Leer y Escribir Enfoque Comunicativo y Constructivista Abp

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 13 Lee r y escribi r: un enf oque comunicat ivo y const ruct ivist a n los últimos años, diversas aportaciones han cambiado de forma substancial los plantea- mientos relacionados con la primera enseñanza de la lengua escrita. Distintas disciplinas han ido proporcionando perspecti- vas y elementos que, confluyendo, han permitido la aparición de propuestas innovadoras. Dichas aportaciones proceden no sólo de la teoría sino también de la práctica en el aula, y de la confrontación entre ambas. Es imposible comprender, en nuestra sociedad, la adqui- sición de la lectura y la escritura por parte de los niños sin considerar el significado de la alfabetización en la cultura. Ya C. Freinet (1971) incidió en la idea de que los niños están fami- liarizados con el lenguaje escrito antes de que les enseñen a leer y escribir en la escuela. En una aportación más reciente, Yetta M. Goodman (1992), refiriéndose a “las raíces de la alfa- betización”, explica que, en una sociedad orientada hacia lo impreso como es la nuestra, cuyos miembros, independiente- mente del nivel socioeconómico, usan la lectura y la escritura a diario de diversas maneras, los niños, desde muy pequeños, están continuamente interactuando con el significado de los textos escritos que encuentran –etiquetas de los productos para la casa y de alimentación, juguetes, carteles en la calle, signos en restaurantes y en comercios, etc–. En este ambien- te rico en materiales impresos, los niños comienzan a com- prender las funciones particulares que la lectura y la escritura tienen en su grupo social. Al mismo tiempo, toman concien- cia del hecho de que el lenguaje escrito presenta formas dife- rentes cuando sirve para funciones distintas (por esto, pueden distinguir entre la programación de TV, los anuncios publicita- rios que ven por la calle o los cuentos). La escuela, lejos de cortar esta relación con el mundo del lenguaje escrito, lo que ha de hacer es desarrollarla desde que el niño empieza la etapa de Educación Infantil. Se impone, por lo tanto, la con- veniencia de una enseñanza precoz de los géneros textuales escritos con la máxima diversidad posible, si bien, es obvio, de acuerdo con los niveles e intereses de los alumnos. El conocimiento del lenguaje escrito no es adquirido por el niño de un día para otro, sino que está dentro de un proceso complejo y prolongado en el tiempo. Y en este sentido, el aprendizaje que el niño ha de hacer para llegar a poseer dicho conocimiento es doble. Por una parte, ha de acceder al código de la escritura (L. Tolchinsky, 1993; A. Camps, 1994; B. Schneuwly, 1995). Por otra, ha de acceder al lenguaje escrito como conjunto de los distintos géneros tex- tuales, es decir, como conjunto de las diferentes formas de expresión que podemos encontrar en los textos escritos (ins- trucciones, cartas, narraciones, etc.). Por ello, los niños son capaces de reconocer, por ejemplo, las diferencias entre una noticia periodística y una carta o un cuento antes de saber hacer letras o de saber leerlas. En relación con este doble aprendizaje existen básica- mente dos líneas explicativas que conllevan implicaciones dis- tintas en cuanto a los planteamientos didácticos que de ellas se derivan: a) La línea que considera que conocer el código es una condición para que los niños puedan acceder al conocimiento del lenguaje escrito. Se corresponde con lo que tradicional- mente se ha hecho en la mayor parte de nuestras escuelas: fijar la atención en primer lugar en la enseñanza del código para pasar después a enseñar la redacción de narraciones, descripciones, cartas, etc. E cuadernos de educación 1

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    Leer y escribir: un enfoquecomunicativoy constructivista

    n los ltimos aos, diversasaportaciones han cambiado de forma substancial los plantea-mientos relacionados con la primera enseanza de la lenguaescrita. Distintas disciplinas han ido proporcionando perspecti-vas y elementos que, confluyendo, han permitido la aparicinde propuestas innovadoras. Dichas aportaciones proceden noslo de la teora sino tambin de la prctica en el aula, y dela confrontacin entre ambas.

    Es imposible comprender, en nuestra sociedad, la adqui-sicin de la lectura y la escritura por parte de los nios sinconsiderar el significado de la alfabetizacin en la cultura. YaC. Freinet (1971) incidi en la idea de que los nios estn fami-liarizados con el lenguaje escrito antes de que les enseen aleer y escribir en la escuela. En una aportacin ms reciente,Yetta M. Goodman (1992), refirindose a las races de la alfa-betizacin, explica que, en una sociedad orientada hacia loimpreso como es la nuestra, cuyos miembros, independiente-mente del nivel socioeconmico, usan la lectura y la escrituraa diario de diversas maneras, los nios, desde muy pequeos,

    estn continuamente interactuando con el significado de lostextos escritos que encuentran etiquetas de los productospara la casa y de alimentacin, juguetes, carteles en la calle,signos en restaurantes y en comercios, etc. En este ambien-te rico en materiales impresos, los nios comienzan a com-prender las funciones particulares que la lectura y la escrituratienen en su grupo social. Al mismo tiempo, toman concien-cia del hecho de que el lenguaje escrito presenta formas dife-rentes cuando sirve para funciones distintas (por esto, puedendistinguir entre la programacin de TV, los anuncios publicita-rios que ven por la calle o los cuentos). La escuela, lejos decortar esta relacin con el mundo del lenguaje escrito, lo queha de hacer es desarrollarla desde que el nio empieza laetapa de Educacin Infantil. Se impone, por lo tanto, la con-veniencia de una enseanza precoz de los gneros textualesescritos con la mxima diversidad posible, si bien, es obvio,de acuerdo con los niveles e intereses de los alumnos.

    El conocimiento del lenguaje escrito no es adquirido porel nio de un da para otro, sino que est dentro de unproceso complejo y prolongado en el tiempo. Y en estesentido, el aprendizaje que el nio ha de hacer para llegara poseer dicho conocimiento es doble. Por una parte, ha deacceder al cdigo de la escritura (L. Tolchinsky, 1993;A. Camps, 1994; B. Schneuwly, 1995). Por otra, ha de accederal lenguaje escrito como conjunto de los distintos gneros tex-tuales, es decir, como conjunto de las diferentes formas deexpresin que podemos encontrar en los textos escritos (ins-trucciones, cartas, narraciones, etc.). Por ello, los nios soncapaces de reconocer, por ejemplo, las diferencias entre unanoticia periodstica y una carta o un cuento antes de saberhacer letras o de saber leerlas.

    En relacin con este doble aprendizaje existen bsica-mente dos lneas explicativas que conllevan implicaciones dis-tintas en cuanto a los planteamientos didcticos que de ellasse derivan:

    a) La lnea que considera que conocer el cdigo es unacondicin para que los nios puedan acceder al conocimientodel lenguaje escrito. Se corresponde con lo que tradicional-mente se ha hecho en la mayor parte de nuestras escuelas:fijar la atencin en primer lugar en la enseanza del cdigopara pasar despus a ensear la redaccin de narraciones,descripciones, cartas, etc.

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    b) La lnea que considera que el conocimiento del len-guaje escrito, por una parte, y del cdigo, por la otra, sondos saberes distintos con desarrollos propios y diferentes.Se considera, en esta lnea, que se requiere una didcticaadecuada en la cual la enseanza/aprendizaje de ambosaspectos se aborde paralelamente. Las posibilidades de inte-raccin entre el aprendizaje del cdigo y del lenguaje escritoson mltiples. La metodologa que proponemos se incluye enesta segunda lnea.

    El enfoque comunicativo de la didctica de la lengua,superando el nivel oracional, sita el foco de atencin en eltexto o discurso, reconocindolo como la unidad real decomunicacin, que est constituida por los gneros textualesque usamos en un contexto determinado, con una finalidad,y dirigidos a un destinatario. Esta realidad es ineludible, ypor ello, las propuestas actuales defienden el uso en el aulade textos reales, los que utilizamos para relacionarnossocialmente. Los relatos de experiencias, las cartas, las ins-trucciones de juego o de uso de algn aparato, las descrip-ciones, etc., son el punto de partida en la enseanza de lalengua.

    Desde esta perspectiva y en relacin con el primer apren-dizaje de la lengua escrita, es unnime la opinin (A. Camps,1994; A. M. Kaufman, 1998; A. Pasquier y J. Dolz, 1996;I. Sol, 1987; A. Teberosky, 1992) que defiende el abordajede la lectura y escritura a partir de contextos en los que apa-rezca de forma evidente, para los alumnos, el valor funcionalde la lengua escrita. Por lo tanto, independientemente delconocimiento del cdigo que los nios posean, ser cohe-rente que se les propongan actividades partiendo de textos,considerando, adems, que la mejor forma de aprender elcdigo es intentando leer y escribir algo con significado yque interese. El aprendizaje del cdigo, en este contexto, esuna actividad que tiene sentido.

    Sobre la lectura

    No hay un paso mgico entre el no lector y el lector experto.Hay ms bien un largo proceso, unas fases, a travs de lascuales las personas pasamos de necesitar a los otros paracomprender el mundo escrito, a ser totalmente autnomos.La primera fase est constituida por el reconocimiento global

    de palabras y textos familiares en buena parte gracias alcontexto y por el inicio del descubrimiento del cdigo. Enla segunda fase, los nios llegan a comprender las corres-pondencias entre la cadena escrita y la oral; esta etaparepresenta la conquista de la autonoma, ya que, una vez asi-milados los secretos del cdigo, el nio no necesitar deladulto para descubrir el mundo escrito. En la tercera fase, lalectura es bsicamente un reconocimiento global de configu-raciones escritas, y slo tenemos necesidad de descodificarcuando nos encontramos ante palabras desconocidas.

    La lectura es, ante todo, comprensin, es decir, cons-truccin de una representacin mental coherente de lo quese lee. I. Sol (1987), partiendo de la idea de que la lecturatiene como objetivo la comprensin de un texto, incide en laidea de que el cdigo se ha de ensear en marcos signifi-cativos, ya que se trata tambin de ensear a comprender.En este sentido, aprender el cdigo ha de dejar de ser vistocomo un proceso descontextualizado, para incluirse enmarcos significativos; porque descodificar no es leer, peronecesitamos descodificar para comprender lo que leemos. Enla medida en que el nio va adquiriendo e interiorizando eldescifrado, es cada vez ms autnomo para descubrir el sig-nificado del material impreso.

    Sobre la escritura

    En una investigacin sobre las producciones escritas denios entre cuatro y siete aos, E. Ferreiro y A. Teberoskyestudiaron cmo el nio construye sus propios conocimien-tos sobre la escritura. Describieron la existencia de determi-nadas fases en el aprendizaje de la escritura.

    1. La primera fase se corresponde con el perodo en elque los nios diferencian ya la escritura del dibujo: los gra-fismos que tienen una semejanza icnica con su referenteson identificados como dibujo, y los que no la tienen, comoescritura. Ahora bien, en su intento de representacin de laescritura, los nios todava no llegan a realizar letrasconvencionales: es la etapa de la escritura indiferenciada.

    2. En la segunda fase, utilizan un repertorio variado degrafas convencionales: es la fase de la escritura diferencia-da. En ella las producciones escritas estan reguladas pordeterminadas hiptesis que los nios manejan: linealidad,

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    unin y discontinuidad, nmero mnimo de letras,variedad interna entre las mismas...

    3. En la tercera, la fase silbica, los nioscomienzan a establecer relaciones entre sus gra-fismos y los aspectos sonoros de la palabra, peroes una produccin conducida por la segmentacinsilbica de la palabra. Identifican la slaba, perosta suele ser representada mediante una sola letra.As, por ejemplo, MARIPOSA podra ser representadapor A I O A.

    4. En la fase silbico-alfabtica, la cuarta, los niosse dan cuenta de la existencia de correspondenciasintrasilbicas, pero no son capaces de segmentar todoslos elementos sonoros de la palabra; en consecuencia,en sus producciones el nmero de letras es inferior alnmero de consonantes y vocales de la palabra, porquealgunas letras quedan sin reflejar.

    5. En la quinta fase, los nios reconocen una corres-pondencia alfabtica exhaustiva: a cada consonante yvocal de la palabra corresponde una letra. Se encuen-tran ya en la etapa alfabtica; ahora bien, esto no sig-nifica que se trate necesariamente de escritura correctaen cuanto a ortografa, lo cual llegar ms adelante.

    Para L. S. Vygotsky (1981), cuando se escribe, elsujeto se ha de representar el contexto de comunicaciny el destinatario sin que stos estn presentes, puestoque la comunicacin no se establecer hasta elmomento en que el texto llegue al lector. Por lo tanto,el proceso de planificacin de la escritura se interioriza.

    Los modelos cognitivos de composicin del texto(Flower, L. S. y Hayes, J. R., 1980) sealan la existenciade los procesos implicados en la produccin escrita. Enprimer lugar, la planificacin, es decir, la seleccin yorganizacin de las ideas. En segundo lugar, la elabora-cin del texto. En tercer lugar, la revisin, implicada noslo en el escrito final, sino en todo el proceso de pro-duccin. Las estrategias implicadas en estos procesospueden ser desarrolladas desde que los nios sonpequeos. As, por ejemplo, convendr acostumbrar alos alumnos a pensar previamente el texto a escribir, o,tambin, a considerar la revisin y correccin de los tra-bajos como parte habitual del proceso. El aprendizaje

    no es lineal y aditivo, sino que procedepor reorganizaciones de conocimientos de distinto con-tenido y nivel: la progresin en la enseanza de la escri-tura se ha de hacer en espiral, de manera que se vuelvaa lo ya trabajado pero de forma cada vez ms compleja.

    Paulina Ribera Profesora de la Escuela Universitaria

    de Magisterio Ausias March

    Universidad de Valencia

    Referencias bibliogrficas

    Ferreiro, E., y Teberosky, A. (1972): Los sistemas de escritura en el

    desarrollo del nio. Madrid, Siglo XXI.

    Goodman, Y. M. (1992): Las races de la alfabetizacin. Infancia

    y aprendizaje, 58, 29-42.

    Kaufman, A. M. (1988): La lectoescritura y la escuela. Buenos Aires.

    Aula XXI.

    Maruny, L.; Ministral, M.; Miralles, M. (1997): Escribir y leer.

    Madrid. Ministerio de Educacin y Ciencia / Edelvives.

    Pasquier, A., y Dolz, J. (1996): Un declogo para ensear a escri-

    bir. Cultura y educacin, 2, 31-41.

    Smith, F. (1990): Para darle sentido a la lectura. Madrid.

    Aprendizaje-Visor.

    Sol, I. (1987): Lensenyament de la comprensi lectora. Barcelona.

    CEAC.

    Tolchinsky, L. (1993): Aprendizaje del lenguaje escrito. Barcelona.

    Anthropos.

    Teberosky, A. (1992): Aprendiendo a escribir. Barcelona. ICE

    Universitat Autnoma-Horsori.

    Vygotsky, L. S. (1981): Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires. La

    Plyade.

    ilustracin: Beaty Williams