Lecturas Pedagogia Intercultural

Pedagogía Intercultural DIGEIBIR MINEDU

Una visión de la Cosmovisión del pueblo Shipibo

SankenSina: [email protected] /[email protected]

Una visión del universo (Espacio organizado en 4 mundos)

El sentido de la vida del hombre y mujer shipibo a lo largo de su existencia gira en torno a una conexión a 4 mundos: JeneNete, mundo de las aguas; Non nete, nuestro mundo; Panshinnete, mundo amarillo y JakonNete, espacio maravilloso donde está el sol.

En el Nonnete, el nacimiento de un nuevo ser es esperado por el mundo social y natural que forman una conexión estrecha para los shipibo. La abuela siembra los frutales que al niño le gustarán, entonces un árbol espera el nacimiento del niño para coexistir a lo largo de la vida. Al niño le espera el nombre de alguno de sus familiares, por ejemplo sus abuelos paternos, que deben otorgarle antes que otros ajenos usen ese nombre y dañen su camino. Al recién nacido se le debe pintar con huito para protegerle de los malos espíritus o energías dañinas que le pueden ocasionar la muerte temprana.

A lo largo del desarrollo del niño existen prescripciones para su alimentación y prohibiciones. Las normas de convivencia son tal vez fuertes. El niño no debe responder a los mayores cuando le reprimen. Los consejos son solo para escuchar. Los mandatos de la suegra son de fiel cumplimiento cuando se llega al matrimonio.

El ser raya, mecha y menin son parte del camino o parte de su perfil como varón y mujer, es decir tener el espíritu libre y abierto para el trabajo y tener el conocimiento, las técnicas y habilidades para conseguir la buena pesca, la caza o para obtener buenos resultados en las manualidades que hace para subsistir en el medio, hacer bien las cosas.

Cuando una persona deja de existir físicamente en este mundo, sigue existiendo en el más allá, vive en el mundo espiritual, en el mundo amarillo = Panshinnete. En este mundo llamado también beronaexnete habitan nuestros ancestros y nuestros hijos que nacieron y murieron siguen creciendo y viven en ese mundo. Los que se fueron de niños ahora son grandes y a los ancianos se les ve rejuvenecidos, ya no se les verá en carne y hueso pero se les puede ver o aparecen en espíritu a través de la sesión de ayahuasca. Los que están allá se preparan para recibirnos. Existe una inmensa arena de mar o playas inmensas, igual que en la vida de la tierra allá también se cultivan el maní y el camote.

La muerte del shipibo es ritualizada con un coro de llantos, se expresan sus necesidades y aspiraciones bajo el coro de los llantos. Se llora mucho porque sabemos que no regresará en físico nunca más. Muchas de sus formas y cualidades pueden aparecer en sus nietos y cuando eso sucede se afirma “Erijawenyosiikatiaijisabi” el salió parecido al abuelo que fue.

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Jenenete, el mundo del agua donde habita el chaikoni, hombres y mujeres de agua que tienen la característica principal de invisibilizarse cuando salen entre nosotros, ellos también son más que humanos. En el Jenenete, el Ronin, ser protector del universo acuático, es el principal nexo entre el meraya y el Non nete, está para negociar el equilibrio de la vida entre los mundos. El Ronin, poderoso hombre del agua con apariencia de serpiente que controla el universo acuático es también bueno con los hombres de la tierra.

Así conocemos también el mundo del más allá, JakonNete, allí en esas esferas del universo existen seres sobrenaturales que son poderosos como el kanajoni hombre rayo. Las mujeres son bellas y aromáticas, los hombres con sentidos sensibles son capaces de oler tu presencia. En ese mismo espacio está el sol Papa Bari, las estrellas y las constelaciones, allí se encuentran convertidos los primeros hijos de la tierra los wishmabo. Ellos viven en esa otra esfera. En el mundo del aire ellos controlan ese mundo, nosotros también podemos ir pero cruzar muchas barreras implica riesgo y estar muy a dieta. Cuenta el relato que una mujer apareció en la tierra y uno de nosotros le poseyó, sin embargo la osadía del hombre a pesar de la advertencia se puso en descubierto y la mujer decidió irse a su mundo. Por eso sabemos que ellos existen.

La conexión con los mundos es realizada por las personas meraya, onanyay el yobe quienes realizan la toma de ayahuasca – onipae y a través de ella se conectan con los mundos existentes según nuestra cosmovisión.

Al principal Líder Espiritual se le conoce como meraya (el que ha encontrado). No es fácil llegar a ser meraya, obtener esa categoría, él vive de las dietas y tomas de ayahuasca =oni, soporta los enfrentamientos espirituales que uno no se imagina. Meraya tiene la misión de proteger al colectivo o grupo social de las posibles amenazas y peligros externos y controlar el equilibrio entre el mundo natural y social. Al meraya le acompañan otros líderes espirituales que se conectan y se complementan, así tenemos al Onanya(el que sabe). El Onanya tiene la misión de apoyar en el diagnóstico de los peligros existentes y la presencia de energías negativas en el entorno de la persona y el medio. El yobe tiene la misión de limpiar el camino frente a amenazas espirituales y naturales del medio. Y tenemos también a los especialistas, tienen determinadas funciones puntuales en la preparación de medicinas, sobadas, succión, lavado de estómago, entre otras.

El principal elemento de conexión entre los mundos es el Oni-Ayahuasca que a través de una sesión o ritualpermite predecir lo que se nos viene en el futuro.

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La oposición sociedad naturaleza 1

La separación entre naturaleza y sociedad, construida a lo largo de la historia occidental, es un elemento central en la organización de las matrices curriculares de los diferentes niveles del sistema educativo peruano. Esta aproximación y el dualismo hombre-naturaleza que se deriva de ella son, a su vez, aspectos medulares del discurso pedagógico en las áreas de Personal Social y Ciencia y Ambiente. También lo es la idea, que tiene su origen en el relato bíblico de la creación, de que el “hombre” fue creado como un ser superior y separado del mundo natural (Bowers 2002). Esta visión desintegrada de la realidad se opone a la visión holística que manejan los pueblos indígenas. Según ella, los humanos y los no humanos (plantas, animales y fenómenos “naturales”) se relacionan entre sí a través de lo que Bowers denomina un “universo moral compartido”. Desde esta perspectiva, los pueblos indígenas amazónicos y andinos plantean una visión de lo social que trasciende a las personas y una relación de interdependencia basada en el respeto e intercambio con diferentes seres, a los cuales les atribuyen un origen humano.Desde una perspectiva intercultural, es imprescindible reconocer que existen otras formas de entender la realidad, distintas a las que estructura el DCN, y pensar en propuestas curriculares alternativas que las incorporen. Como afirma Neira:

` “Si pensamos por ejemplo en la concepción que pueden tener pueblos en la Amazonía o en los Andes, la distinción entre sociedad y medio ambiente es absurda, inclusive la noción de ser vivo. ¿Qué cosa es ser vivo? ¿Qué cosa es vida finalmente? La vida no está segmentada, no está partida, por decirlo así […] Yo siento, por ejemplo, que esa es una de las agresiones en el papel y en el aula, cuando a un niño o a una niña se le obliga a partir lo que ya tiene integrado”.

El área de Ciencia y Ambiente presenta a la naturaleza como una realidad única regida por leyes universales, que puede ser conocida por el ser humano a través de sus sentidos. Sin embargo, como señala Santos (2005: 12),

“los pensadores indígenas consideran que detrás de este mundo, existe otro mundo visible sólo para los shamanes y otros pocos hombres y mujeres de conocimiento, en el cual las plantas, los árboles, las aves, los peces, los insectos y los fenómenos atmosféricos siguen manteniendo su forma primordial humana”.

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Durante una investigación que realicé hace un par de años en dos comunidades del pueblo ashaninka, pude apreciar que la creencia en el mundo invisible de los maninkaritesigue siendo un tema central en el pensamiento y conversación cotidiana de los comuneros, comuneras, niños y niñas. Muchas de las enfermedades, muertes y el fracaso en el desarrollo de ciertas actividades se atribuyen al incumplimiento de las normas que rigen las relaciones con ellos (Trapnell, Calderón y Flores 2008).

Oxa también contrasta la visión instrumental de la naturaleza implícita en el área de Ciencia y Ambiente con la concepción andina que plantea que

“la naturaleza habla, está animada y se requiere el respeto y cariño para relacionarse con ella armónicamente, no desde una perspectiva objetivizante que la considera como un recurso”. (Oxa 2008: 33).

En el mismo sentido,

“La relación con la naturaleza en los pueblos andinos no es confrontacional sino filial, y la perspectiva de la vida se asienta en una relación de crianza recíproca […]”. (Rengifo 2004: 24).

Esta observación trae a colación la necesidad de buscar nuevas formas de abordar los procesos de construcción de conocimientos en espacios escolares indígenas y de orientar los procesos de construcción de currículos con estrategias que den cabida a este tipo de reflexiones y permitan profundizar en la manera como la diversidad cultural se expresa en diversos aspectos de la vida cotidiana. Para ello, es necesario tener un posicionamiento crítico frente a la jerarquía cultural en la que se sustenta el DCN.

Tomado de Trapnell, L. “Conocimiento y poder: una mirada desde la educación intercultural bilingüe”. Revista Argumentos, año 2, n° 4, noviembre 2008. Disponible en http://web.revistargumentos.org.pe/index.php?fp_cont=1030 ISSN 2076-7722

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Responde a las siguientes preguntas:

¿Qué visión de la naturaleza presenta el DCN y en qué medida se diferencia

de las visiones de los pueblos originarios?

¿Por qué es importante incorporar las visiones indígenas de la sociedad y la

naturaleza en el currículo?

¿Cómo se podría trabajar desde la visión holística de naturaleza y sociedad que plantean las cosmovisiones indígenas?


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PI III S4 1*

El cuerpo según los Cashinahua

Según KennethKensinger (1995) para este pueblo el cuerpo es un «cuerpo que sabe» y

que está en proceso de fabricación, incorporando pensamientos.

De tal manera, una persona sabia no es solamente alguien cuyo cuerpo entero sabe

gracias a su experiencia pasada, sino alguien cuyo conocimiento continúa creciendo en la

medida que su conocimiento es puesto en acción. El conocimiento está vivo. Vive y crece

en el cuerpo que actúa, piensa y siente. (Kensinger, 1995: 246). Traducción Luisa Elvira

Belaunde en Belaunde (2005:39)

Nociones del cuerpo del pueblo Awajun

Para los Awajun de Alto Mayo del Perú, la sangre encarna el conocimiento intelectual, afectivo y espiritual, y circula por las venas. Michael Brown (1985) sostiene que entre los awajún la sangre «es el medio por el cual el pensamiento es transportado a través del cuerpo» (Brown, 1985:129). El autor nos cuenta una conversación particularmente ilustrativa con un hombre awajún sobre la importancia del corazón y de la circulación delos pensamientos por todo el cuerpo.

‘La gente piensa con la cabeza o con el corazón’, le pregunté. El verbo anentáimat, ‘pensar’, es similar a la palabraanentái, ‘corazón’, y algunas personas me habían dicho que esto era así porque pensamos con nuestros corazones. Sin embargo, no es inusual que los padres awajún le digan a sus hijos que dejen los consejos ‘entraren sus cabezas’, tal vez en reconocimiento de lacreencia no-indígena sobre el sitio del intelecto. Mi pregunta hecha a Shajián era entonces un pedido de aclaración Él tomó una vasija de masato que su esposa le entregó y dijo deliberadamente: ‘la gente que dice quepensamos con nuestras cabezas está equivocada porque nosotros pensamos con nuestro corazón. El corazónestá conectado con las venas, que llevan los pensamientosen la sangre para todo el cuerpo. El cerebro sóloestá conectado a la espina dorsal, ¿no es así? Entonces, si pensáramos con nuestro cerebro, solamente seríamos capaces de mover el pensamiento hasta nuestroano’ (Brown, 1985:19. Traducción propia) están unidos en la sangre de la persona. En Belaunde (2005: 40-41 ).

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Lectura Grupal - 2

Comida, sangre y salud en el pueblo Wari

En el caso del pueblo Wari,Conklin muestra que detrás de la carga afectiva que implican

los actos de dar de comer y comer, subyace una concepción culturalmente específica

sobre cómola comida se transforma en sangre y da salud.

Todo reposa en la compleja fisiología wari del corazón y la sangre. Desde su punto de

vista, el corazón procesa los alimentos transformándolos en sangre, que propulsado por

lasvenas produce grasa corporal. Cuanto más sangre circula en las venas, y con más

fluidez, más gordo, fuerte y saludable esel «cuerpo», kwere, una palabra que también

significa «carne». La comida que produce más sangre y hace engordar esla chicha de maíz,

hecha por las mujeres, quienes mascan elmaíz con su saliva, lo endulzan y producen la

fermentación.La carne de animales y de pescado, y especialmente el hígadode ciertos

pájaros, también producen sangre, pero la comidaque da más «sangre fuerte» y «grasa de

nuestros corazones» es la chicha de maíz (Conklin, 2001a:140).

Este proceso de transformación de los alimentos no funcionade por sí, sino que requiere

del despliegue de esfuerzofísico para darse de manera adecuada. Esto se debe a que la

Circulación y la respiración están íntimamente ligadas. Al hacerun esfuerzo, es decir, al

trabajar vigorosamente y moversecon energía, la persona respira más profundo y el

corazónlate más rápido, por lo que la sangre también circula con mayorfluidez por las

venas. Así produce más grasa, haciendo alcuerpo más fuerte y resistente a las

enfermedades. Al contrario, la pereza y la inactividad no favorecen una respiración

profunda, por lo que obstaculizan la circulación y el corazón produce menos grasa. La

persona inactiva adelgaza, pierdefuerza, y es susceptible de caer enferma con facilidad.

Opina:

¿Qué problemas plantea la situación analizada?

¿Has vivido una experiencia similar? ¿Qué hiciste?

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Lectura Grupal -3

Las formas de aprender de los Napuruna

Pablo Coquinche, formador de un IES, conversa en clase con los jóvenes aspirantes a ser docentes de EIB sobre el desarrollo de los aprendizajes en el marco de las actividades socio productivas y los roles que cumplen el aprendizy el conocedor.

Pablo menciona: -Los Napurunas promueven el desarrollo de aprendizajes desde mucho antes de la concepción, durante la infancia y parte de la juventud a través de diferentes conductas, consejos, curaciones, prescripciones, prohibiciones, entre otras acciones. En todo este proceso, el conocedor asume, como parte de la enseñanza “la espera”, es decir, otorga el tiempo adecuado para que venga el aprendiz a solicitar ayuda y conocimientos. Esto marca una diferencia sustancial en términos de quién es el responsable del proceso de aprendizaje.

Martha, estudiante de 22 años comenta: -Entonces profesor, a partir de lo que usted dice, en la escuela el maestro es el responsable de los aprendizajes, pero en el caso de la sociedad kichwa es el aprendiz quien dirige su propio aprendizaje.

-¿Y si no quiere aprender? pregunta Andrés. ¿Se quedaría sin saber, así nomás?

Si bien el aprendiz es el responsable de sus aprendizajes y parte de su propio interés, es evidente que toda la estructura social está diseñada para crear ese interés, afirma Pablo.

Cleofina, una joven de 20 años afirma: -Tiene razón profesor, Cuando yo aprendí a hacer mocahuas, lo hice porque quise. Calladita nomás, miraba a mi mamá y desde chiquita ella me daba arcilla para que haga mocahuas y tinajitas pequeñas para jugar.

¿Sólo mirando aprendiste a hacer mocahuas?, preguntó Pablo

Cleofina: No, a veces preguntaba a mi mamá. Pero sólo lo hacía cuando ya había intentado varias veces hacerlo sola.

Martha le pregunta:- ¿y pedías ayuda a alguien más, por ejemplo a tu hermana, a tu abuela u otra persona?

Cleofina: Mmm, en realidad sí pedí consejos o algunos secretos a las personas mayores que yo, con más experiencia. Como soy la mayor, yo debo enseñar a mi hermana y no al revés. Nunca se me ocurrió preguntar a otra chica de mi edad, porque ella igual no va a saber.

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-Este es un punto interesante, dijo Pablo – cómo queda el trabajo en pares. En este ejemplo vemos que los aprendices no suelen “consultar” a sus pares. ¿y dónde queda el trabajo en pares?

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Analiza y reflexiona:

¿Por qué crees que el profesor Pablo conversa sobre estas formas de aprendizajecon sus estudiantes de formación docente?

¿Qué diferencias existen entre las formas de aprender en la escuela y las que ofrece el pueblo Kichwa?

¿Será posible que las formas de aprendizajes propias de cada sociedad puedan ser incorporadas en las prácticas escolares? ¿Bajo qué condiciones?


Lectura personal

Concepciones sobre educación en pueblos indígenas y los retos para la llamada educación intercultural y bilingüe

Fernando Antonio García Rivera.

Introducción

En este artículo trato de presentar, con algunos casos ejemplares, la riqueza conceptual y lingüística de las visiones que los pueblos indígenas tienen sobre la educación. Estas concepciones indígenas son diversas maneras de ver los sistemas educativos que forman las nuevas generaciones en los pueblos indígenas. También se pueden observar rasgos compartidos por estos sistemas formativos no solamente de los pueblos indígenas actuales sino también considerando los sentidos originarios de lenguas europeas como el castellano y el latín.

Al resaltar el valor conceptual, lingüístico y político de los sistemas educativos de los pueblos indígenas, llamo también la atención sobre la hegemonía de la educación escolar sobrevalorada en desmedro de los sistemas formativos indígenas que son más antiguos que ésta. Al final, me pregunto por qué tanto interés en resaltar, sofisticar y mundializar la educación escolar, minimizando o sepultando los sistemas educativos ancestrales que siguen vigentes en muchos pueblos indígenas, campesinos y rurales de diversas partes del mundo.

Algunas concepciones indígenas sobre educación.

Así como existen diversas perspectivas sobre la noción de “educación” en el campo de la pedagogía, los pueblos indígenas tienen también diversas concepciones ancestrales sobre este asunto. En un conversatorio sobre nociones indígenas de educación, en su sentido de proceso formativo de niños y personas, en el marco del Programa de Formación de Maestros Bilingües de la Amazonía Peruana (FORMABIAP), se manifestaron visiones teóricas indígenas que revelan parecidos procesos de razonamiento observados en debates de las ciencias pedagógicas de origen europeo. En efecto, las visiones indígenas aluden a los sentidos originarios y antiguos del vocablo “educación” que ahora se usa en la lengua castellana con nuevos y variados sentidos. Para apreciar esto, resumimos algunas concepciones indígenas sobre educación planteadas en el mencionado conversatorio.

En lengua shawi, aunque no existe un equivalente exacto de la noción de “educación”, se puede decir que asusu- significa “hacer crecer”, para que el varón sea sakatun “trabajador”, inantun “cazador”, nuyakemapi “buen varón”, y para que la mujer sea teshitun “ceramista”, pi’ishitun “hiladora”, nuyasanapi “buena mujer”. Este proceso shawi fomenta reglas muy claras para formar buenas personas: kuiwatakasu “no robar”, kuchirukasu “no ser ocioso”, kununpinkasu “no mentir”, kuanapate’ nihkasu“no ser afas”1. Para esto los padres aplican consejos, relatos en las noches de luna. Según el profesor Rafael Chanchari, el padre o madre va contando relatos que

1Afas: En el castellano regional de Loreto afas es la persona que no tiene habilidades para la caza y la pesca.

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terminan en un aprendizaje para señalar al niño por qué se hace esto y por qué no aquello. Los relatos también usan mucho la vergüenza y el miedo para formar bien a los niños. Otra forma de aprender es con alegría durante las fiestas. Cuando danzamos las mujeres cantan y las niñas van aprendiendo canciones de sus madres, allí se aprende a analizar, comparar. Cuando los consejos, relatos y las canciones parece que pasan por encima, los padres acuden a las plantas medicinales. Estas plantas te purgan, para que aprendas a cuidar tu cuerpo y así empiezas a quererte, estimarte. Hay otras plantas para cazar, para conocer los mundos profundos del bosque y los otros mundos. En la educación de la familia shawi las nociones fundamentales son penekasu “aconsejar”, a’chinkasu “enseñar” y nitutakasu “saber”

En el mundo wampis (y también en el mundo awajun) el proceso formativo tiene objetivos cercanos y lejanos. Así, saber cazar, saber pescar y saber hacer actividades del medio son procesos comunes para todos, son los objetivos cercanos. De alguna manera, en estas etapas básicas son importantes las nociones de chicharat “aconsejar” unuinat “enseñar” y unuimat “aprender” para lograr que por ejemplo el varón sea buen cazador, buen pescador, buen trabajador. Además de estas cualidades básicas, en el mundo wampis el varón debe buscar la visión y cuando la alcanza se dice que está en situación de tajimat “bienestar, estar posicionado”. Según el profesor José Mashingash, cuando una persona tenía todas las condiciones y además era waimaku, tenía bienestar, porque esta persona tenía asegurada su visión y tenía las condiciones para brindar alimentación y vivienda a su familia, ahí es cuando se siente tajimat. Se llega a ser waimaku a través del arutan que está en forma de pelejo, piedra, boa, tigre, gavilán, lechuza, perro o un ancestro. Sin embargo, no todos los que son waimaku, o se sienten tajimat, llegan a ser guerreros pues las cualidades del buen guerrero dependen del arutan que le ha permitido alcanzar la visión. Si la visión de una persona se aparece como piedra significa que tiene larga vida. Dice la explicación que la persona que ha tenido la visión con el pelejo2 es tranquilo, lento, no puede ser guerrero. El que ha soñado al tigre o gavilán puede ser guerrero.

Para el pueblo Tikuna la noción de cómo criar a los niños Ñuxaküwüxíbuxütayaxẽ es el proceso de formación desde la concepción hasta que tenga una familia, es el proceso de crianza. De acuerdo a la profesora Ivonne Sampayo, este proceso se basa en los consejos, curaciones, prácticas de habilidades a través de diversas actividades, considerando las prescripciones y prohibiciones para contar con una buena salud y una alimentación adecuada. La mamá se encarga de darle los cuidados al niño desde el vientre hasta los 7 u 8 años. A partir de allí se dividen los trabajos de hombre y mujer. Las mamás educan a las niñas y los padres a los niños, para que aprendan las habilidades según su género. Cuando el hombre o mujer tiene su familia termina esta formación primordial de parte de los padres.

Si nos acercamos a una comunidad andina, tenemos parecidos procesos. En Aucará, comunidad quechua de la región Ayacucho, “aprender” es yachay, noción que también se usa para la idea de “habitar y vivir”. Esto significa que para estos hablantes la noción de aprender es cercana a la noción de vivir, lo cual es bastante lógico pues se aprende en la vida, en las actividades diarias de la comunidad. Además, a diferencia del castellano, la noción de “enseñar” en quechua se 2Pelejo: En castellano regional es el mono perezoso, de movimientos lentos y pausados.

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construye a partir de “aprender”. Se dice yachachiy“hacer aprender” usando la base verbal yacha- y el morfema de causativo –chi. Entonces, el “aprender” es un proceso experimentado por el sujeto que aprende, mientras que hay otro sujeto que tiene la responsabilidad de “hacer aprender” a un aprendiz. Ahora, los padres son responsables de la formación de los niños porque ellos tienen la misión de uyway “cuidar y criar”. También hay procesos que ocurren en el desarrollo del niño inherentes a su crecimiento y desarrollo vital: qispiy “salvarse, lograr”, wiñay “crecer”. En esta comunidad, los padres forman a sus hijos para lograr el runa hinakay “ser como la gente”, lo cual implica ser respetuosos con los padres y los mayores, hablar despacio y suavemente, no interrumpir a los mayores en sus conversaciones, comer las comidas locales porque son más nutritivas, colaborar con los demás, estar siempre dispuesto a servir a los demás, tratar como familiares a los demás comuneros, pasar los cargos de la comunidad. De esta manera, la buena formación de los niños implica “hacerse gente” bajo el cuidado de los padres y la familia. En esta comunidad quechua, “educar” se entiende como “criar”, “hacer gente a los niños”.

En resumen, en lengua shawi “educar”, en su sentido de formación de las nuevas generaciones se asocia con la idea de “hacer crecer” (asusu-). Para los pueblos Awajun/Wampis este proceso formativo completo se relaciona con la idea de “estar posicionado” (tajimat). El pueblo Tikuna lo relaciona con “criar” (tayaxẽ). En el quechua de Ayacucho se relaciona con “criar” (uyway) y “hacer gente” (runa hinakay). Como se puede ver, estas nociones indígenas se parecen a los primeros sentidos que tenía la palabra “educación” en las lenguas europeas como el latín y el castellano. Según Fermoso (2008), la palabra “educación”, de origen latino, en lengua castellana se usa recién a partir del siglo XVII. Hasta esa época se usaba la palabra “crianza” en su doble sentido de cuidado material y protección psicológica. Se dice también que crianza es la traducción del término latino nutritio “alimentar, nutrir”. Barrantes (1966) sostiene que educación se deriva de la palabra latina educatio que significaría criar y alimentar. Por su parte, el mismo Fermoso, ya citado, dice que educación podría derivar de la noción latina educare que significa “guiar o conducir hacia fuera”. Las posteriores acepciones que ha adquirido el término “educación” en las ciencias de la pedagogía como “el desarrollo de las facultades intelectuales, físicas y morales en las instituciones escolares” o “la práctica social intencional y organizada de enseñar y aprender” (Chiroque, 2008) se han alejado de sentidos originales que pueblos no apabullados por la escolaridad todavía conservan como parte de las tradiciones formativas de las personas en el seno de las familias y comunidades locales. De igual forma, los sentidos restringidos de educación como los que propone Chiroque o los sentidos más amplios como los de Peñaloza (2008), quien nos hace ver la educación como un proceso de hominización, socialización y culturización, son intentos de las ciencias pedagógicas para encontrar usos comunes que permitan el entendimiento. Sin embargo, este intento realizado tomando como base solamente los pensamientos y tradiciones académicas europeas, olvida las visiones indígenas no europeas y hace visible únicamente la tradición hegemónica. De acuerdo a los sentidos que hemos recogido de cuatro pueblos indígenas peruanos, hay distintas maneras de concebir el proceso formativo de las personas de tal forma que sería más ilustrativo y genuino hablar, por ejemplo, del “proceso formativo para posicionarse

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y para el bienestar” cuando se presente la visión de los pueblos Awajun y Wampis, en vez de hablar solamente de la “educación wampis y awajun”.

No se puede sacrificar el poder interpretativo, explicativo y conceptual de una noción particular, en una comunidad cultural particular, por otras concepciones de carácter general que pueden tener ciertas utilidades en el diálogo teórico pero que generalizan concepciones propias de los sectores hegemónicos que tienen el control de la construcción de conocimientos a través de las universidades y los centros de investigación. Para describir los procesos educativos en las sociedades particulares no se deben descartar ni minimizar las concepciones que sobre ellos tienen estas comunidades locales. En otro momento se puede debatir estas nociones locales con los logros de las ciencias pedagógicas. Políticamente, epistemológicamente y metodológicamente es más genuino partir de las propias concepciones indígenas en vista que los pueblos indígenas soportan la carga de 500 años de marginalización y dominación social por parte del estado hegemónico a través de sus instituciones religiosas, militares y su escuela.

Otra discusión relacionada con este tema es la visión que los pueblos indígenas tienen sobre la escuela o la educación escolarizada. En esta comunicación no trataré sobre este asunto porque merece otro artículo. [..]

Referencias

Barrantes, Emilio. (1966). Pedagogía. Lima: Universidad Nacional Mayor de San Marcos.

Canales, Isaac y Sigfredo Chiroque (Compiladores). (2008). Pedagogía General. Lima: Universidad Nacional Mayor de San Marcos.

Chiroque, Sigfredo. (2008). “18 tesis para el debate sobre educación y pedagogía”. En: Canales y Chiroque (Compiladores). Pedagogía General. Lima: UNMSM. Pp. 73-83.

Fermoso, Paciano. (2008). “Concepto de educación”. En Canales y Chiroque (Compiladores). (2008). Pedagogía General. Lima: UNMSM. Pp. 24-29.

Peñaloza, Walter. (2008). “La concepción de educación”. En: Canales y Chiroque (Compiladores). Pedagogía General. Lima: UNMSM. Pp. 10-16.Torres, Rosa María. (2000). Una década de Educación para Todos: La tarea pendiente. Buenos Aires: IIPE-UNESCO.

(Artículo publicado en Kúúmu. Revista del Programa de Formación de MastrosBilingues de la Amazonía Peruana (FORMABIAP). N° 8, julio 2009.)Se puede descargar de la siguiente página Web:

https://docs.google.com/file/d/0BxBLALMTzXlkZDhEOTRuWHRvVDA/edit?pli=1

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https://docs.google.com/file/d/0BxBLALMTzXlkZDhEOTRuWHRvVDA/edit?pli=1


Lecturas grupales -4

Caso 1:Los saberes indígenas como saberes previos

Juan, un maestro nomatsiguenga,desarrolló su clase sobre ecosistemas terrestres con niños del tercer y cuarto ciclo de la EBR. Luego de saludar a los niños, Juan les contó sobre la relación entre la avispa y el paucar y les preguntó si conocían otras aves o animales que se cuidaban entre sí. Luego de cinco minutos de diálogo con relación a las relaciones de cooperación que los nomatsiguenga reconocían entre animales y entre plantas, el docente pidió a los estudiantes que le indiquen los nombres de los seres vivos que vivían en el yucal. Luego les explicó brevemente la noción de ser no vivo y les dio unos ejemplos. Después les pidió que le indiquen cómo se relacionaban unos con otros. Seguidamente escribió un cuadro en la pizarra bajo el título El Ecosistema Yucal. En el cuadro fue escribiendo los nombres de los seres vivos y no vivos que le dictaban los estudiantes.

Al conversar con el acompañante pedagógico, Juan le comentó que él siempre partía de los saberes previos de los estudiantes para luego poder llegar al conocimiento científico. Y que eso era hacer educación intercultural. En este caso les había preguntado a los niños y niñas sobre las relaciones que se daban entre animales para luego introducir la idea de relaciones entre seres vivos y no vivos y eventualmente, llegar al concepto de ecosistema.

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Caso 2: La inclusión de saberes propios desde los lentes de la ciencia

Los docentes de la red, se han reunido el fin de semana para planificar su trabajo del mes e intercambiar experiencias. Martina Yahuarcani y Juan Murayari, docentes del pueblo Kukama, conversan sobre su trabajo en la escuela:

Martina: Te comento, Juan, que la semana pasada llevé a mis estudiantes a la chacra de Doña Rosa y allí, con ella, aprendieron muchas cosas sobre plantas medicinales.

Juan: ¡Qué bien! ¿Y qué plantas vieron?

Martina: Vimos el ayasisa, cuya infusión se usa para combatir la bronquitis y los resfríos, también encontramos el árbol chuchuhuasi, cuya corteza y raíces sirven para la artritis, la bronquitis, diarreas, entre otras enfermedades. Doña Rosa nos mostró el jergón sacha que se usa para la picadura de víboras. A mí me interesó esta planta en particular porque leí que un reciente estudio había demostrado que esta plantita junto con la uña de gato refuerzan el sistema inmunológico.

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Juan: ¡Qué interesante! Entonces la ciencia ha demostrado que algunas plantas que se utilizan en nuestro pueblo realmente sirven y que todo lo que sabemos sobre ellas es verdad.

Martina: Así es, por eso yo busco enseñar a mis estudiantes sobre las plantas de nuestro pueblo que han sido comprobadas científicamente. Con ese respaldo yo tengo la confianza y seguridad de enseñar los conocimientos ancestrales.

Juan: Mmmm (dudando), pero cómo haces para hablar sobre las relaciones que tenemos que tener con las madres de las plantas para que nos curen.

Martina: Bueno, eso no lo hago, porque no está científicamente comprobado y lo que yo quiero es hacer una verdadera articulación entre conocimiento científico y conocimiento propio…

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