Lectura comprensiva. Emilio Sánchez

estratégico, concienzudo, comprometido y crí-tico, asumimos que la lectura de los textos hade encuadrarse en un proyecto comunicativoen el que la lectura de cada texto se vea comonecesaria para hacer avanzar ese proyecto.

Muy sucintamente, éste es el marco ideal(una suerte de doble prescripción) que se des-prende de la divulgación educativa. Veamos,ahora, cuál es la distancia con las prácticas delos profesores.

¿Qué se hace?

La respuesta a esta pregunta cuenta conmenos evidencias. En nuestro trabajo hemosreunido un corpus de treinta interacciones1

que hemos analizado con sumo detalle paraaclarar estas tres cuestiones:. Cómo se organizan las lecturas, esto es, qué

tipo de contextos se crean.. Qué tipo de ayudas proporcionan los profe-

sores.. Qué tipo de procesos son de hecho necesarios

para que los alumnos «tengan éxito en las ta-reas escolares» que se plantean en las aulas.

Será fácil apreciar que cada una de estas trescuestiones se relaciona de forma muy especí-fica con las dos grandes prescripciones mostra-das en el apartado anterior: la primeracuestión nos permitirá calcular la distancia en-tre los contextos que parecen apropiados y eltipo de contextos que se crean habitualmente.La segunda cuestión nos ayudará a ver la dis-tancia entre el modo de ayudar que se propor-ciona en nuestras aulas y el que se deriva denuestros conocimientos sobre cómo deben serayudados los alumnos; y la tercera cuestiónnos ayudará a confirmar ambos contrastes enla medida en que refleja los tipos de procesosmentales que finalmente son requeridos paraafrontar las lecturas.

Sobre los contextos de trabajoPara clarificar cuáles son los contextos

creados en esas treinta lecturas colectivas, he-mos identificado los episodios que conforman

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Para ayudar a comprender: ¿qué se debe hacer?, ¿qué se hace?,¿qué se puede hacer?

Emilio SánchezRicardo GarcíaJavier Rosales

LecturaR

REFLEXIÓN

En este artículo comparamos los datos obtenidos al analizarun corpus de treinta lecturas colectivas (lo que se hace) con loque podemos denominar prescripción estándar sobre cómo en-señar a comprender (lo que se debe hacer), documentando lagama de tipos de práctica que median entre ambos extremosy desde la que se podrían concebir cambios viables (lo que sepuede hacer). Tras un análisis somero de algunos de los ha-llazgos, se sugieren algunas consecuencias sobre la formación.

Las tres preguntas que dan título a este artí-culo tratan de aclarar cuál es la distancia entrelo que se hace y lo que se podría llegar a hacer.

¿Qué se debe hacer?

Esencialmente, sobre cómo ayudar a losalumnos a comprender lo que leen, hay dosgrandes propuestas o prescripciones que se de-ducen de cuanto sabemos sobre la lectura y lacomprensión de los textos: . Háganse visibles los modos más sofisticados

(estrategias) de afrontar los textos (véanse losartículos de Mateos, Vidal-Abarca, Otero yLeón y García, en el monográfico «Sinergíasen torno a la lectura» de AULA, núm. 179).

. Créense contextos en los que ese modo sofis-ticado de comportarse tenga sentido (véanselos artículos de Castells, Tolchinsky y Ríos ySolé, en el monográfico «Sinergías en torno ala lectura» de AULA, núm. 179).

En el primer caso, se trata de mostrar (enseñar)de forma explícita y sistemática a los alumnosmodos de: . Seleccionar y organizar la información con-

tenida en los textos. . Integrar esa información «extraída» del texto

en lo que ya sabemos, enriqueciendo o reor-ganizando –según los casos– esas ideas pre-vias de las que partimos.

. Revisar críticamente tanto los contenidosextraídos de los textos como el propio texto o,incluso, el modo en que se ha acometido sulectura.

Y cuando hablamos de crear unos contextos delectura y de trabajo que den sentido a ese modo

REFLEXIÓNLECTURA / GENERAL

Tabla 1. Tipos de secuencias de episodios y estructuras de participación asociadas

TIPO DE LECTURA COLECTIVA

TIPOS DE SECUENCIAS DE EPISODIOS O PATRONES CONTEXTOS DE TRABAJO

Simples

Complejas

Lineales

Intercaladas

Con búsquedaa posteriori de un orden

Guiadas por planes

Proyecto para el texto

Doble proyecto

Un episodio de lectura seguido deun episodio de interpretación-eva-luación

Episodios de lectura y evaluación-interpretación alternos

Lectura y evaluación-interpreta-ción más episodio de elaboracióndel mapa conceptual o similar

Episodio de planificación, activa-ción de conocimientos previos,lectura-interpretación

Episodio de planificación, justifi-cación, lectura e interpretación-evaluación

Episodio de planificación de launidad didáctica, planificación deltexto, lectura y evaluación-inter-pretación

«Leed todo el texto que luego ospregunto (todo)»

«Leed este trozo del texto queluego os pregunto (todo) y segui-mos leyendo y preguntado»

«A ver si os ha quedado claro todoesto que acabamos de ver»

«A ver si entendemos estas ideasdel texto que ahora vamos a em-pezar a leer»

«Mirad qué problema más intere-sante»

«A ver si la lectura de este textonos ayuda a resolver “nuestro” pro-blema»

8 (27%)

3 (10%)

3 (10%)

14 (47%)

2 (6%)

0

R

cada una de ellas (leer en voz alta, activar co-nocimientos previos, planificación, etc.) y, loque es más importante, los tipos de secuenciaso patrones de episodios que las caracterizan.Una vez identificados esos patrones, cabe des-velar qué valores encierran sobre lo que es lacomprensión y qué papel asignan implícita oexplícitamente a los alumnos y profesores enel transcurso de la lectura.

Como puede apreciarse en la tabla 1, lamitad de las lecturas colectivas adoptan unaestructura muy simple: un episodio de leer envoz alta por turnos y otro dedicado a evaluarla comprensión a través de una batería de pre-guntas no planificadas, mientras que la otramitad responden a un patrón complejo: unamayor riqueza de episodios (activación de co-nocimientos, planificación, interpretación…) einterconexión entre ellos. Más interesante aún:esta taxonomía de patrones puede conside-rarse también como si conformara un continuo

en el que se ordenan de menor a mayor com-plejidad.

Además, cada patrón o tipo de secuenciade episodios puede interpretarse como si cons-tituyera un contexto de trabajo específico ydelimitara implícitamente: . Lo que se entenderá por comprensión.. El papel que cabe esperar de unos y de otros

durante la lectura (según el papel que cadaestructura les asigna).

Por ejemplo, un alumno que esté habituado aparticipar de acuerdo con el patrón 1 y 2 ten-derá a asumir que la responsabilidad del procesoestá exclusivamente en manos del profesor(sólo él determina cuándo se lee, hasta dóndese ha de leer, cuándo preguntar, qué preguntasse pueden hacer); así, asumirá que, dado queno puede prever cuándo habrá de intervenir niqué preguntas se le podrán hacer, habrá de re-tenerlo todo. Semejante escenario conforma,


REFLEXIÓNLECTURA / GENERALR


de rebote, un espejo en el que los alumnospueden recomponer cierta idea de sí mismos yde su papel en el proceso: «mi papel es el de es-tar atento a lo que se lee», «debo ser cuidadosoleyendo y no cometer fallos», «todo es impor-tante (porque me pueden preguntar de todo)».

Un patrón sumamente interesante, tam-bién simple, es el tercero de la tabla 1. Aquí nohay un plan previo que anticipe qué se esperalograr con la lectura (ni, por tanto, que hagaprevisible qué preguntas pueden hacerse o no),pero ocurre que justo al concluir la actividadhay un esfuerzo hacia la búsqueda de un or-den, bien sea elaborando un mapa conceptualdel texto, un resumen o subrayando las ideas deltexto. Es como si el profesor (y quizá los alum-nos) se apropiaran retrospectivamente de unameta que acaba dando sentido a todo cuantoacaba de realizarse un tanto a ciegas.

En el caso de las lecturas colectivas guia-das por planes (patrón 4), los alumnos «saben»de antemano cómo va a realizarse la lectura y,en el mejor de los casos, tienen alguna nocióncon respecto a qué ideas deben extraer. Portanto, cabe admitir que un alumno acostum-brado a leer para aprender o comprender algoconcreto puede anticipar qué preguntas se leharán al concluir la lectura y operar durante elepisodio de lectura e interpretación aten-diendo a ese filtro creado desde fuera de símismo. Esto arrastra consigo un cierto cambioen lo que se valora como leer y comprender (notodo es importante) y la potenciación de cier-tas actividades mentales (seleccionar, integrar)en lugar de otras (retener). Finalmente, la ima-gen proyectada al alumno es la de alguien queha de aceptar una responsabilidad personal enel alcance de ciertos objetivos.

Destaca sobremanera un hecho que se re-pite insistentemente en el corpus que hemosreunido: cuanto más complejo es un patrón (oun tipo de ayuda o un proceso), menos fre-cuente es su presencia en el corpus. Por ejem-plo, en la tabla 1 se hace mención a un posiblepatrón, el doble proyecto,que se desprende de las pro-puestas educativas al uso(prescripciones) que contiene

un objetivo global para toda la unidad didác-tica y otro específico, articulado con aquél, queorienta la lectura de un texto particular. Es im-portante señalar que no hemos encontradoningún caso en estas treinta lecturas (ni enotras treinta que han sido obtenidas en elcurso de un proceso de formación). Esto quieredecir que en la divulgación educativa se hablamucho de cosas que deseamos que existan,pero muy poco de lo que es común. En seme-jante situación la innovación puede resultarmuy difícil. Para algunos profesores (aquellossituados en los patrones 1, 2 y 3) el cambiopuede ser excesivo, mientras que otros (quie-nes operan conforme al patrón 4 o 5) puedentender a pensar que ya hacen lo que desdetantos frentes se les propone que hagan.

Cómo se ayuda a los alumnosVeamos ahora algunos datos sobre el

modo de ayudar y, en particular, sobre el modoen que se «introduce» la lectura en el episodiode planificación. Aquí, bastará con analizar latabla 2, en la que se identifican elementos ocomponentes que parecen claves a la hora decrear un proyecto de lectura y la frecuencia conla que aparece cada uno de ellos en el corpus.

Atendiendo a lo que consta en la tabla2, cabe decir que el patrón más abundante esla no planificación, que supone un 47% delcorpus, mientras que el componente más tra-tado en las lecturas que sí cuentan con eseepisodio consiste en enumerar los temas oconceptos que se van a considerar (13), se-guido por el componente «plantear un obje-tivo específico» al texto que van a leer (6): porejemplo: «¿Por qué en la Tierra sí hay vida yen otros planetas no? ¿Qué razones hay paraello?». Destaca sobremanera que brille por suausencia la justificación de ese objetivo entérminos de una laguna, necesidad, problema,que «todos tenemos». Igualmente son muy es-casas las menciones expresas a proporcionar alos alumnos percepciones de competencia y

de sentido. Y desde luegoapenas hemos podido regis-trar menciones expresas aluso de estrategias.

Ayudar a que los alumnos gene-ren una meta es mejor que limi-tarse a dar un listado de temas

REFLEXIÓNLECTURA / GENERAL

Tabla 2. Patrones que emergen cuando se analizan los procesos suscitados en los episodios de planificación de las lecturascolectivas. Para representar cada patrón se ha sombreado la casilla correspondiente a los elementos presentes. Cuando seanticipa el camino para lograr el estado ideal (c), hemos distinguido entre señalar los temas que el texto trata (T) y anticiparlas estrategias de lectura que pueden ponerse en marcha (E)

PATRÓN

PROCESOS (COMPONENTES) SUSCITADOS

a) Se detectaun problemaque resolver

b) Se visualizauna meta

específica queguía la lectura

c) Se anticipael camino(temas y/oestrategias)

d) El objetivose considera

deseable

e) El objetivose considera

viable

NÚMERODE CLASES

Patrón 1

Patrón 2

Patrón 3

Patrón 4

Patrón 5

Patrón 6

Patrón 7

Total

Sin episodio de planificación

(T)

(T/E)

(T)

(T)

14 (47%)

8 (27%)

2 (7%)

3 (10%)

1 (3%)

1 (3%)

1 (3%)

30

Tabla 3. Análisis de los episodios de interpretación/evaluación del corpus completo. El análisis contenido en la segundacolumna («¿Se ordena la información?») sólo se ha aplicado a aquellas lecturas en las que, previamente, la información fue seleccionada

PATRÓN¿SE

SELECCIONA LAINFORMACIÓN?

¿SE ORDENA LAINFORMACIÓN?

¿SE INTERPRETAEL TEXTO?

¿SE HACE UNALECTURA CRÍTICO-

REFLEXIVA?

NÚMERO DE LECTURAS

Patrón 1 No No No No 19 (63%)

Patrón 2 Sí No No No 2 (7%)

Patrón 4 No No Sí No 4 (14%)

Patrón 5 Sí Sí No No 3 (10%)

Patrón 7 Sí No Sí No 1 (3%)

Patrón 8 Sí Sí Sí No 1 (3%)

Totales Sí = 7 (23%) Sí = 4 (13%) Sí = 6 (20%) Sí = 0 30

R

¿Qué procesos son suscitados?Finalmente, debemos detenernos en ana-

lizar qué tipo de procesos son realmente recla-mados en esas lecturas. De manera másconcreta, si consideramos que los procesos másrelevantes son los de seleccionar-organizar, in-

tegrar o revisar críticamente lo leído, cabe va-lorar cuáles de ellos están presentes en lastreinta lecturas analizadas.

La tabla 3 habla por sí misma: la mayorparte de estas lecturas colectivas no llevan a losalumnos a seleccionar las ideas importantes, lo




que quiere decir que a lo largo de los diferentesepisodios de interpretación y evaluación se vanconsiderando indiferenciadamente todo tipo deideas. Y si a esa cualidad añadimos que se bus-que algún modo de organizar los conocimien-tos elaborados, disminuye el número delecturas.

¿Qué se puede hacer?

Hemos visto que el patrón de episodiosmás prometedor de todos los definidos, el queencarna algún tipo de proyecto de lectura, esclaramente el menos común. Esta misma con-clusión se puede extender al resto de las di-mensiones y los parámetros que hemos idodesgranando. Seguramente, pocos pondrían enduda que ayudar a que los alumnos generenuna meta es mejor que limitarse a dar un lis-tado de temas, y que esto último es algo mejorque no dar sugerencia alguna; pero lo cierto esque las lecturas que carecen de guía son muyhabituales (aproximadamente el 50%) ycuando hay un plan, éste suele centrarse en lomás visible (el listado de temas que se van aencontrar) y no lo más motivador: un pro-blema que engendra un objetivo o una metaespecífica. Igualmente, pocos negarían que esmejor seleccionar, integrar y revisar crítica-mente lo que se lee que dar un mismo trata-miento a todas las ideas y los párrafos de untexto, pero, una vez más, lo que es menos ra-zonable, el tratamiento indiferenciado de lasideas, acaba siendo la práctica más extendida.En otras palabras, se habla mucho de lo queaún no existe, pero muy poco de lo que real-mente acontece en nuestras aulas.

Esta conclusión tiene implicaciones tantopara el mundo académico –de hecho, suponeuna crítica directa a muchas de sus prácticas–como para el desarrollo profesional de los do-centes. Pensando en esto último, cabe señalarque una de las consecuencias prácticas de losresultados presentados es que pueden propor-cionar puentes que conecten lo que se hace ylo que nos gustaría hacer, y escalas desdedonde concebir cambios factibles. Quizá para

alguien acostumbrado a un patrón simple deorganizar la lectura, del tipo «lee que luego tepregunto», sí sea viable –¡y relevante!– intro-ducir un «cierre» que organice retrospectiva-mente cuanto acaba de realizar un tanto aciegas. Por la misma razón, podemos seguir ar-gumentando que alguien acostumbrado a rea-lizar semejantes cierres puede ver factiblepresentar de antemano un boceto de lo que sebusca (un listado de temas). O que alguien quehaga habitualmente esos listados de temas seplantee suscitar problemas (lagunas o incon-sistencias en lo que ya se sabe) y metas (objeti-vos precisos que nos proponemos alcanzar); yque, finalmente, quien suela crear un objetivopreciso para una lectura conciba la posibilidadde crear algo parecido para toda la unidad. ¿Noresulta más sensato este modo de procedergradual, en el que cada profesor puede asumirmetas diferentes según su punto de partida,que simplemente defender la necesidad de«hay que» crear contextos lleno de sentido?

Ahora bien, para adentrarnos en estasenda, conviene reparar en el siguiente fenó-meno: la mayor parte de los resultados que he-mos presentado adoptan una forma muycaracterística que ha sido encontrada en proce-sos de formación que podemos denominar vo-luntaristas: procesos en los que los propiosaprendices deciden si van o no a participar ycuándo van a dejar de hacerlo. Un contexto deeste tipo conduce al tipo de curvas de aprendi-zaje que insistentemente nos hemos encontrado.

Como puede apreciarse en la figura 1,cuando el nivel de exigencia es muy bajo, el nú-mero de participantes es muy elevado; y segúnva incrementándose el nivel de maestría, dismi-nuye correlativamente el número de personascomprometidas con su logro. Esta gráfica debeponerse en relación con un resultado de Ericks-son (1996) sobre cómo llegan a ser expertos lostenistas, ajedrecistas o músicos: el nivel que seadquiere en una determinada competencia de-pende críticamente del número de horas depráctica o aprendizaje deliberado que el apren-diz lleva a cabo. Un aficionado requiere pocashoras de práctica deliberada, pero un granmaestro de ajedrez ha tenido que dedicar un


pequeñas conquistas (lo que implica una pre-via toma de conciencia de lo que se hace).

. Para ello es necesario crear un marco prees-tablecido de exigencias y compromisos quesirve de apoyo a ese esfuerzo sostenido.

. Más importante aún: ha de haber alguien quese convierta en garante de que esos compro-misos sean efectivos.

Afortunadamente, cada avance tiene un valoren sí mismo. Esto significa que no hay que lle-gar a un determinado nivel de logro para justi-ficar el esfuerzo que supone cada paso. Sóloqueda empezar…

HEMOS HABLADO DE:. Lectura.. Estrategias de enseñanza y aprendizaje.. Formación del profesorado.

Nota1. A ellas se pueden agregar otras veinticinco queproceden de procesos de formación y que aquí nointeresa considerar y un número adicional de lec-turas colectivas que hemos analizado con menosdetalle, pero que avalan la esencia de cuanto aquíse dice.

Emilio SánchezRicardo García Pérez

Javier RosalesUniversidad de Salamanca

[email protected]@[email protected]

número abultadísimo de horas a lo largo de másde diez años de formación. Lo cierto es que con-forme aumenta la necesidad de dedicar más ho-ras de práctica deliberada aumentan lasdeserciones. Muy probablemente porque lapráctica deliberada es incompatible con otrasactividades. Uno tiene, pues, que elegir y perse-verar en la elección. Y esto dependerá no sólode nuestros deseos o ideales –que es uno de losrasgos de una actitud voluntarista–, sino de exi-gencias locales –compromisos, acuerdos, obli-gaciones– que canalizan nuestro esfuerzo.

El problema al que nos enfrentamos esque si uno considera atentamente lo queproponemos a los profesores (esa doble pres-cripción con la que empezamos estas pági-nas), habremos de aceptar que el reto queconlleva asumirla se parece más al que su-pone aprender un nuevo idioma a un alto ni-vel que el que nos plantea aprender a jugarun poco al tenis. Desgraciadamente, quere-mos que los profesores sean grandes maes-tros, pero la formación que se proporciona noreúne las condiciones para lograrlo: planteacambios excesivos y tiene un carácter volun-tarista que socava el proceso.

Consecuentemente, nos atrevemos a suge-rir a la luz de lo expuesto que necesitamos unaformación que cuente con estos tres rasgos:. Que asuma que los cambios requieren un

largo (estamos hablando de años), gradual ylaborioso proceso en el que se van asentado


Figura 1. Curva voluntarista: la curva refleja el número de lecturas con los diferentes tipos de planificación de la tabla 2.

Frec

uenc

ia

Patrones Patrón 1(14 lecturas)

Patrón 2 (8 lecturas)



Patrón 5 (1 lectura)

Patrón 6(1 lectura)

Patrón 7 (1 lectura)

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