LECTURA MODULO III

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MÓDULO # 3 Aprendizaje basado en proyectos y problemas CONTENIDO 3.1 Principios teóricos 3.2 Webquest 3.3 Miniwebquest 3.4 Caza del tesoro REFERENCIAS http://es.wikipedia.org/wiki/WebQuest http://www.isabelperez.com/webquest/index.htm http://webpages.ull.es/users/manarea/webquest/ http://abcep.es/blog/webquest/mini-webquest/ http://www.aula21.net/cazas/index.htm http://www.uib.es/depart/gte/edutec-e/revelec16/adell.htm PRESENTACIÓN DE MATERIAL Las formas de generar aprendizajes significativos en los estudiantes ha dado un gran giro, ahora se busca que sean los alumnos los que generen el conocimiento a partir de problemas o por otro lado que apliquen los conocimientos en proyectos individuales o grupales. En este módulo profundizaremos en el aprendizaje basado en proyectos y en problemas.

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ABP Y HERRAMIENTAS WEB 2.0 EN GENERACION NET

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Page 1: LECTURA MODULO III

MÓDULO # 3

Aprendizaje basado en proyectos y problemas

CONTENIDO

3.1 Principios teóricos

3.2 Webquest

3.3 Miniwebquest

3.4 Caza del tesoro

REFERENCIAS

http://es.wikipedia.org/wiki/WebQuest

http://www.isabelperez.com/webquest/index.htm

http://webpages.ull.es/users/manarea/webquest/

http://abcep.es/blog/webquest/mini-webquest/

http://www.aula21.net/cazas/index.htm

http://www.uib.es/depart/gte/edutec-e/revelec16/adell.htm

PRESENTACIÓN DE MATERIAL

Las formas de generar aprendizajes significativos en los estudiantes ha dado un

gran giro, ahora se busca que sean los alumnos los que generen el conocimiento a partir

de problemas o por otro lado que apliquen los conocimientos en proyectos individuales o

grupales. En este módulo profundizaremos en el aprendizaje basado en proyectos y en

problemas.

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MATERIAL DE LECTURA

3.1 Principios teóricos de ABP El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es uno de los métodos de enseñanza

aprendizaje que ha tomado más arraigo en las instituciones de educación superior en los

últimos años. El camino que toma el proceso de aprendizaje convencional se invierte al

trabajar en el ABP. Mientras tradicionalmente primero se expone la información y

posteriormente se busca su aplicación en la resolución de un problema, en el caso del

ABP primero se presenta el problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se

busca la información necesaria y finalmente se regresa al problema.

En el recorrido que viven los alumnos desde el planteamiento original del problema

hasta su solución, trabajan de manera colaborativa en pequeños grupos, compartiendo en

esa experiencia de aprendizaje la posibilidad de practicar y desarrollar habilidades, de

observar y reflexionar sobre actitudes y valores que en el método convencional expositivo

difícilmente podrían ponerse en acción.

En este modelo es el alumno quien busca el aprendizaje que considera necesario

para resolver los problemas que se le plantean, los cuales conjugan aprendizaje de

diferentes áreas de conocimiento. El método tiene implícito en su dinámica de trabajo el

desarrollo de habilidades, actitudes y valores benéficos para la mejora personal y

profesional del alumno.

El ABP puede ser usado como una estrategia general a lo largo del plan de

estudios o bien ser implementado como una estrategia de trabajo a lo largo de un curso

específico, e incluso como una técnica didáctica aplicada para la revisión de ciertos

objetivos de aprendizaje de un curso.

El ABP se sustenta en diferentes corrientes teóricas sobre el aprendizaje humano,

tiene particular presencia la teoría constructivista, de acuerdo con esta postura en el ABP

se siguen tres principios básicos:

El entendimiento con respecto a una situación de la realidad surge de las

interacciones con el medio ambiente.

El conflicto cognitivo al enfrentar cada nueva situación estimula el aprendizaje.

El conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y aceptación de los

procesos sociales y de la evaluación de las diferentes interpretaciones individuales

del mismo fenómeno.

A continuación se describen algunas características del ABP:

Es un método de trabajo activo donde los alumnos participan constantemente en

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la adquisición de su conocimiento.

El método se orienta a la solución de problemas que son seleccionados o

diseñados para lograr el aprendizaje de ciertos objetivos de conocimiento.

El aprendizaje se centra en el alumno y no en el profesor o sólo en los contenidos.

Es un método que estimula el trabajo colaborativo en diferentes disciplinas, se

trabaja en grupos pequeños.

Los cursos con este modelo de trabajo se abren a diferentes disciplinas del

conocimiento.

El maestro se convierte en un facilitador o tutor del aprendizaje.

Objetivos del ABP

El ABP busca un desarrollo integral en los alumnos y conjuga la adquisición de

conocimientos propios de la especialidad de estudio, además de habilidades, actitudes y

valores. Se pueden señalar los siguientes objetivos del ABP:

Promover en el alumno la responsabilidad de su propio aprendizaje.

Desarrollar una base de conocimiento relevante caracterizada por profundidad y

flexibilidad.

Desarrollar habilidades para la evaluación crítica y la adquisición de nuevos

conocimientos con un compromiso de aprendizaje de por vida.

Desarrollar habilidades para las relaciones interpersonales.

Involucrar al alumno en un reto (problema, situación o tarea) con iniciativa y

entusiasmo.

Desarrollar el razonamiento eficaz y creativo de acuerdo a una base de

conocimiento integrada y flexible.

Monitorear la existencia de objetivos de aprendizaje adecuados al nivel de

desarrollo de los alumnos.

Orientar la falta de conocimiento y habilidades de manera eficiente y eficaz hacia

la búsqueda de la mejora.

Estimular el desarrollo del sentido de colaboración como un miembro de un equipo

para alcanzar una meta común.

¿Cómo difiere el ABP de otras estrategias didácticas?

En el siguiente cuadro se señalan algunas diferencias importantes entre el proceso de

aprendizaje tradicional y el proceso de aprendizaje en el ABP*:

En un proceso de aprendizaje tradicional: En un proceso de Aprendizaje Basado en

Problemas:

El profesor asume el rol de experto o autoridad

formal.

Los profesores tienen el rol de facilitador, tutor, guía,

coaprendiz, mentor o asesor.

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Los profesores transmiten la información a los

alumnos.

Los alumnos toman la responsabilidad de aprender y

crear alianzas entre alumno y profesor.

Los profesores organizan el contenido en

exposiciones de acuerdo a su disciplina.

Los profesores diseñan su curso basado en problemas

abiertos. Los profesores incrementan la motivación de

los estudiantes presentando problemas reales.

Los alumnos son vistos como “recipientes

vacíos” o receptores pasivos de información.

Los profesores buscan mejorar la iniciativa de los

alumnos y motivarlos. Los alumnos son vistos como

sujetos que pueden aprender por cuenta propia.

Las exposiciones del profesor son basadas en

comunicación unidireccional; la información es

transmitida a un grupo de alumnos.

Los alumnos trabajan en equipos para resolver

problemas, adquieren y aplican el conocimiento en una

variedad de contextos. Los alumnos localizan recursos

y los profesores los guían en este proceso.

Los alumnos trabajan por separado. Los alumnos conformados en pequeños grupos

interactúan con los profesores quienes les ofrecen

retroalimentación.

Los alumnos absorben, transcriben, memorizan y

repiten la información para actividades

específicas como pruebas o exámenes.

Los alumnos participan activamente en la resolución del

problema, identifican necesidades de aprendizaje,

investigan, aprenden, aplican y resuelven problemas.

El aprendizaje es individual y de competencia.

Los alumnos experimentan el aprendizaje en un

ambiente cooperativo.

Los alumnos buscan la “respuesta correcta” para

tener éxito en un examen.

Los profesores evitan solo una “respuesta correcta” y

ayudan a los alumnos a armar sus preguntas, formular

problemas, explorar alternativas y tomar decisiones

efectivas.

La evaluación es sumatoria y el profesor es el

único evaluador.

Los estudiantes evalúan su propio proceso así como los

demás miembros del equipo y de todo el grupo.

Además el profesor implementa una evaluación

integral, en la que es importante tanto el proceso como

el resultado.

* Adaptado de: “Traditional versus PBL Classroom”.

http://www.samford.edu/pbl/what3.html#

Pasos del aprendizaje en un esquema convencional:

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Pasos del proceso de aprendizaje en el ABP:

Algunas ventajas del Aprendizaje Basado en Problemas:

Alumnos con mayor motivación

Un aprendizaje más significativo

Desarrollo de habilidades de pensamiento

Desarrollo de habilidades para el aprendizaje

Integración de un modelo de trabajo

Posibilita mayor retención de información

Permite la integración del conocimiento

Las habilidades que se desarrollan son perdurables

Incremento de su autodirección

Mejoramiento de comprensión y desarrollo de habilidades

Habilidades interpersonales y de trabajo en equipo

Actitud automotivada

Condiciones para el desarrollo del ABP

El proceso de organización de toda técnica didáctica implica la existencia de

ciertas condiciones para su operación. En el caso del ABP, por ser una forma de trabajo

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que involucra una gran cantidad de variables, dichas condiciones toman particular

importancia. A continuación se describen algunas condiciones deseables para el trabajo

en el ABP:

* Cambiar el énfasis del programa de enseñanza-aprendizaje, requiriendo que los

alumnos sean activos, independientes, con autodirección en su aprendizaje y orientados a

la solución de problemas.

* Enfatizar el desarrollo de actitudes y habilidades que busquen la adquisición

activa de nuevo conocimiento y no sólo la memorización del conocimiento existente.

* Generar un ambiente adecuado para que el grupo (seis a ocho alumnos) de

participantes pueda trabajar de manera colaborativa para resolver problemas comunes en

forma analítica, además promover la participación de los maestros como tutores.

* Estimular en los alumnos la aplicación de conocimientos adquiridos en otros

cursos en la búsqueda de la solución al problema.

* Guiados por maestros fungiendo como facilitadores del aprendizaje, desarrollar

en los alumnos el pensamiento crítico, habilidades para la solución de problemas y para la

colaboración, mientras identifican problemas, formulan hipótesis, conducen la búsqueda

de información, realizan experimentos y determinan la mejor manera de llegar a la

solución de los problemas planteados.

* Motivar a los alumnos a disfrutar del aprendizaje estimulando su creatividad y

responsabilidad en la solución de problemas que son parte de la realidad.

* Estimular el trabajo en equipo como una herramienta esencial del ABP.

* Abrir al grupo la responsabilidad de identificar y jerarquizar los temas de

aprendizaje en función del diagnóstico de sus propias necesidades.

* Promover que los alumnos trabajen de manera independiente fuera del grupo

investigando sobre los temas necesarios para resolver el problema, luego discutirán lo

que han aprendido de manera independiente con el resto del grupo.

Características de los problemas en el ABP (Duch, 1999):

1. El diseño del problema debe, comprometer el interés de los alumnos y

motivarlos a examinar de manera profunda los conceptos y objetivos que se quieren

aprender. El problema debe estar en relación con los objetivos del curso y con problemas

o situaciones de la vida diaria para que los alumnos encuentren mayor sentido en el

trabajo que realizan.

2. Los problemas deben llevar a los alumnos a tomar decisiones o hacer juicios

basados en hechos, información lógica y fundamentada. Están obligados a justificar sus

decisiones y razonamiento en los objetivos de aprendizaje del curso. Los problemas o las

situaciones deben requerir que los estudiantes definan qué suposiciones son necesarias y

por qué, qué información es relevante y qué pasos o procedimientos son necesarios con

el propósito de resolver el problema.

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3. La cooperación de todos los integrantes del grupo de trabajo es necesaria para

poder abordar el problema de manera eficiente. La longitud y complejidad del problema

debe ser administrada por el tutor de tal modo que los alumnos no se dividan el trabajo y

cada uno se ocupe únicamente de su parte.

4. Las preguntas de inicio del problema deben tener alguna de las siguientes

características: preguntas abiertas; ligadas a un aprendizaje previo; sobre temas de

controversia que despierten diversas opiniones.

5. El contenido de los objetivos del curso debe ser incorporado en el diseño de los

problemas, conectando el conocimiento anterior a nuevos conceptos y ligando nuevos

conocimientos a conceptos de otros cursos o disciplinas.

¿Qué deben hacer los alumnos al enfrentarse al problema en el ABP?

Leer y analizar el escenario en el que se presenta el problema

Identificar cuáles son los objetivos de aprendizaje

Identificar la información con la que se cuenta

Un esquema del problema

Un diagnóstico situacional

Un esquema de trabajo

Recopilar información

Analizar la información

Plantearse los resultados

Retroalimentar

La evolución del grupo

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Aprendizajes que se fomentan en los alumnos al participar en el ABP:

Habilidades cognitivas: pensamiento crítico, análisis, síntesis y evaluación.

Aprendizaje de conceptos y contenidos propios a la materia de estudio.

Habilidad para identificar, analizar y solucionar problemas.

Capacidad para detectar sus propias necesidades de aprendizaje.

Trabajar de manera colaborativa.

Manejar de forma eficiente diferentes fuentes de información.

Comprender los fenómenos que son parte de su entorno.

Escuchar y comunicarse de manera efectiva.

Argumentar y debatir ideas utilizando fundamentos sólidos.

Una actitud positiva y dispuesta hacia el aprendizaje y contenidos de la materia

Participar en procesos para tomar decisiones.

Seguridad y la autonomía en sus acciones.

Cuestionar la escala propia de valores (honestidad, responsabilidad, etc.).

Una cultura orientada al trabajo.

Áreas que pueden ser evaluadas, en el alumno, por el tutor y el grupo:

Preparación para la sesión

Participación y contribuciones al trabajo del grupo

Habilidades interpersonales y comportamiento profesional

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Contribuciones al proceso de grupo

Actitudes y habilidades humanas

Evaluación crítica

Formas de evaluación que se aplican en el proceso de ABP

Examen escrito

Examen práctico

Mapas conceptuales

Evaluación del compañero

Autoevaluación

Evaluación al tutor

Presentación oral

Reporte escrito

Dificultades y barreras para poner en práctica el ABP como técnica didáctica

El método de aprendizaje basado en problemas implica cambio y un cambio en

casi todas las circunstancias tiene como respuesta ciertas dificultades e incluso ciertas

barreras. A continuación algunas situaciones asociadas con dichas dificultades.

Es una transición difícil

Modificación curricular

Se requiere de más tiempo

El ABP es más costoso

Los profesores carecen de la habilidad de facilitar

3.2 Webquest Manuel Area Moreira plantea la siguiente pregunta ¿Es posible integrar los

principios del aprendizaje constructivista, la metodología de enseñanza por proyectos y la

navegación web para desarrollar el curriculum con un grupo de alumnos de una aula

ordinaria? La respuesta es afirmativa y se denomina WebQuest, que es la aplicación de

una estrategia de aprendizaje por descubrimiento guiado a un proceso de trabajo

desarrollado por los alumnos utilizando los recursos de la WWW. Webquest significa

indagación, investigación a través de la web. Fue formulado a mediados de los años 90

por Bernie Dodge, lo definió como una actividad orientada a la investigación donde toda o

casi toda la información que se utiliza procede de recursos de la Web y fue desarrollado

por Tom March (1998; 2000).

Una WebQuest es un tipo de actividad didáctica que consiste en una investigación

guiada, con recursos principalmente procedentes de Internet, que promueve la utilización

de habilidades cognitivas superiores, el trabajo cooperativo y la autonomía de los alumnos

e incluye una evaluación auténtica. Las WebQuest son utilizadas como recurso didáctico,

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puesto que permiten el desarrollo de habilidades de manejo de información y el desarrollo

de competencias relacionadas con la tecnología.

Una Webquest consiste, básicamente, en presentarle al alumnado un problema,

una guía del proceso de trabajo y un conjunto de recursos preestablecidos accesibles a

través de la WWW. Dicho trabajo se aborda en pequeño grupo y deben elaborar un

trabajo (bien en papel o en formato digital) utilizando los recursos ofrecidos de Internet. Si

lo deseas puedes ver ejemplos concretos creados por profesores aquí

Para J. Adell (2002) una WebQuest es una actividad didáctica atractiva para los

estudiantes y que les permite desarrollar un proceso de pensamiento de alto nivel. “Se

trata de hacer algo con información: analizar, sintetizar, comprender, transformar, crear,

juzgar, valorar, etc. La tarea debe ser algo más que simplemente contestar preguntas

concretas sobre hechos o conceptos o copiar lo que aparece en la pantalla del ordenador

en una ficha. Idealmente, la tarea central es una versión reducida de lo que las personas

adultas hace en el trabajo, fuera de los muros de la escuela”

Rodríguez García define la webquest como un modelo de aprendizaje

extremamente simple y rico para propiciar el uso educativo de Internet, basado en el

aprendizaje cooperativo y en procesos de investigación para aprender.

WebQuest es una metodología de aprendizaje basado fundamentalmente en los

recursos que nos proporciona Internet que incitan a los alumnos a investigar, potencian el

pensamiento crítico, la creatividad y la toma de decisiones, contribuyen a desarrollar

diferentes capacidades llevando así a los alumnos a transformar los conocimientos

adquiridos

Las WebQuests son actividades en grupo y por roles. Así, dentro de cada grupo,

cada alumno adopta un rol distinto al de sus compañeros de manera que se desarrolla un

trabajo cooperativo en el que la aportación de cada parte es crucial.

La tarea debe ser motivadora y corresponder con alguna actividad que en un

determinado contexto sería real, por ejemplo: un médico que toma una decisión, un

político que propone soluciones, un consejo de alumnos, padres y profes que analizan un

problema, etc. (por tanto, se debe evitar pedir que hagan un simple trabajo y lo expongan

como simples alumnos ante la clase).

La evaluación se propone en forma de matriz y en ella se describe lo más concreta

y claramente posible los aspectos que se evaluarán y de qué modo y se les asigna

valores (mejor asignar 4 valores) en escala dependiendo del grado de cumplimiento de los

objetivos. (Pérez Torres, I. 2006)

Para desarrollar una WebQuest es necesario crear un sitio web que puede ser

construido con un editor HTML, un servicio de blog o incluso con un procesador de textos

que pueda guardar archivos como una página web.

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Tipos de webquest

Corta duración. La meta educacional de un WebQuest a corto plazo es la

adquisición e integración del conocimiento de un determinado contenido de una o varias

materias. Se diseña para ser terminado de uno a tres períodos de clase.

Larga duración. Su objetivo es la extensión y procesamiento del conocimiento

(deducción, inducción, clasificación, abstracción, etc.) Dura entre una semana y un mes

de clase.

Hemos de indicar también que existen dos grandes tipos de webquest: en función

de su destinatario (webquest para el alumnado y para el profesorado).

Una WebQuest, según B. Dodge y T. March, se compone de seis partes esenciales:

Introducción, Tarea, Proceso, Recursos, Evaluación y Conclusión

La INTRODUCCIÓN ofrece a los alumnos la información y orientaciones

necesarias sobre el tema o problema sobre el que tiene que trabajar. La meta de la

introducción es hacer la actividad atractiva y divertida para los estudiantes de tal manera

que los motive y mantenga este interés a lo largo de la actividad.

La TAREA es una descripción formal de algo realizable e interesante que los

estudiantes deberán haber llevado a cabo al final de la WebQuest. Puede ser un producto

tal como una presentación multimedia, una exposición verbal, un video, construir una

página Web o realizar una obra de teatro. La tarea es la parte más importante de una

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WebQuest y existen muchas maneras de asignarla a continuación se presentan los 12

tipos de tareas más comunes:

El PROCESO describe los pasos que el estudiante debe seguir para llevar a cabo

la Tarea, con los enlaces incluidos en cada paso. Esto puede contemplar estrategias para

dividir las Tareas en Subtareas y describir los papeles a ser representados o las

perspectivas que debe tomar cada estudiante. La descripción del proceso debe ser

relativamente corta y clara.

Los RECURSOS son una lista de sitios Web que el profesor ha localizado para

ayudarle al estudiante a completar la tarea. Estos son seleccionados previamente para

que el estudiante pueda enfocar su atención y no navegar a la deriva.

La EVALUACIÓN es añadido reciente en el modelo de las WebQuests. Los

criterios evalutivos deben ser precisos, claros, consistentes y específicos para el conjunto

de Tareas. Una forma de evaluar el trabajo de los estudiantes es mediante una plantilla de

evaluación. Este se puede construir tomando como base el "Boceto para evaluar

WebQuests" de Bernie Dodge que permite a los profesores calificar una WebQuest

determinada y ofrece retroalimentación específica y formativa a quien la diseñó. Muchas

de las teorías sobre valoración, estándares y constructivismo se aplican a las WebQuests:

metas claras, valoración acorde con Tareas especificas e involucrar a los estudiantes en

el proceso de evaluación.

Por último, la CONCLUSIÓN resume la experiencia y estimula la reflexión acerca

del proceso de tal manera que extienda y generalice lo aprendido. Con esta actividad se

pretende que el profesor anime a los alumnos para que sugieran algunas formas

diferentes de hacer las cosas con el fin de mejorar la actividad.

Proceso de creación de una webquest

El proceso de elaboración de una webquest consta de cinco pasos: seleccionar un

tópico, tema o problema que tenga interés para el alumnado. A partir de ahí analizar dicho

problema y descomponerlo en partes que constituirán el modelo de diseño. En tercer

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lugar se establecerá las características del producto final que se espera realizen los

alumnos y los criterios de evaluación del mismo. En cuarto lugar desarrollar la webquests

con sus recursos on line. Y finalmente revisar que todos los enlaces funcionan y que dicho

diseño es comprensible por los alumnos.

Para consultar ejemplos de webquest da click en la siguiente liga:

http://webpages.ull.es/users/manarea/webquest/ejemplos.htm

Para elaborar tu propia webquest, consulta las siguientes páginas:

http://www.aula21.net/tallerwq/index.htm

http://www.ozline.com/webquests/design.html

3.3 Miniwebquest Una mini-webquest es una webquest pero más reducida. Su principal ventaja es

que tienen una estructura muchas más corta y por tanto son más rápidas de hacer. Tiene

como destino ser actividades de corta duración.

La estructura es:

Escenario: Establece el marco y aporta alguna información antecedente.

Tarea(s): El resultado final de la actividad que los alumnos van a llevar a cabo.

Producto: Descripción de los pasos a seguir para llevar a cabo las tarea. Incluye los

recursos y el andamiaje.

Evaluación: Explicación de cómo será evaluada la realización de la tarea

No hay que olvidar que, al igual que las webquest, toda la redacción de la actividad

tiene como objetivo al alumno. No es una programación de aula.

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Las herramientas para hacer una mini-webquest on-line son los mismas que para

una webquest.

PHP Webquest (necesita registro, pero es muy sencillo y rápido. Permite

alojamiento gratis).

1,2,3 Webquest (el resultado es poco vistoso, pero es muy sencillo).

Herramientas web 2.0 para hacer páginas web y alojarlas.

3.4 Caza del tesoro Alejandro Valero Fernández, explica un tipo de actividad didáctica muy sencilla

que utilizan los docentes que integran la Internet en el currículum. Una “caza de tesoros”

(en inglés “Treasure Hunt”, “Scavenger Hunt” o “Knowledge Hunt”), es una de las

estructuras de actividad didáctica más populares entre los docentes que utilizan Internet

en sus clases.

En España Jordi Adell es pionero en las "Cazas del tesoro", en un artículo titulado:

Internet en el aula: a la caza del tesoro; afirma que una caza del tesoro es un tipo de

actividad didáctica muy sencilla que utilizan los docentes que integran la Internet en el

currículum. Consiste en una serie de preguntas y una lista de direcciones de páginas web

de las que pueden extraerse o inferirse las respuestas. Algunas incluyen una “gran

pregunta” al final, que requiere que los alumnos integren los conocimientos adquiridas en

el proceso.

Se trata de algo tan sencillo como una hoja de trabajo o una página web con una

serie de preguntas y un listado de direcciones de Internet en las que los alumnos han de

buscar las respuestas. Al final se debe incluir la “gran pregunta”, cuya respuesta no

aparece directamente en las páginas web visitadas la cual exige integrar y valorar lo

aprendido durante la búsqueda. Las cazas de tesoros son estrategias útiles para adquirir

información sobre un tema determinado y practicar habilidades y procedimientos

relacionados con las T.I.C. y con el acceso a la información a través de Internet. Entre

otras cosas nos permiten mejorar la comprensión lectora de los alumnos y enseñarles a

buscar información en Internet. Las podríamos situar en un nivel por debajo de las

WebQuests ya que no acostumbran a proponer a los alumnos la resolución de ningún

problema, ni la exposición de conclusiones finales.

Diseño y estructura

Los pasos a seguir por parte del profesor los podemos resumir así:

Identificar una idea/concepto que queremos reforzar o introducir.

Buscar en la Web sitios que refuercen/introducen el concepto.

Elaborar cuestiones cuya respuesta el alumno encontrará en dichos sitios.

Elaborar una hoja de trabajo en formato html y ponerla en un servidor, en el disco

duro de los Pcs del aula o bien entregarles una hoja impresa.

Dicha hoja la estructuraremos en seis apartados.

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1.- Introducción: donde se provee al alumno la información inicial de la actividad,

en ella describiremos la tarea y las instrucciones para llevarla a cabo. Hemos de procurar

motivarlo y despertar su interés mostrándola atractiva y divertida.

2.- Preguntas: Haremos un listado numerado de preguntas a contestar. Según la

edad de nuestros alumnos pueden ser: preguntas directas en el caso de alumnos más

pequeños y preguntas que impliques actividades más complejas para alumnos mayores

como por ejemplo:

3.- Recursos: consisten en una lista de sitios Web que el profesor ha localizado

para ayudar al estudiante a responder a las preguntas o realizar las actividades. Estos

son seleccionados previamente para que el estudiante pueda enfocar su atención en el

tema en lugar de navegar a la deriva.

4.- La gran pregunta: es recomendable su inclusión con alumnos más grandes.

Se trata de incluir una pregunta final, global, cuya respuesta no se encuentre directamente

en ninguna página de la lista de recursos, sino que dependa de las respuestas a las

preguntas anteriores y de lo aprendido buscando las respuestas.

5.- Evaluación: Se trata de hacer una descripción clara de qué y cómo se

evaluará lo aprendido. La manera más sencilla de evaluar una caza es en función del

producto: es decir, de la cantidad y calidad de los aciertos de los estudiantes. Sin

embargo, es interesante establecer algunos indicadores de la calidad del proceso: grado

de elaboración de las estrategias de búsqueda, originalidad, trabajo en equipo, manejo de

la tecnología, etc.

6.- Créditos: se trata de hacer un listado de fuentes de las que hagas uso en tu

"caza" ya sean imágenes, texto o sonido, proporcionando enlaces a la fuente original.

Algunos consejos útiles para diseñar cazas del tesoro

* Identificar claramente el tema y el área de la caza (esto ayudará posteriormente, sobre

todo si la publicamos y la compartimos con otros docentes por Internet).

* Se debe procurar que las preguntas provoquen el pensamiento y la reflexión. Los

estudiantes no deben limitarse a “copiar y pegar”, deben pensar para responder.

* Menos es más. Nunca deberíamos incluir más de diez vínculos. Con niños pequeños, lo

ideal es uno o dos.

* Se debe fijar un límite de tiempo para la caza del tesoro y monitorizar qué hacen los

estudiantes: si se atascan con el navegador, si se distraen, si terminan muy rápidamente y

sus respuestas iniciales son superficiales, si han entendido la tarea, etc.

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* Se debe planificar cómo compartirán la información los alumnos; una hoja de trabajo a

mano o algún otro tipo de producto (una presentación, un texto electrónico, etc.).

* Finalmente, se debe comprobar si hay vínculos muertos: la web es muy volátil y lo que

un día está, al siguiente ha cambiado.

Una caza del tesoro bien diseñada va más allá de la adquisición de pequeñas

unidades de información, más o menos estructurada, sobre un tema determinado. March

(1999) sugiere que escogiendo adecuadamente preguntas que definan las dimensiones

fundamentales de un tema, los alumnos no sólo averiguan respuestas concretas, sino que

profundizan en los aspectos esenciales del tema. Además del aprendizaje de hechos y

conceptos, una caza del tesoro estimula la adquisición de destrezas sobre tecnología de

la información y comunicación, conocimientos prácticos sobre Internet, la web y la

navegación por la información online.

Las cazas del tesoro pueden diseñarse para ejercitar destrezas básicas de

pensamiento como comprensión y construcción de conocimientos. Pare ello se incluyen

preguntas que procuren que los alumnos utilicen la información de las páginas web para

describir o esquematizar su contenido, crear listas, resumir y tomar notas, etc. También

pueden diseñarse para que los alumnos desarrollen destrezas de alto nivel como la

aplicación y el análisis del conocimiento. Para ello se procura que los alumnos organicen

y categoricen la información, la analicen y la interpreten, la discutan, la expliquen, la

comparen, realicen generalizaciones, etc. (Hamilton, 1999).

La materia prima para desarrollar ambos tipos de destrezas es la misma:

información en formatos diversos, aunque su profundidad y complejidad variará en función

de la edad de los alumnos y de los objetivos perseguidos. Es el proceso, es decir, lo que

intentamos que los alumnos hagan con la información, lo que cambiará en función de los

objetivos, la edad y capacidad de los alumnos. Las preguntas son nuestra herramienta

para moldear dicho proceso. Una buena caza del tesoro es la conjunción de preguntas

adecuadamente formuladas y recursos web con contenidos interesantes, bien conectados

con el currículum y adecuados al nivel de los alumnos.

Las “cazas del tesoro” se han hecho muy populares entre los docentes como

estructura didáctica para la integración por varias razones:

1. Son relativamente fáciles de crear para el docente y son divertidas y formativas para los

estudiantes. Bien planteadas, parecen un juego, pero los alumnos aprenden muchas

cosas durante una caza del tesoro (y no sólo las respuestas a las preguntas).

2. Pueden tratar sobre casi cualquier aspecto del currículum (siempre que encontremos

recursos adecuados al tema y edad de los alumnos en la Internet) y proporcionan

conocimientos sobre los contenidos y experiencia en el manejo de herramientas Internet.

3. Pueden utilizarse como actividades para realizar en grupo o individualmente.

4. Pueden ser simples o complicadas, tal como dicten las circunstancias. A los alumnos

más pequeños se les pueden proponer menos preguntas, con formulaciones más simples

y con los vínculos necesarios para resolverlas a continuación de cada pregunta. Los

mayores pueden recibir sólo un tema amplio y se les pide que encuentren por sí mismos

Page 17: LECTURA MODULO III

la información en un solo sitio, más amplio y complejo, o que busquen sus propias fuentes

para obtener la información necesaria o se les proporciona un punto de entrada a una

serie de lugares relacionados.

Una alternativa para estudiantes de niveles superiores es hacer que, en lugar de

resolverlas, preparen ellos mismos sus propias “cazas del tesoro” adoptando el papel de

profesores. Las cazas pueden prepararse en equipo y, posteriormente, cada grupo puede

resolver la caza elaborada por otro equipo. En este caso, los criterios para evaluar la

calidad de la caza deberían incluir la representatividad, pertinencia o relevancia de las

preguntas al tema en cuestión y a los recursos disponibles.

A continuación algunas páginas que contienen colecciones de cazas del tesoro:

http://cecasun.utc.edu/~tpa/mcallister/scavenger.html

http://www.aea14.k12.ia.us/technology/ScavengerHunt.html

http://www.ctnba.org/ctn/k8/treasure.html

Cómo preparar nuestras propias cazas del tesoro

El procedimiento de diseño y desarrollo de una “caza del tesoro” puede resumirse

en los siguientes pasos:

1. Elección del tema y de los objetivos didácticos. Sería conveniente escoger algún

tema respecto al cual estemos insatisfechos con nuestro trabajo actual (si algo ya nos

sale bien, ¿para qué cambiarlo?) y que intentemos crear algunas actividades nuevas,

como cazas del tesoro, para cambiar la dinámica de la clase, nuestro enfoque o las

actividades de los alumnos. Podemos añadir la caza a una unidad didáctica que ya

tengamos elaborada y a la que queramos incluir el uso de la Internet como un recurso

más. Escojamos los objetivos del currículum que queremos conseguir con la caza.

Incluyamos criterios de evaluación para saber si se han conseguido o no.

2. Preparación de la hoja de trabajo. Podemos preparar una hoja de trabajo en

soporte papel o en HTML para que los alumnos la consulten online o en el disco duro del

ordenador y puedan ir a los recursos web con un solo clic de ratón, sin necesidad de

escribir los URLs. Estructuraremos la hoja de trabajo en cuatro partes: Introducción,

Preguntas, Recursos y “La gran pregunta”.

3. Formación de grupos. Se pueden formar grupos con los estudiantes en función

de su experiencia y conocimientos sobre la Internet y la Web, de modo que los más

experimentados ayuden y enseñen a los menos experimentados. Debemos asegurarnos

de que los menos familiarizados tengan oportunidad de adquirir la experiencia que les

falta. No convertir la caza en una competición en base al tiempo.

4. Procedimiento. Dependiendo del número de ordenadores conectados a Internet,

organizaremos los periodos de búsqueda y los de organización de la información y

respuesta a la preguntas. En un aula informática, todos los grupos pueden disponer de un

ordenador y espacio para trabajar (2 o 3 por ordenador). En un aula, con un rincón del

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ordenador y uno o varios ordenadores, los niños y niñas irán turnándose ante la máquina

y, posteriormente, elaborando las respuestas.

Algunos consejos útiles para diseñar cazas del tesoro

1. Identificar claramente el tema y el área de la caza.

2. Se debe procurar que las preguntas provoquen el pensamiento y la reflexión.

Los estudiantes no deben limitarse a “copiar y pegar”, deben pensar para responder.

3. Menos es más. Nunca deberíamos incluir más de diez vínculos. Con niños

pequeños, lo ideal es uno o dos.

4. Se debe fijar un límite de tiempo para la caza del tesoro y monitorizar qué hacen

los estudiantes: si se atascan con el navegador, si se distraen, si terminan muy

rápidamente y sus respuestas iniciales son superficiales, si han entendido la tarea, etc.

5. Se debe planificar cómo compartirán la información los alumnos; una hoja de

trabajo a mano o algún otro tipo de producto (una presentación, un texto electrónico, etc.).

6. Finalmente, se debe comprobar si hay vínculos muertos: la web es muy volátil y

lo que un día está, al siguiente ha cambiado.

Evaluación

La manera más sencilla de evaluar una caza es en función del producto: es decir,

de la cantidad y calidad de los aciertos de los estudiantes. Sin embargo, es interesante

establecer algunos indicadores de la calidad del proceso: grado de elaboración de las

estrategias de búsqueda, originalidad, trabajo en equipo, manejo de la tecnología, etc.

Una práctica recomendable es corregir la caza entre todos y dar oportunidad de

que aquellos alumnos que no han encontrado las respuestas o las han elaborado poco, la

rehagan con la colaboración del maestro o maestra.