron con más frecuencia frases con cópula cero, además de frases donde se res-tringía [e] a posiciones de funtores, entre ellas la posición de cópula. Se dan algunos ejemplos en la tabla 1. A este periodo temprano lo he llamado periodo I.

Edad Relleno [e] Ø2;4.28 [e] tita [e] pato

= Tita está en mi cuarto2;5.3 [plane e up, plane e

down]= the plane is up, the plane is down(‘el avión está arriba, el avión está abajo’)

2;5.4 titi’ti no [plane] no no= it’s not a bird, it´s not a plane(‘no es un pájaro, no es un avión’)

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Edad Relleno [e] Ø[e] ‘fusiman= es Supermán

2;5.16 mamita [off] e [phone]= mamita is off the phone(‘mamita no está al teléfo-no’)

2;5.17 a÷oda [klin] = ahora clean(‘ahora está limpio’)

2;5.18 [fi:n] mala = queen mala(‘la reina es mala’)

2;5.22 mami [sick] = mami sick(‘mami está enferma’)

Tabla 1. Periodo I: Empleo del relleno [e] y Ø en posición de cópula (ejemplos escogidos).

El periodo II (tabla 2) comenzó a los 2 años, 6 meses y 3 días con el primer ejemplo registrado que contenía una forma fonológicamente parecida a la cópula española (es). Como todas las formas copuloides empleadas durante el periodo de aproximadamente un mes consistían en [e], [es] o [is] en todos los entornos, puede suponerse que se trataba de variantes de una cópula no diferenciada por lengua o semántica3.Edad Be Ser Estar2;6.3 aquí [es] papel

[es] ti’tito= aquí está el papel chiquito

2;6.24 ¿dónde Tita [is]?= ¿dónde está Tita?

3 Un problema adicional a la hora de distinguir entre el relleno [e] y la identificación del uso de la cópula es la característica fonológica del español puertorriqueño de utilizar los alófonos [h] o Ø para la /s/ final. Curiosamente, Zevio tenía la tendencia a sobrepronunciar la [s] final cuando comenzó a utilizarla.

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Edad Be Ser Estar2;6.24 M: Y éste… ¿está ale-

gre o está triste?2;6.24 Z: [es] triste

2;6.24 [es] unafole’tita= es una florecita

2;6.24 e [wawaw es] elen…legando= el perro está ladrando

2;6.26 [es uno] manzana2;6.30 [e lilo] one [es]

a red one= the little one is a red one(‘el pequeño es rojo’)

Tabla 2. Periodo II: Empleo de las variantes [e]/[es]/[is] como auxiliar/cópula (sin diferenciación de lengua).

Una variante de está apareció por primera vez a los 2 años, 7 meses y 9 días en posición auxiliar, [e’tá mi’Zando] (= te está mirando), acontecimiento que inauguró el pe-riodo III. Además, Zevio comenzó a diferenciar las dos lenguas usando una forma del verbo to be para el inglés y formas de ser y estar para el español. Sin embargo, durante muchos meses usó ser y estar de maneras po-co características de los niños hispanohablantes mono-lingües. Por ejemplo, *yo soy aquí en lugar de yo estoy aquí, *cuando yo e(s)taba un bebé en lugar de cuando yo era un bebé, *es mojado en lugar de está mojado y *¿qué está “hueso” en inglés? en lugar de ¿qué es “hueso” en inglés? —queriendo decir ¿cómo se dice “hueso” en in-

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glés?—. Aunque a primera vista la elección de una forma de ser o estar parece aleatoria, una mirada más atenta demostró otra cosa.

La tabla 3 muestra el orden de aparición de las formas de ser y estar. Resulta que muchos de los errores ocurrían porque Zevio no contaba aún con una forma accesible. Como no dijo estoy hasta los 3 años y medio, antes de esa edad apeló a soy en todos los contextos en que estoy era necesario; por ejemplo, *yo soy aquí. Tampoco dijo era hasta los 4 años de edad; de suerte que, en los contextos que requerían era, recurrió a estaba; por ejemplo, *cuan-do yo e(s)taba un bebé. Al eliminar este tipo de error, el entorno en que cometía el mayor porcentaje de errores resultó ser el de copula + adjetivo predicativo. Éste es pre-cisamente el entorno en el que un hablante nativo tiene que escoger por razones semánticas al asignarle al sujeto atributos transitorios o inherentes. Aunque ya tenía a su disposición las dos formas que necesitaba, es y está, Zevio no las distinguía inicialmente.

Periodo Edad Ser EstarII 2;6.8 esIII 2;7.9

2;8.72;8.182;9.42;9.232;10.1

soy (imitación)soy (espontáneo)

está (imitación)estaba

está (espontáneo)están

IV 3;6.233;11.304;2.14

seaera

estoy

Tabla 3. Periodos II, III y IV: Orden de aparición de las formas de ser y estar.

Más formas incorrectas de ser concurrieron con atribu-tos transitorios durante el periodo III que formas correctas de estar. Esto se invirtió en el periodo IV. Su conciencia,

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en algún nivel, de la elección por hacer se explicitó en la siguiente autocorrección a los 3 años y 10 meses, durante el periodo IV, en el que se registraron algunas sobreexten-siones de estar: está mágico… es mágico... es una culebra bueno.

Análisis

A Zevio le tomó un buen tiempo, alrededor de un año, adquirir esta distinción semántica, que, en cambio, no representa ningún problema en absoluto para los niños monolingües. Si la distinción semántica está próxima al espacio semántico inicial como lo predeciría el paradigma de la adquisición sin errores a juzgar por su adquisición sin errores por los niños monolingües, Zevio debió haber puesto en uso fácilmente la distinción en español, aun cuando el inglés refunda las cópulas. Yo afirmo que éste no es necesariamente el caso.

Bowerman (1985) analiza un ejemplo relevante que tie-ne que ver con la adquisición de if (si) y when (cuando) por los niños angloparlantes. Al igual que cuando en es-pañol, when se emplea en inglés para anunciar eventos antecedentes de los que se supone con cierto grado de certidumbre que tendrán lugar —por ejemplo, when daddy comes home… (‘cuando papá llegue a casa…’), when I get bigger… (‘cuando yo crezca…’)— mientras que if —al igual que si en español— se utiliza para eventos antecedentes que pueden no pasar —por ejemplo, if I get my graham cracker in the water it’ll get all soapy (‘si meto mi galleta integral en el agua se enjabonará toda’), if somebody takes the newspaper I’ll be sad (‘si alguien coge el periódico es-taré triste’)—. Los niños angloparlantes jamás confunden las dos formas desde que comienzan a emplearlas. Pero hay muchas lenguas que usan solamente una forma pa-ra anunciar cláusulas que expresan eventos tanto ciertos como inciertos; por ejemplo, el holandés (als) y el alemán (wenn). Si éstas son formas plurifuncionales, argumenta

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Bowerman, “predeciríamos que, al aprender una segunda lengua como el inglés, que ofrece formas diferentes, de-bería resultarles fácil y natural [a los niños que hablan holandés y alemán] darles a las dos formas sus funciones correctas” (pie de página 22, pág. 1.290). A continuación, Bowerman pone el ejemplo de una niña holandesa de cua-tro años que, al aprender inglés, había tenido dificultades con esta distinción durante muchos años. Por eso argu-menta que la facilidad con que los niños angloparlantes aprenden esta distinción

hace improbable que las dos nociones se refundan en el espacio semántico incipiente. En cambio, la facilidad con que los niños que aprenden idiomas que no hacen la distinción extienden una sola forma a los dos significados indica que la refundición puede hacerse prestamente. En pocas palabras, parece que ambas organi-zaciones les son accesibles a los niños desde el inicio de su adqui-sición de marcadores gramaticales correspondientes a este dominio semántico. Ellos pueden adoptar prontamente la que tenga lugar en su idioma, suponiendo por lo menos los significados se mar-quen claramente. (1985: 1.291)

Bowerman cree, como Slobin, que hay una estructura-ción prelingüística del espacio semántico que puede fa-vorecer determinados regímenes en su gramaticalización inicial, lo que los haría más “naturales”. Pero, a diferencia de Slobin, que postula que la posibilidad de estructuras alternativas no existe desde el principio sino que se hace accesible a través de la maduración y la exposición adi-cional al idioma, Bowerman se inclina a pensar que desde el comienzo se dispone de diferentes medios según una jerarquía de accesibilidad (véase Bowerman 1985 para un análisis de los motivos de una jerarquía), lo que permite la inmediata aceptación de la influencia de la lengua de entrada4. Sostiene que el espacio semántico incipiente es 4 NótesequeelcontrasteentrelasposturasdeSlobinyBowermansepareceenciertamedida

alacontroversiaquesedaenelsenodelagramáticauniversalentrelahipótesisdelama-duración(p.ej.,Wexler1999)ylacontundentehipótesisdelacontinuidad(p.ej.,Lust1999).Contodo,SlobinyBowermanserefierenmásalaestructurasemánticaquealasintáctica.

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muy flexible y se inclina hacia la lengua de entrada desde el inicio:

Mi propuesta es que los niños pueden compartimentar dominios conceptuales dados en más de una forma, pero que, siendo igual todo lo demás, pueden favorecer ciertos esquemas […] Esta hi-pótesis preserva lo más atractivo de la hipótesis de la Gramática Infantil Básica: la idea de que algunos métodos de categorizar un dominio pueden ser particularmente probables o naturales para los niños. Sin embargo, “todo lo demás” no es con frecuencia igual, porque, entre otras cosas, los niños son expuestos a diferentes lenguas. (1985: 1.305)

En cuanto a la distinción ser-estar, la hipótesis de Bowerman les da sentido a los datos de los niños mono-lingües y bilingües y pone en tela de juicio la posibilidad de deducir determinadas categorías de significado en el espacio semántico inicial de la adquisición sin errores. Como ya se dijo, la distinción parece clara desde el co-mienzo para los niños hispanohablantes monolingües. Si el espacio semántico es tan influido por la lengua de en-trada como lo cree Bowerman, un niño que aprendiera simultáneamente inglés y español afrontaría influencias conflictivas dentro de su espacio semántico. Si puede afectar inmediatamente el espacio semántico, una lengua de entrada puede afectar también la otra lengua de entra-da. En el caso de Zevio, o bien la refundición del inglés se generalizó al español, causando lo que tradicionalmente se ha denominado “interferencia”, o bien el esquema más “natural” en el espacio semántico incipiente es anular la distinción, y la combinación del esquema “natural” y la influencia del inglés ocasionó su generalización al espa-ñol. En cualquier caso resulta difícil deducir qué es más “natural”.

En cierto modo, la adquisición por Zevio de la distin-ción ser-estar se parece a la que se ha documentado entre hispanohablantes no nativos (Van Patten 1985). Sin em-bargo, es posible que éste no sea necesariamente el caso

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de todos los niños que adquieren simultáneamente el in-glés y el español. Al repasar datos bilingües de niños que aprendían francés y alemán, Meisel (1986) descubrió que, en ciertas áreas de la gramática, uno de los niños bilin-gües se comportaba más como un adquiriente de segunda lengua que como un niño monolingüe, y este fenómeno ha sido documentado por otros investigadores (p. ej., Park 1981). No obstante, esto no fue típico de todos los niños estudiados.

Tiene sentido pensar que, aun durante la adquisición simultánea, en cualquier área particular de la gramática, una o la otra lengua influya primero que la otra en el espacio semántico. Si la primera lengua que lo hace anu-la una distinción, se dificultará hacerla en la otra y, con respecto a esa área, el niño bilingüe se comportará, en cierto grado y durante algún tiempo, como un aprendiz de segunda lengua. En cambio, si la lengua que hace la distinción ha influido primero en el espacio semántico y ésta está claramente marcada, dicha distinción no cau-sará problema alguno y se anulará fácilmente en la otra lengua. La investigación de otros casos de adquisición si-multánea nos darán más pistas de qué tan probables son ambos panoramas.

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COMUNICACIÓN ÍNTER- Y TRANSCULTURALvolKeR HinnenKaMp

1. Antecedentes

1.1. “¡Qué pequeño es el mundo!”, se dice que excla-mó Colón cuando por fin llegó al Nuevo Mundo. Se dice también que el “descubrimiento” de Colón, al aglutinar los dos hemisferios, creó el mundo unitario en el que hoy vivimos. Fue el comienzo de la tan citada aldea global, donde todos podemos comunicarnos, o tal vez nos vemos obligados a hacerlo. Por supuesto, había un largo camino por recorrer entre Colón y la comunicación satelital. Sin embargo, su logro marcó al menos un punto a favor de los occidentales del mundo.

La comunicación inter o transcultural no se inició con la experiencia colombina: hunde sus raíces en la diferen-ciación evolutiva entre lenguajes y culturas, haya sido uni o pluricéntrica la evolución cultural, y se inició con el contacto entre quienesquiera que consideraran a otros individuos y grupos diferentes a sí mismos y a su grupo pensando cosas como ésta: “Ellos son diferentes a noso-tros; no hacen las cosas como nosotros las hacemos. Las hacen de una manera extraña.” El contacto cultural es tan antiguo como el comercio, las guerras, las migraciones, las conquistas y todo lo que se les parezca: de hecho, tan antiguo como el género humano. Pero sólo desde la aparición del arte de registrar los hechos disponemos de una especie de bibliografía sobre el tema. Los apuntes y diarios de Marco Polo y Colón son, precisamente, dos populares ejemplos contenidos en los vastos anales de la historia del contacto cultural.

* Traducción de Roberto Pinzón Galindo.

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1.2. La comunicación intercultural representa más que eso. Como campo especial de estudio, no sólo dentro de la pragmática, la comunicación intercultural es bastante nueva, no así la relación entre cultura y lenguaje.

Un vínculo tal lenguaje-cultura puede rastrearse hasta la tradición humboldtiana, donde se encontraba expre-sado en términos de gramática, cosmovisión y carácter nacional. Wilhelm von Humboldt enseñaba que “cada lenguaje dibuja un círculo alrededor de la nación a la que pertenece” (1830-1835, vol. vii: 60), círculo del que es difícil escapar. Cien años después, tales ideas volvieron a ser popularizadas por Benjamin Lee Whorf y su “relati-vismo científico”, cuando contrastó la lengua hopi con el europeo estándar promedio (eep). Según Whorf, el círculo trazado por el lenguaje –para utilizar la imagen de Hum-boldt– era aún más hermético, de modo que, por ejemplo, de haber sido hopi, Einstein no habría podido inventar su teoría de la relatividad. Para Whorf, el lenguaje determi-naba la realidad. Si la lengua hopi era tan diferente del eep, las realidades hopi y europea eran determinadas, cada una, por su(s) lengua(s). Con todo, el lenguaje era enton-ces principalmente gramática, concepción remota de la de los actos de habla o del discurso.

Hubo intermediarios entre Humboldt y Whorf: entre ellos figuraron Franz Boas y Edward Sapir, ambos afi-liados a la tradición de la etnografía incipiente, quienes llevaron a cabo una especie de trabajo de campo en ar-queología lingüística con aborígenes norteamericanos. Bronislaw Malinowski es otro de la misma época, si bien en absoluto de la misma línea, y contribuyó a promocio-nar el vínculo lenguaje-cultura, teorizado en su concepto de contexto-de-situación.

2. Predecesores modernos

2.1. De hecho, sólo en los años sesenta pudo la lingüís-tica adoptar esta tradición contra la postura estructuralista

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al fundar la lingüística antropológica o antropología lin-güística, esbozada en los importantísimos trabajos de Dell Hymes acerca de la etnografía del habla o de la comuni-cación (1974). Fue entonces, con las nociones de acto de habla, suceso lingüístico, comunidad de hablantes y otras parecidas, y con enfoques émicos y éticos* de los momen-tos reales y vivientes de una lengua y de sus hablantes, cuando se dotó al vínculo lenguaje-cultura de una meto-dología sistemática que estaba en condiciones de revelar la interdependencia entre lengua/habla/comunicación y cultura y de evidenciar que eran interconstitutivos. No obstante, la percepción de su mutua constitutividad no respondía a la pregunta de cómo sucede dicha intercons-titutividad.

2.2. La comunicación intercultural sólo en parte tiene que ver con el vínculo lenguaje-cultura. Ella es más que eso. Tiene que ver con la relación que establecen uno y otro vínculos lenguaje-cultura en contacto viviente. Y, por supuesto, lo que hay es seres humanos, individuos, que se encuentran, conversan, hablan, discuten, riñen: en síntesis, que se comunican en situaciones cara a cara. La comunicación intercultural tiene que ver con todo lo que implica la relación de una cultura-en-lo-que-comunica-una-persona con otra cultura-en-lo-que-comunica-una-persona. Recientemente, Michael Agar ha condensado esta formulación en el término “lenguacultura” para que “no olvidemos, espero, la conexión necesaria entre sus dos partes, bien sea la de ellos o la de ustedes, o, como ocurre siempre que se entra en lo personal, algo que les pertenece a ustedes y a ellos” (1993: 60).

* En este contexto, ético se aplica a un enfoque que considera las características lingüís-ticas o conductuales de una situación sin tomar en cuenta su importancia estructural, en contraposición a émico, que corresponde a uno que analiza los fenómenos de dicha índole desde el punto de vista de los elementos estructurales o funcionales internos de determinado sistema. Por otra parte, ético es la única traducción posible al español de dos términos que en inglés nada tienen que ver entre sí, etic y ethical, el último de los cuales sí es ético en sentido axiológico. (N. del t.)

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Un término como lenguacultura parece necesario mien-tras la yuxtaposición de lenguaje y cultura –y, de manera semejante, la de lenguaje y sociedad– dé la impresión de que al lenguaje podría despojárselo de todos estos víncu-los. Yo quisiera creer que, por lo menos en la pragmática, lo cultural y lo social forman parte del obstinado término “lenguaje”, así tan descarnado como luce. (Pero ¿no en-traría entonces “comunicación intercultural” en contra-dicción con él?)

3. Motivaciones de este campo de estudio

3.1. La comunicación intercultural se ha convertido re-cientemente en un campo de estudio bastante popular. Ya se han mencionado sus predecesores en la pragmática. Pe-ro hay otras disciplinas que tienen que ver con ella, como la ciencia de la comunicación, la sociología, la psicología, la antropología y las diversas subdisciplinas de éstas. Los estudios del lenguaje y la enseñanza-aprendizaje de las lenguas son otras dos áreas para las que la comunicación intercultural reviste particular interés.

3.1.1. Como exploración multidisciplinaria, la comuni-cación intercultural se remonta principalmente a los años sesenta en Norteamérica. Junto a la investigación acadé-mica hubo desde el principio una marcada orientación hacia la práctica. Esto puede atribuírsele parcialmente a la historia de sus motivaciones. Tras la promoción de la lingüística contrastiva –debida a la necesidad de aprender lenguas extranjeras que fue consecuencia de la segunda guerra mundial– resultó que el mero aprendizaje de las lenguas no bastaba para el nuevo papel de los Estados Unidos en el mundo. La primera tentativa la hizo Ro-bert Lado (1957) al transferir la lingüística contrastiva al análisis cultural contrastivo. Se dice que, por esa época, Edward Hall, uno de los pioneros de este campo de estu-dio, fue el primero en mencionar en público la expresión “comunicación intercultural” (Trager & Hall 1954; Hall

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1959; Hall & Whyte 1969). Estar a la altura del desafío que planteaba la carrera global contra el comunismo im-plicaba que había que ejercer influencia sobre otras nacio-nes y culturas. En los años sesenta, miles de voluntarios estadounidenses acudieron a los “países en desarrollo” a brindar apoyo técnico, social y médico, en lo que se co-noció como los Cuerpos de Paz. A estos estadounidenses no sólo se les enseñaban las lenguas autóctonas sino que también se les proporcionaba capacitación cultural con la idea de prepararlos para su confrontación con los nativos. Muchas de las aún populares tácticas de capacitación en conciencia cultural surgieron por esos días. Otra motiva-ción radicaba en la naturaleza inmigrante de la sociedad estadounidense misma, en el movimiento en pro de los derechos civiles y en la nueva etnicidad de los afroestado-unidenses y de otros grupos étnicos predominantemente no blancos. “Aun habiendo superado las barreras idio-máticas –afirmaron Porter & Samovar (1974: 4)– puede ocurrir que no entendamos y que no se nos entienda. Esta deficiencia, tanto en la palestra internacional como en el escenario doméstico, dio pie al matrimonio de cultura y comunicación y al reconocimiento de la comunicación intercultural como campo de estudio.”

3.1.2. A diferencia de lo que ocurrió con otras ten-dencias académicas, Europa no acometió este campo de estudio antes de los setenta u ochenta. Aun cuando la in-migración poscolonial a Francia, Bélgica, Holanda y Gran Bretaña y la migración laboral desde los países del sur de Europa, principalmente a Alemania Occidental, pero también a otros países del oeste y el norte de Europa, plantearon un desafío lenguacultural desde sus inicios, el multiculturalismo urbano no existía conceptualmente. Alemania, por ejemplo, reaccionó con programas de ense-ñanza de la lengua alemana. Sólo cuando las instituciones se percataron de la realidad multicultural y cayeron en la cuenta de que los inmigrantes se habían convertido en

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segmentos establecidos de la población y de que la migra-ción se veía acrecentada por los refugiados, las minorías étnicas se percibieron como tales y a los nuevos estudios acerca de los Gastarbeiterdeutsch –alemanes inmigrantes, literalmente ‘trabajadores huéspedes en Alemania’– (Hei-delberger Forschungsprojekt 1975; Keim 1978) los siguió la investigación sobre la comunicación intercultural entre alemanes y turcos, griegos, italianos, etc. (Rehbein 1985; Knapp, Enninger & Knapp-Potthoff 1987; Hinnenkamp 1990).

3.2. Desde luego, la continua movilidad internacional e intercultural se convirtió en una de las características del fin de siècle. Esta movilidad permanente puede dividirse estructuralmente en voluntaria e involuntaria, correspon-diendo la última a una muy pobre o nula posibilidad de elección en cuanto al destino y a la duración de la per-manencia. Además, este tipo de seres ambulantes padecen un gran desequilibrio entre derechos y deberes. Quienes se refugien de la guerra, el hambre, las enfermedades, la opresión política y la purificación étnica se encontrarán en el platillo equivocado de la balanza de la igualdad; lo mismo les ocurrirá a los trabajadores inmigrantes, si bien muchos de ellos tienen la opción de mejorar un poco. El turismo internacional, los programas de intercambio y los viajes de negocios caen en el platillo de lo recreativo, lo beneficioso o incluso lo mutuamente lucrativo.

Tales diferencias estructurales tienen impacto en las confrontaciones interculturales. Con gran frecuencia hay incluso, para atender a las diversas índoles de itinerantes, instituciones donde tienen lugar tipos especiales de con-frontaciones entre nativos y extranjeros (Jupp, Roberts & Cook-Gumperz 1982; Roberts, Davies & Jupp 1993; Koole & ten Thije 1994). Muchas confrontaciones inter-culturales pueden reformularse desde el punto de vista de las relaciones minorías-mayoría. Es también este ámbito donde la palabra “interétnico” cobra vigencia al aludir a

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las minorías étnicas y resaltar sus diferencias con respec-to a la sociedad mayoritaria (cf. Scollon & Scollon 1981; Erickson & Shultz 1982; Gumperz 1982a, 1982b; Streeck 1985; Kim 1986; Meewis 1994a). Aquí también encontra-mos justificaciones para abordar la comunicación inter-cultural en la teoría y la práctica.

4. Razón de ser

Las confrontaciones interculturales muestran caracteres y síntomas típicos: no sólo les exigen a los interlocutores un mayor esfuerzo para hacerse entender sino que tam-bién están intrínsecamente destinadas al fracaso a la hora de dar a entender lo que uno quiere decir y hacer y a la hora de comprender lo que el otro quiere decir y hacer. En la bibliografía, esto se designa con expresiones como “fa-llas de comunicación”, “trastornos comunicativos”, “ma-linterpretaciones”, “confusiones” y “malentendimientos”. Un término que las abarca a todas es malcomunicación. La malcomunicación y las diferencias culturales o len-guaculturales van de la mano; estudiar y evitar la malco-municación es la principal razón de ser de este campo de estudio. La confusión y el malentendimiento acechan en todas las índoles de comunicación intercultural, tanto en el comercio a escala internacional como en las relaciones políticas internacionales: en aquél pueden conducir a la pérdida de negocios lucrativos y en éstas a crisis diplomá-ticas o aun a la guerra (“la suerte futura de la tierra depen-de de la comunicación transcultural” [Tannen 1986: 30]). En las confrontaciones interétnicas minorías-mayoría, el malentendimiento puede llevar a (más) discriminación y a desventajas en lo referente a la asignación de trabajo, alojamiento, salud y derechos civiles.

5. La cultura

5.1. Pero la comunicación intercultural en sí puede dar lugar a malentendimientos, pues el elemento cultura de la

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comunicación intercultural está lejos de haberse definido clara y explícitamente en la comunidad científica de los investigadores de ese campo. Si definimos cultura, diga-mos, de la manera en que lo han hecho tradicionalmente los antropólogos, aún enfrentaremos la dificultad de mos-trar cómo la comunicación, en un momento dado, está envuelta en la cultura o cómo la cultura encuentra con-tinuamente expresión en la comunicación. Inclusive esta formulación verbal despista, puesto que de nuevo alude a dos entidades separadas –comunicación por un lado y cul-tura por el otro–, cuando lo que hay que evidenciar es que una forma parte integral de la otra y que la cultura está dentro del uso del lenguaje –en la misma medida en que todo Sprachspiel (‘juego de lenguaje’), para utilizar la ter-minología de Wittgenstein, está arraigado en el Lebenswelt (‘modo de vida’) del hablante y de su grupo–. La yuxta-posición de lenguaje – cultura no puede ser más que una forma provisional, aunque necesaria, de metadiscurso.

5.2. La cultura que reside en la comunicación intercul-tural, como lo subraya incesantemente Agar (1993), no es algo que se pueda objetivar en los individuos y grupos que hayan de percibirse como culturalmente ajenos; la cultura es, en principio, una experiencia muy personal cuando se trata de la comunicación por fuera de las maneras de ac-tuar y configurar el mundo que damos por hechas. Como término científico, “se espera que [la cultura] explique las diferencias, rescate puntos fértiles y los haga comprensi-bles” (124); es decir, “se espera que sea una respuesta al problema de comprender las diferencias” (125).

Hay algunas definiciones clásicas de cultura que inclu-so se ajustan bien al concepto de habla, actuación e inter-pretación. Una definición citada a menudo es de Ward H. Goodenough, quien sostiene que

la cultura de una sociedad consiste en cualquier cosa que uno tenga que saber o creer para funcionar de manera aceptable ante sus miembros y para hacerlo en cualquier papel que éstos acepten

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para cualquiera de ellos. Siendo lo que las personas deben apren-der, en contraposición a su legado biológico, la cultura debe ser el producto final de un aprendizaje: conocimiento, en un sentido muy general, si bien relativo, de la palabra. […] la cultura no es un fenómeno natural; no consiste en objetos, personas, conductas o emociones. Es, más bien, una organización de tales cosas. Es la forma de las cosas como las personan las tienen en la mente: sus modelos de percepción, relacionamiento e interpretación. Como tales, las cosas que las personas dicen y hacen, sus configuracio-nes y acontecimientos sociales, son productos o subproductos de su cultura, al aplicarla a la tarea de percibir sus circunstancias y lidiar con ellas (1964: 36).

En la parte final de la cita, la cultura se reifica un tanto; sería más acertado decir que ella es menos el producto que el productor y el producto simultáneamente. Pero, por lo demás, una definición tan orientada a lo cognitivo abarca muchos de los aspectos relevantes, en particular, para el punto de vista de la pragmática sobre la compe-tencia comunicativa y el conocimiento mutuo.

5.3. Pero, por cierto, esto no es todo lo que necesitamos decir con respecto a la cultura que reside en la comunica-ción intercultural. La cultura ha devenido, en sí, un tema de estudio, un discurso que debe examinarse críticamente. En un mundo tan complejo como el de nuestras culturas urbanas –he aquí otro uso de la misma palabra– es preci-so diferenciar al hablar de cultura: “el término ‘cultura’, con su cómoda invocación de un consenso, quizá sirva para desviar la atención de ciertas contradicciones so-ciales y culturales, de las fracturas y oposiciones que se dan en el todo”, dice E. P. Thompson (1993: 6). Surgen interrogantes acerca de si una persona puede tener va-rias filiaciones culturales, o varias identidades; de ser así, ¿cómo encuentran ellas expresión en la comunicación? Si hay una especie de entidades englobantes, como las culturas nacionales o étnicas, más allá de las culturas que sólo abarcan la comunicación que tiene lugar en un mo-mento preciso, ¿cómo se comunican aquéllas? ¿Qué tan

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relevante es en absoluto la cultura para la comunicación? ¿Hay temas principales, “puntos fértiles” –como los deno-mina Agar (1993)–, algo así como señales indicadoras de cultura en la cúspide del iceberg cultural? ¿O acaso la cul-tura-en-la-comunicación no es más que un momento ba-ladí, indigno de tenerse en cuenta, o, de no ser así, menos preocupante que la carencia de competencia lingüística? Además, ¿qué tan en primer plano está la cultura-en-la-comunicación? ¿No puede ser opacada fácilmente por la membresía compartida? ¿No somos nosotros, en nuestra condición de escritores e investigadores de una mezcla de culturas que intentamos comunicarnos en torno a la pragmática, un buen ejemplo de que la identidad profe-sional es más fuerte que cualquier diferencia cultural?

Diferentes definiciones y enfoques entrañan diferentes discursos. Ninguno posee la verdad, por supuesto. Pero todos tienen una tarea común: sin importar cuán con-vincente resulte en sí mismo determinado concepto de cultura, lo que necesitamos es revelar, analizar y a la pos-tre elaborar una buena teoría acerca de cómo se traduce la cultura en los intercambios comunicativos humanos, cómo la comunicación forma parte del constructo que llamamos cultura y cómo ambas se manifiestan en los intercambios entre miembros de entidades culturalmente definidas.

6. Los loci de la cultura-en-la-comunicación

6.1. Hay diferentes loci de la cultura-en-la-comunica-ción. La comunicación se compone de actos, actuaciones, acontecimientos interaccionales. De hecho, cualquier capa que examinemos de la estructura interaccional puede te-ner relevancia cultural para las partes involucradas en la comunicación. La estructura de la interacción no abarca, desde luego, sólo características gramaticales, textuales y discursivas –si bien podemos tratar una emisión verbal, una frase, una conversación o hasta una discusión com-

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pleta como un objeto en el sentido literal de la palabra–; no se trata sólo de manifestaciones verbales o no verbales o puramente vocales o paralingüísticas. Hay acciones y actuaciones, es preciso inferir significados, se crean nue-vos contextos: hay interacción en el sentido pleno de la palabra.

La cultura-en-la-comunicación no es una descripción de la estructura del lenguaje; ella está dentro de la inte-racción, se inscribe en la interacción y asimismo es un recurso de y en la comunicación, de y en la interacción, de y en las estructuras interaccionales de las personas que se comunican entre sí. Es un recurso de la interac-ción humana porque la diversifica en categorías lingüís-ticas, sociales, sociopsicológicas, étnicas o culturales. Es un recurso en la interacción porque hay características que son significativas y pueden hacerse relevantes tan-to para los procesos de comunicación que se dan en un momento dado como para trayectorias interaccionales completas. Buscar, procurar, lograr una charla, una con-versación o cualquier tipo de intercambio comunicativo como un hecho intercultural/interétnico significa que los interlocutores aprovechan cualquier índole de caracterís-ticas potenciales de diferencia cultural o étnica como un recurso de interpretación o inferencia y, por lo tanto, co-mo un recurso para encaminar acciones contingentes. Las deducciones, los marcos de significación y las acciones que se dan en consecuencia no son, por lo general, actos conscientes sino que responden a patrones convenciona-les, obedientes a reglas establecidas por cada uno. En re-sumen, todo se basa en el conocimiento sociocultural de una persona. Los experimentos de la primera etnometo-dología lo hicieron evidente (cf. Garfinkel 1967).

Los recursos de la interacción se basan en caracterís-ticas y propiedades. Éstas pueden “localizarse”. La mayor parte de los estudios sobre comunicación intercultural muestran cómo uno o más de tales loci resultan relevantes

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para quienes participan en una confrontación. Así pues, la cultura puede estar localizada en el estilo de un ha-blante, en su manera de hablar, en su modo particular de estructurar los argumentos o de ordenar la información; puede estarlo en competencias comportamentales como la cortesía, la deferencia o la conducta apropiada; puede estarlo en la competencia lingüística o, por ejemplo, en el hecho de emplear una lengua no nativa; puede estarlo en señales no verbales como la dirección de la mirada o la territorialidad; puede estarlo en los saltos entre varie-dades lingüísticas; puede estarlo en lo estereotipado del comportamiento; puede estarlo en las opiniones, las acti-tudes y las cosmovisiones; puede estarlo en los recursos de poder de que se disponga, y, en general, puede estar-lo en el uso que se haga de cualquier tipo de propiedad “incorporada” de una persona o de su grupo, ya tenga que ver con categorías “visibles” como las definidas por el color de la piel, el género, el idioma o el dialecto, o con unas menos visibles como la nacionalidad, la perte-nencia étnica, la religión y otras por el estilo. Pero, sean cuales sean los loci, para funcionar como tal cualquier recurso supone una “contraparte” interaccional que de él obtiene significados o deduce marcos de significación, y debe encaminar acciones contingentes a medida que los participantes avanzan en la interacción. El analista de la comunicación intercultural puede identificar los loci. Los interlocutores se las arreglan para hacerse mutuamente relevantes estas características, pero nosotros, como ana-listas, extraemos nuestros criterios analíticos e interpre-tativos de lo que los participantes hacen visible a través de sus gestos y señales. Si se les preguntara al respecto, los participantes sólo podrían dar cuenta de dichos loci en términos muy generales.

6.3. Como se mencionó, un locus tal reside en la uti-lización del idioma X en contraposición al idioma Y. Las confrontaciones interculturales pueden tener lugar en un

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mismo idioma –como las de los estudios de Gumperz y colaboradores (1982a, 1982b)–, donde hablantes de inglés como primera lengua o lengua mayoritaria –británicos o estadounidenses blancos– confrontan a hablantes de inglés como segunda lengua o lengua minoritaria –ha-blantes de la India o el Caribe, jamaiquinos londinen-ses, afroestadounidenses o hispanoestadounidenses, para mencionar apenas unos cuantos–. Es posible que, en este caso, las diferencias resulten superficiales a primera vista, pero, cuando de las percepciones mutuas de diferencias y atributos se trata, disparidades estilísticas aparentemente de poca monta tienen a la postre fuertes repercusiones en el proceso de comunicación, como lo han demostra-do las investigaciones de los autores mencionados. En particular, la función de los signos no verbales en una perspectiva trans e intercultural se ha investigado desde hace un buen tiempo. Ya en 1941, y sin referencia alguna a la interculturalidad, David Efron comparó el lenguaje gestual de los neoyorquinos de ascendencia suritaliana con el de los de ascendencia judío-oriental y describió su “hibridización” en el “crisol” urbano (1972). El pionero a quien debe mencionarse a este respecto es Edward Hall, quien comparó transculturalmente muchos elementos del “lenguaje silencioso” no verbal (1959). Erickson y Shultz (1982) han investigado con métodos de microetnografía cómo, por ejemplo, diferencias casi imperceptibles de sin-cronización y ritmo al mover la cabeza en conversaciones entre blancos y negros pueden influir incluso en el resul-tado de una situación de orientación psicopedagógica.

En el otro “extremo” de las confrontaciones intercul-turales, sin embargo, es posible que no haya una lengua común. Quizá se precise crear un idioma provisional, co-mo sucede en las situaciones de primer contacto cultural (Hewes 1974) o como puede atestiguarse en los procesos de pidginización (Stoller 1979; Siegel 1987) o en la varie-dad de “hablas de extranjero” (Hinnenkamp 1982; Roche

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1989; Jakovidou 1994). Como tercera posibilidad encon-tramos la utilización de una lengua como lingua franca para comunicarse con hablantes no nativos de dos “ban-dos” (Jordan & Fuller 1974; Meeuwis 1994b). Finalmente tenemos el diálogo entre hablantes nativos y no nativos de una lengua, probablemente la situación más típica dentro de las confrontaciones interculturales y categoría que, con todo, no ha generado un cuerpo importante de estudios en el campo que consideramos. El diálogo entre hablantes nativos y no nativos es un tema de peso en la pragmática interlingüística (p. ej., Varonis & Gass 1985), pero aún no ha podido conectarse con éxito a aspectos interculturales. Kotthoff (1989), por ejemplo, contrasta el discurso argu-mentativo entre alemanes y estadounidenses en el contex-to de una universidad alemana desde el punto de vista de déficit de competencia versus diferencias pragmáticas.

Parece que la cultura es más propensa a manifestarse en las confrontaciones en las que se dan pocas restriccio-nes lingüísticas en cuanto al uso competente del lenguaje. En cambio, entre más el lenguaje y la comunicación han de funcionar como vehículos de transmisión pura –y ne-cesariamente pobre– de contenidos, menos vislumbramos tras ellos a la cultura. Tal vez esto obedezca a la necesi-dad cognitiva de concentrarse en la misión de transmitir y comprender lo esencial, en vista de la cual es difícil darse el lujo de florituras pragmáticas y culturales. No obstante, esta perspectiva podría fácilmente resultar fa-laz cuando dispongamos de más investigación acerca de la comunicación entre hablantes nativos y no nativos de una lengua, investigación que ha de concentrarse más in-tensamente en aquellos fenómenos que quizá resulten li-gados a la cultura en la misma medida en que hay cultura en la cultura-en-el-lenguaje en general.

6.3. Poner a funcionar las características culturales en las luchas por prestigio, poder y dominio es parte de las interac-ciones interculturales. Y en la bibliografía se muestra cómo

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funciona esto (Tsuda 1986; Hinnenkamp 1989; Meeuwis 1994a). Las luchas por recursos necesitan prerrequisitos institucionales para funcionar. Si son muy encarnizadas, imponen restricciones obvias a los recursos culturales o culturalizables. El poder personal o institucional de ejercer fuerza o violencia anula la posibilidad de que cualquier característica cultural sea un recurso de acciones ulterio-res. Ésta es la razón de que tantas situaciones de contacto –por ejemplo, en la historia de la expansión europea– a du-ras penas hayan supuesto una comunicación intercultural. Hasta la comprensión de los demás, ese concepto sagrado para tantos profesionales optimistas de la interculturalidad, se ha instrumentalizado con excesiva frecuencia como ar-ma estratégica para dominar o arrasar otras culturas, como lo ha ejemplificado convincentemente Todorov (1982) res-pecto a la conquista española de México.

Otro ejemplo es la pidginización y la criollización de las lenguas. Hasta ahora, a los pidgins y a las lenguas criollas se los ha visto simplemente como el resultado lingüístico de incontables situaciones de contacto. Por supuesto, su existencia también se debe al intercambio cultural. Así y todo, a los esclavos se los obligó permanentemente a ajustarse a situaciones nuevas, de modo que no podían aprovechar a su favor los recursos que traían “incorpora-dos”. Estos cambios afectaban a sus dueños en un grado mucho menor. Los esclavos tuvieron que renunciar a su lengua y a su cultura y adaptarse a la sociedad esclavista. Puede afirmarse, entonces, que la comunicación intercul-tural no se ha dado en todos los casos para el beneficio de la humanidad; también ha ocurrido para mayor desmedro de los grupos perjudicados desde siempre.

7. (Sub)discursos metodológicos de este campo de estudio

7.1. Dentro de la pragmática lingüística, el discurso trans o intercultural abarca diversos subdiscursos metodológi-

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cos. En la comunicación intercultural se han establecido varias series de enfoques y coordenadas en competencia pacífica y a veces en pacífica indiferencia mutua. Es po-sible encontrar mucho trabajo creativo en las diferentes áreas y en las diversas subdisciplinas de este campo de estudio. Pero también se encuentran dificultades y puntos flacos en muchas de ellas. Una de dichas debilidades es la omisión total o la existencia apenas implícita de defi-niciones. Otra es el sesgo interpretativo a favor de una u otra presunta culturalidad; es decir que la cultura no pasa de ser una descripción de tal autor y no se revela como un recurso en el sentido atrás especificado. La tercera es una vigorosa proclividad a favorecer ideologías, anécdo-tas, conocimiento estereotipado y meras suposiciones, en detrimento de las pruebas empíricas.

7.2. Al revisar la investigación y los estudios sobre comunicación intercultural nos topamos con diferentes enfoques que no se excluyen mutuamente pero que, por razones analíticas, pueden contrastarse convenientemen-te entre sí. En particular, dos enfoques han tenido especial relevancia en la pragmática.

7.2.1. El primero es el enfoque contrastivo; aquí, en particular, el enfoque de la pragmática contrastiva. El nombre cubre aproximadamente lo que a veces se deno-mina análisis contrastivo del discurso, retórica contras-tiva o sociolingüística contrastiva. En textolingüística encontramos su equivalencia en la textología contrastiva.

* Sólo los principales trabajos se presentarán en las siguientes secciones. Tendrán el ca-rácter de ejemplos pero también se los considera centrales en lo referente al avance de este campo de estudios. Para una sinopsis de la bibliografía remitimos al lector a Hinnenkamp (1994), que suministra más de ochocientas referencias y dos tercios de cuyas entradas cubren los años 1983-1994. Dicha bibliografía está organizada en seis secciones principales: (1) introducciones, (2) teoría y metodología, (3) estudios interac-cionales, (4) estudios contrastivos, (5) áreas especiales y (6) aplicaciones. Cada sección se subdivide según especificaciones más minuciosas. Cada referencia se acompaña de un par de palabras clave. Existen otras dos bibliografías selectivas que enumeran alfa-béticamente, entre ambas, alrededor de mil títulos no comentados (Loos 1991; Dirven & Pokuta 1994).

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La metodología de este enfoque se basa en el leitmotiv clásico del análisis contrastivo: que la diferencia consti-tuye una fuente de error potencial, que hay una proclivi-dad a las dificultades de aprendizaje y a la interferencia en las relaciones entre esferas diferentes. “La interferencia comunicativa transcultural es, entonces, el resultado de la transferencia negativa al contexto de la L2 de las reglas sociolingüísticas e interaccionales de la L1, debido a la interdependencia contrastante entre, por un lado, el com-portamiento lingüístico y, por el otro, la cosmovisión cul-tural y el sistema de valores”, según lo expresa Loveday (1982: 2). Para Riley (1989: 234), “los errores pragmáticos son el resultado de que un interactuante imponga, en su comportamiento comunicativo, las reglas sociales de una cultura en una situación en la cual las reglas sociales de otra cultura serían más apropiadas”. Así pues, el funda-mento de la pragmática contrastiva yace en cuestiones referentes a la enseñanza-aprendizaje de los idiomas.

7.2.1.1. En el centro de la pragmática contrastiva está el análisis de los actos de habla. El Proyecto Transcul-tural de Comprensión de los Actos de Habla (ccsarp, por sus siglas en inglés), a la fecha el mayor proyecto de in-dagación sistemática de la especificidad de la conducta relativa a los actos de habla, se implementó para estudiar la variación transcultural de los actos de habla “solici-tar” y “disculparse” entre comunidades de habla –¿cul-turas?– como la alemana, la británica, la norteamericana y la australiana angloparlantes, la danesa, la hebrea y la francesa. Ambos actos de habla se consideran particu-larmente pertinentes desde el punto de vista de la buena educación y de las “interacciones cara a cara” –en la ter-minología de Goffman y Brown & Levinson– y en cuanto lo específico y lo universal de las culturas. Los datos se recopilaron principalmente mediante un test en el que los sujetos debían rellenar unas casillas con las respuestas que darían en diálogos correspondientes a dieciséis situa-

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ciones distintas, según parámetros de poder, distancia y rango. Unos cuantos datos auténticos corroboran los ha-llazgos experimentales. Los objetivos del proyecto pueden considerarse paradigmáticos para muchas otras investi-gaciones acerca del uso de actos de habla específicos en cualesquiera culturas; a saber,• indagar las semejanzas y las diferencias entre los

patrones de realización de ciertos actos de habla en diferentes lenguas, en relación con unas mismas restricciones sociales (variación transcultural)

• indagar el efecto de las variables sociales en los pa-trones de realización de ciertos actos de habla en el seno de comunidades de habla específicas (varia-ción sociopragmática)

• indagar las semejanzas y las diferencias entre los patrones de realización de ciertos actos de habla de hablantes nativos y no nativos de una lengua dada, en relación con unas mismas restricciones sociales (variación interlingüística) (Blum-Kulka, House & Kasper 1989: 12-13).

7.2.1.2. Otro proyecto, muy afín al otro enfoque prin-cipal de la comunicación intercultural, puede describirse más bien como discurso contrastivo o aun como análisis conversacional. El objetivo primordial del proyecto pixi (Aston 1988; Gavioli & Mansfield 1990; Anderson 1994) era “identificar regularidades en la conversación colabo-rativa no ‘marcada’ socialmente en dos culturas, [para el caso se trataba de confrontaciones en librerías inglesas e italianas] analizando la posible ocurrencia de conflictos al presentarse desviaciones de dichas regularidades” (Ga-violi & Mansfield 1990: xviii). Los análisis del proyecto implicaban contrastar aspectos de negociación y de pro-ducción textual conjunta y progresiva de los participantes, contrastar los guiones subyacentes, examinar los contras-tes entre las formas lexicogramaticales y entonacionales

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y rasgos recurrentes como risas e interrupciones, analizar comparativamente las organizaciones secuenciales de pe-ticiones y respuestas, los horarios de atención y las prác-ticas contables, y contrastar las estrategias de dominio y control de los participantes dando énfasis a las maneras como se establecían y se mantenían las identidades y los estatus en el curso de tales estrategias y procedimientos.

7.2.2. Los proyectos ccsarp y pixi representan la inves-tigación avanzada en pragmática contrastiva. Ambos tie-nen una orientación empírica, si bien el ccsarp recurre a los datos etnográficos sólo como datos de control, adi-cionales a su diseño experimental. Los datos del pixi son auténticos: 379 conversaciones espontáneas, grabadas en librerías de Inglaterra e Italia y procesadas principalmente mediante análisis conversacional etnometodológico. No obstante, ambos proyectos, aunque avanzados en meto-dología, muestreo y análisis, no son interculturales en el estricto sentido del término sino, más bien, transcultura-les –y no pretenden ser otra cosa–. Esta denominación, sin embargo, enfatiza más el aspecto comparativo de dos culturas que la perspectiva interaccional. Podemos dar por sentada una gran diferencia entre que un cliente ita-liano, por ejemplo, negocie con un librero inglés y que un alemán le solicite algo a un interlocutor hebreo. En ambos casos tenemos que suponer que sus respectivas conven-ciones no se transferirán sin más ni más a la respectiva confrontación sino que habrá cambios y adaptaciones y que, en caso de conflicto, se presenciarán reposiciones, prácticas contables y cosas por el estilo. Actuar dentro de la situación intercultural misma es completamente di-ferente a que el investigador se la imagine. Como his-toriador, Michael Roberts ha demostrado que se puede contextualizar toda una historia patria en el simple acto de habla “étnico” culminante “soy cingalés”, de un inter-cambio verbal casual durante un partido de críquet en Sri Lanka. El análisis de Roberts “subraya la manera en que

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los imponderables de las transacciones cotidianas pueden utilizar y representar percepciones históricas profunda-mente arraigadas y, al hacerlo, quizás contribuyan a la reformulación, la reproducción y la transmisión de estas improntas del pasado” (1985: 407). Un enfoque contras-tivo no estaría en condiciones de captar tales problemas interculturales, los cuales únicamente se revelan en inte-racciones interculturales cara a cara reales y auténticas.

7.3. En consecuencia, el otro enfoque será interaccio-nal. Recurrirá a datos auténticos, obtenidos no sólo en el propio grupo o en la propia sociedad sino también por el contacto, por la confrontación con el “otro cultural”, al desnudo. Un campo de acción que le proporciona a la incursión en lo intercultural diversos análisis de confron-taciones interculturales, interétnicas e interraciales cara a cara es la sociolingüística interaccional o interpretativa. El primer personaje a quien debe mencionarse a este res-pecto es John Gumperz (1982a, 1982b).

7.3.1. Gumperz se zambulló de lleno en la sociedad multicultural al analizar confrontaciones entre miembros de las mayorías blancas angloparlantes de Inglaterra y Es-tados Unidos y miembros de las minorías étnicas de color en situaciones de orientación psicopedagógica, de entre-vistas laborales, de negociaciones de comités y cosas por el estilo, es decir en escenarios institucionales relevantes para las sociedades multiculturales urbanas. Descubrió que malinterpretaciones sencillas incluso en niveles lin-güísticos tan “rasos” como las pausas, el ritmo, el tempo, el volumen, el tono y el acento –en la entonación y la prosodia, en términos generales– podían producir malen-tendimientos graves. Gumperz da un ejemplo ilustrativo, hoy célebre: “En el restaurante de los empleados de un importante aeropuerto británico se tenía la impresión de que las mujeres hindúes y paquistaníes recién contrata-das eran hoscas y poco colaboradoras […] La observación reveló que, aunque allí se intercambiaban relativamente

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pocas palabras, la entonación con que ellas las articula-ban y la manera como las pronunciaban se interpretaban negativamente”. En lugar de emplear la entonación britá-nica “correcta” al hacer una pregunta tan sencilla como “¿salsa?”, cuya intención era indagar si el cliente quería que se le agregase salsa a su comida, la empleada hindú articulaba la palabra con entonación descendente. Esta entonación no se interpretaba “como un ofrecimiento si-no como una afirmación, la cual, en ese contexto, parece redundante y, por ende, grosera” (Gumperz 1982a: 173). A estas señales de comunicación situada Gumperz las de-nomina “pistas de contextualización”, porque erigen mar-cos interpretativos para entender una emisión verbal o un acto de habla. En sus palabras, “una pista de contextuali-zación es cualquier característica de forma lingüística que contribuye al señalamiento de presunciones contextua-les” (133). Una parte de la competencia sociocultural táci-ta de un hablante es el conocimiento de cómo emplear y cómo entender las pistas de contextualización, pues éstas se convierten en convenciones y se dan por sentadas.

Cuando todos los participantes comprenden y detectan las pis-tas [de contextualización] relevantes, los procesos interpretativos se dan por sentados y tienden a pasar inadvertidos. No obstante, cuando un oyente no reacciona a una pista o no tiene conciencia de su función, es posible que las interpretaciones diverjan y surjan malentendimientos. Es importante apuntar que, cuando esto sucede y cuando un participante cae en la cuenta de una diferencia de in-terpretación, ésta tiende a verse en términos actitudinales. Se dice entonces que el hablante es antipático, impertinente, grosero, poco colaborador, o que no entiende. Por lo general, quienes interactúan no notan que es posible que el oyente no haya percibido un cambio de ritmo o de pronunciación. En otras palabras, la malcomunicación de esta índole se considera una “metida de pata” social y conduce a juicios errados sobre la intención del hablante; no es probable que se la identifique como un mero error lingüístico (132).

El significado del enfoque gumperziano para la prag-mática rebasa el campo de la comunicación intercultural,

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puesto que las pistas de contextualización son dispositi-vos señalizadores generales para crear y mantener cual-quier relación conversacional y comunicativa en sí. Un gran cuerpo de investigación se ha derivado de él (cf. Auer & di Luzio 1992).

Una de las grandes ventajas del enfoque de la contextua-lización es la detectabilidad de muchas pistas señalizadoras mediante métodos microetnográficos. Aquél es fundamen-tal para la sociolingüística interaccional/interpretativa porque abarca ampliamente diferentes niveles lingüísticos y por su capacidad de vincular el lenguaje y la cultura en un plano de “tipificaciones compartidas que se inscriben en la señalización y el uso de ciertos tipos de actividad en la interacción, al igual que de sistemas de convenciones de contextualización”, con lo que llega a “nociones de cultura definidas por la interacción [que] pueden estudiarse por medios empíricos” (Gumperz 1992: 51-52).

7.3.2. Susanne Günthner es otra interculturalista em-pírica que trabaja dentro del paradigma de la sociolin-güística interaccional/interpretativa. Su trabajo se refiere a conversaciones entre alemanes y aprendices chinos de alemán en escenarios institucionales como situaciones de orientación psicopedagógica y en escenarios informales como reuniones sociales (1993a). Entre otras cosas, Gün-thner se concentra en las diferencias (de contextualiza-ción) que se dan en la organización del discurso y en la estructuración de argumentos, demuestra que las conven-ciones de comportamiento de los receptores chinos son muy distintas a las de los alemanes e indaga la función de los proverbios en el discurso. Sus datos evidencian que “incluso los chinos que tienen buen dominio de la lengua alemana confían en sus propias convenciones de contex-tualización, las cuales son parcialmente diferentes a las de los alemanes” (1993b: 302).

Los trabajos de Hinnenkamp en sociolingüística inte-raccional (1987, 1989, 1991) ensanchan la perspectiva

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de la comunicación interaccional merced a su tentativa de integrar la sociedad al vínculo lenguaje-cultura. Hin-nenkamp va tras los “pretextos” que se relacionan con contextos creados y pregunta: “¿Cómo y por qué es po-sible que lo dicho sea decible, que sea dicho así, que sea permisible que se lo diga así y que se entienda dicho así?” (1991: 93). Se apoya, entre otros, en el sociólogo fran-cés Pierre Bourdieu y en su axioma “Lo que habla no es la emisión lingüística, la lengua, sino la totalidad de la persona social” (Bourdieu 1977). De forma parecida a lo que ocurre en el enfoque de Michael Roberts, los actos de habla individuales pueden adoptar la función de “puntos fértiles” con el fin de transformar en discurso el cono-cimiento de los pretextos societales. Según Bourdieu, el lenguaje, la cultura y la pertenencia étnica son mercan-cías negociables en el mercado del capital simbólico. Hay capital lingüístico, cultural, etc., que puede “convertirse” –en el sentido económico del término– en práctica dis-cursiva.

Hinnenkamp aplica esto a una conversación entre dos desconocidos, un turco y un alemán, y demuestra que un giro intempestivo hacia un tipo emblemático y estereotí-pico de habla de extranjero (“Türkischmann du?” [‘¿Turco tú?’]) transforma drásticamente el intercambio: la cultu-ra, la pertenencia étnica, el lenguaje y la posición social salen a relucir y se reflejan en la nueva repartición del espacio del discurso –con la que se enfatiza la desigual-dad de derechos y deberes– y en el poco cordial remate de la confrontación. El proceso que revela el ejemplo es de hecho uno de categorización étnica activa y constituye un caso de transformación de la posición social del miembro de una minoría en un recurso de distinción social en la escala jerárquica de la sociedad. El interlocutor alemán era un mendigo, situado en el fondo de la sociedad; el in-terlocutor turco era un trabajador inmigrante –localizado no tan abajo en la jerarquía–. El máximo beneficio sim-

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bólico que podía obtener el mendigo era un capital étnico, puesto que la diferencia étnica es la única categoría “irre-mediable” capaz de trazar una distinción tan tajante.

Hay unos cuantos ejemplos semejantes en las publica-ciones de Hinnenkamp que le permiten demostrar reitera-damente que a la competencia lingüística en alemán que caracteriza a los trabajadores inmigrantes se le asigna la función de ser el principal recurso de señalamiento cultu-ral y étnico y de discriminación.

7.3.3. Hay más enfoques, desde luego. En ocasiones es difícil determinar dónde encajan, a qué tradición han de afiliarse. A uno de ellos quiero bautizarlo como “anecdó-tico” o “de estudio de casos”. Se concentra en diferencias culturales percibidas o proclamadas, ayudándose ante to-do de lo que se denomina “incidentes críticos”, los cuales asumen un papel ilustrativo o, al menos, introductorio que da base a la reflexión acerca de la comunicación in-tercultural. Este método ha propiciado algunos esclareci-mientos teóricos, especialmente en cuanto a las pautas de interpretación. En verdad, tales incidentes críticos pueden estimular la reflexión sobre los “puntos fértiles” de una confrontación intercultural o siquiera sobre los de otra cultura (Agar 1993). Es innegable que la mayoría de las publicaciones sobre este campo de estudio son de la ín-dole a que aludimos: estudios basados en datos empíricos concretos, obtenidos en auténticas confrontaciones trans-culturales –con una minoría intercultural– cara a cara.

Otro enfoque –secundario pero decisivo– no se concen-tra tanto en el intercambio comunicativo interpersonal entre “otros culturales” sino que se figura la comunica-ción intercultural como constituida a manera de discur-sos individuales, interpersonales e institucionales o, de una forma más general, a modo de producción textual sobre formas y acontecimientos de comunicación que se dan como comunicación intercultural. Es decir, entre más los profanos –en la conversación cotidiana o haciendo

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bromas o entrevistas– o los especialistas –en escenarios institucionales como los medios, el gobierno o la políti-ca– o los observadores científicos –en la investigación, en publicaciones o en discusiones académicas– hablan de comunicación intercultural, más la interpretan como una realidad discursiva. Este enfoque podría considerarse una parte de la sociología del conocimiento o un enfoque constructivista. Aquí podemos situar –por lo menos en parte– el trabajo de Jan Blommaert (1994), quien critica el impacto ideológico de un concepto presuntamente neutro de cultura en el discurso académico y sociopedagógico, y el trabajo de Tom Koole y Jan ten Thije (1994), quienes investigan sesiones de grupo con consejeros educativos según la premisa de cómo las autoridades holandesas re-accionan hacia el ingreso de empleados inmigrantes.

Los de estos últimos autores comparten, con enfoques como los de quienes colaboraron en el número especial de la revista Pragmatics (Meeuwis 1994a) y los de autores como Kandiah (1991), la crítica de que el enfoque gum-perziano es demasiado “lingüístico” y “culturalista” y de que su orientación hacia las condiciones societales e ins-titucionales de la puesta en desventaja y la discriminación de los inmigrantes y las personas de las minorías étnicas es demasiado moderada. Estos estudios operan dentro del enfoque de la lingüística crítica (Fairclough 1989).

8. Las carencias y congojas de la pragmática intercultural

Sin duda, algo que le hace falta a la pragmática de la comunicación intercultural son más investigaciones acerca de las confrontaciones cara a cara de miembros de diferentes grupos culturales étnicos minoritarios. Estas investigaciones deben referirse a grupos de importancia en las sociedades, como los inmigrantes y refugiados que van a parar a la mayoría de los países de Europa occiden-tal. Además, las indagaciones necesarias tienen que tomar

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en cuenta los sitios reales donde ocurren las interaccio-nes; hay muchos lugares de la sociedad –instituciones co-mo hospitales o plazas de mercado o escuelas– donde es probable que diferentes escenarios conduzcan a formas completamente diferentes de contacto intercultural. La esfera del comercio, una de las más fuertemente caracte-rizadas por la integración estructural de personas de mi-norías étnicas –en oposición a la de la educación o a la de la asistencia médica–, no se ha abordado hasta ahora, y es muy probable que produzca resultados sumamente con-tradictorios. Yo efectué un estudio preliminar en la plaza de mercado de una ciudad del norte de Alemania y descu-brí que los vendedores alemanes emplean una miscelánea de términos turcos y griegos para ofrecerles sus productos a los clientes en potencia, cuya pertenencia étnica, desde luego, identifican inmediatamente.

Otra cosa que sería muy interesante investigar es lo atinente a esta pregunta: ¿en qué medida utilizan los alemanes de ascendencia turca o los turcos jóvenes de Alemania, por ejemplo, el alemán al comunicarse con alemanes de ascendencia alemana? ¿Habrá un uso dife-rente, a la manera de lo que descubrió Gumperz en Gran Bretaña? Es un caso parecido al del uso del inglés en, por ejemplo, su variedad jamaiquino-londinense por par-te de los británicos negros jóvenes (Sebba 1986). Me topé con un ejemplo interesante en clase, en una ocasión en que, durante una discusión, surgió un malentendimiento cuando un estudiante turco utilizó la palabra “vergüenza” de una manera conceptualmente muy distinta a como por lo general la conciben los estudiantes alemanes.

También es preciso investigar cómo adquieren los niños la conciencia cultural. Cómo sus conceptos de extrañeza, pertenencia étnica y marginalidad cultural se desarrollan en la interacción: entre ellos mismos como discurso espe-cial, en grupos culturalmente mixtos y entre adultos y ni-ños en plena actividad discursiva. Roger Hewitt acometió

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preguntas semejantes cuando estudió la influencia mutua de los estilos étnicos en los grupos infantiles de amigos blancos y negros (1986).

La comunicación intercultural es un nuevo campo de estudio, pero en cierto modo está en auge. Acabo de mencionar unos cuantos estudios –quizá escogidos muy subjetivamente–, la mayoría empíricos. Hemos entendi-do algunas cosas muy interesantes. Muchas preguntas siguen sin resolverse –¡y muchas más ni siquiera se han formulado!–. La pragmática tiene mucho que ofrecerle al campo de la comunicación intercultural, y el campo de la comunicación intercultural tiene mucho que aportarle a la pragmática.

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Opiniones

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EL SISTEMA DE CERTIFICACIÓN: ¿UN TLC DE LA LENGUA?

Juan guilleRMo góMez gaRCía*

El Encuentro de Rectores organizado y financiado por el Instituto Cervantes tenía el propósito central de otor-gar la Certificación de la Lengua; vale decir, concluir un acuerdo que adopta un Sistema de Certificación del Espa-ñol como Lengua Extranjera. Lo que se puede considerar —y, de hecho, lo es parcialmente— una realización man-comunada entre España y los países hispanoamericanos, representados por veintidós rectores de universidades, es un peculiar tratado de equívocas consecuencias. Es pal-pable en el ambiente el entusiasmo con que se rodeó la clausura de esta certificación. La fiesta panhispánica se selló en el paraninfo con el otorgamiento del documen-to por parte del rector de la Universidad de Antioquia, Alberto Uribe Correa, al rey Juan Carlos de Borbón, en un acto que se calificó de histórico. Era histórico, sin du-da, en sentido protocolario. Pero era histórico también en sentido dialéctico; vale decir que, para las partes contra-tantes o contrayentes de este maridaje tiene un sentido y un alcance diferenciales.

El certificado es un cheque en blanco que puede, en prin-cipio, cobrar cualquier institución firmante, dependiendo del monto que esté en capacidad de hacer efectivo. Cada universidad tiene el privilegio o posibilidad de poner en funcionamiento el aparato académico-administrativo para la certificación; es decir, montar o refaccionar las instala-ciones y los laboratorios de lengua, disponer o preparar el personal docente adecuado, hacer la promoción requerida y tener, sobre todo, la voluntad institucional de explotar el certificado a favor de su institución. En otros términos, el certificado es una patente de corso para cazar clientela * Coordinador del pregrado Letras: Filología Hispánica, Facultad de Comunicaciones, Uni-

versidad de Antioquia.

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en predios baldíos. El idioma es un patrimonio cultural, pero también una mercancía que se hace más o menos rentable para su certificación como lengua extranjera bajo las reglas de la economía global y responde a la pregunta elemental: ¿quién está mejor posicionado en el mercado?

Y éste es el punto decisivo. El Instituto Cervantes es una poderosa empresa con 82 sedes en todo el mundo y, próximamente, abrirá diez más. Tiene más de doscientos mil estudiantes, y sólo en la recién inaugurada depen-dencia de Pekín tenía en menos de un mes seiscientos estudiantes. No es difícil imaginar la magnitud del mer-cado chino cuando el gobierno de esa potencia emergente proyecta tener en los próximos años más de diez millones de hablantes de español. ¿Quién les enseñará hablar la lengua de Borges? También Brasil, que declaró el español como segunda lengua, se abre como horizonte gigante de inversiones millonarias. Y éste es el punto: ¿quién tiene la capacidad instalada, la visión panorámica, los recursos financieros y la voluntad política para responder a este nuevo fenómeno de la globalización? Huevo es…

De la mano de esta arremetida global del Instituto Cer-vantes —lo hacen estupendamente— camina otra industria: la empresa editorial de material didáctico para la enseñan-za de la lengua. A la pregunta que elevó una profesora de la Universidad de Antioquia en la conferencia de pren-sa inaugural del encuentro de rectores —oportunidad en que el alcalde Fajardo luchaba desesperadamente contra el sueño— sobre el origen de los materiales didácticos, la ministra Vélez White respondió que los editores españoles tienen la palabra. Esto es cierto: no estamos preparados —ni en la intención— para producir, a la par de la expan-sión del español como lengua extranjera, los materiales, altamente rentables, para enseñar nuestro idioma. El so-nambulismo nos corroe no menos en este punto.

El rector de la Universidad de Chile, profesor Hiram Vi-vanco Torres, reconoció que, entre la firma del certificado

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y su puesta en funcionamiento en nuestras instituciones universitarias, corre un trecho. Están por definir los pro-cedimientos. Mientras, podemos nosotros sugerir que el señor César Antonio Molina, director de la institución española, ya supo qué hacer con él. (Desde 2004 esta-ba que les arrancaba, sin éxito, las firmas a las rebeldes universidades hispanoamericanas, hasta que cedieron los ex colonos.) Se trata, como nos lo dijo en conversación informal el profesor Jean-Philippe Barnabé, de la Uni-versidad de Picardía (Francia), de que este certificado es como una carta de presentación de los españoles ante el mundo. “Son solo el diez por ciento de los hispanoparlan-tes”, indicó, así que precisan diplomáticamente mostrar esta certificación a los chinos, japoneses y alemanes…

“Los españoles no requieren ayuda financiera ni téc-nica hispanoamericana para su expansión”, pero sí el aval político revestido de solemnidad académica. Aunque cabe el interrogante de si estas veintidós universidades tienen la representatividad suficiente de las miles de His-panoamérica para otorgar la certificación. “Sólo México podría competir, pues Argentina o Chile están algo aisla-das geográficamente”, observa con penetración Barnabé. Preguntamos nosotros: y Colombia ¿qué? Deberíamos, para empezar, certificar la competencia lectoescritural de nuestros habitantes, pues sabemos que al menos 95% de nuestros municipios antioqueños están descertificados ante el ministerio.

Para concluir esta nota no puede pasarse por alto la reacción airada de Moisés Wasserman, rector de la Uni-versidad Nacional, ante nuestra pregunta sobre el papel que cabe o cabría a las universidades colombianas asumir para contrarrestar el monopolio del Instituto Cervantes. Calificó la pregunta de “malintencionada” y agregó que no se puede comparar la Universidad Nacional con el Ins-tituto Cervantes. Asistía la razón al rector Wasserman en la naturaleza diversa de estas instituciones, pero no tanto

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cuando me aseguró enfático —con tono de persona que no está acostumbrada a que se la contradiga— que el Institu-to Cervantes “no tiene estudiantes” —tiene doscientos mil, conforme a la declaración de Molina, su director— y que más bien era de comparar con el Instituto Caro y Cuer-vo. Pero cabe, no menos, la observación de que, mientras el Instituto Cervantes es una robusta institución estatal española en vías de expansión por todo el planeta —este año inauguró sede en Pekín—, el nuestro languidece al compás de la modorra sabanera.

Sin embargo queda por preguntar qué están hacien-do la universidad y los ministerios correspondientes para proyectar una política consistente en la difusión y explo-tación de la lengua de Cervantes, Rubén Darío y Borges en el ámbito internacional y, sobre todo, qué diablos ha-cían veintidós rectores hispanoamericanos avalando una política —brillante jugada diplomática peninsular— en la que ellos eran los invitados de piedra al banquete millo-nario del Sistema de Certificación. Nos queda la impre-sión de que vamos, como casi siempre, a la cola de los acontecimientos y de que el irremediable tiempo perdido no lo vamos a recuperar con gestos de autoritarismo de provincia. ¿Qué provecho concreto presente o futuro se sacó de esa firma? ¿Cuándo aprenderemos a firmar o no firmar acuerdos que o no entendemos o con que no tene-mos casi nada que ver? ¿No es ello una ratificación de la sospecha de que asistimos impávidos a esta especie de tlc de la lengua?

Definitivamente, como lo expresó nuestro primer man-datario en un discurso que delata que sus asesores lite-rarios son más perversos que sus asesores militares, la nación colombiana está fundada en “España y la Cruz” —apreciación abiertamente inconstitucional que viola los derechos de las mayorías y las minorías culturales, reli-giosas y étnicas de nuestro país—.

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Reseña

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guitarte, guillermo l., “Para una periodización de la historia del es-pañol de América”, en Siete estudios sobre el español de América, México, Universidad Nacional Autónoma de México, 1983, págs. 167-182.

MaRía del pilaR flóRez ospina*

A principios del siglo xx, y en el primer cuadro sobre la historia del español de América, Rufino José Cuervo estableció un conjunto de características que determina-ban una perspectiva histórica del español en América y, en ella, una articulación de dos épocas: la colonial y la independiente.

Guillermo Guitarte, a su vez, con el fin de avanzar en el estudio histórico del español de América, propone unas subdivisiones de estas dos grandes épocas. Divide la época colonial en tres períodos: 1) uno de orígenes o formación del español americano, 2) otro de su vida como lengua de una sociedad colonial ya sólidamente establecida y 3) uno de paso a la época independiente, que abarcaría los decenios finales del siglo xviii y los primeros del xix. La época independiente la desdobla en dos períodos: 1) el siglo xix, lapso de transición en que conviven, muchas veces en conflicto, los ideales de la época colonial con los nuevos impulsos surgidos de la reciente Independencia, y 2) el siglo xx, cuando se asumen plenamente las conse-cuencias lingüísticas de la Independencia y se concierta el equilibrio.

Durante el período de orígenes, época de navegaciones y descubrimientos —siglos xv y xvi—, el español se tras-planta al Nuevo Mundo y nace el español ultramarino. Este período abarca el lapso en que la presencia española en el Nuevo Mundo está reducida a las islas y costas me-ridionales del Caribe. Esta situación cambia radicalmente cuando se pasa al continente: al norte en 1519, con la

* Coordinadora del Programa de Asuntos de Bilingüismo, Instituto Caro y Cuervo.

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conquista de México, y al sur en 1531, cuando cae en poder de los conquistadores el imperio que ellos llama-ron “Pirú” o “Perú” —o sea, el antiguo Tahuantinsuyo in-caico—. Este español no refleja rasgos del habla de toda España sino preferentemente de una región de ella: An-dalucía. Posteriormente, este “andalucismo” de América sería debatido.

En esta etapa se crea un tipo de humano nuevo: los “is-leños”. Son los hombres adaptados al ambiente america-no, que realizan actividades nuevas y propias de América. De estos isleños se sabe que tenían un lenguaje especial; los cronistas e historiadores nos hablan del “lenguaje de islas”, importante ya que los términos panamericanos de nuestra lengua proceden de esa época y fueron extendi-dos desde el Caribe hasta el continente por los isleños.

En el segundo período, llamado florecimiento del mun-do colonial, lapso de trasplante cultural, dominan los procesos institucionales y lo individual, mientras lo re-gional pasa a un segundo plano. América queda vincu-lada con España en todos los aspectos de la vida, en uno de los cuales se dieron grandes cambios durante el Siglo de Oro: el campo lingüístico. Se sabe muy poco de esta vida colonial a pesar de que se poseen riquísimas fuentes en archivos históricos y documentales que contienen ob-servaciones sobre ella en los grandes centros de la vida colonial. También hay la posibilidad de rastrear los usos lingüísticos recurriendo a diversos diccionarios históricos de americanismos, uno de ellos el de Georg Friederici, en donde podemos conocer los avatares de las palabras. Lo que no se sabe es cómo vivían éstas en América. ¿Quienes empleaban los americanismos los consideraban vulgares o regionales? ¿En qué ocasiones se los evitaba? ¿Tenían valores afectivos que han desaparecido? Gracias al Inca Garcilaso de la Vega sabemos, por ejemplo, que la pala-bra mestizo, que para nosotros forma parte de un campo semántico científico-etnográfico, era, en el siglo xvi, un

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término despectivo —significaba ‘mezclado’ y, como tal, ha debido oponerse a “puro”, a “blanco”—.

La literatura de la época, por su parte, ha sido una fuen-te para el estudio de ciertos fenómenos y el descubrimien-to actitudes lingüísticas. Al poeta limeño Juan del Valle y Caviedes, de finales del siglo xvii, se debe la más antigua observación que hasta hoy poseemos sobre la diferencia entre el habla de los americanos y la de los españoles.

Para subrayar la importancia del tercer período, de transición a la época independiente, baste señalar que ca-si todos los hombres que sacaron adelante la Independen-cia fueron de pensamiento iluminista y que sus escritos reflejan esta mentalidad.

El primer período de la época independiente, el siglo xix, se caracteriza por el conflicto entre la conservación del estado lingüístico de la época colonial y los nuevos impulsos que va originando la vida independiente. Se ob-servan, en el léxico político, algunas diferencias entre el español de la Península y el de América. Consideremos el término patria, característico del vocabulario político li-beral. En España remite al concepto de ‘unión de hombres libres’ y pertenece a la política interna mientras el uso americano la mantiene en la esfera de la política exterior. Al mismo tiempo, esta divergencia con España debió ini-ciar otra, análoga, entre los países americanos; una frase como “los federales se apoderaron de la ciudad tal” signi-fica en México que las tropas del gobierno conquistaron la ciudad; en Argentina, que ésta cayó en manos de los adversarios del gobierno: exactamente lo contrario.

Los diversos países hispanohablantes siguieron rum-bos separados y cada uno, a lo largo de su propia his-toria, empezó a acumular diferencias frente a los demás. Durante todo el siglo xix, esta diversificación se realizó sin ningún propósito deliberado; simplemente, por el ais-lamiento mutuo y el debilitamiento de la tradición lin-güística. Un ejemplo de esto es la propuesta de Domingo

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Faustino Sarmiento (1843) de, entre otras cosas, eliminar la z del alfabeto porque representa un sonido que no exis-te en América sino sólo en España. Esta propuesta fue adoptada por el gobierno chileno y su uso fue general hasta entrado el siglo xx. Se extendió posteriormente a Venezuela y Nicaragua con un grado de penetración que aún no se conoce.

En el segundo período de la época independiente, el siglo xx, ya no hay iniciativas de independencia sino un sentido de participación en la vida de una lengua en co-mún. En la actualidad se dan amplios fenómenos como la industrialización, las grandes concentraciones urbanas, la cultura de masas y la acción de los órganos de moldeado de la personalidad, como los centros de educación y los modernos medios de comunicación. Dado que la cultura moderna tiende a la uniformidad, estos fenómenos repre-sentan, en cierta medida, un contrapeso a los desarrollos propios que podrían darse por separado en cada país. Pe-ro, de otro lado, no debe olvidarse que, por predominar en el mundo moderno los intereses materiales, se está dando un correlativo debilitamiento de las fuerzas espirituales que deja sobre bases muy precarias las semejanzas que se logran. Este fenómeno se refleja en el proceso de nive-lación lingüística tanto nacional como internacional que ocurre actualmente en Hispanoamérica.