TEMA I. CONCEPTUALIZACION DE LA DIDCTICA Lectura 1: C0NCEPT0 Y C0NTENID0 DE LA DIDACTICA Didctica ciencia parcial de la educacin, lleg antes que la pedagoga, ciencia tal de la educacin (p.1) Rompiendo la concepcin de la nueva ciencia La didctica magna es un artificio universal para ensear todo a todos, ensear sin molestia ni tedio, con el mayor atractivo y agrado para ambos, con solidez encausando al discpulo a las verdaderas letras (p.2) La didctica de Comenio es un tratado de educacin y n simplemente de enseanza. Concebir la enseanza cm objeto principal de la ciencia pedaggica n es sin una sincdoque brigada, mientras la educacin estaba hospiciana, sin disciplina cientfica, la enseanza logr constituirse en el camp de las ciencias. (pp. 3-4) El naturalismo de Comenio no es empirismo, es naturalismo de sentid metafsico. Toda su didctica es demostrada a priori, haciendo brotar como de un manantial agua viva raudales constantes de la propia naturaleza, su esencia (p. 4) Comenio hacia una apelacin a la naturaleza sensible para transportar analgicamente sus leyes de la educacin (p.5) Para Pestalozzi, el hombre tiene en s mismo la naturaleza sensible y es en la observacin psicolgica donde se han de buscar las leyes de la educacin y de la enseanza (p.5) La didctica de Herbart dio el paso decisivo para sealar sus relaciones con la pedagoga, al hablar de instruccin y enseanza dentar de su doctrina de la educacin (p.5). Willmann fundamenta que a travs de la historia, la didctica tendr hechos, justificar su validez. Deduce que la didctica debe construirse sobre el examen de las instituciones educativas, con objeto de descubrir los principios que forman su ncleo ideal, el proceso histrico de la humanidad en la marcha de la educacin juvenil (p.6) Desde Comenio hasta nuestro siglo los problemas didcticos se resolvan a priori, buscando fundamentacin en la Filosofa, psicologa en el proceso histrico social de la humanidad nicamente con el empleo riguroso de los procedimientos experimentales se solucionan a posteriori sus problemas (p. 7)

EL C0NTENID0 DE LA DIDACTICA. ENSEANZA, INSTRUCCI0N Y APRENDIZAJE La didctica lleva a la idea de enseanza, como en primer trmino aparece como su objeto (p.8) La insercin de la enseanza en el quehacer pedaggica lleva aneja la idea de finalidad educativa, las mltiples enseanzas en la vida pueden darse manifestndose en aprendizaje (p.8) En el aprendizaje se pueden distinguir dos fenmenos distintos: el de interiorizacin de unos conocimientos hbitos extraos al sujeto y la fijacin aseguramiento de la permanencia del conocimiento (p.8) Como objeto de la didctica tiene el concepto de instruccin sobre el de enseanza; toda instruccin tiene sentido pedaggico, implica construccin, existen enseanzas que nada tiene que ver con la tarea educativa, mientras que la instruccin n se da, sin en virtud de una realidad pedaggica (p.9) La adquisicin de conocimientos es un fenmeno interno y representa el primer acto de la instruccin (p.9) Los actos humanos se justifican por su fin y el fin de la enseanza est en el aprendizaje y en la instruccin, stos ltimos son objetos propios de la didctica, la constituyen, no estn aislados (p.10) La educacin es dinmica, durante su proceso, la enseanza se realiza en funcin del aprendizaje y de la instruccin; es decir el trabajo, la actividad es el lazo de unin entre la enseanza y el aprendizaje, de esta manera el objeto de la didctica es enseanza sistemtica, se define en el trabajo en relacin al que ensea y al que aprende (p. 10) La escuela realiza trabajos no apoyados en la pura enseanza, tambin en la orientacin, cuy contenido es la cultura organizada y su fin es la educacin intelectual del alumno (pp.10-11) El trabajo escolar representar siempre la parte ms extensa del objeto material de la didctica por dos razones: primer, porque en la escuela es donde con ms extensin se da el trabajo instructivo y en segundo lugar, es ms fcil realizar en la escuela el estudio cientfico del trabajo docente y discente (p.11)

DIDCTICA Y PSIC0L0GA PEDAG0GICA La didctica incluye una tcnica de la educacin, la docente, a ella le compete la seleccin y ordenacin de los medios ms adecuados para un aprendizaje eficaz; tales medios estn en funcin de los contenidos del aprendizaje, a la didctica es esencial la referencia a las materias de enseanza En el creciente desarrollo cientfico hay dos elementos que destaca su influencia en la didctica. Primera explosin de los conocimientos es aumento de los conocimientos humanos que origina exigencia en el aprendizaje de los escolares y cuidados trabajo de seleccin para determinar los contenidos de los programas. Segundo, el desarrollo de la tcnica al alcance de los profesores nuevos Esta contribuye a que la didctica se centre ms en la programacin de contenidos, tcnicas, mtodos y materiales de la enseanza, mientras que la psicologa se proyecta en el estudio de los procesos de aprendizaje (p.12)

DIDCTICA GENERAL Y DIDCTICA ESPECIAL Didctica general puede concebirse como una teora de la enseanza educativa y Didctica especial, compete el estudio de los mtodos de enseanza propios de cada materia La didctica general se halla estrechamente vinculada a los estudios especulativos de pedagoga, tiene una fundamentacin experimental, a ella compete plantear el problema de los medios tcnicas de enseanza La didctica especial tiene un programa claro, las diferentes materias de enseanza. (p.13) La didctica general integra: teora y prctica de la accin docente, enseanza (integracin), contenidos, sistema metodolgicos-actividades: leccin magistral, trabajos en equipo, estudio autnomo, interaccin formativa, contexto organizado y aprendizaje se ampliar y completar con las abundantes aportaciones de la especial (p.27) La didctica especial integra: teora y prctica de la enseanza del rea-disciplina, enseanza (docente-discente), contenidos del rea especfica: seleccin, organizacin, adecuacin; sistema metodolgico-actividades: leccin magistral, trabajos en equipo, estudio autnomo; interaccin formativa, contexto organizado (centro-aula), aprendizaje (discente-

docente), Es el saber y prctica contextualizada que profundiza en el proceso de e-a, para asimilar e interiorizar un contenido cultural(p.29) LA CUESTI0N DE L0S PR0GRAMAS DE ENSEANZA Ensear es lo mismo que mostrar. Insignio latino significa sealar hacia, incluye una direccin. El maestro llama la atencin del discpulo para que se ponga frente a las cosas. Para aprender hay que seguir la direccin indicada por el que seala. Pr otra parte cuando alguien pone una seal en una cosa, algo se interpone entre la realidad y el discente, ya sea el hombre, el maestro; en este cas n es la realidad que ensea, sin la humanidad. En el contenido de todos los programas se proyecta el realismo y humanismo En el realismo se dara el conocimiento inmediato de la naturaleza, el intuicionismo sensible, cultiva la tcnica y la accin, la formacin es especializada, abocara a la formacin de especialistas; mientras que el humanismo el conocimiento de las ciencias sistematizadas, se cuida del cultivo interior del hombre, la contemplacin, pretende llegar a la formacin del hombre sin especializacin determinada, a la cultura general estos criterios ha originado un tipo de programas: el de asignatura y el de sectores de vida; el primer responde a una orientacin tpica de la didctica tradicional; el segundo a la orientacin realista y utilitaria, menos elaborada Nos encontramos con la posibilidad de tres tipos de programas: los programas cientficos de asignaturas expresin del humanismo pedaggico; programas realistas del realismo pedaggico; programas personales expresin de la persona humana (p.14) PR0GRAMAS DE ASIGNATURA Se adoptaba un criterio epistemolgico previo, se pensaba en la ciencia que haba de ser objeto de enseanza y se elega l fundamental. Una ciencia cualquiera se recorta, se escoge lo verdaderamente importante y lo seleccionado es la que se asigna como objeto futuro de enseanza; la ciencia se convierte as en asignatura En la situacin actual de los estudios didcticos pueden sealarse cinco ncleos fundamentales de conocimiento y hbitos culturales que se hallan en la base de toda enseanza sistemtica: Conocimientos lingsticos, matemticas, sociales, naturales y trascendentales (p.17)

PR0GRAMAS REALISTAS La realidad es el principal maestro que el nio tiene. En la realidad circundante se distinguen las cosas y los hombres, con los cuales el escolar se relaciona inmediatamente, Las necesidades sociales y las condiciones locales son los determinantes de stos programas, se eligen las enseanzas que tengan un valor prctico directo El contenido de esta enseanza se ha de apoyar en problemas propios, comunes de los nios y del medio en que viven, proporcionndoles experiencias de valor duradero que ser aprovechada en la vida adulta (pp.17-18) PR0GRAMAS PERS0NALES Tipo de programa llamad emergente puero-cntrico, cuya base est en las necesidades inmediatas sentidas por el nio. El programa se debe adaptar al nio y sus actividades espontaneas, la enseanza debe ser un desarrollo del interior al exterior sostenidos por el inters (pp.18-19) Los programas personales ms que de enseanza son de trabajo, que realizamos por el placer de hacerlos y contribuyen a enriquecer la personalidad (p.19) ENSEANZA PR0GRAMADA La existencia de programas es el uso de una tcnica previa a todo acto docente sistemtico; toda enseanza que se imparte siguiendo un programa puede considerarse enseanza programada. Fue iniciada por P.L. Pressey en 1929, mas tarde generalizad y publicad por F. B, Skinner. (p.19) Tcnica auto instructiva en la que el material (mquinas, libros) est descompuesta y presentado en unidades didcticas, ante las que el alumno debe reaccionar dando una respuesta y puede determinar su propio ritmo de aprendizaje Los programas deben ser preparados cuidadosamente mediante una investigacin experimental, cada unidad didctica incluye tres componentes: una respuesta determinada, un conjunto contexto del cual la respuesta se deduce y una especifica sugestin vista que estimule y oriente al alumno hacia la respuesta deseada Deben estar sujetos a una revisin constante sobre la base del aprendizaje real de los alumnos manifestad en las respuestas que dan (p.20)

Lectura Revisada: Garca Hoz Vctor (1960) Concepto y Contenido de la didctica en Principios de Pedagoga Sistemtica Mxico, Ediciones Rialp, pp.167-190.

Lectura 2. LA DIDCTICA, CIENCIA Y ARTE DE LA ENSEANZA Didctica es la disciplina general formal y omnicomprensiva de la accin de enseanza, propiciadora de aprendizaje formativos y promovedoras de la formacin profesional de los docentes; es ciencia por el objeto proceso de enseanza-aprendizaje, forma al sujeto en todas sus dimensiones, metodologa propia, metalenguaje y sistemtica (p.25) Didctica-arte es el proceso de enseanza-aprendizaje, se manifiesta en la singularidad de los sujetos que ensean y aprenden, irrepetitividad de las situaciones de e-a, la complejidad de interacciones entre docentes y estudiantes, los contextos diversos en los que se realiza el proceso educativo (p.25) Didctica es ciencia y arte de la enseanza que configura con xito y reconocimiento un espacio especfico de anlisis del saber, de estil de conocer y formar a las personas, para que asuman su propia realidad existencial, cultural y profesional (p.25) La enseanza es una actividad intencional y artstica que constituye el foco de la didctica. La intencionalidad es la base de la actividad de ensear, es un proceso sociocomunicativo e interactivo que se configura diferencialmente en cada aula y centro, exige de los docentes una especial capacidad para saber comunicarse con los estudiantes y colegas, incrementar situaciones de interaccin emptica y celebrativa entre todos los participantes, la enseanza es un acto de comunicacin indagadora y reflexiva, es teora y prctica de la accin docente (p.26)

EPISTEM0L0GA DE LA DIDCTICA ESPECFICA Refleja la complementariedad entre la didctica especial, general y organizacin escolar, particularizando el contexto organizativo en las necesidades epistemolgicas del rea y cada disciplina. El foco de interseccin es el desarrollo de una teora formativa a realizar y mejorar en el centro y aula (p.31)

La didctica especial lo integran: Teora de accin y formacin en el centro-aula, rea especifica, disciplina. Interaccin formativa, contexto organizado centro-aula, aprendizaje (discente-docente) (p.31) C0M0 C0NTRIBUIR A LA REELAB0RACI0N DE LA DIDCTICA GENERAL Y A LA C0NCEPCI0N CURRICULAR DESDE LA AP0RTACI0N DE LAS DD.EE? La didctica general profundiza en la teora de la enseanza definiendo los ncleos bsicos de investigacin, mejorando los mtodos de indagacin y elaborando modelos de profesionalizacin docente, contextualizado e innovadores (p.34) La didctica se enriquece con la perspectivas y culturales de formacin del profesorado, reflexin en equipo. La bsqueda de soluciones a los complejos problemas de ensear a aprender una materia en los contextos educativos requiere del diseo y desarrollo de unidades didcticas, especificas de rea (p.34) La didctica demanda la adaptacin del contenido al sujeto que aprende, adecuando todas las aportaciones a la formacin que se requiere. (p.35) La didctica especifica profundiza en la singularidad de su objeto y finalidad de estudio estableciendo las relaciones, derivaciones y demarcaciones con la didctica general (p.36) La ciencia se configura cuando tiene un campo propio, que es orientado desde una finalidad global y bien elaborado, al elaborarse con una metodologa pertinente. As las didcticas especificas son una ciencia que se enmarca en la didctica general (p.36) Cul es la finalidad que orienta la construccin del saber didctico especializado? La formacin de los discentes, clarificacin de las situaciones didcticas y la profesionalizacin de los docentes del camp rea disciplinar. S profundiza en el valor formativo del rea para capacitar a los sujetos para la comprensin del contenido, la seleccin y adaptacin (p.37)

DIDACTICAS ESPECIALIZADA DE LAS AREAS DEL CURRICULUM Es el conocimiento elaborado que justifica, anticipa y fundamenta el conjunto de acciones que realiza el profesorado al llevar a cabo los procesos de e-a del rea (p.37) El rea es la integracin de disciplinas similares que pretende organizar el saber de modo interrelacionado y con sentido holstico. Es un espacio curricular organizado con sentid de unidad para los estudiantes. Esquema de organizacin curricular y de adaptacin de los saberes a las necesidades, experiencias, modos de ensear y aprender de docentes y estudiantes (p.37)

LA ENSEANZA PARTICULARIZADA DE UNA DISCIPLINA 0 CAMP0 C0NCRET0 DE C0N0CIMIENT0 La didctica disciplinar es un camp bsico para la investigacin en la universidad; esta disciplina coincide en la intencionalidad de formar a los sujetos El saber disciplinar es propio de una estructura conceptual evolucionada La didctica de la disciplina es un empeo necesario, cada disciplina es un campo cientfico evolucionado, formado por numerosas materias que configuran un perfil profesional (p.45)

Lectura Revisada: Medina, Revilla Antonio (1996) La didctica, Ciencia y Arte de la enseanza en Ruiz, Higueras Luisa, El saber en el espacio Didctico, Espaa, Universidad de Jan, pp. 116-141.

Lectura 3. LA DIDCTICA Sobre el concepto de enseanza y un particular cuadro epistemolgico de las ciencias pedaggicas se constituye la didctica como teora de la didaxis, de la docencia (p.51) Pedagoga, ciencia unitaria y distinta de la filosofa (p.51) Tarozzi concebir a la didctica como experiencia racionalmente organizada conforme a las leyes. (p.51) La actividad didctica surge de la construccin exterior que la realidad social ejerce sobre cada individuo para plasmarlo de acuerdo con un modelo objetivo, que constituye el tipo social (p.52) Para Dewey la didctica, conjunto de mtodos que resultan vlidos a la prueba de la experiencia y de la reflexin intelectual, se centra en el concepto de experiencia interactiva que surge de la fuerza de los intereses tpicamente sociales (p.52) Para Kerschensteiner la didctica, como doctrina de un proceso de enseanza, no puede estar desvinculada de una estructura general de la vida, ticas y polticas sociales (p.53) La tesis de G. Gentile, afirma que a la didctica la vemos nacer de una diferencia dinmica surgida en el seno de la pedagoga; la pedagoga no es ciencia que se aade a la filosofa, sino un caso concreto del problema filosfico (p.53) Lombardo Radice, formul el concepto de critica didctica, entendida como la conciencia de las leyes del desarrollo espiritual, avivada por la consideracin histrica del educar. La didctica no es ciencia, sino valoracin crtica de una actividad del espritu que se renueva constantemente: ella no se ensea, sino que se vive, se comprende, se juzga (p.54) Distincin entre educacin, instruccin y enseanza; la educacin representa el fin trascendente, su objeto formal consecucin de la capacidad habitual de vida moral en relacin al fin ltimo del hombre; la instruccin, sinnimo de formacin intelectual, constituira un de los medios propios e inmediatos de la educacin misma, que tiene a su servicio, la enseanza. La instruccin: in-struere (construir dentro) consiste en la formacin interior de la mente (p.55) Ensear etimolgicamente significa in signo, indicar, mostrar un objeto a alguien para que se apropie del l intelectualmente, presentar in signo sensibili los objetos que el alumno deber asimilar mediante su conocimiento (p.57)

La instruccin formacin intelectual representa un aspecto especfico del proceso educativo y, juntamente con la enseanza, medio extrnseco para la formacin intelectual, constituir el objeto propio de la didctica (p. 58) Mtodo y tcnica: el mtodo viene dado por el sistema de principios generales directivos, vlidos para la consecucin de un cierto fin; tcnica representar expediente especfico y bien articulado, capaz de resolver ciertas situaciones particulares, se trata de un cmo (medio, procedimiento, modalidad) adaptad a determinados momentos de la actividad educativa didctica (p. 59) La didctica es una metodologa de la instruccin, es tambin una tecnologa de la enseanza (teora de la tcnica) distinguindose as de la docencia, que es la tcnica de la enseanza misma en acto (p.59) Stefanini: la didctica es la capilaridad de un saber pedaggico que se difunde a todas las franjas y penetra todas las fibras del organismo educativo (p.60) A la didctica moderna subyace un proceso de desenvolvimiento de la metodologa educativa, Dante Morando resume en tres etapas: Metodologa naturalista (expresin de la Didctica Magna de Comenio); metodologa psicolgica (representa profundizacin de la orientacin naturalista: Rousseau, Pestalozzi y Herbart); metodologa experimental (constituye una continuacin crtica, cientfica experimental de la etapa psicolgica) (p.62) La ciencia que explica la accin didctica y determina sus condiciones y modalidades de eficacia se llamar didctica: ciencia prctico-poytica, teora de la praxis docente. {.} Una ciencia tiene como objetivo especfico y formal la direccin del proceso de ensear hacia fines inmediatos y remotos, de eficiencia instructiva y formativa. (p.63) En el centro se sita el proceso de aprendizaje, punto de partida y punto de llegada de toda intervencin didctica, est condicionada subjetivamente por los hbitos de estudio y trabajo personal; objetivamente por la particular estructuracin de la clase, del ambiente y de las situaciones didcticas. El objeto ideal propuesto al aprendizaje del alumno la verdad, indicada en los programas escolares (p.64) Para que el docente pueda, fcil y eficazmente conducir al alumno, l se sirve , oportunamente de mtodos, modos, formas, procedimientos, ayudas didcticas, suma de tcnica que le garantice una estimulacin ptima de la actividad aprensiva del individuo discente

El didacta debe ser el hombre capaz de una poderosa sntesis; no puede ignorar a la teologa de la educacin, debe poseer una orientacin filosfica; saber usar sus instrumentos cuando llegue el momento en el mbito escolar. (Pp.65-66) Lectura realizada: Titone Renzo (1976) La didctica en Metodologa didctica, Madrid, Ediciones Rialp, pp. 23-28.

Lectura 4. DIDCTICA Y PEDAG0GA La didctica consistira en optimizar esa relacin enseanza-aprendizaje, {} de aqu se desprende la necesidad de reflexionar acerca de los objetivos de la labor magisterial {} saber formular objetivos de una asignatura es un de los principales problemas concretos que se le presenta a un profesor: Ensear, motivar, disciplina, comunicacin interpersonal, evaluacin, mtodos antiguos y mtodos modernos (pp.68-70) La didctica como arte y cm ciencia. La palabra didctica didaskein significa ensear, disciplina que trata de la actividad propia del profesor. La didctica es el arte de ensear; arte significa cualidad intelectual prctica, habilidad interna que se manifiesta como una facilidad para producir un determinado tipo de obras, as como el arte de bailar, escribir, cocinar {} Un profesor es didctico cuando posee la habilidad para comunicar un tema, hacer inteligible un asunto difcil y lograr un aprendizaje en sus alumnos. {} este arte es como una cualidad que se da en el profesor, que perfecciona sus facultades en el campo intelectual, para lograr un efecto en sus alumnos, a saber, el aprendizaje.{} nadie nace con el arte de ensear, es una cualidad adquirida, requiere esfuerzo y merito personal, se necesita el ejercicio real de las tcnicas (pp.70-71) La didctica es una ciencia, quien ensea puede transmitir a los aspirantes a la docencia una serie de conceptos claros, ordenados y fundamentados que tratan de reproducir mentalmente las principales ideas {} el conocimiento de la ciencia conduce ms fcilmente a la adquisicin del arte (p.71) El objeto material de la didctica es el fenmeno enseanza-aprendizaje. El objeto formal es la prescripcin de los mtodos y tcnicas ms eficaces en el proceso de enseanzaaprendizaje. {} por tanto, didctica es la ciencia que trata del fenmeno enseanzaaprendizaje en su aspecto prescriptivo de mtodos eficaces (p.71) A la didctica le interesa el aspecto prescriptivo y metodolgico, a la psicologa le interesa la descripcin y anlisis del fenmeno de aprendizaje y sus relaciones con los estmulos que lo propician y producen. La psicologa del aprendizaje es descriptiva, mientras que la didctica es prescriptiva (p.72) La didctica est ntimamente relacionada con la pedagoga. Pedagoga significa conduccin de nios {} en Grecia el pedagogo era el esclavo encargado de conducir o cuidar a los nios de la familia. Cuyo objeto es la atencin al desarrollo de los nios y de los adultos, solo en el aspecto intelectual, tambin en el formativo integrador de la persona

{} pedagoga es considerada como arte y como ciencia, pero su objeto ya no es el fenmeno enseanza-aprendizaje, sino el fenmeno educativo del ser humano en cualquier etapa de su vida. La pedagoga trata acerca de la educacin humana; como arte es la habilidad para educar; como ciencia es la sistematizacin fundamentada de los hechos, principios y valores que rige a la educacin humana (p.72) La pedagoga es prescriptiva, igual que la didctica, en cambio la psicologa de la educacin y la Sociologa de la educacin estudian el fenmeno educativo prescriptivo. Filosofa de la Educacin proporciona fundamentos axiolgicos y antropolgicos para organizar y justificar la prescripcin pedaggica. Existe un fenmeno educativo que se da en cualquier poca de la historia humana {} El conjunto de estas disciplina forma el nombre de Ciencias de la Educacin (p. 73) El fenmeno educativo implica transmisin de costumbres, hbitos, conocimientos, valores y normas a lo largo de una generacin a otra, mejorar o perfeccionar a la generacin subsecuente {} la educacin es el proceso por el cual el hombre actualiza sus potencias y obtiene una cierta plenitud perfeccionable, promocin de la existencia autntica, intencionalidad, aspiracin a valores, la libertad y la comunicacin interpersonal (p.74) La didctica estudia el fenmeno enseanza-aprendizaje. La pedagoga estudia el fenmeno educativo, este es ms amplio y rico, implica el fenmeno enseanza-aprendizaje. {} la pedagoga trata de la educacin, la cual es formacin, en cambio la didctica trata de la enseanza, la simple informacin. La formacin integra la informacin, virtudes morales, valores en general, aptitudes artsticas, etc. Pedagoga trata de aspectos humanos integrales y Didctica se refiere al fenmeno de aprendizaje cognoscitivo, solo tiene su aplicacin en el aula. La pedagoga se aplica en el momento en que se pretende afectar a otros estratos del alumno, como su libertad, comunicacin interpersonal, sus hbitos morales, etc. (p.75) Lectura realizada: Gutirrez, Senz Ral (2001) Didctica y Pedagoga en Introduccin a la Didctica, Mxico, Esfinge, pp.11-19.

Lectura 5. EL PR0BLEMA DEL MT0D0 Y EL PR0CES0 DIDCTIC0 La escuela puede ser definida como institucin que representa el inicio o contacto primero que introduce al nio frente a los sectores que conforman la vida cultural, {.} El mtodo hace referencia a cmo se les puede estimular a los educandos y ayudarles a alcanzar un saber creativo y personal. {} Dentro del proceso didctico podemos distinguir dos elementos bsicos: el fin y el mtodo (p.77) Lemus (1974), el fin es una meta abstracta, lejana, mediata, terica e ideal, al igual que los objetivos pedaggicos, constituyen el trmino del acto educativo {} El fin comporta la actividad remota o meta general hacia el cual se pretende llegar {} Los objetivos pedaggicos son un medio por el cual se enfatizan las funciones o actividades a ser llevadas a cabo por el que aprende. Tareas tales como el conocimiento, la comprensin, el desarrollo de destrezas y habilidades. (Pp.77-78) Nasiff (1974), el fin educativo representa en el proceso de aprendizaje institucional acadmica las siguientes: trazar y orientar la realizacin educativa, organizar los medios a utilizar por el educador, evaluar lo ya hecho y lo que queda por hacer, regular la accin educadora psicotematizada, etc. (p.78) El mtodo, va que conduce al fin de la didaxia {} Segn el pedagogo Renzo Titone (1981) el mtodo es el orden que observamos para evitar el error y encontrar la verdad. Consiste efectivamente en un procedimiento racional que conduce a la recta percepcin de l verdadero y til, orienta en la fijacin de un determinado contenido del saber {} Es el medio de conexin congruente entre la materia, el discente y el docente. Se definen tambin como innovaciones que tienden a ordenar los procedimientos de enseanza, medios y recursos. Mtodo procede del griego methodos, camino o sendero, procedimiento o medio para conseguir algo. (p.78) El mtodo dentro del proceso de la educacin adquiere doble justificacin, psicolgica y didctica, en primer lugar el mtodo es un medio de facilitar el encuentro entre la estructura psquica del discente y la estructura lgica del programa, tiende a adaptar la materia de enseanza a las leyes psicolgicas del aprendizaje. {} Como va o camino dirigido hacia un fin, constituye uno de los elementos que estructurados dan forma a la didctica. El mtodo es orden, unin y dinmica de hechos, es el camino lgico para ensear aprender a hacer algo, ayuda al maestro a alcanzar los objetivos educativos (p.78)

Comenio realiz en el siglo XVII la transformacin del mtodo de investigacin en mtodo propiamente pedaggico; desde entonces este autor es considerado el padre de la metodologa pedaggica moderna, la cual seala las necesidades de partir de lo concreto a lo abstracto, de lo fcil a lo difcil (p.80) Existen diferentes mtodos, segn la forma de razonamiento empleada: mtodo deductivo pasa de la ley general a lo particular; mtodo inductivo el pensamiento parte de los hechos particulares para llegar a la ley general, se basa en la observacin y experiencia. Segn la actividad del alumno: mtodo receptivo y activo. Segn la forma de trabajo en clase: mtodo verbalista e intuitivo. Segn la presentacin de los contenidos: mtodos sistemticos y ocasional en el cual el inters y las opiniones del alumno resultan valiosas para el desarrollo de la clase (p.80-81) La clasificacin diacrnica de los mtodos pedaggicos: clsicos, antiguamente predominaba el intelectualismo como centro de los estudios pedaggicos, pertenecan nicamente al maestro. El mtodo segua las siguientes etapas: induccin, su principio va de lo concreto a lo abstracto, de lo particular a lo general; deduccin parte del abstracto a lo concreto, de lo general a lo particular; el anlisis, separacin de la materia en estudio; la sntesis, unificacin de lo variado. Modernos, el profesor trabaja estimulando las habilidades activas propias individuales del alumno para alcanzar los verdaderos poderes del aprendizaje; el educador es concebido como gua, organizador, ordenador de las actividades y los interese del educando. La educacin ya no es solo responsabilidad del educador, pasa a ser estructurada como funcin colectiva dependiente del equipo educativo. (p.81) Agrupacin de los mtodos pedaggicos actuales: mtodos globalizadores, mtodos de la enseanza individualizada, mtodos socializadores, mtodos de trabajo en grupo, mtodos personalizados (p.81) Evolucin del mtodo didctico, a travs del estudio histrico la actividad educativa ha ido cambiando y transformndose, se reconoce la existencia de tres teoras metodolgicas: teora del mtodo nico se basa en el medio racional e intelectual; antimetodismo, depende de la materia a ensear, del desarrollo del alumno, de la cultura, de la comunidad, la funcin del mtodo consiste en fomentar el sentimiento y la conciencia de la libertad humana; mtodos psicolgicos integrales, medio utilizado para estimular y facilitar el proceso de apertura y aprendizaje inherente a cada alumno (p.82)

Literatura revisada: Casanova, Elsa M. (1991) El problema del mtodo y el proceso didctico en Para comprender las Ciencias de la Educacin, Espaa, Editorial Verbo Divino, pp. 50-55.

Lectura 6. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIV0 La amplitud que demos a nuestra nacin de aprendizaje pretendido, va a depender la amplitud de la enseanza del profesor; la funcin del profesor no quedar del todo correctamente expresada con la palabra enseanza. Si el ensear va dirigido al aprender, el aprendizaje significativo requiere del profesor algo mas que una simple exposicin al modo usual (p.20) Un correcto concepto de aprendizaje abarca no solo el puramente intelectual, el aprendizaje atae a todos los estratos del hombre, en las escuelas se ha atendido con excesiva preferencia al aprendizaje que se refiere a las facultades cognoscitivas y al memorstico (p.20) Definicin de la corriente conductista en la psicologa: El aprender consiste en una modificacin de la conducta, de tal manera que ante un estmulo A, la respuesta ya no es X, sin Y. El aprendizaje tiene lugar en la persona, en sus estratos ms propios, que no necesariamente son visibles a los dems. Aprender significa enriquecerse con nuevos elementos asimilados por facultades cognoscitivas, afectivas y motoras (p. 21) Hay dos modos de aprender un tema una actividad. El primer modo (no-significativo) es un aprender sin inters, por coercin, dispuesto a olvidar en cuanto cese la coercin. El asunto en realidad no tiene importancia para el sujeto, no se internaliza, ni compromete a la persona (p.21) El segundo modo de aprender es ms autntico, el sujeto realiza esta operacin con inters por el asunto mnimo. Su motivacion proviene de sus estratos afectivos y axiolgicos. El que as aprende capta el asunto como algo valioso, siente que crece y se autorrealiza. Este proceso lo llamaremos aprendizaje siginificativo, en el fondo, el

estudiante capta no solo el significado objetivo de una explicacion, de una lectura o de una nueva conducta, capta la relacin estrecha de ese contenido con su propio mundo de experiencias e intereses personales, su acto mismo de aprender est cargado de sentido, tiene significado en el marco de su vida personal (p.22) Lo mas importante del aprendizaje significativo es su cualidad autorrealizante del educando. Es la asimilacin de elementos captados como algo relacionado en forma personal con el sujeto que aprende. Las caractersticas que posee el aprendizaje significativo: est en el plan del ser, se integra con conocimientos anteriores, tiene aplicaciones prcticas, es autoiniciado y es autoevaluado. (p.22)

El plan del ser y el plan del tener. El aprendizaje significativo est en el plan del ser y n en el plan del tener. Gabriela Marcel: el aprendizaje significativo hace crecer a una persona como tal en su propio ser y no consiste en una serie de conocimientos intrascendentes que se tiene externamente. El ser es el constitutivo propio de la persona, el tener es algo adyacente y no modifica a la persona. El aprendizaje significativo se internaliza en la persona, la envuelve y la involucra.(P.22-23) El aprendizaje significativo se opone al objetivo y es subjetivo, esto significa que es propio del sujeto y objetivo es lo que est enfrente del sujeto, sin importancia. Para que un aprendizaje sea significativo se requieren tres factores: el contenido, la circunstancia del estudiante y el modo de presentar ese contenido. (p.23) Aristteles, el autntico conocimiento intelectual logra que el contenido captado se haga uno con el sujeto que conoce. Los conocimientos autnticos forman parte de la substancia del sujeto cognoscente. El otro conocimiento que no llega a ser aprendizaje significativo se queda en el plano externo, del tener, como algo extrnseco a la persona; esta caracterstica del aprendizaje es de tipo ontolgico (p.23) Si el estudiante ha dado el primer paso para aprender una asignatura o un tema, hay ms facilidad de que ese aprendizaje sea significativo. Lo que se aprende por cuenta propia, bajo la responsabilidad, por eleccin personal, se aprende mejor y ms significativamente (p.24) El estudiante es casi la nica persona que puede juzgar si su aprendizaje ha sido significativo. Cuando se trata de evaluar acerca de la significatividad de un ccontenido, el profesor apenas cuenta con alguns datos para realizar ese juicio; puede equivocarse con facilidad, lo que para l fue una explicacion satisfactoria, posiblemente para el estudiante no constituye un aprendizaje significativo (p.25) Lectura Revisada: Gutirrez, Saenz Ral (2001) El aprendizaje Significativo en Intrduccin a la Didctica, Mxico Esfinge, pp.20-25.Didcticas.htm www.sistemaieu.edu.mx/lecturas

Lectura 7. VEINTICUATR0, CUARENTA Y D0S, Y TE AM0: P0RQUE HACERL0 C0MPLICAD0 As como el poeta busca presentar sus pensamientos y conocimientos en toda su complejidad, al hacerlo abre una multiplicidad de caminos en la significacion, de la misma manera el ddocente que presenta un contenido en todas sus complejidades, lo hace ms accesible porque abre dentro de l una multiplicidad de caminos a seguir (p.181) S son poesas, problemas matemticos, documentos histricos, lquidos, msica lo que ofrecemos, debe proporcionarles a los alumnos algunos puntos de entrada accesibles, debe presentar el ccontenido desde distintos ngulos, producir diferentes respuestas, abrir una variedad de caminos para la exploracin, generar conflictos y traer sorpresas; debemos alentarlos a desplegar sus sentidos ms all de ellos mismos y ayudarlos a darse cuenta de que existen muchos puntos de vista que an restan por descubrir. Cuando la persna est interesada en ampliar sus visiones pueden aprender algo acerca de como se desarrollan esas ideas (pp.195-196) Dos aspectos referidos a la enseanza: primero es pponer a los alumnos en ccontacto con los fenmenos relacionados con el rea de estudio (los hechos reales, no los libros o clases que hablan del hech) y ayudarles a descubrir lo que tienen de interesantes; captar su inters para que ccontinen pensando y preguntandose sobre ellos. El segundo aspecto es procurar que los alumnos expliquen la fforma en que lo entienden, en lugar de explicarles, tratar de entender camo ellos entienden (p.214) Ms que leer y escuchar clase, los alumnos deben aprender y ensear u observar a los dems aprender y ensear, procurra que estos fenmenos sean interesantes y diferentes para despertar en ellos la curiosidad y generar preguntas sobre las que no habian pensado previamente (p.214) En el hecho de que los propios alumnos expliquen lo que piensan no es impedir que el ddocente exponga sus ideas, sin que el ddocente no sea considerado como el juez ltimo de lo que el alumno deberia pensar, ni ccomo el creador de lo que el alumno en verdad piensa. Lo imprtante del trabajo ddocente es seguir intentando descubrir qu estan entendiendo los alumnos (p.226) Lectura Revisada: Duckworth, Eleonor (1999) Veinticuatro, cuarenta y dos, y te amo: Por qu hacerlo complicado, La enseanza como investigacin en Cuando

surgen ideas maravillosa y otros ensayos sobre la enseanza y el aprendizaje, Espaa, Gedisa, pp. 177-211; 213. www.sistemaieu.edu.mx/lecturas Didcticas.htm

Lectura 8. ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE F0RMACI0N DEL PR0FES0RAD0 Y APLICACI0N EN EL AULA En la actualidad empieza a reconocerse la importancia que supone la Educacin infantil, tanto para el desarrollo cognitivo y social de los nios como desde la innovacin educativa (p.86) A lo largo de toda la propuesta para la Educacin infantil, lo que supone que la mayora de contenidos propuestos deben ser presentados al nio en contexto de aprendizaje significativos, las actividades que hayan que realizar respondan a un proyecto, experiencia o problema que interese a los alumnos y englobe diferentes contenidos de formas funcional y no arbitraria (p.89) La etapa de la Educacin Primaria es una etapa de escolaridad con aportaciones muy relevantes, especialmente desde el punto de vista de la mejora y ampliacin de habilidades de tipo cognitivo, motor y socio afectivo; se desarrolla muchas funciones y competencias. Una vez adquiridos los instrumentos bsicos el nio los ampla, los mejora y los aplica a diferentes contextos (p.92) Los procedimientos de aprendizaje sistemtico de la lectura, escritura y el clculo matemtico constituyen un grupo de contenidos en los que se concentran gran parte de los objetivos didcticos de esta etapa (p.93) Los contenidos de esta etapa tienen un carcter globalizador e interdisciplinar, que mantiene el equilibrio entre la informacin de las diferentes disciplinas, las reas son: Conocimiento del medio, constituye el mbito principal para la introduccin al conocimiento cientfico a partir de las experiencias personales y subjetivas. rea de la Educacin artstica, es el desarrollo de las capacidades de percepcin e interpretacin, as como la capacidad de expresin, elaboracin y uso de las diferentes formas de representacin. El rea de Educacin Fsica, su objetivo se concentra en la exploracin de las propias posibilidades corporales, mediante el desarrollo, utilizacin y aplicacin en situaciones diversas de las propias habilidades motrices, percepcin, coordinacin y el control del propio cuerpo, etc. El rea de Lengua y Literatura, los contenidos y objetivos se sitan alrededor del dominio de la comprensin, la expresin oral y escrita: escuchar y hablar, de forma pertinente en cada situacin, leer y escribir con correccin diferentes tipos de textos con diferentes finalidades comunicativas. El rea de Lenguas extranjeras constituye una novedad para la educacin Primaria, con el objetivo principal de adqui-

rir competencias comunicativas en una lengua diferente a la materna. En el rea de matemticas el proceso de construccin del conocimiento toma como punto de partida la experiencia prctica del alumno. (Pp.94-95) La Educacin Secundaria obligatoria cumple una misin especifica, constituye una etapa puente entre la vida estudiantil y la vida activa, deber formar estudiantes capaces de afrontar y adaptarse a nuevas situaciones (p.96) La Reforma Educativa propone una etapa de Educacin Secundaria obligatoria con identidad propia, en la que se pretende favorecer tanto las destrezas intelectuales, como la capacidad del estudiante para resolver problemas reales que le permitan integrarse en el mundo laboral. Se plantea la necesidad de trabajar complementariamente los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, ofreciendo al alumno conocimiento globalizado e integrado de la realidad (p.97) Las reas curriculares de Educacin secundaria obligatoria constituyen un marco que debe facilitar la interrelacin de los contenidos de las distintas disciplinas acadmicas. A travs de las diferentes reas curriculares los estudiantes van aprendiendo determinados procedimientos generales e interdisciplinares, otros ms especficos ligadas a una disciplina, heursticas, algortmicas que ayuden a dibujar un perfil del alumno de secundaria ms preparad para afrontar las nuevas exigencias de la sociedad (p.98) Las reas que cursan en la Educacin Secundaria son: Ciencias de la Naturaleza, Educacin Fsica, Expresin Visual y Plstica, Geografa, Historia y Ciencias Sociales, rea de Lengua y Literatura, Lenguas extranjeras, Matemticas, Msica, Tecnologa (pp.98101) Los procedimientos interdisciplinares en los diferentes niveles educativos pone de manifiesto que adquirir un conocimiento procedimental posibilitar a los estudiantes realizar un conjunto de acciones ordenadas para resolver una tarea de aprendizaje, solucionar un problema para esclarecer una hiptesis (p.102)

Lectura realizada: Monedeo Carles et al. (1998) La enseanza de las estrategias de aprendizaje en los diferentes niveles educativos en Estrategias de enseanza y aprendizaje. Mxico, SEP/Cooperacin Espaola, pp.125-183.

TEMA 2: ESCUELA TRADICIONAL Y DIDACTICA TRADICIONAL Lectura 9. LO METODOLOGICO: TEMA CENTRAL DEL DEBATE DIDCTICO Y LA RESPONSABILIDAD DOCENTE Lo metodolgico constituye uno de los aspectos en los que las propuestas didcticas depositan su confianza para el mejoramiento de la prctica educativa (p.143) El mtodo tiene sentido si contribuye a que el estudiante se comprometa con su aprendizaje y desarrolle destrezas que le permitan avanzar en el mismo [] El docente tiene que adecuar las condiciones metodolgicas a los procesos de los estudiantes (p.144) El espacio escolar descuida los procesos cotidianos que vive cada uno de sus estudiantes. La escuela sigue siendo una escuela de espaldas a la vida, de espalda a la realidad, que trata de construir su universo pedaggico fuera de la realidad [] Los mtodos siguen siendo escolsticos, caticos y los contenidos librescos (p.145) Hoy una innovacin pedaggica requerira apoyo tecnolgico. La tecnologa ha creado un lenguaje universal [] El desarrollo de una perspectiva metodolgica y la gestacin de experiencias de innovacin constituyen el elemento nuclear de una agenda para el mejoramiento de la educacin (p.146) Los mecanismos de evaluacin docente, como la carrera magisterial o los programas de estmulos al rendimiento y desempeo acadmico, slo toman como referencia los elementos formales de la docencia, pero no promueven una significativa reforma metodolgica ni dan cuenta de ella (p.148) Durkheim formul la idea de que la pedagoga era una teora prctica, cuya reflexin tiene la finalidad de orientar la prctica (p.151) El docente sea vislumbrado como un ingeniero conductual a quien se le exige el dominio del modelo, mas no el conocimiento de la disciplina que va a ensear; as lo expresa Vargas: El maestro es un experto en la ciencia y la tecnologa de la conducta humana y no necesariamente en alguna materia (p.155) Giroux enfatiza el saber del maestro es un elemento central que crea un clima idneo para el aprendizaje, pues se convierte en un atractivo con un gran poder de convocatoria sobre los estudiantes (p.156)

Repetir y memorizar no son elementos bsicos, para Dewey es algo intimo que no se puede modelar mecnicamente desde el exterior [] Bruner y Olson plantea el papel de la experiencia directa y de la experiencia mediatizada en el proceso de aprendizaje [] El papel de la educacin es precisamente promover la experiencia mediatizada, promovidas desde otros medios: la icnica (imagen) y la simblica (palabra) (p.159) Hilda Taba propone que los temas de una unidad se aborden a partir de una secuencia de aprendizaje [] Los tipos de actividades propuestos para tal secuencia son: introduccin, desarrollo, generalizacin y culminacin (p.160) Las actividades de introduccin tiene por objeto crear un clima intelectual para que el estudiante pueda retraer la experiencia y la informacin que tiene en relacin con la temtica que se va a abordar (p.160) Las actividades de desarrollo contribuyen a que el estudiante entre en contacto con una informacin clase expositiva o conferencia magistral (p.160) Las actividades de generalizacin exige que los estudiantes coordinen sus ideas, las reformulen en sus propios trminos, efecten comparaciones y contrastes, construir conceptos y procedimientos, argumentos para sostener una posicin. Finalmente las actividades de culminacin tiene por objeto la aplicacin de la informacin en la resolucin de problemas para organizar la informacin y construir sntesis conceptuales (Pp.160-161) Taba no ayuda a tener xito en exmenes que solo reclaman la memorizacin de informacin.(p.161) Desde su origen la didctica ha sido una disciplina estructurada en funcin de la enseanza escolar. Es una disciplina pensada para el maestro. La funcin de la en senza no solo se encuentra estrechamente vinculada a los avances de la psicologa, ni a los desarrollos cientficos, tcnicos y culturales de cada asignatura que se imparte (p.168) Dilthey reconoce que cada poca y pueblo tiene la educacin que le corresponde [] De esta manera las estrategias de enseanza responden a parces histricos, polticos, sociales, econmicos y culturales que no se deben soslayar Corresponde al docente, COM profesional de la educacin, estructurar una propuesta metodolgica que responda a las condiciones Mac rocales, dnde se realiza la propuesta educativa, COM las caractersticas particulares de cada grupo escolar (p.168)

En la dcada de 1970, Remedio propuso articular una trada de estructuras: la conceptual, metodolgica y psi cognitiva. Esta triple articulacin subraya que la derivacin metodolgica surge de la misma disciplina que es bajo de enseanza (p.171) Las categoras que permiten ayudar a definir el papel del docente frente a la metodologa de enseanza, desde una perspectiva didctica, son: la ansiedad creadora, la pasin por ensear y la dimensin intelectual del trabajo docente (p.173) Clapared afirmaba que en la formacin de maestros debera reservarse un tiempo suficiente para ejercicios de amaestramiento, cundo fracasa la falla es de l, mientras que en la educacin de los nios, los fracasos siempre se le atribuyen al alumno. El fracaso en la enseanza es multifactorial, depende de una serie de aspectos, no siempre est al alcance del docente: nutricin familia, cultura [] Es necesario insistir en que corresponde a cada docente, como profesional de la educacin y de la enseanza, analizar hasta donde puede intervenir con los instrumentos tcnicos profesionales en la creacin de mejores condiciones para el aprendizaje (p.174) Grupo seala que el docente es un intelectual critic transformativo (p.177) Lectura realizada: Daz, Barriga ngel (1997) Lo metodolgico: Tema central del debate didctico y la responsabilidad docente en Didctica y Curriculum, Mxico, Paids Educador. Pp. 143-177.

Lectura 10. DIFRENCIAS EXISTENTES ENTRE EL METODO DE LA ESCUELA TRADICIONAL Y EL MTODO DE LA EDUCACION PROGRESIVA Mtodos socializadores: parten de la comunicacin interpersonal para el desarrollo de las posibilidades individuales (p.179) Mtodos de trabajo en grupo; estudian el grado de desenvolvimiento y aptitud comunitaria de la accin individual de cada miembro del equipo educativo (p.179) Mtodos personalizados; hacen referencia a la formacin personal, integral del sujeto cm miembro de la sociedad y ser nico, dentro la existencia de un aprendizaje individual y operativo (p.179) Evolucin del mtodo didctico, la actividad educativa ha ido cambiando y transformndose en tres teoras metodolgicas: teora del mtodo nico (formalismo metodolgico intelectualismo), anti metodismo (depende de la materia a ensear, del desarrollo del alumno, cultura de la comunidad y tres factores, fomenta el sentimiento y la libertad humana) y mtodos psicolgicos integrales (mtodo utilizad para estimular y facilitar el proceso de apertura y aprendizaje inherente a cada alumno) (p.179) El mtodo tradicional, a diferencia del mtodo moderno, centraba la funcin de la educacin en el desarrollo de la masa, de la colectividad del grupo (p.180) El objetivo actual n es transmitir cocimientos cm desarrollar la personalidad, procurando hacer del nio un ser activo, dispuesto a pensar, reaccionar y crear (p.180) La educacin tradicional es traducida en tareas llevadas a cabo bajo una disciplina rgida y regresar, bloqueaba la autoexpresin encima de la persona. Se ignoraba las diferencias de habilidades la experiencia y madurez del nio, obligan a todos a realizar la misma tarea (p. 180) La educacin progresiva satisface las necesidades individuales del nio, lo ayuda a desarrollar una mente sana, a estar segur de s mismo, a sentirse satisfecho, l cual conlleva a un mayor rendimiento afectivo-familiar y profesional (p.182) El conocimiento para cualquier hombre, es esencialmente la relacin que el personalmente descubre de su encuentro con su ambiente externo y su medio interno (p.182)

Lectura realizada: Casanova, Elsa M. (1991) Diferencias existentes entre el mtodo de la escuela tradicional y el mtodo de la educacin progresiva en Para comprender las Ciencias de la Educacin Espaa, Editorial verbo Divino, pp.179-183.

Lectura 12. EL TEJIDO PEDAGOGICO MULTIDIMENSIONAL: LA TRASCENDENCIA DEL DOCENTE REFLEXIVO El docente cuy rol se redimensiona atendiendo a los pilares educativos del ser, hacer, conocer y convivir planteados por la UNESCO (2001) y por las consideraciones curriculares actuales, deja de ser aquel que impone, para convertirse en el lder que maneja el consens. Cultiva el poder de sus alumnos para mediar y facilitar nuevos aprendizajes, se convierte en la fuente que emana confianza, aun cundo las ganas el saber n se precisen de entrada al educando. (p.186) Educar es una misin, quien la ejecute necesito focalizar tanto sus metas, como las metas sus cintas no ese entr prximo y eclgico en el cual dinamiza (p.187) El docente culmina caminos educativos, para empezar de nuevo con otros apoyos y nuevas redes se halla comprometido con su entorno y comunidad, se convierte en el vrtice que el abra pedagoga, interpreta en razn de un fundamento terico (p.187) El querer hacer, transita por el ser y el convivir, todo ello tiene sentid cundo desde la racionalidad, se retoman posturas, se sincretizan premisas, se unifican pinines y se valida la labor pedaggica cada da (p.187) Lectura realizada: Aleznas padrn Jeannette (2003) Tejed pedaggico Multidimensional. La trascendencia del docente. Universidad de Carabobo, Departamento de Psicologa Infantil. Pp.185-188.

Lectura 13. CARACTERISTICAS DEL APRENDIZAJE NO SIGNIFICATIVO Aprendizaje puramente conceptual es carente de ejemplos e imgenes concretas. Un aprendizaje puramente conceptual va en contra del proceso natural del conocimiento; cualquier concepto en la mente ha requerido una imagen a la base del mismo (p.189) La regla del oro del profesor es empezar la explicacin de un nuevo concepto por medio de un dato sensible que puede ser un ejemplo concreto por medio de un dato sensible, ejemplo concreto o una imagen en el pizarrn (p. 189-190) El conocimiento puramente conceptual suele ser rido; la ausencia de imgenes es tedioso y aburrido, no facilita el aprendizaje significativo. (p.190) Aprendizaje enciclopdico, no es la cantidad sino la calidad lo que cuenta en el aprendizaje significativo. (p.190) Memorismo del estudiante, no se comprende el dato aprendido de memoria, no hay significatividad, va en contra del aprendizaje significativo (p.190) Aprender para el examen, pasar el examen, convertir el estudio y aprendizaje en un medio para lograr una calificacin, sin importar el contenido de la asignatura [] Seneca: No se aprende para la escuela, sino para la vida (pp. 190-191) El aprendizaje no consiste en una simple retencin de datos, es significativo cuando implica una internalizacin del tema y una involucracin de la persona con el asunto que se aprende (p.191) El meollo de un buen mtodo didctico reside en las cualidades y estmulos que el profesor puede ofrecer con el objeto de promover el aprendizaje significativo (p. 191-192) Lectura realizada: Gutirrez, Senz Ral 2001) Caractersticas del aprendizaje no significativo en Introduccin a la Didctica, Mxico, Esfinge, pp.189-192.

TEMA 3. ESCUELA NUEVA - DIDCTICA CRTICA Lectura 14. LA INSTRUMENTACION DIDCTICA EN LA PERSPECTIVA DE LA DIDCTICA CRTICA La didctica crtica es una instancia de reflexin, propuesta que se construye, necesita replantear su propuesta terica metodolgica (pp.193-194) Susana Barco seala: Los docentes se han preocupado ms por renovar y perfeccionar su instrumentacin, que por indagar sus supuestos tericos, apunta a como ser tcnicamente mejor docente que a cuestionar y replantear problemas fundamentales de la didctica ( p. 194) La didctica crtica supone desarrollar en el docente una autntica actividad cientfica, apoyada en la investigacin, en el espritu crtico y en la autocrtica [] Las actitudes no se pregonan, se llevan a la prctica y no afectan un aspecto aislado de la actividad docente (p.195) El aprendizaje no es un estado del sujeto, sino un proceso de construccin, un proceso inacabado. En el acto de aprender sujeto y objeto interaccionan y se modifican (p.196) Los objetivos son punto de llegada que orientan las acciones de profesores y alumnos de todo esfuerzo intencional [] La ausencia de metas claras dificulta la elaboracin de estrategias y acciones educativas (p.198) Los objetivos amplios y significativos apoyan la tarea didctica [] Ausubel y Bruner coinciden en que es necesario el uso de objetivos en la tarea didctica, que se formulen de manera general y no especifica [] Bruner identifica los objetivos con la solucin de problemas, es necesario establecerlos para la enseanza, son tiles para orientar al profesor y al alumno (p.198) La concepcin de aprendizaje determina la naturaleza de los objetivos [] Los objetivos terminales de un curso son en s lineamientos de acreditacin. Los objetivos explicitan la intencionalidad del acto educativo y en forma clara los aprendizajes que se pretende promover en un curso [] Los objetivos de la educacin son parte de la lucha ideolgica y la poltica de la sociedad (p. 201) Los objetivos de la educacin son parte de la lucha ideolgica y la poltica de la sociedad [] La didctica tradicional y la corriente de la tecnologa educativa, cuya caractersticas son lo tcnico, instrumental y metodolgico, al dejar al profesor y al alumno fuera del planteamiento de los fines de la educacin, convierte al primero en un ejecutor robotizado y el segundo en un pasivo consumidor del mensaje educativo (p.201) Los contenidos confrontan serios problemas de su determinacin. Dada la importancia del contenido, el profesor y el alumno deben participar en su determinacin [] Parte de la crisis que vive la educacin actual radica en el contenido. Los contenidos son la columna vertebral de planes y programas de estudio [] Las concepciones positivas fragmentan el conocimiento [] El contenido comporta toda la problemtica pedaggica. El conocimiento confronta determinaciones polticas e ideolgicas (Pp.203-204)

Los planes y programas de estudio necesitan someterse a continuas revisiones y actualizaciones (p.206) En el proceso de enseanza-aprendizaje, es fundamental presentar los contenidos lo menos fragmentados posible y promover aprendizajes que impliquen operaciones superiores del pensamiento, como: anlisis, sntesis, capacidad crtica y creativa (p. 206) Las situaciones de aprendizaje significan un reconocimiento de la peculiaridad de cada grupo; son la expresin operativa de la estrategia docente (p.207) El aprendizaje se concibe como un proceso, sus momentos son: Apertura, desarrollo y culminacin. La apertura es al percepcin global del fenmeno a estudiar, el desarrollo es la bsqueda de informacin en torno al tema o problema planteado, la culminacin encaminada a reconstruir el fenmeno, tema o problema en una nueva sntesis (pp.207-208) Lectura realizada: Moran, Oviedo Porfirio 1996) La instrumentacin didctica en la perspectiva de la didctica critica en Fundamentacin de la didctica, Mxico, Gernika, Tomo I, 6a edicin, pp. 193-209

Lectura 15. PODER Y CONCIENCIA Las pedagogas crticas son una consecuencia del proyecto poltico de la Modernidad y la Ilustracin [] Giroux vino a reforzar la idea de que la educacin no es instruccin; una cosa es educacin y otra escolarizacin; los procesos de escolarizacin pueden no ser educativos (p. 212) Giroux (1990): La escuela se han de ver como esferas pblicas, democrticas dedicadas a potenciar a la persona y a la sociedad. Lugares pblicos donde los estudiantes aprenden los conocimientos y las habilidades necesarios para vivir en una autentica democrtica (p. 213) El currculo escolar es un espacio de maniobra en el que los valores y las culturas de oposicin se muestran como antagnicos con los valores y las culturales dominantes (p.214) Dice Giroux: Un programa de estudios culturales podra iniciar nuevas relaciones entre la escuela pblica y la comunidad en torno al estudio e investigacin de problemas concretos (p.214) La pedagoga no solo es medidora entre el sujeto y el conocimiento, ni recurso para el desarrollo humano, sino, una operacin constitutiva en la produccin social y cultural del sujeto, conjunto de dispositivos y mecanismos a travs de los cuales regulan y modifican las relaciones del sujeto consigo mismo en las que se constituye la experiencia de s (p.214) Una ciencia crtica de la educacin que se distinguira por el objetivo que persigue, el conocimiento que produce y el mtodo que utiliza. El objetivo: mejorar la racionalidad de la educacin {} El saber que produce lejos de sustituir el conocimiento prctico de sentido comn, anima a los profesores a tratar su saber prctico Los mtodos son el anlisis autocrtico y la invitacin al examen crtico de las acciones concretas (p.216) Lectura realizada: Martnez Bonaf, Jaume (1996) Pedagogas crticas. Poder y Conciencia en Tendencias educativas hoy en Cuadernos de Pedagoga No. 253 R.B.A Revistas, S.A., Barcelona Espaa, pp. 211-217.

Lectura 17. PROBLEMTICA DE LA EVALUACION EN LA DIDACTICA CRTICA La evaluacin, histricamente ha cumplido el papel de auxiliar en la tarea administrativa de las instituciones educativas, en la certificacin de conocimientos a travs de la asignacin de calificaciones (p.219) Se ha reconocido que la evaluacin es necesaria en toda accin educativa Juicio valorativo emitido por un experto {} Nota o calificacin {} En el terreno didctico es ver la evaluacin como la comprobacin o verificacin de los objetivos (p. 219) La tarea de la evaluacin trasciende la asignacin de calificaciones, las prcticas evaluativas arrastran vicios y deformaciones Es un proceso eminentemente didctico, planeada y ejecutada, puede orientar, vigilar y mejorar la calidad de la practica pedaggica (p.221) Villarroel afirma que la evaluacin del aprendizaje no puede ser propiamente objetiva, algo es objetivo cuando existe independientemente del sujeto; el proceso de evaluacin, aun en caso de que se utilicen pruebas objetivas, no puede prescindir de la influencia del sujeto docente, quin es el que delimita los objetivos y elabora los instrumentos (p.221) La acreditacin se relaciona con la necesidad institucional de certificar los conocimientos con ciertos resultados del aprendizaje referidos a una prctica profesional; deben estar incorporados en los objetivos terminales o generales de un curso (p.222) La evaluacin es un proceso que permite reflexionar al participante de un curso sobre su propio proceso de aprender {} apunta a analizar o estudiar el proceso de aprendizaje en su totalidad, abarcando todos los factores que intervienen en su desarrollo (p.223) Lectura realizada: Moran, Oviedo Porfirio (1996) Problemtica de la Evaluacin en la didctica crtica en Fundamentacin de la didctica, Mxico, Gernika, Tomo I, 6a Edicin, pp. 219-223.

TEMA 4: TECNOLOGA EDUCATIVA Lectura 28. PRINCIPIOS DE DISEO INSTRUCCIONAL DE ENTORNOS DE APRENDIZAJE APOYADOS CON TIC: UN MARCO DE REFERENCIA SOCIOCULTURAL Y SITUADO El diseo instruccional es el proceso sistemtico que conduce a la creacin de sistemas instruccionales; el desarrollo instruccional es el proceso de implementar dicho sistema o plan e incluye su evaluacin y mantenimiento (p.414) Jerome Bruner: El conocimiento no est en el contenido disciplinar, sino en la actividad constructiva de la persona sobre el dominio de contenido (p. 414) El conocimiento es dependiente del contexto y la cultura, el aprendizaje debe ocurrir en contextos relevantes, caracterizadas por la cooperacin () el conocimiento no es nicamente un estado mental, sino un conjunto de relaciones basadas en experiencias que no tienen sentido fuera del contexto El aprendizaje est mediado por instrumentos (p.415) Las TIC estn al servicio eficiente de modelos de enseanza transmisin-receptivos centrados en el aprendizaje declarativo de contenidos estticos Se perciben como herramientas tcnicas o artefactos fsicos cuyo empleo facilita o hace ms eficientes las formas de accin (p.416) Vygotsky seala que el aprendizaje se encuentra mediado por herramientas fsicas o tcnicas y signos o herramientas semiticas (lengua oral y escrita, lenguajes audiovisual, grfico o numrico) (p.416) La novedad que ofrecen las TIC a profesores y alumnos no son los recursos semiticos aislados, sino que a partir de la integracin de dichos sistemas simblicos clsicos (p.417) Coll (2004-2005) plantea las potencialidades de dichas tecnologas en el diseo educativo. Destaca las potencialidades de interactividad, multimedia e hipermedia como las que ms potencian a las TIC como instrumentos psicolgicos mediadores de las relaciones entre los alumnos y los contenidos, mientras que la conectividad potencia las relaciones entre los actores (p. 418)

De acuerdo con Reigeluth (2000) el paradigma actual de la enseanza se basa an en la estandarizacin y se tiene que dar un cambio hacia la formacin de personas que tomen iniciativas y hagan honor a la diversidad. (p.421) La evaluacin (en congruencia con la enseanza) abarcar el saber, el saber hacer y el ser, se centrar en el desempeo y competencias adquiridas (p.422) Los diseadores de la instruccin no sern nicamente los docentes o expertos en diseo educativo y tecnologas, sino los propios alumnos-usuarios (p. 423) Reigeluth (2000) apunta que una buena parte de lo diseado debera estar hecho por los propios alumnos, mientras estn aprendiendo, con la ayuda de un programa informtico (p.423)

Lectura realizada: Daz Barriga Arceo Frida (2005) Principios de diseo instruccional de entornos de aprendizaje apoyados con Tic: Un marco de referencias sociocultural y situado en tecnologa y comunicacin educativa No. 40: pp. 413-424.

Lectura 29. PROMOCION DE LA LECTURA BAJO LA PERSPECTIVA DE LOS SIETE SABERES NECESARIOS PARA LA EDUCACIN DEL FUTURO DE EDGAR MORIN La promocin de la lectura recurre a dos aspectos fundamentales: La difusin a todos los rincones posibles y necesarios; la atencin a la formacin integrada por las culturas cientficas y humansticas para sumergir al individuo en un lectura placentera. (p.426) Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro son: Las cegueras del conocimiento, errores e ilusiones; principios de un conocimiento pertinente; ensear la condicin humana, ensear la identidad terrenal; enfrentar las incertidumbres; ensear la comprensin; la tica del gnero humano (Pp.426-428) Afirma Morn: una cabeza bien puesta significa que mucho ms importante que acumular el saber es disponer una aptitud general para plantear y analizar problemas que permitan vincular los saberes y darles sentido (p.429)

Lectura realizada: Machado Yajaira (2009) Promocin de la Lectura bajo la perspectiva de los siete saberes necesarios para la educacin del futuro de Edgar Morn en Homenajes virtual. Comunidad de pensamiento complejo. Pp. 425-429.

Lectura 30. CURSO FORMACION EN TUTORIA VIRTUAL Un curso virtual no es el resultado de un proceso de empaquetamiento digital de conocimiento () requiere de la disponibilidad de un Aula Virtual que permita receptar, recrear y socializar el conocimiento (p.432) El mayor desafo de un ambiente virtual, requiere construir un espacio y un tiempo humano y formativo donde confluyan las perspectivas: disciplinar, tecnolgica y pedaggica. (p.432) En el aula virtual los participantes desenvuelven el proceso de aprendizaje sirvindose de: la lectura, escritura y el pensamiento cientfico (p.433) La capacidad de aprehender depende de la naturaleza de la informacin que ya se posee y del modo como se presenta la nueva (p.433) Al tutor le corresponde confirmar en el participante las estrategias que le faciliten los mayores y mejores logros () no es posible transmitir los conocimientos, stos deben ser construidos y apropiados por los alumnos (p.434) La informacin que no es apropiada/construida, permanece inerte y no disponible para aplicar en otras situaciones o contextos (p.434) Los profesores pueden aprender de la perspectiva de los alumnos, enriqueciendo su repertorio cognitivo (p.436) Principales postulados acerca del modo como progresa el aprendizaje y la comprensin: Deseo de aprender, mostrar como aprender, crear oportunidades de aprendizaje en el Aula Virtual, favorecer aprendizajes significativos (p. 438-439) En el sistema de enseanza-aprendizaje estilos de aprendizaje se considera que cada ser humano percibe la realidad en forma diferente y procesa la informacin y sus experiencias de manera singular (p.440) El aprendizaje en colaboracin es una metodologa que conduce a un proceso de enseanza-aprendizaje productivo y constructivo entre participantes que provienen de diferentes niveles formativos, con diversas experiencias previas (p.445) El trabajo colaborativo se procura ser ms que la suma de las partes, permite descubrir el desarrollo de la responsabilidad sobre s mismo y sobre el grupo (p.447)

Lectura realizada: Organizacin de Estados Americanos (2007) Curso en Formacin Tutorial Virtual, Bloque II, en Aula Virtual portal educativo de las Amricas, pp. 431458.

Lectura 31. USOS Y PRACTICAS DE LOS DOCENTES CON RELACIN A LAS NTICS UN TRABAJO DE CAMPO La sociedad actual exige personas que posean diferentes tipos de capacitacin, con talento variados, superpuestos y mutables. (p.464) La funcin de la educacin es preparar a las personas para su futuro (p.464) Si para los docentes la tecnologa no le es transparente, si ellos no manejan la tecnologa es muy difcil que puedan apropiarse de ella y darle sentido planetario, va ser ms barrera que otra cosa (p465) Las NTICS son definidas por la UNESCO como el conjunto de disciplinas cientficas, tecnolgicas de ingeniera y de tcnicas de gestin utilizadas en el manejo y procesamiento de la informacin, sus aplicaciones; las computadoras y su interaccin con hombres y maquinas (p.466) La manera de pensar deber ser holstica, ver al mundo como un todo integrado, no solamente agrupado (p.468) Las nuevas tecnologas no pueden ser vistas como sustitutos de los docentes, tampoco como villanos perjudiciales. El papel del docente es irremplazable () la escuela no es solo transmisin de informacin, sino formacin de la personalidad y desarrollo de la persona (p.470) Formar a los educandos interactuando con las nuevas tecnologas es formar para desarrollar el pensamiento crtico, hipottico y deductivo, diversas capacidades, representacin de redes, procedimientos y estrategias de comunicacin (pp.470-471) La pedagoga de la comprensin defiende la apropiacin de la relacin partes/todo, todo/partes recprocamente, para favorecer la retencin y el uso activo del conocimiento (p.474) El chat y la webquest son herramientas con gran potencialidad para el trabajo cooperativo, adoptarlas en el quehacer pedaggico permitira al docente hacer intervenciones dirigidas a provocar comprensiones que mejoran el conocimiento (p 496) El conocimiento es una posesin conjunta que se puede compartir de forma muy efectiva () El aprendizaje no est en una abeja, sino en toda la red (p.497)

Paulo Freire: el pensamiento y la educacin fueron siempre un acto colectivo, en que los hombres se educan entre s, mediatizados por su mundo ((p.500) Lectura realizada: Teixeira, Neucilene (2009) Usos y prcticas docentes con relacin a las NTICs, un trabajo de campo en Homenaje Virtual. Comunidad de pensamiento complejo. (Pp. 459-504)

TEMA 5: DIDCTICA Y C0MPETENCIAS D0CENTE

Lectura 18. DESEMPEO POR COMPETENCIAS EVALUACION DE 360 Por qu evaluar el desempeo? El anlisis del desempeo o de la gestin de una persona es un instrumento para dirigir y supervisar personal. Sus principales objetivos podemos sealar el desarrollo personal y profesional de colaboradores, la mejora permanente de resultados de la organizacin y el aprovechamiento adecuado (p.226) Una evaluacin de desempeo debe realizarse siempre con relacin al perfil del puesto, las evaluaciones de desempeo son tiles y necesarias, mejora el rendimiento del empleado y los resultados de la organizacin, posibilita detectar necesidades de capacitacin, encontrar una persona para un puesto, etc. (p. 227) Los mtodos para evaluar el desempeo constituyen uno de los medios ms tiles para aumentar la productividad as como para facilitar el avance a las metas estratgicas (p.229) La evaluacin brinda la retroalimentacin esencial para analizar las fortalezas y las debilidades, as como para mejorar el desempeo {} La evaluacin de 360 es una herramienta formidable para el desarrollo de la persona (p.230) Los mtodos de evaluacin de desempeo se clasifican de acuerdo con aquello que miden: caractersticas, conductas o resultados (p.230) Los mtodos basados en caractersticas mide cierta caractersticas del empleado, confiabilidad, creatividad, iniciativa o liderazgo para el presenta o para un futuro (p.231) Los basados en conductas (competencia) permiten identificar de inmediato el punto en que cierto empleado se aleja de la escala, desarrollan para describir especificas acciones que deben exhibirse en el puesto (p.232) El enfoque con base en resultados, evalan los logros de los empleados, resultados que obtienen en su trabajo (p. 233) La principal ventaja de adoptar un enfoque basado en conductas para medir el rendimiento reside en que los criterios sean concretos. Las escalas de comportamiento proporcionan a los empleados ejemplos especficos de conductas que pueden realizar si quieren tener xito en su trabajo (p.247) Lectura realizada: Martha Alles (2007) Por qu evaluar el desempeo en Desempeo por competencias. Evaluacin de 360. Argentina. Ediciones Granica S.A. pp 226-256

Lectura 21. COMPETENCIAS EN EDUCACIN SUPERIOR: UN ALTO EN EL CAMINO PARA REVISAR LA RUTA DE VIAJE Un currculo basado en competencias pretende remplazar a otros enfoques educativos y propuestas curriculares existentes, con la finalidad de desterrar un modelo educativo enciclopedista (p.301) Las competencias, actualmente estn siendo adoptadas por los docentes como un nuevo modelo para el diseo del currculo, la formacin y el desarrollo profesional. En estas coordenadas emergen trminos de aprendizaje de competencia y currculo basado en competencias (p. 302) De acuerdo con el proyecto DeSeCo (2005) de la OCDE: Una competencia es la habilidad para satisfacer con xito exigencias complejas en un contexto determinado mediante la movilizacin de prerrequisitos psicosociales que incluyen aspectos cognitivos como no cognitivos (p.303) Hartle (1995) considera la competencia como la caracterstica que un individuo muestra en el manejo de la ejecucin de un trabajo superior. Por otra parte, Perrenoud (2004:11) seala que competencia es una capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones (Pp.303-304) Las competencias son consideradas comportamientos observables Los diferentes contextos culturales tambin parecen influir en la comprensin de lo que significa competencia {} La relacin entre le individuo y la sociedad es dialctica y dinmica. La accin siempre tiene lugar en un ambiente sociocultural {} Las competencias no existen independientemente de la accin y del contexto (p.305) El termino conocimiento se asocia con la representacin de hechos, procedimientos, principios y teoras en un dominio o campo particularEs considerado como una entidad estable que es objeto de aprendizaje, recuerdo y reproduccin (p. 306) Comprender representa una capacidad intelectual para usar informacin en una forma sensata y significativa, la comprensin emerge cuando el conocimiento existente sirve para producir una nueva situacin {} puede estar presente sin que se la demuestre. Por el contrario las competencias siempre se revelan de algn modo, a partir de alguna demostracin pblica (p.307) El conocimiento y la comprensin van de la mano con la competencia, se deben construir desde el comienzo, forman parte integral de la competencia (p.303) Las habilidades cognitivas estn altamente asociadas con actividades de orden superior como resolucin de problemas, razonamiento, pensamiento crtico, valoracin y conclusin {} La habilidad cognitiva es provocar conductas observables que puedan estar directamente unidas a la habilidad (p.308) Las competencias son bsicas o clave cuando resultan valiosas para la totalidad de la poblacin (p.308)

Metacompetencias, es el conocimiento del individuo acerca de sus propias fortalezas y debilidades intelectuales en varias situaciones de tarea, descrita como genricas, incluyen aprender a aprender (p. 308) Competencias ciudadanas, las destrezas interpersonales son necesarias para que haya una interaccin efectiva. Competencia social y ciudadana, significa construir, aceptar y practicar normas de convivencia acorde con los valores democrticos, ejercer los derechos, libertades, responsabilidades, deberes cvicos y defender los derechos de los dems (p.310) Las principales races del concepto de competencia se remontan a la dcada de los sesenta, especialmente en Estados Unidos de Amrica, donde se llevaron a cabo experiencias en centros escolares que hicieron uso de un enfoque de educacin basada en competencias (p.311) En la dcada de los ochenta el enfoque de competencias perdi fuerza en los crculos educativos Para Daz Barriga el trmino competencias proviene del mundo del trabajo y del campo de la lingstica (p.311) La globalizacin y la modernizacin estn creando una creciente diversidad y un mundo interconectado {} Dominar los cambios tecnolgicos y comprender una gran cantidad de informacin disponible de tal manera que la formacin de los estudiantes les permita hacer frente a las cambiantes demanda (pp.311-312) Para el caso mexicano competencias incursiona en le pas a partir del reconocimiento dado a la certificacin de competencias laborales que impulso el Consejo Nacional de Certificacin de competencias Laborales (CONOCER) en 1993 (p.313) El transito de las competencias laborales las competencias educativas ha dado lugar a una diversificacin de las competencias de corte educativo: integrales, sistmicas, bsicas, generales, acadmicas, sociales, profesionales, tcnicas (p.313) La evaluacin de competencias debera lidiar con la prediccin de xito en conductas futuras {} La competencia no se puede medir u observar directamente, sino que se tiene que inferir a partir del rendimiento observado, destinado a satisfacer una demanda de una serie de escenarios {} Evaluar competencias es reconocer la capacidad que un alumno ha adquirido para dar respuesta a situaciones mas o menos reales (p.316) El objetivo de la evaluacin consiste en conocer el aprendizaje adquirido en cada uno de los distintos contenidos que configuran la competencia, con relacin a una situacin que otorgue sentido y funcionalidad a los contenidos {} Las pruebas escritas no son tiles cuando de evaluar actitudes de trata, la nica forma para poderlas conocer es poner al alumno ante situaciones conflictivas sabiendo que no est siendo observado (Pp. 316318) Una competencia es ms que conocimiento y habilidades; es la capacidad de afrontar demandas complejas en un contexto particular (p. 319)

El enfoque de competencias tiene ventajas y desventajas, las positivas son: llenar el vaco existente entre la educacin y el mercado de trabajo, rechazo al currculo (enciclopedismo) y descuida el desarrollo de otras habilidades, obliga a pensar en una formacin personal (p.321) Las limitaciones que se identifican en la competencia se refieren a: falta de claridad del concepto e inconsistencia terica del enfoque en el campo de la educacin (p.321)

Lectura realizada: Moreno Olivos Tiburcio (2009) Competencias en Educacin Superior: un alto en el camino para revisar la ruta del viaje en Perfiles educativos, Vol. XXXI, Nm. 124, 2009. Mxico: UNAM en REDALYC. Pp.301-321.

Lectura 23. COMPETENCIAS PROFESIONALES Y CALIDAD DE LA EDUCACIN SUPERIOR Con la insercin del modelo econmico de libre mercado para la globalizacin econmica y cultural, el conocimiento se convirti en el principal recurso productor de riqueza (p.94) La pertinencia se refiere al papel que la educacin superior desempea en la sociedad y lo que esta espera de aquella (p.94) Para alguna IES, la calidad de la enseanza y el aprendizaje se favoreceran con la inclusin de nuevas tecnologas al currculo, la reduccin del nmero de estudiantes, la incorporacin de estrategias mas abiertas del aprendizaje, interdisciplinariedad, proyectos, etc. (p.94) Con la inclusin del Modelo de Competencias Profesionales (MCP) se pretendi promover una educacin ms realista, que estimulara las capacidades de pensamiento y reflexin, impulsando la creatividad, iniciativa y toma de decisiones en contextos diferentes mediante un currculo flexible (p.95) En Mxico el Centro Nacional de Evaluacin para la Educacin Superior (CENEVAL 2005) define la competencia como la capacidad para realizar una actividad o tarea profesional determinada que implica poner en accin diversos conocimientos (saber), habilidades (saber hacer), actitudes y valores que guan la toma de decisiones (saber ser) (p.95) Aportacin mas significativa del MCP al proponer: aprendizaje como centro del proceso educativo, experiencia prctica en escenarios reales, papel activo del docente y del alumno, infraestructura estimulante, diversidad de estrategias de enseanza y evaluacin (p.97) La enseanza de calidad consiste en conseguir que la mayora de los estudiantes utilicen los procesos de nivel cognoscitivo superior Los procesos externos para asegurar la calidad educativa no garantizan la calidad de los procesos internos en la IES {} Es necesario que la calidad educativa se conciba de forma holstica (perspectivas, programas, personas) (p.98)

Lectura realizada: Quiroz Elena (2007) Competencias profesionales y calidad en la Educacin Superior. Reencuentro. Mxico. UAM-X en REDALYC, pp. 94-98.

Lectura 24. FORMACION DOCENTE, PRCTICA PEDAGGICA Y SABER PEDAGGICO Los escenarios donde se desarrolla la actividad docente, tiene como propsitos centrales: transmitir y mantener los valores de la cultura de una sociedad a travs de un currculo, promover los cambios socio-culturales de su entorno y contribuir con la formacin personal y profesional de la poblacin (p.89) El docente desde el deber ser de su actuacin profesional, como mediador y formador, debe reflexionar sobre su prctica pedaggica para mejorarla, fortalecerla y elaborar nuevos conocimientos (p.89) La nica manera de aprender a investigar es investigando. El docente debe asumir este proceso intelectual de manera solidaria y compartida Somos nosotros quienes le damos vida a la prctica pedaggica {} Nos corresponde orientar a nuestros alumnos, contribuir a resolver sus problemas (p.91) El saber pedaggico son los conocimientos, construidos de manera formal e informal por los docentes; valores ideologas, actitudes, prcticas; en un contexto histrico cultural que son producto de las interacciones personales e institucionales, que evolucionan, se reestructuran y permanece en la vida del docente (p.95) El docente tiene que desarrollar su sabidura experiencial y su creatividad para afrontar las situaciones nicas, ambiguas, inciertas y conflictivas que configuran la vida del aula La necesidad de actualizar la formacin de los profesores es para evitar la rutinizacin del profesional y obsolescencia del sistema. La actuacin del docente no debe ser solo para consumir conocimientos producidos por otros, est en la posibilidad de producir nuevos conocimientos que deben ser socializados y sistematizados para que sean tiles a la sociedad

Lectura realizada: Daz Quero Vctor (2006) Formacin Docente, Prctica Pedaggica y saber Pedaggico en Larus, Vol.12: Venezuela: Universidad Pedaggica Experimental Libertador en REDALYC, pp. 89-101.

Lectura 26. INFORME FINAL-PROYECTO TUNING. RFLEXIONES Y PERSPECTIVAS DE LA EDUCAIN SUPERIOR EN AMERICA LATINA El proyecto Tuning - Amrica Latina surge en un contexto de intensa reflexin sobre educacin superior (p.11) Tuning en Europa implico un gran reto para las Instituciones de Educacin Superior, permiti la creacin de un entorno de trabajo. Tune en ingls significa sintonizar una frecuencia determinada en la radio (p.393) La propuesta Tuning para Amrica Latina es una idea intercontinental, un proyecto que se ha nutrido de los aportes acadmicos, tanto europeos como latinoamericanoses nica universal {} inici formalmente en Octubre de 2004 (p.396) El proyecto busca iniciar un debate cuya meta es identificar e intercambiar informacin y mejorar la colaboracin entre las instituciones de Educacin Superior, para el desarrollo de la calidad, efectiva y transparencia (p.397) Sus propsitos centrales es contribuir al desarrollo de titulaciones comparables y comprensiblesofreciendo elementos que posibiliten ampliar la articulacin entre los sistemas de educacin superior de los pases de Amrica Latina. (p.397) El inicio del proyecto est dado por la bsqueda de puntos comunes de referencia, centrados en la competencia (p.397) Tuning-Amrica Latina tiene cuatro grandes lneas de trabajo: Competencias (genricas y especficas de las reas temticas); enfoques de enseanza, aprendizaje y evaluacin de estas competencias; crditos acadmicos y calidad de los programas (p.397) El inters en el desarrollo de competencias en los programas concuerda con un enfoque de la educacin centrado primordialmente en el estudiante y en su capacidad de aprender, exigiendo ms protagonismo y compromiso para desarrollar las competencias. (p.399) El proyecto cuenta con una cobertura en 19 pases y en 190 universidades latinoamericanas comprometidas con el trabajo propone vincular a responsables de la poltica universitaria para dialogar sobre las potencialidades de colaborar ms all de las fronteras nacionales (p.402) El espritu Tuning es que est abierto a todas las voces, que se incluyan todos los pases {} Tuning es liderado por las universidadessu papel es ser el interlocutor de sus sistema en el proyecto. Escuchar y transmitir mensajes, actuar como nexo entre el proyecto y el pas (p.402) La universidad en general busca ser el centro del pensamiento, del debate, cultura y de la innovacin (p.404) La universidad latinoamericana asume las nuevas tendencias universales de Educacin Superior: Desarrollo Econmico y social; nuevas tecnologas de la informacin y comuni-

cacin (TIC)nueva concepcin del perfil profesional consecuencia del avance del conocimiento y de las herramientas El centro del proceso enseanza-aprendizaje deja de ser el profesor y pasa a ser el estudiante el alcance global de la actividad humana, es frecuente que las universidades compartan las carreras, programas de estudio y los currculos con otras universidades (pp.404-406) La globalizacin puede tener varios efectos: incorporacin de modelos extranjeros, potenciar el intercambio de informacin, experiencias de profesores y estudiantes, igualdad en programas de educacin universitaria, tecnologas, estudiantes de distintos continentes y pases pueden matricularse y cursar estudios universitarios en sitios remotos (pp.406407) La totalidad de los pases cuentan con organismos oficiales de evaluacin y acreditacin modalidades: semi-presencial, a distancia, en lnea, virtual, aprendizaje abierto, etc. (p.409) MERCOSUR, ha dejado en claro el carcter social de la Educacin: Los jefes de estado enfatizamos la dimensin social de la educacin, definida como un bien social y de responsabilidad pblica, cuya internacionalizacin y cooperacin internacional debe basarse en valores acadmicos y culturales (p.410)

Lectura realizada: Informe final proyecto Tuning (2007) Reflexiones y Perspectivas de la Educacin Superior en Amrica Latina., Amrica Latina, 2004-2007, Espaa: Universidad de Deusto, pp. 391-412.