Lectura1 Planteamiento de La Investigacion

UNIDAD 2

LA INVESTIGACIN EN EDUCACIN:Mtodo cuantitativo

JORGE A. RODRGUEZ SOSA

INDICE

4INTRODUCCIN

5OBJETIVOS DE TEXTO

71.PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIN

71.1. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN

8A.NATURALEZA DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN

9B.FORMULACIN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN

11C.ESTRUCTURA DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN

14D.RECOMENDACIONES PARA EL ENUNCIADO DE PROBLEMAS DE INVESTIGACIN

141.2.LOS OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN

14A.EL OBJETIVO GENERAL

17B.LOS OBJETIVOS ESPECFICS

191.3. JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN

322.ELABORACIN DEL MARCO TERICO

322.1. REVISIN DE TEORAS

32A.FUENTES PRIMARIAS O DIRECTAS

32B.FUENTES SECUNDARIAS

33C.FUENTES TERCIARIAS

332.2. EVALUACIN DE TEORAS

34A.ADECUACIN DE LA TEORA

34B.VIGENCIA DE LA TEORA

34C.CONSISTENCIA LGICA DE LA TEORA

35D.CAPACIDAD DE GENERALIZACIN DE LA TEORA

35E.CAPACIDAD HEURSTICA DE LA TEORA

35F.CLARIDAD Y SIMPLICIDAD DE LA TEORA

35G.CONCEPCIONES E INTERESES DEL INVESTIGADOR

352.3. ADOPCIN DE UNA TEORA O PERSPECTIVA TERICA

35A.FRENTE A UNA TEORA DESARROLLADA

36B.FRENTE A LA EXISTENCIA DE VARIAS TEORAS QUE SE APLICAN A LAS VARIABLES DE NUESTRO PROBLEMA

37C.FRENTE A LA EXISTENCIA DE "TROZOS" DE UNA TEORA

37D.FRENTE A LA EXISTENCIA DE IDEAS ESCASAS Y VAGAMENTE RELACIONADAS CON LAS VARIABLES DEL PROBLEMA

382.4. FUNCIONES DEL MARCO TERICO

413.HIPTESIS Y VARIABLES

413.1.LAS HIPTESIS EN LA INVESTIGACIN

41A.DETERMINACIN E IMPORTANCIA DE LAS HIPTESIS

42B.ESTRUCTURA DE LA HIPTESIS

46C.CARACTERSTICAS QUE DEBEN CONTENER LAS HIPTESIS

473.2.LAS VARIABLES EN LA INVESTIGACIN

47A.IMPORTANCIA DE LAS VARIABLES

48B.CLASIFICACIN DE LAS VARIABLES

52C.VARIABLES EMPRICAS E INDICADORES

52D.OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES

58BIBLIOGRAFA

INTRODUCCIN

TC "

INTRODUCCIN"El texto que presentamos LA INVESTIGACIN EDUCATIVA: ENFOQUE CUANTITATIVO, tiene como propsito el que usted pueda iniciar y desarrollar la elaboracin de su proyecto de investigacin educativa, en el marco del llamado enfoque cuantitativo. Para ello desarrollamos los componentes generativos del proyecto de investigacin, proporcionndole conceptos, principios, procedimientos y ejemplos.

El texto busca sumar conocimientos nuevos a los aprendizajes previos relativos al manejo conceptual y procedimental para el planteamiento de la investigacin, la definicin del marco terico, la formulacin de hiptesis y la definicin y operacionalizacin de variables.

El texto se desarrolla de acuerdo con la siguiente estructura de contenidos:

El planteamiento de la investigacin. En este punto se exponen los diferentes criterios y lineamientos que es necesario tomar en cuenta para determinar un objeto para la investigacin y formular adecuadamente las interrogantes que correspondern a la misma (problemas). Tambin se exponen los procedimientos necesarios para formular objetivos precisos y coherentes; y se explica la naturaleza de los mismos y la importancia que tienen en el proceso de la investigacin. Finalmente, se aborda el tema de la justificacin de los procesos de investigacin. Elaboracin del marco terico. En este punto se expone el sentido y la importancia del marco terico para el proceso de investigacin. Principalmente en lo referido a constituirse en un factor que, primero, orienta el proceso de investigacin; segundo, conduce al establecimiento de hiptesis; y tercero, provee un marco de referencia para interpretar los resultados de la investigacin. Hiptesis y variables. En este punto se expone la importancia de las hiptesis en la investigacin emprica; la estructura de las mismas; y las caractersticas que debe poseer toda hiptesis tcnica y metodolgicamente correcta. Adicionalmente, se presenta la importancia de las variables; la clasificacin de las mismas a partir de una diversidad de criterios convencionalmente aceptados en la literatura sobre metodologa de la investigacin; y el proceso de su definicin nominal y operacional.Esperamos que el texto le sirva como una ayuda importante en su proceso de aprendizaje de los fundamentos y procedimientos de la investigacin educativa dentro del enfoque cuantitativo.

OBJETIVOS DE TEXTO

OBJETIVO GENERALTC "OBJETIVO GENERAL"Iniciar la formulacin de una investigacin educativa desde el enfoque cuantitativo, comprendiendo el sentido y la importancia de cada uno de los componentes del proceso (planteamiento, marco terico e hiptesis y variables) e identificando las relaciones que se establecen entre ellos.

OBJETIVOS ESPECFICOS Determinar un objeto para su investigacin y derivar del mismo la formulacin de un problema.

Definir la orientacin y los alcances de su investigacin a partir de la formulacin de sus objetivos general y especficos.

Justificar su investigacin como un tpico relevante para el estudio.

TC " OBJETIVOS ESPECFICOS" Identificar y analizar comparativamente teoras adecuadas para la investigacin.

Evaluar la pertinencia, vigencia y adecuacin de las teoras propuestas para la investigacin.

Elegir teoras particulares o enfoques tericos para el desarrollo de la investigacin.

Formular las hiptesis que correspondan de acuerdo al problema definido, el tipo y nivel de investigacin propuesta.

Identificar las variables con las que se va a trabajar en la investigacin propuesta.

Definir nominal y operacionalmente las variables tericas con las que se cuenta en la investigacin propuesta.

FLUJO DE CONTENIDOS

1. PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIN

1.1. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN

TC "1.EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN"Toda investigacin tiene su origen en el mundo de las ideas. Para iniciar una investigacin educativa es imprescindible contar con una idea o un conjunto de ellas, sobre alguno o algunos aspectos de la realidad educativa. Las ideas constituyen el primer acercamiento a aquella realidad que despierta nuestro inters de investigacin.

Existe una gran diversidad de fuentes que pueden generar ideas para la investigacin educativa, entre ellas podemos mencionar los materiales escritos (sean libros, revistas, tesis u otras publicaciones), la experiencia personal, las teoras existentes en los distintos campos del conocimiento educativo, los descubrimientos e innovaciones producto de la investigacin educativa, la observacin de los hechos, etc. Sin embargo, las fuentes que originan las ideas no guardan relacin alguna con la calidad y la relevancia de las mismas. Si un estudiante extrae una idea de investigacin como resultado de su participacin en un experimento con mtodos pedaggicos innovadores, ello no quiere decir que dicha idea sea de mayor calidad que la de otro estudiante que la extrajo de la lectura de una novela o de observar una pelcula en el cine. Cada una de estas fuentes puede generar ideas por separado o conjuntamente, y ello, repetimos, no influye de manera alguna en la calidad y relevancia de las mismas.

Citemos como ejemplo a un estudiante que observa por la televisin el enfrentamiento entre grupos de jvenes pertenecientes a pandillas de equipos de futbol rivales, colegios o barrios enemigos; y a partir de ello empieza a estructurar y definir una idea de investigacin y plantear un conjunto de situaciones problemticas sobre ella: Qu causas estn detrs de la violencia juvenil? Qu motiva a los jvenes a organizarse en pandillas y generar violencia? En qu medida esto responde a un patrn cotidiano de violencia social y poltica? Qu rol desempean en ello los liderazgos y estereotipos negativos que se promueven por los medios masivos de comunicacin?. A este proceso de interrogacin masiva se lo denomina problematizacin.

Luego el estudiante puede discutir sus ideas e interrogantes an vagas e imprecisas con amigos y compaeros de estudio; posteriormente consultar la opinin de profesores e investigadores; y finalmente revisar bibliografa general y especializada sobre violencia, pandillas juveniles, crisis de la familia, los sistemas de valores y los sistemas educativos, etc. As podr transformar lo que inicialmente eran interrogantes vagas y generales en uno o ms problemas especficos y relevantes para la investigacin.

A. NATURALEZA DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN

Bsicamente una investigacin, sea cientfica o tecnolgica, consiste en el proceso de buscar una indagacin relevante y encontrar una respuesta verificable a ella.Algunas corrientes metodolgicas, principalmente el empirismo, presuponen errneamente que los problemas de investigacin constituyen entidades dadas a los sentidos o a la razn e inmediatamente perceptibles por la experiencia comn. Pero lo que estas posiciones ignoran es que los problemas no estn predeterminados sino que deben ser descubiertos y construidos mediante un esfuerzo intelectual sistemtico que se denomina determinacin del objeto de la investigacin. En efecto, los objetos del conocimiento cientfico no son ni pueden ser captados directamente por la experiencia comn; muy por el contrario, para su constitucin deben ser circunscritos y caracterizados con el fin de hacer emerger de ellos indagaciones problemticas que merezcan el esfuerzo de la investigacin. Al respecto, Bunge (1985) afirma que el quehacer cientfico es necesario all donde el conocimiento comn no es capaz ya de proporcionar respuestas adecuadas a nuestras indagaciones y ni siquiera resulta capaz de formular adecuadamente esas indagaciones.

a. El tema de investigacin

Es errneo creer que la mera designacin de un aspecto de la realidad como campo de inters para el conocimiento es en s misma un problema de investigacin. Aunque es cierto que esa designacin, cualquiera sea, implica uno o algunos problemas de conocimiento.

Si se expone, por ejemplo, el inters por la investigacin de la influencia de la motivacin en el aprendizaje, la relacin entre alfabetismo y gnero, las condiciones materiales y profesionales de la labor docente o la influencia de los niveles de escolaridad en la emigracin, lo que se est haciendo es designar situaciones problemticas, aspectos de la realidad que ciertamente implican problemas de conocimiento, pero en los que no se especifica lo que se quiere saber acerca de esas situaciones. Por consiguiente, slo se ha alcanzado la identificacin de temas de investigacin pero no de problemas de investigacin.

Propiamente el tema de investigacin es un enunciado que designa el aspecto de la realidad que es de inters para el investigador. Este enunciado debe ser claro, explcito en sus trminos y conciso, pues se constituye en el ttulo tentativo de la investigacin proyectada.

b. Objeto de la investigacin e investigacin exploratoria

Determinar el objeto de la investigacin consiste en realizar una apreciacin integrada de los caracteres conocidos del tema, con el propsito de, a partir de ella, distinguir y delimitar aspectos ignotos sobre los que pueda elaborarse enunciados que constituyan problemas de investigacin. Para ello es necesario apoyarse en el examen de la literatura especializada sobre el tema que motiva el inters del investigador, e, inclusive, en algunas oportunidades, dependiendo de la naturaleza del tema, es pertinente tambin apoyarse en el testimonio de especialistas. Esta bsqueda de informacin se denomina investigacin exploratoria.

Es necesario tener presente que, si se desea descubrir un problema de investigacin en un tema en particular, se debe establecer en principio qu se conoce verificablemente sobre dicho tema a travs de la revisin de informacin especializada al respecto.

B. FORMULACIN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN

La formulacin del problema de investigacin supone el transformar nuestra interrogante inicial, vaga y genrica (situacin problemtica), en un problema elaborado que contenga un sistema de conceptos especficos que hagan referencia a un sistema de datos especficos para interpretarlos, y tambin, adicionalmente, refiera a un marco de relevancia para la investigacin.

As, el especialista en investigacin, el investigador por conviccin y profesin, podr inferir directamente un problema relevante para la investigacin aprovechando el conocimiento y la experiencia acumulados como investigador, camino que desde ningn punto de vista podr reproducir el investigador que recin se inicia. El investigador principiante, que es a quin dirigimos este texto, deber guiarse por ciertas reglas y procedimientos que adecuadamente observadas le permitirn iniciar el proceso de investigacin formulando un problema relevante y tcnicamente correcto.

La adecuada formulacin de un problema de investigacin comprende: la revisin de teoras, la evaluacin de teoras y la definicin de un contexto especfico para el desarrollo de la investigacin.Si tomamos como ejemplo el tema influencia de la motivacin en el aprendizaje nos podramos plantear la siguiente situacin problemtica:

En esta interrogante inicial que es vaga y genrica, sin embargo, podemos identificar dos variables: motivacin y aprendizaje. Y es sobre estas variables que se van a operar las reglas y procedimientos para convertir la situacin problemtica planteada en un verdadero problema de investigacin.

a. Revisin de teoras

La revisin de teoras consiste en identificar, seleccionar, estudiar y analizar comparativamente las distintas fuentes tericas relativas a cada una de las variables que aparecen inscritas en el enunciado de la situacin problemtica. En la situacin problemtica planteada (Cmo influye la motivacin en el aprendizaje?) como ya expusimos lneas arriba, se identifican dos variables: motivacin y aprendizaje.

Respecto a la variable motivacin existen diversas teoras que la abordan desde distintas perspectivas como la de A. H. Maslow (Motivacin y personalidad) o la de G. W. Allport (La naturaleza de la personalidad), entre otras, a las que podramos identificar como T1, T2, T3, Tn. Con relacin a la variable aprendizaje, podemos identificar las teoras de R. Gagn, (Dominios del aprendizaje y Principios del aprendizaje para la instruccin) o K. Koffka (Principios de la sicologa de la Gestalt), tambin entre otras, a las que a su vez podramos denominar T1, T2, T3, Tn.

b. Evaluacin de teoras

La evaluacin de teoras consiste en la eleccin de la o de las teoras que manifiesten mayor capacidad explicativa de las variables. Entre las teoras expuestas en la revisin de teoras podramos elegir la teora de la motivacin de Maslow y la teora del aprendizaje de Gagn. Aqu sera pertinente plantearse una pregunta: qu criterios utilizamos para elegir una teora entre otras?, y la respuesta identifica dos criterios bsicos: primero, la adecuacin de la teora (pertinencia, actualidad, legitimidad) a las caractersticas y fines de la investigacin; y segundo, su concordancia con la formacin y convicciones del investigador.

Si seguimos con el ejemplo propuesto, en su teora de la motivacin Maslow distingue cinco clases de motivaciones fundadas en las necesidades: fisiolgicas, de seguridad, de posesividad y amor, de estima y self actualization. Por otra parte, en su teora del aprendizaje Gagn establece cinco dominios del aprendizaje: de conocimientos, de destrezas mentales, de destrezas motoras, de actitudes y de estrategias. En este caso se podra plantear una investigacin que establezca la relacin entre las cinco clases de motivaciones de Maslow y los cinco dominios del aprendizaje de Gagn, la cual requerira de una gran diversidad de medios e instrumentos para el tratamiento de veinticinco puntos de relacin entre variables.

Como es nuestra finalidad facilitar y hacer ms comprensivo el ejemplo, supngase que el investigador decide investigar la influencia de las motivaciones self actualization en el aprendizaje de actitudes. As, la situacin problemtica inicial Cmo influye la motivacin en el aprendizaje? se modificara y quedara planteada de la siguiente manera:

Hasta aqu la formulacin adecuada del problema de investigacin implica el desarrollo del marco terico de la misma, que como veremos, constituye un proceso continuo a lo largo de la totalidad del ciclo de investigacin.

c. Definicin del contexto para la investigacin

Para la definicin del contexto es necesario dar respuesta a las siguientes interrogantes: a quin o qu vamos a investigar? dnde vamos a investigar? y cundo vamos a investigar?. Responder a estas interrogantes supone: primero, identificar la unidad de anlisis de la investigacin, que a conveniencia del ejemplo podran ser jvenes que cursan estudios de Bachillerato en Lima Metropolitana; y, segundo, establecer un espacio (Lima Metropolitana) y un tiempo (tiempo presente) definidos para la investigacin.

Una vez contextualizada la investigacin, la situacin problemtica Cmo influyen las motivaciones self actualization en el aprendizaje de actitudes? se modificara nuevamente y quedara planteada como sigue:

Aqu recin nos encontramos frente a un problema de investigacin tcnica y metodolgicamente correcto.

C. ESTRUCTURA DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN

El enunciado del problema de investigacin debe contener los siguientes elementos bsicos:

a. Indagacin

Constituye la interrogante con la que se inicia el enunciado del problema de investigacin, la que puede adquirir, entre otras, las formas siguientes: Qu? Cul? Cmo? Porqu? De qu manera? En qu medida? o Qu relacin?.

Respecto a la forma ms adecuada para la formulacin de problemas de investigacin no existe un acuerdo entre los especialistas. En la literatura sobre metodologa de la investigacin se presentan como formas correctas distintas formulaciones que van desde enunciados que se expresan como interrogante, necesidad o carencia de conocimiento hasta aquellos que se formulan como proposiciones.

En este texto asumimos que el enunciado del problema de investigacin puede ser adecuadamente formulado utilizando la forma interrogativa, ello sin eliminar las otras opciones a las que consideramos tambin vlidas.

b. Unidad de anlisis

Constituye el objeto sobre el que se va a investigar. Para identificar claramente la unidad de anlisis en una investigacin es necesario responder a una de las siguientes interrogantes: a quin se va a investigar? o a qu se va a investigar?. Dar respuesta a la primera interrogante nos permitira identificar como unidades de anlisis a personas como, por ejemplo, directores de centros educativos, nios que cursan estudios primarios, estudiantes universitarios de las facultades de economa o docentes secundarios.

En el otro caso, dar respuesta a la segunda interrogante nos permitira identificar cosas (utilizamos aqu el trmino genrico cosas para designar optativamente grupos, instituciones, programas, regiones, etc, es decir, todo cuanto no pueda ser identificado como individuos) como por ejemplo asociaciones de padres de familia, institutos superiores tecnolgicos, programas curriculares de las facultades de medicina humana o proyectos educativos institucionales.

c. Variables

Constituyen las caractersticas, aspectos o propiedades de la unidad de anlisis que van a ser descritos, explicados, relacionados o modificados en la investigacin.

Situndonos en el ejemplo del problema expuesto anteriormente:

Tendramos que los componentes de la estructura del problema de investigacin seran los siguientes:

Indagacin: Cmo influyen?

Unidad de anlisis: jvenes que cursan estudios de Bachillerato en Lima Metropolitana

Variables: motivaciones self actualization y aprendizaje de actitudes

Otro ejemplo sera:

En el ejemplo, los componentes de la estructura del problema de investigacin seran los siguientes:

Indagacin: Qu relaciones existen...?

Unidad de anlisis: estudiantes de primer y segundo ao de formacin magisterial en Lima

Variables: estrategias de aprendizaje, inteligencia general y rendimiento acadmico

Un tercer ejemplo sera:

En este ejemplo, los componentes de la estructura del problema de investigacin seran los siguientes:

Indagacin: Cul es el nivel de eficacia ...?

Unidad de anlisis: docentes primarios en escuelas pblicas

Variables: programa de intervencin basado en estrategias metacognitivas y procesos de enseanza - aprendizaje

D. RECOMENDACIONES PARA EL ENUNCIADO DE PROBLEMAS DE INVESTIGACIN

La adecuada formulacin del problema de investigacin exige, adems de conocer la naturaleza y estructura formal del mismo, el acatamiento de ciertas normas que se expresan en las siguientes recomendaciones:

El enunciado del problema debe ser conciso (Pequeo).

El enunciado del problema debe ser preciso, es decir, expresado en un lenguaje claro (Entendible por lectores diversos). El enunciado del problema no debe contener trminos que expresen juicios de valor (No debe prestarse a interpretacin subjetiva). Las variables que componen el problema deben ser escrutables, es decir, analizables a travs de datos (Observables y medibles). El problema planteado debe corresponder al inters cientfico del investigador, a su capacidad y competencias acadmicas y profesionales, y a los recursos de los que dispone (Material y tcnicamente viable).LOS OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN

Una vez determinado el problema a investigar, tenemos resuelto el qu investigar, pero para completar el planteamiento se hace necesario interrogarnos sobre el buscando qu, es decir, cules sern los objetivos concretos de la investigacin.

La funcin de los objetivos es, por un lado, precisar la orientacin de la investigacin a partir de la especificacin de los cursos de anlisis a los que sern sometidas las variables consideradas en el problema; y, por el otro, definir el alcance de la investigacin con la eleccin del nivel y tipo de investigacin que se llevar a cabo.

En toda investigacin se distinguen dos clases de objetivos: generales y especficos.

E. EL OBJETIVO GENERAL

Existe una correspondencia lgica entre el problema y el objetivo general de la investigacin, por lo que a un solo enunciado problemtico corresponde un solo objetivo general. Su funcin, como ya dijimos, es precisar la orientacin y el alcance de la investigacin.

a. Estructura del objetivo general

El enunciado del objetivo general debe contener dos componentes bsicos:

PropsitoSegmento con el que se inicia el enunciado del objetivo y que define el alcance de la investigacin. Adquiere la forma de un verbo expuesto en modo gramatical infinitivo. Ejemplos:

Determinar el nivel y tipo de influencias de la escolaridad en la emigracin o Explicar los fundamentos epistemolgicos de la tecnologa educativa. En estos casos el alcance previsto de la investigacin es explicativo.

Describir la condiciones materiales y profesionales de la labor docente o Evaluar el impacto de los proyectos educativos institucionales. En estos casos el alcance previsto de la investigacin es descriptivo.

Disear estrategias de insercin de la mujer campesina en la educacin escolar y no escolarizada o Reestructurar e implementar el currculo de formacin magisterial en la provincia de Pucallpa dotndolo de un enfoque ecolgico. En estos casos el alcance previsto de la investigacin es operativo.

Medio o medios

Indica l o los cursos generales de accin que se van a utilizar para lograr el propsito establecido. Ejemplo:

aplicando una encuesta a una muestra representativa, por medio de la organizacin de focus group, a partir de un diseo de estimacin costo/ beneficio, utilizando coeficientes estadsticos de asociacin, a travs de un modelo de explicacin deductiva, por medio de la observacin participante.

Tomando a los problemas antes planteados, elaboramos los siguientes ejemplos:

En el ejemplo expuesto identificamos los siguientes componentes:

PropsitoIdentificar posibles relaciones significativas entre

Medio(s)..........?.

Otro ejemplo sera:

Aqu los componentes seran los siguientes:

Propsito"Determinar la influencia de un programa de capacitacin basado en estrategias metacognitivas ..."

Medio (s).............. ?

Como vemos, en estos ejemplos no aparece el medio o los medios en trminos explcitos, y esto es valido. No existe un acuerdo entre quienes trabajan en investigacin, respecto a la necesidad de la incorporacin del medio o los medios en el enunciado del objetivo general. Solo algunos autores los incorporan (una minora), e incluso entre ellos su uso es enteramente opcional. Esta decisin responde por completo al estilo de cada investigador.

F. LOS OBJETIVOS ESPECFICS

Derivan del objetivo general y sealan el cmo va a realizarse el propsito expuesto por ste. Los objetivos especficos son operaciones concretas que identifican los cursos de accin para el anlisis de las variables y opcionalmente los medios que se van a utilizar en ello.

Siguiendo con los ejemplos expuestos:

Para el segundo ejemplo:

1.TC ""3. JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN

Adems de formular un problema y los objetivos correspondientes, es necesario justificar las razones que motivan la investigacin. Es conveniente explicar por qu es necesario llevar a cabo la investigacin y cules son los beneficios que se derivarn de ella.

Se pueden proponer una serie de criterios para evaluar la utilidad de una investigacin, y cuanto ms pertinentes y relevantes sean los criterios expuestos, la investigacin tendr bases ms slidas para justificar su realizacin.

Entre los criterios de evaluacin ms utilizados tenemos los siguientes.

Conveniencia: para qu sirve? aborda necesidades concretas?.

Relevancia social: cul es su relevancia para la sociedad? quines se beneficiarn con los resultados? qu proyeccin social tiene?.

Implicaciones prcticas: ayudar a resolver algn problema prctico?.

Valor terico: se lograr llenar algn vaco de conocimiento? la informacin que se obtenga puede servir para desarrollar o apoyar una teora?.

Utilidad metodolgica: puede lograrse con la investigacin mejorar la forma de experimentar con una o ms variables? la metodologa utilizada es replicable a otros campos de aplicacin?

Asimismo, en toda justificacin debe darse respuesta a interrogantes como las siguientes: qu vamos a investigar? qu informacin vamos a obtener con el desarrollo de dicha investigacin? qu decisiones vamos a poder tomar con el manejo de la informacin obtenida? qu cambios o mejoras se van a poder alcanzar con las decisiones que tomemos? a quines beneficiarn los cambios o mejoras? quines sern beneficiarios directos y quines indirectos?.

EJEMPLO 1

I. PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIN

1.1. FORMULACIN DEFINICIN DEL PROBLEMA

La inteligencia general ha sido tradicionalmente considerada un predictor importante del xito educativo en general y el rendimiento acadmico en particular. Existe una abundante bibliografa al respecto, como resultado de la investigacin emprica desarrollada en distintos contextos educativos. Hoy en da, resultados de la investigacin reciente sobre la inteligencia humana, proponen que sta se desarrollara en mltiples dimensiones, y que precisamente, la inteligencia racional (expresada en el indicador IQ) no sera un predictor certero del desarrollo educativo individual. Desde ese punto de vista , este indicador requiere ser reevaluado.

Por otro lado, investigaciones recientes, que han trabajado con muestras de distinta clase y magnitud, han establecido un importante nivel de eficacia para las estrategias de aprendizaje como un factor asociado al xito acadmico. Lo que estas investigaciones han logrado es establecer tres cosas: primero, que existe una relacin muy consistente entre el uso adecuado de estrategias de aprendizaje y el rendimiento acadmico, en el sentido de que el uso adecuado de diversas estrategias asegura un rendimiento ptimo; segundo, que sta premisa es vlida para estudiantes de cualquier nivel y modalidad educativa; y, tercero, que las estrategias de aprendizaje son un predictor importante del rendimiento.

Lo que la presente investigacin se propone es establecer posibles asociaciones estadsticas entre las estrategias de aprendizaje y el rendimiento; y entre la inteligencia general y el rendimiento, con la finalidad de evaluar comparativamente la eficacia de ambas variables como predictoras del rendimiento en una poblacin de estudiantes de formacin magisterial.

En ese sentido nos planteamos el siguiente problema de investigacin:

Qu relaciones existen entre las estrategias de aprendizaje, la inteligencia general y el rendimiento acadmico en estudiantes de primer y segundo ao de formacin magisterial en Lima?

1.2. OBJETIVOS

A.Objetivo general:

Identificar posibles relaciones significativas entre las estrategias de aprendizaje, la inteligencia general y el rendimiento acadmico, en estudiantes del primer y segundo ao de formacin magisterial en Lima, empleando las escalas ACRA y el test de Wechler.

B.Objetivos especficos:

Determinar el tipo de estrategias de aprendizaje que utilizan y la frecuencia con que lo hacen, aplicando las escalas de estrategias de aprendizaje ACRA. Determinar el cociente intelectual (IQ) de los sujetos que componen la poblacin estudiada, a partir del test de inteligencia general de Wechler. Clasificar a la poblacin estudiada de acuerdo a su nivel de rendimiento acadmico. Identificar relaciones estadsticamente significativas entre las variables estrategias de aprendizaje, inteligencia general y rendimiento acadmico, en el contexto de la poblacin definida para la investigacin.

1.3. JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN

Los resultados obtenidos, en el caso de hallar asociaciones estadsticas significativas y con mucho mayor claridad en el caso de las estrategias de aprendizaje, permitirn tomar decisiones oportunas y adecuadas, para promover incrementos progresivos y colectivos del rendimiento acadmico.

Evaluar la presencia de estrategias de aprendizaje en los grupos educativos y su asociacin con el rendimiento, permitir intervenir para su desarrollo y fortalecimiento, segn sea el caso. Establecer una posible asociacin entre estas variables y los niveles de inteligencia general, permitira segmentar la intervencin por grupos asociados a niveles de inteligencia general, y as ampliar la eficacia de la intervencin misma.

Finalmente, no se cuenta con mucha investigacin emprica reciente que proponga una asociacin entre estas variables, a partir de los instrumentos considerados. En ese sentido el desarrollo de la investigacin va a significar un aporte desde el punto de vista metodolgico y emprico.

EJEMPLO 2I.PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIN1.1.FORMULACIN DEL PROBLEMAEl proyecto que presentamos tiene como finalidad bsica el evaluar la eficacia de un programa de intervencin en el desarrollo de capacidades para un manejo conceptual y procedimental adecuado en el uso de estrategias metacognitivas, entre docentes primarios de escuelas pblicas. Para ello se propone trabajar con un diseo experimental que asegure una evaluacin objetiva del proceso.

A continuacin se desarrollan muy puntualmente algunas nociones sobre metacognicin y se presentan algunas caractersticas generales de la prctica docente en las escuelas pblicas primarias, que nos van a permitir encuadrar la propuesta de una estrategia coherente con la finalidad perseguida.

Nociones generales sobre la metacognicin

La adquisicin y uso sistemtico de estrategias metacognitivas implica el conocimiento de las propias cogniciones y la regulacin (control) de la actividad mental, lo cual exige: primero, planificar la actividad mental antes de enfrentarse a una tarea; segundo, observar (monitoring) la eficacia de la actividad iniciada; y, tercero, comprobar los resultados. La literatura metacognitiva resume esta secuencia al proponer que la madurez metacognitiva supone saber qu (knowing what) se quiere conseguir (objetivos) y saber cmo (knowing how) se consigue (estrategias).

Al hacer esta distincin entre el qu y el cmo, se resaltan dos dimensiones de la metacognicin: la metacognicin como conocimiento de las operaciones mentales y la metacognicin como autorregulacin de las mismas. Y la razn es que una funcin se deriva de la otra. Para que el resultado final sea el esperado, es preciso que sepamos qu deseamos conseguir y cmo conseguirlo (los dos aspectos de la metacognicin); y el saber cmo supone poseer estrategias adecuadas y eficaces de actuacin (autorregulacin).

Un estudiante puede aprender eficazmente sin habersele explicado que es la metacognicin, pero no puede ser eficaz en su aprendizaje si no trabaja metacognitivamente. A este conocimiento de los procesos debe aadirse la habilidad autorreguladora; no basta con que el estudiante se de cuenta que no entiende, necesita tambin conocer que estrategias remediales debe usar para entender y para aprender a aprender, reflexionando sobre sus propios procesos mentales y deduciendo por s mismo qu estrategias son ms eficaces.

La investigacin metacognitiva, al examinar el mtodo de trabajo de los estudiantes ms y menos eficaces, ha puesto de manifiesto lo que se debe evitar y que estrategias hay que potenciar. Para llevar a cabo esta potenciacin se han diseado mtodos y programas cuyo objetivo es maximizar la eficacia del esfuerzo mental y solucionar los problemas de los estudiantes con estrategias deficientes de aprendizaje. J. BURN (citando a Bloom, 1984) propone como reto que la tecnologa educativa identifique los mtodos de enseanza que capaciten a todos los alumnos de una clase normal para conseguir los niveles de logro que se alcanzan con la enseanza individual. Conseguir estos objetivos implica dar un giro en la enseanza para que sta consista no slo en transmitir conocimientos sino que se dedique tambin a ensear a los alumnos, de una forma seria y sistemtica, a desarrollar estrategias eficaces de aprendizaje y aprender a aprender.

Las nociones expuestas nos permiten afirmar que ensear a autoregular la actividad mental es lo mismo que ensear estrategias eficaces de aprendizaje, y que el desarrollo metacognitivo lleva a saber aprender.

Problemas de la enseanza y fracaso escolar

Diversas investigaciones e informes producidos en el pas, identifican como las principales dificultades que enfrentan los estudiantes en la escuela a: las inapropiadas metodologas de enseanza que utilizan los docentes, la deficiente capacitacin de los mismos, su falta de motivacin y la inadecuacin o falta de material educativo. Estos problemas repercuten a su vez en resultados educativos extremadamente deficientes, entre los cuales podemos identificar bajos niveles de aprendizaje en general, pobreza en la comprensin de lectura, dificultades en la expresin oral y escrita, altas tasas de repeticin y abandono escolar.

En un estudio etnogrfico desarrollado por P. OLIART sobre formadores de docentes, pero cuyas conclusiones son generalizables al universo del profesorado, se ha observado que los docentes en general no tienen el suficiente bagaje de contenidos ni el manejo de mtodos y tcnicas didcticas para transmitirlos, la enseanza se transmite en el marco de una extrema pobreza de pautas y procedimientos. A los alumnos se les dice lo que deben hacer, pero no se les indica cmo hacerlo, es decir, se definen los objetivos que deben alcanzar pero no se transmiten las estrategias que ayudaran a cumplirlos.

Slo as es explicable que frente a una prueba de diagnstico de matemticas en Lima Metropolitana, aplicada en 1987 por el INIDE y la Direccin General de Primaria y Secundaria a 2,396 estudiantes de 6 grado de primaria y 5 grado de secundaria, se obtuviesen 65% y 62% de desaprobados respectivamente, y notas que en promedio oscilaban en 09 sobre 20. La situacin se presenta an peor si se incorporan la totalidad de reas formativas en la prueba, y si sta se aplica en regiones andinas o amaznicas. Precisamente un estudio en la selva que trabaj con todas las reas formativas mostr que en las pruebas de 6 grado las mejores performances no llegaban a la nota de 06 y que el 77% de los estudiantes apenas aprobaba objetivos que correspondan a 2 grado de primaria.

Cabra plantearse la pregunta hasta qu punto se debe el fracaso escolar a la falta de estrategias eficaces de trabajo en el aula?. De acuerdo a mltiples evidencias un buen porcentaje de los fracasos escolares corresponden a estudiantes con capacidad intelectual suficiente como para terminar normalmente sus estudios primarios, por qu fracasan?.

Distintas investigaciones apuntan a la pobreza de la enseanza como la principal causa del fracaso escolar. En ese sentido A. Cussianovich, apoyndose en testimonios recogidos en un trabajo de campo por el Instituto de Pedagoga Popular, concluye que los docentes, en general, no tienen conciencia de ser responsables del fracaso escolar. Ellos ubican entre los factores causales principales a los que provienen del contexto social como la pobreza, la mala alimentacin o la desnutricin. Aqu lo que resulta importante es observar el uso que se hace del contexto social como un elemento que permite sortear una necesaria autocrtica del ejercicio docente propio.

Por otro lado, si bien es indudable que el rendimiento escolar es tambin el resultado de mltiples factores ubicados en el contexto de la escuela o la familia, como la motivacin del estudiante, sus hbitos de trabajo o el ambiente familiar del que proviene, entre otros; debemos preguntarnos, por situarnos en uno de dichos aspectos, si es posible mantener la motivacin por mucho tiempo cuando el esfuerzo, mal empleado por falta de estrategias, resulta insuficiente para alcanzar niveles mnimos aceptables de rendimiento en el aprendizaje.

De acuerdo al informe de formacin magisterial de GRADE, se constata que las instituciones de formacin magisterial, principalmente los pedaggicos y escuelas, no imparten la enseanza de estrategias de aprendizaje; ms an, esta misma investigacin revel que los maestros de aula, provenientes en su gran mayora de estas instituciones, ensean como les ensearon y lo que les ensearon, reproduciendo contenidos, pautas y procedimientos de enseanza que han demostrado ser bastante ineficaces. Por ello son muy escasas las escuelas pblicas que imparten, an muy superficial y parcialmente, la enseanza de tcnicas de estudio y estrategias de aprendizaje.

Con estos patrones de enseanza lo que se hace es dejar que los estudiantes sean autodidactas en aspectos tan fundamentales como saber pensar, deducir, razonar, memorizar y comprender, o saber elaborar respuestas, esquemas o resmenes; e inclusive, en identificar el potencial de transferencia de estas estrategias en distintas reas del conocimiento y el quehacer cotidiano.

La realidad escolar pone de manifiesto que hasta ahora desde la enseanza se ha puesto ms inters en los contenidos que en el modo de conseguirlos y en los resultados ms que en los procesos; todo ello con base en una enseanza extremadamente pobre en contenidos, estrategias y argumentos.

Enunciado del problema

El problema a abordar en la investigacin sera el siguiente:

Cul es el nivel de eficacia de un programa de intervencin basado en estrategias metacognitivas para el mejoramiento de la enseanza aprendizaje de docentes primarios en escuelas pblicas?

1.2. OBJETIVOS

A. Generales

Determinar la influencia de un programa de capacitacin basado en estrategias metacognitivas en el mejoramiento de la enseanza aprendizaje de docentes de escuelas pblicas primarias del distrito de Independencia, en el contexto de un diseo experimental.

B Especficos Elaborar un diseo experimental de comparacin de grupos (experimental y control) elegidos aleatoriamente y al azar.

Evaluar en aula el desempeo de los docentes de los grupos de comparacin en sus procesos de enseanza aprendizaje, en momentos previos (pre test) y posteriores (post test) a la ejecucin del programa de capacitacin.

Comparar los resultados de la evaluacin entre los grupos experimental y control, a nivel del post test y entre el pre y post test.

Sistematizar la experiencia para evaluar el potencial de replicabilidad del programa de capacitacin a docentes de otros mbitos y niveles educativos.

1.3.JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN

La investigacin educativa hace evidente la necesidad urgente de cambios tanto en los patrones de enseanza como en el modo de aprender. Precisamente el primer rasgo de la metacognicin es la toma de conciencia de la eficacia de los procedimientos propios. Un docente no ver la necesidad de cambiar sus mtodos de enseanza mientras siga pensando que son los ms adecuados (o, al menos, razonablemente buenos en comparacin con los de sus colegas) y/o los nicos posibles tomando en cuenta las condiciones materiales y profesionales en las que ejecuta su labor.

Al respecto J. BURN sostiene que:

La reforma educativa (...) tiene unas garantas bastante menguadas de xito si la legislacin no va acompaada de medios y oportunidades para cambiar la mente de los profesores, que son, en ltima instancia, quienes han de llevar a cabo la reforma con su mtodo de trabajo diario. Entre esos medios hay que sealar la oportunidad de conocer sistemas alternativos de instruir e impartir las asignaturas (mtodos, programas, tecnologa, etc.), de solucionar los problemas que se presentan en clase y de entender a los alumnos. La metacognicin de los mismos profesores es la que hace posible que tomen conciencia de qu es lo que hacen en sus mentes los alumnos y cmo, cuando se les manda a leer, estudiar, resumir, redactar o hacer un examen.

En ese sentido, una estrategia eficaz para el aprendizaje docente de estrategias metacognitivas debe contemplar dos niveles de accin: sensibilizacin y capacitacin. Sensibilizacin en el entendido que el cambio empieza por tomar conciencia de la necesidad de cambiar. Y capacitacin a los docentes para que ellos puedan: (i) tener una idea clara y concreta de lo que quieren que logre el alumno cuando le piden que haga una tarea determinada; (ii) saber como debe trabajar el alumno para conseguir ese objetivo; (iii) ensearle a hacerlo; y (iv) tener recursos para comprobar que el alumno sabe hacer lo que le han pedido.

Para cumplir con esos fines lo ideal sera promover el aprendizaje docente de estrategias metacognitivas por dos rutas: una, desde la currcula de las instituciones de formacin docente al incorporar estrategias metacognitivas en las mismas; otra, desde la implementacin de programas masivos de capacitacin en metacognicin para docentes en ejercicio. Ello supondra, como condicin previa, el contar con significativos niveles de sensibilizacin sobre la necesidad de incorporar estrategias metacognitivas en la enseanza entre autoridades del sector educacin, directivos de instituciones educativas y los docentes mismos. Pero an estamos lejos de una situacin como esa.

Lo que materialmente est al alcance, al menos en el corto plazo, de las instituciones ligadas a la investigacin e innovacin educativa como pedaggicos innovadores, facultades universitarias u ONGs, es la implementacin de programas piloto para grupos acotados de docentes, que simultneamente cubran objetivos de sensibilizacin y capacitacin.

Aqu proponemos un programa de capacitacin en estrategias metacognitivas cuyas caractersticas generales seran las siguientes:

Un programa de sensibilizacin sobre la necesidad de incorporar estrategias metacognitivas en la prctica docente.

Un programa integral para potenciar las reas de organizacin de material de aprendizaje, seleccin de ideas principales, uso de ayudas, atencin, percepcin, concentracin, autorregulacin, actitud, motivacin, autoconcepto, evaluacin, autopreguntas y autoevaluacin.

Un programa adaptado para ser desarrollado con docentes del tercer ciclo de la educacin primaria (5 y 6 grado). Se considera que ste es el nivel adecuado para iniciar la enseanza de estrategias de aprendizaje.

Un programa concebido para ser evaluado a partir de un diseo experimental que incorpora instrumentos cuantitativos y cualitativos. Se considera que una evaluacin experimental es la ms adecuada para la validacin del programa.

Un programa concebido para ser reformulado y perfeccionado (luego de la evaluacin experimental), sistematizado (como experiencia) y replicado a escuelas pblicas primarias con caractersticas similares a las del distrito de Independencia.

Los beneficiarios directos de la intervencin sern 16 docentes de escuelas pblicas del distrito de Independencia, y aproximadamente 650 alumnos de 16 aulas de 5 y 6 grado de las mismas escuelas.

Los beneficiarios indirectos potenciales seran ms de 4,000 docentes y aproximadamente 200,000 estudiantes de 5 y 6 grado de unas 1,200 escuelas pblicas primarias de zonas urbano marginales de Lima y Callao.

ACTIVIDAD DE RETORNO No 1

TC "ACTIVIDAD DE RETORNO No 2"Luego de lo trabajado en el punto 1: El PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIN, estamos seguros que usted est en condiciones de desarrollar los productos siguientes.

TC ""1. FORMULE UN PROBLEMA DE INVESTIGACIN:

TC "1. Formule su problema de investigacin\:"Recuerde que el enunciado del problema posee tres componentes que son la indagacin, la unidad de anlisis y las variables. Asimismo debe tener presente que dicho problema debe responder a su inters, a su capacidad profesional y a los recursos con los que cuenta.Problema:------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

2. DEFINA LOS OBJETIVOS DE SU INVESTIGACIN:

TC "2. Defina los objetivos de su investigacin\:"Recuerde que todo objetivo debe iniciarse con un propsito que se expresa como un verbo expuesto en modo gramatical infinitivo.General: 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3. ELABORE LA JUSTIFICACIN DE SU INVESTIGACIN

Recuerde los criterios expuestos para evaluar la relevancia de las investigaciones en qu medida mi investigacin es socialmente importante? cules son sus aportes tericos o metodolgicos? a quin est dirigida? qu beneficios reportar?

Justificacin: ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

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EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN

PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIN

LOS OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN

JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN

REVISIN DE TEORAS

ELABORACIN DEL MARCO TERICO

EVALUACIN DE TEORAS

ADOPCIN DE UNA TEORA O PERSPECTIVA TERICA

FUNCIONES DEL MARCO TERICO

LAS HIPTESIS EN LA INVESTIGACIN

HIPTESIS Y VARIABLES

LAS VARIABLES EN LA INVESTIGACIN

Cmo influye la motivacin en el aprendizaje?

Cmo influyen las motivaciones self actualization en el aprendizaje de actitudes?

Cmo influyen las motivaciones self actualization en el aprendizaje de actitudes en jvenes que cursan estudios de Bachillerato en Lima Metropolitana?

Cmo influyen las motivaciones self actualization en el aprendizaje de actitudes en jvenes que cursan estudios de Bachillerato en Lima Metropolitana?


Cul es el nivel de eficacia de un programa de intervencin basado en estrategias metacognitivas para el mejoramiento de los procesos de enseanza - aprendizaje de docentes primarios en escuelas pblicas?

Problema:


Objetivo general:

Identificar posibles relaciones significativas entre las estrategias de aprendizaje, la inteligencia general y el rendimiento acadmico, en estudiantes del primer y segundo ao de formacin magisterial en Lima.

Problema:


Objetivos generales:


Problema:


Objetivo general:

Identificar posibles relaciones significativas entre las estrategias de aprendizaje, la inteligencia general y el rendimiento acadmico, en estudiantes del primer y segundo ao de formacin magisterial en Lima.

Objetivos especficos:

Determinar el tipo de estrategias de aprendizaje que utilizan los estudiantes de formacin magisterial y la frecuencia con que lo hacen, aplicando las escalas de estrategias de aprendizaje ACRA.

Determinar el cociente intelectual (IQ) de los sujetos que componen la poblacin estudiada, a partir del test de inteligencia general de Wechler.

Clasificar a la poblacin estudiada de acuerdo a su nivel de rendimiento acadmico.

Identificar relaciones estadsticamente significativas entre las variables estrategias de aprendizaje, inteligencia general y rendimiento acadmico, en el contexto de la poblacin definida para la investigacin.

Problema:


Objetivos generales:


Objetivos especficos:

Elaborar un diseo experimental de comparacin de grupos (experimental y control) elegidos aleatoriamente y al azar.

Evaluar en aula el desempeo de los docentes de los grupos de comparacin en sus procesos de enseanza aprendizaje, en momentos previos (pre test) y posteriores (post test) a la ejecucin del programa de capacitacin.

Comparar los resultados de la evaluacin entre los grupos experimental y control, a nivel del post test y entre el pre y post test.

Sistematizar la experiencia para evaluar el potencial de replicabilidad del programa de capacitacin a docentes de otros mbitos y niveles educativos.

A continuacin presentamos dos ejemplos de planteamiento de la investigacin, con base en los ejemplos que hemos venido trabajando en el texto.

J. BURN. Ensear a aprender: introduccin a la metacognicin. Ediciones Mensajero. Bilbao, 1996.

Patricia OLIART. Amigos de los nios?: cultura acadmica en la formacin del docente de primaria. GRADE. Lima, 1996.

Alejandro CUSSIANOVICH. El ejercicio docente en el contexto escolar. En: Ser maestro en el Per. Reflexiones y propuestas. Foro Educativo. Lima, 1994.

P. ARREGUI, B. HUNT y H. DIAZ. Problemas, perspectivas y requerimientos de la formacin magisterial en el Per. GRADE. Lima, 1996.

J. BURN. Ensear a aprender: introduccin a la metacognicin. Ediciones Mensajero. Bilbao, 1996.

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Lectura1 Planteamiento de La Investigacion

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