•Lectura 7° Martínez Otero.

Capítulo IV

LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN LA PEDAGOGÍA CENTRADA EN LA PERSONA

En el ámbito escolar no se pone en duda que la formación de profesores es necesaria para mejorar la calidad de la educación y lograr el progreso individual y colectivo. En realidad, dado el trascendental papel que desempeñan los docentes, tanto por transmitir conocimientos como por orientar y estimular las aptitudes y valores de los alumnos, se requiere que los educadores de los distintos niveles de la enseñanza reciban una sólida formación inicial que se enriquezca permanentemente. La preparación deficiente o el anquilosamiento profesional tienen nefastas consecuencias para el propio profesor, sus alumnos y el conjunto de la sociedad.

Con el propósito de delimitar nuestro objeto de estudio, en las páginas siguientes nos ocuparemos de Ia formación inicial y permanente de los profesores de enseñanza secundaria. No obstante, es evidente que muchas de las reflexiones que hagamos serán igualmente válidas para los educadores de las demás etapas.

En suma, partimos del supuesto de que Ia preparación científica y humana de los profesores influye positivamente en el perfeccionamiento personal del educando.

La significación del profesor en la formación del alumno es un hecho innegable en todo el proceso educativo. Sin embargo, es curioso comprobar como a lo largo de Ia historia ha ido variando sustancialmente la imagen de los profesores. Esta evolución estimativa respecto a los educadores se manifiesta incluso en la lengua. Como recuerda García Hoz (1996: 26-27), Ia palabra maestro tiene un linaje muy superior al que corresponde al vocablo profesor, que se introdujo en el idioma en 1490, aproximadamente quinientos años después de maestro. Quizá sea ésta una de las razones por las que se llama Maestro a Jesucristo.

Si hacemos un rápido repaso de Ia historia de la educación guiados por García Hoz. (1996: 26-27), hallamos que en las antiguas civilizaciones el maestro gozaba de mucho respeto y veneración. Los estudios de tradición humanista sobre el maestro, tanto los centrados en la función educadora como los referidos a sus condiciones intelectuales o morales, utilizan dicho título para denominar a las personas dedicadas a la enseñanza de las primeras letras o a quienes adquirían gran prestigio en la vida universitaria. Por otra, parte, profesor es el que se dedicaba a la enseñanza en un campo cultural determinado. Así pues, la actividad del maestro incidía en.toda Ia persona del discípulo, mientras que el quehacer del profesor se limitaba a un aspecto de la vida del alumno, habitualmente el intelectual o el profesional.

Al avanzar en el tiempo, este breve repaso histórico nos lleva al siglo XX. A principios de esta centuria, con la introducción de los métodos experimentales en la pedagogía, se produce un cambio de rumbo en los estudios sobre el maestro y su función, hasta el punto de que se ha ido abandonando la palabra – y tal vez el concepto - de maestro, en favor del vocablo profesor (García Hoz 1996: 27).

Nosotros no utilizaremos la palabra maestro, a pesar de su nobleza, para evitar el riesgo de reducir lo manifestado a las primeras étapas.

Como puede camprobarse, el papel y la imagen de los profesores en la sociedad no han sido siempre iguales. Se puede incluso afirmar que tampoco la autopercepción de los

Documento de uso exclusivamente académico. CASA – UANL Programa de Superación Académica 1

docentes ha permanecido invariable a través del tiempo. Hablar del profesorado es referirse a un colectivo muy amplio. Desde luego, hay

grandes diferencias entre los profesores de educación primaria, secundaria y universidad. No es extraño si tenemos presente que cada nive! es de por sí muy heterogéneo.

Conviene mencionar que parece existlr cierto malestar en los profesores, quizá más intenso en los primeros niveles de Ia enseñanza que en la universidad. En efecto, son numerosos los trabajos que analizan la insatisfacción de los educadores. Por ejemplo. Esteve (1994: 11) afirma que eI malestar docente es un fenómeno internacional que afecta al conjunto de países de nuestro entorno. Según este autor, los primeros indicadores comenzaron a hacerse evidentes a principios de los años ochenta.

Según Esteve (1994: 39-40), la imagen del profesor ha trascendido el marco de estudio de un reducido grupo de expertos para convertirse en asunto frecuentemente analizado por los medios de comunicación. Textualmente: << En los últimos años he ido recogiendo los recortes de prensa dedicados al profesor en los principales periódicos españoles y he seguido las películas y series de televisión centradas en la figura de un profesor.

»Titulares como "Despido indebido de un profesor", "Despidos ideológicos en colegios privados", "Los profesores funcionarios de segunda", "Profesor agredido por sus alumnos" "Agrede al profesor de sus hijos”, Un profesor agredió a un alumno y a una maestra”, "Posible cierre de un instituto por faIta de material docente”, podrían ser significativas de esa primera versión conflictiva de Ia que he hablado.

Lamentablemente, parece que no es necesario que transcurran años para recoger varias informaciones en las que se presenta una conflictiva imagen de la profesión docente. En un plazo corto de tiempo encontramos numerosas noticias en las que los profesores son desafortunados protagonistas.

Más como el propio Esteve (1994: 41) señala, también hay otra visión, poco realista, que tiende a idealizar al profesor, como se refleja en diversas películas.

Aunque hay que ser prudentes en las conclusiones que se extraigan de este tipo de revisiones periodísticas y cinematográficas, resulta evidente que su impacto sobre el público justifica nuestro acercamiento. Los medios de comunicación tienen tanto poder para acotar la realidad, orientar la opinión de las personas y crear imagen que, a Ia postre, lo que pasa por ellos se convierte en referecia obligada.

Parece, pues, que hay una imagen controvertida del profesorado que, en parte, puede tener su origen en la insatisfacción de un número significativo de docentes. No olvidemos que diversos estudios han encontrado que algunas de las causas principales de las bajas por enfermedad de los educadores son las depresiones y el estrés.

EI malestar de los profesores se traduce muy probablemente en un autoconcepto y una autoestima en conjunto más negativos que Ios que han podido tener Ios docentes de otras épocas. Este descontento de los educadores es perjudicial no sólo para ellos, sino también para los aIumnos y toda la sociedad.

En otro trabajo me he referido a algunos de los problemas que afectan a los profesores de enseñanza media (Martínez-Otero, 1997). La observación, mi propia experiencia, Ia revisión de varios estudios y diversas entrevistas con educadores me han llevado a identificar las siguientes fuentes de malestar docente:

Inquietud e incertidumbre ante el futuro. Muchos profesofes se preguntan qué va ocurrir con la <<nueva>> ley de educación.


La inspección educativa es muy burocrática y poco centrada en los problemas pedagógicos.

Escaso control por parte de la Administración. Hay personas que se dedican a la docencia por falta de alternatives laborales, no por

vocación. El desinterés de algunos prfesores se refleja en que sólo asumen las responsabilidades

derivadas de la explicación en el aula. Hay profesores que se quejan de la indisciplina y del desinterés de los alumnos. Mala relación con los compañeros o con los alumnos. Falta de recursos Algunos profesores no encuentran sentido a su actividad. El sistema de promoción y la remuneración no son del agrado de todos. Merma del prestigio social. Formación psicológica y pedagógica insuficientes. Desconcierto ante las múltiples exigencias y cambios sociales. Excesivas responsabilidades. Inseguridad laboral.

Esteve (1994: 27-61), siguiendo la clasificación establecida por Blase (1982),

distingue entre factores de primer y segundo orden, al referirse a los indicadores del malestar docente. Los primeros inciden directa y negativamente sobre la acción del profesor en la clase, ya que generan tensiones y frenan la práctica cotidiana: falta de recursos humanos y materiales, problemas derivados de las propias instituciones, violencia física y psicológica en los centros, acumulación de exigencias y agotamiento del profesor.

De otro lado, los factores de segundo orden o contextuales tienen que ver con las condiciones ambientales en las que el profesorado desarrolla su labor. Son generales y afectan de forma indirecta, pues merman la motivación de los docentes por su trabajo: modificación del rol del professor y de los agentes tradiconales de socialización, desconcierto de los educadores ante los cambios, contradicciones en la función docente, menor valoración del trabajo de los profesores por prate de las familias y de la sociedad, bajas retribuciones y deterioro de la imagen, entre otros.

Cuando los dos tipos de factores se acumulan, influyen negativamente en la percepción que los profesores tienen de sí mismos, así como en su vida personal y laboral (Esteve 1994: 27).

En definitiva, la satisfacción laboral es necesaria para que cualquier trabajador ponga entusiasmo en la tarea y rinda. En el caso del professor, el bienestar, además de garante de salud, se proyecta sobre los alumnos. El educador que está contento, a gusto con su ocupación, infunde alegría en el escolar, es decir, suscita en el educando un estado de ánimo favorable para la actividad fecunda. Por eso es tan importante en la educación personalizada conseguir el que el profesor tenga ilusion y esté motivado. Es muy difícil personalizar la educación, por no decir imposible, si los educadores carecen de proyectos, se sienten indefensos y tinen una percepción negativa de sí mismos. Es urgente mejorar la formación del profesorado y revalorizar la imagen que la sociedad tiene de los educadores. Preocuparse de los docentes es tanto como invertir en la calidad de la educación que


reciben los alumnos. El vínculo entre unos y otros es tan estrecho que cualquier esfuerzo por mejorar la educación de la persona sera baldío si se soslayan las inquietudes y necesidades de los educadores. 2. LA FUNCIÓN DEL PROFESOR ¿Hay una única función? Probablemente sería más preciso hablar de una función general que es la de educar que, a su vez, engloba diversas funciones específicas como explicar, orientar, motivar, tutelar, investigar, enseñar, etcétera.

La función del profesor es educar a los alumnos, esto es, desarrollar o perfeccionar las facultades intelectuales y morales del educando. Para la educación personalizada el profesor no es un mero transmisor de contenidos. El buen profesor dirige y estimula a los alumnos para que desplieguen completamente todas sus posibilidades personales. En este sentido el profesor, además de proporcionar información, procura que el educando adquiera y desarrolle destrezas e incorpore valores. Dada la conexión existente entre conocimientos, aptitudes y valores, el quehacer del profesor debe centrarse en un crecimiento integrador de la personalidad del educando, ya que, de no ser así, la formación será parcial, incompleta.

<<La polémica sobre si el profesor debe ser puramente docente o ha de ser educador, es decir, si su tarea queda limitada al estímulo del aprendizaje de un campo cultural determinado o bien traspasa los límites de lo puramente didáctico para llegar a ser en realidad un estímulo en la vida personal del estudiante, se resuelve claramente por esa segunda realidad. El profesor, quiéralo o no, influye con su persona - su presencia y sus actos- en la persona del estudiante. La enseñanza más asépticamente científica u objetiva tiene siempre un componente moral positivo o negativo>> (García Hoz 1993: 268).

Veamos a continuación, tal como plantea Martínez (1996: 220-221), el quehacer del profesor desde varias perspectivas que pueden servir de fundamento de una propuesta para la formación del profesorado. 2.1 El profesor como persona La personalización educativa parte de la consideración del profesor como persona. Lo que supone que el educador desempeña un papel esencial. García Hoz (1988b: 27) dice que el condicionante principal de toda acción docente es la propia persona y vida del profesor.

En principio, todo cuanto se dijo en capítulos anteriores sobre la persona reza igualmente con el profesor. Así pues, es necesario atender a la singularidad, autonomía, apertura y unidad de quien educa.

En cuanto persona, cada profesor es diferente a los demás y, por tanto, tiene un ritmo propio y cualidades físicas y psicológicas únicas. Esta singularidad debe canalizarse a través de.la creatividad. El educador ha de ser original, innovador, creativo en su actividad. Si quiere motivar al educando debe huir de la rutina. Cualquiera que sea su asignatura, el profesor ha de rechazar toda programación hermética. Por supuesto, esto no quiere decir que la actividad profesoral deba ser fruto de la improvisación. Lo que se pretende es que el educador esté abierto a numerosas posibilidades para alcanzar los objetivos, en función de la situación y de las características, necesidades e intereses de los


alumnos. La formación de profesores para la educación perzonalizada ha de prestar atención a

la singularidad. Si se desea despertar la creatividad en el educando, primero tiene que cultivarla el educador. La preparación de profesores en una pedagogía centrada en la persona debe favorecer en los educadores, desde el respeto a su singularidad, la reflexión, el autoconocimiento, el pensamiento crítico, la curiosidad intelectual y el amor a la verdad.

La persona se distingue por la autonomía. El profesor ha de gobernarse a sí mismo, lo que equivale a decir que debe conducirse libre y responsablemente. En virtud de esta propiedad, el educador, además de formular y tomar decisiones, guía y estimula al alumno para que participe en el proceso educativo y avance en su camino hacia la autodeterminación.

La formación de profesores para la educación personalizada ha de tener en cuenta la autonomía de los educadores. En este tipo de formación el profesor es el principio de sus acciones, da sentido a su quehacer que no se agota en esquemas previos y establece el proyecto educativo más conveniente para el alumno.

Por otro lado, dada la apertura de la persona, la formación de profesores ha de procurar que el educador se abra a Ia naturaleza y a Ios demás.

La formación centrada en la persona debe contemplar el perfeccionamiento intelectual del profesor, su relación con Ia ciencia, Ia técnica y el arte, como vías para crecer personal y profesionalmente. La apertura del profesor a los demás, esencial para la autorrealización personal, se manifiesta en su reIación con los otros miembros de Ia comunidad educativa, especialmente con los compañeros y los alumnos. Por esta razón, es imprescindible que el educador desarrolle habilidades para Ias relaciones interpersonales. Mejorar Ia comunicación es importante tanto para enseñar como para crear un ambiente cordial.

Más la persona no sólo puede relacionarse con las cosas y con los demás, también se abre a la trascendencia. La formación centrada en la persona tiene en cuenta el factor religioso como integrante de la vida humana. Los profesores deben procurar que los alumnos se planteen la existencia de una realidad trascendente, aunque han de respetar las creencias de los escolares.

España acoge a un número significativo de inmigrantes. Algunos de los problemas que pueden tener estas personas son: desarraigo, desempleo, dificultades con el idioma, separación familiar, marginación, conflictos religiosos, etcétera.

Muchos alumnos procedentes de allende nuestras fronteras, al igual que educandos españoles pertenecientes a minorías, como los gitanos, se encuentran en una difícil situación académica que se traduce en pobre rendimiento y altos porcentajes de abandono escolar. Desde la pedagogía de la pesona hay que poner los medios para que estos estudiantes se integren plenamente, sin perder su identidad linguística, cultural o religiosa.

La pertenencia a determinadas comunidades étnicas suele agravar la desventaja en que se hallan ciertos alumnos, pues a las, contrariedades socioeconómicas, que comparten con otros grupos, hay que añadir la marginación que en la escuela se produce de su cultura (Díaz-Aguado 1996: 29).

Como apunta Gimeno (1990: 128), hay que hacer de la escuela un proyecto abierto en el que quepa.una cultura que sea espacio de comunicación de colectivos sociales diversos.


Por tanto, en la educación personalizada los profesores reciben una formación1 abierta que les capacita para integrar y educar a los escolares, cualquiera que sea su idioma, raza, clase social, cultura o religión. García Hoz (1987: 180) afirmna: <<…el espíritu abierto significa estar basado en Ia diferencia y Ia complementariedad, y no en la oposición y la disyuntiva, modo de pensar capaz de armonizar Ias realidades que aparecen como opuestas...>>

En último lugar, al ser la persona totalidad y unidad integrada, la formación de profesores ha de ser unitaria. Hay que procurar que el educador adopte una actitud integradora que le permita organizar y dar coherencia a las múltiples actividades que debe realizar. Como sostiene García Hoz. (1988b: 31): <<Una de las mayores fuentes de frustración de los profesores se halla en la necesidad de atender a muchas actividades, "cubrir” programas demasiado extensos y - para los que tienen una idea clara de lo que significa educar-atender a los aspectos no cognitivos de la educación, es decir, a Ia formación de hábitos que fortalezcan la voluntad y faciliten la convivencia >>.

En suma como dice García Hoz (1988b: 27-31), la educación personalizada empieza, por hacerse cargo de que el profesor es una persona. Una manifestación personal del educador es su estilo, que viene determinado por Ias notas incluidas en el concepto de persona, la capacidad didáctica, de atención personal, de gobierno y tono vital, así como por las exigencias de una formación adaptada a la sociedad actual. Las cuatro características propias del estilo docente personalizado son: 1) integrador y abierto; 2) reflexivo y creador, 3) singularizador y convivencial, y 4) optimista. 2.2 El profesor como enseñante El profesor es enseñante en la medida en que instruye al aprendiz., lo que es tanto como decir que el profesor informa o transmite sistemáticamente conocimientos al alumno. Al hablar del profesor como enseñante nos estamos refiriendo a la dimensión técnica, más corremos el riesgo de olvidarnos de la dimensión humana. En esta línea se expresa Ruiz. Corbella (1996:194): <<... hemos perdido lo más genuino y básico de la función docente: su dimensión humana. El profesor no puede ser un técnico, un enseñante […] sino que su tarea exige que sea un educador>>.

Efectivamente, la labor del profesor no se tiene que limitar a la explicación o instrucción. El profesor, además, debe desarrollar aptitudes y promover valores y actitudes en sus alumnos. De lo contrario, estará cercenando el aspecto humano inherente al proceso formativo de la persona.

García Hoz (1980:185-190), al hablar de la degradación del profesorado, dice que la situación se agrava con eI hecho aparentemente trivial de utilizar Ia palabra <<enseñante» para nombrar al profesional de la educación: <<...la función más obvia del que desarrolla un trabajo en un centro escolar es la enseñanza. ¿Por que no llamarle enseñante? Lo que acontece es que con este cambio de nombres se trivializa, se hace superficial una tarea que deba ser profunda, porque enseñar significa mostrar, exhibir, hacer ver algo, dar una información. Pero en la función docente, el enseñar del profesor o del maestro es ayudar a descubrir la realidad, con la intención de que ese descubrimiento sirva como factor en el

1 Esta formación ha de permitir el tránsito de la multiculturalidad a la interculturalidad .


desarrollo de las posibilidades personales de conocer que tiene aquel a quien se enseña. Enseñante es el comerciante que muestra su mercancía con objeto de que se la compren....>> (p. 189).

Hechas estas matizaciones, y sin perder de vista que la educación personalizada adopta una actitud integradora respecto a las actividades que deben realizar los profesores, podemos aventurarnos a describir qué formación específica debe reciblr un docente en cuanto profesional de la enseñanza . Para Del Carmen (1989: 65-66), el profesor no debe ser un mero aplicador de las propuestas elaboradas por la administración de turno, sino que debe adaptar los proyectos curriculares a las condiciones y necesidades concretas. En opinión de este autor el desempeño de la función docente requiere:

-- Comprender las bases psicopedagógicas del marco curricular

-- Saber analizar la realidad concreta en la que se lleva a cabo la acción educativa.

-- Trabajar en equipo.

-- Comprender y desarrollar las propuestas curriclares, adecuándolas a las características del centro. Lo que se supone:

• Conocer a los alumnos y el entorno en el que se trabaja. • Planificar y disponer de los recursos. • Programar y realizar la evaluación.

Medina Rivilla.y Rodríguez Marcos (1995: 437) toman como base e:l trabajo de Shulman (1987)2 y consideran que la formación inicial-permanente del profesorado se debe fundamentar en los conocimientos pedagógicos, didácticos, curriculares, de la materia, de los alumnos, de los contextos educativos.de los fines, objetivos y valores de la educación y de los componentes filosóficos e históricos, así como en la práctica y la reflexión.

Por su parte, Martínez (1996: 225), se expresa de forma similar, pues dice que hay un amplio consenso en torno a los componentes del currículum de la formación de profesores, que debe centrarse en tres áreas de estudio: capacitación cultural, teorías básicas -psicológicas, pedagógicas y didácticas-, conocimientos técnicos y recursos metodológicos. A estos campos hay que añadir la formación práctica.

Esta misma autora, opina que la formación inicial de los profesores se debe concretar en actividades vinculadas con el diseño de la práctica de la enseñanza, Ia gestión del aula, la comprensión y estructuración de los contextos de aprendizaje, así como la selección y propuesta de tareas académicas (Martínez 1996: 226-227).

Es evidente que cualquier persona que aspire a dedicarse a la enseñanza debe poseer unos conocimientos suficientemente amplios sabre la materia que va a impartir. En cuanto. enseñante, el profesor debe recibir una formación científica propia de su asignatura, o sea, la que le corresponde a los licenciados universitarios en un área cultural. No obstante, es preciso reconocer que con saber no es sunciente. El profesor, además, debe ser apto para la enseñanza, por lo que ha de recibir una preparación

2 Shulman. L S. (1987): knowledge and Teaching: foundations of the new reforms. Harvard Educational Review. 57, pp. 1-22.


psicopedagógica que Ie capacite profesionalmente como docente. . García Hoz (1980:178) nos recuerda que la preocupación pedagógica por la

formación del profesorado de educación secundaria se remonta en España a 1932, año en el que se creó la Sección de Pedagogía en la Facultad de Filosofía y .Letras de la Universidad de Madrid.

Un gran saIto en el tiempo nos lleva a·1970. Con la Ley General de Educación se fundan los Institutos de Ciencias de la Educación pertenecientes a la universidad. La obtención en estos organismos del <<Certificado de Aptitud Pedagógica>> no ha solucionado el problema de la formación de profesores de educación secundaria. En la actualidad, dadas las necesidades educativas de los adolescentes, dicho certificado no garantiza la preparación de quienes han de dedicarse a Ia educación de los alumnos en un período de vida tan complejo.

Más adelante presentaremos una propuesta para la formación de profesores de nivel medio. Por el momento, hemos de recordar que el proresor, como enseñante, ha de recibir una sólida formación que incluya tanto la preparación específica en la disciplina que imparta como la capacitación psicopedagógica. De la armonización de ambas dimensiones dependerá en gran medida el éxito que el profesor tenga en su quehacer. 2.3 El profesor como educador Como se ha dicho en apartados anteriores, la función del profesor no se reduce a transmitir contenidos, pues estaríamos equiparando su labor a la del mero instructor, explicador o enseñante.

En la vida de la persona encontrarmos conocimientos, aptitudes y valores, que constituyen un todo integrado. Por eso el profesor, en cuanto educador, procura que el alumno al tiempo que amplía su información sobre el entorno, desarrolle destrezas e incorpore valores. No hay educación personalizada si se desatiende alguno de estos componentes.

El educador es el encargado de que el educando se forme, o sea, es el responsable de que el alumno, además de informarse, adquiera y desarrolle capacidades, a la vez que se afianzan hábitos y conductas que Ie permitan conducirse como persona libre y responsable.

En el marco de la pedagogía centrada en Ia persona, el profesor es educador. En palabras de Ruiz Corbella (1996: 200): <<Y más si entendemos que la persona es unidad, que no se divide en compartimentos estancos a la hora de recibir la enseñanza, sino que todo aquello que está recibiendo, todas las influencias que va recogiendo –consciente o inconscientemente están configurando su personalidad, sus expectativas, su modo de enfocar la vida, su modo de aprender…>>

El profesor facilita que el educando avance en el camino de la realización personal, lo que es tanto como decir que estimula y guía su formación. Verdaderamente, el educador toma parte activa en el proceso de perfeccionamiento del alumno, pues contribuye a que el educando conozca y viva con dignidad. Por supuesto, no debemos interpretar esto en el sentido de que el alumno tiene un papel pasivo. Antes bien, en la personalización educativa el educando es el protagonista de su propia formación, el constructor de su aprendizaje aunque adecuadamente orientado por el profesor.

Durante las últimas décadas algunas concepciones pedagógicas han tratado de limitar la educación a la mera instrucción (Ruiz Corbella 1996: 200). Como contraste,


encontramos que se han formulado enconadas críticas a la función del profesor como transmisor de conocimientos, hasta el punto de menospreciar Ios contenidos culturales en el proceso educativo por considerarlos negativos para el desarrollo del educando (Bernal 1996: 122).

Es fácil deducir que Ias dos posiciones son igualmente erróneas, por extremas. La labor educativa no se circunscribe a la transmisión de conocimientos, pero tampoco se puede hablar de educación sin información. Una vez más se impone la sensatez y el principio de complementariedad, por el cual hemos de reconocer que la educación personalizada adopta una postura conciliadora que admite la relevancia que el profesor tiene como informador y como persona que vela por el ·desarrollo moral del educando. Es precisamente en este equilibrio entre Ia formación intelectual y ética donde la educación se manifiesta. Incluso podemos afirmar que sin el concurso de alguna de estas dimensiones no hay educación.

El profesor que en el ejercicio de su actividad cultiva ambas vertientes de Ia persona hace posible que emerja la educación en su sentido más amplio, con toda su fuerza formadora y transformadora.

Al igual que el buen jardinero prepara diligentemente el terreno y las plantas para que fructifiquen, así también el educador pone al educando en condiciones de madurar, de perfeccionarse como persona. El profesor que no cuida íntegramente de sus alumnos, no ve crecer la hierba o lamenta que se extienda la mala.

Para García Hoz. (1996: 42), el mundo de los valores tiene gran interés en la formación de profesores, pues da sentido a toda la acción educativa. <<Por otra prate, si se tiene en cuenta que los valores son perfeccionamiento de la realidad, prescindir de los valores es quedarse a medio camino en la educación>>.

Martinez (1996: 228-237) al referirse a las funciones que desempeña el profesor como educador y tutor destaca la dimensión vinculada con el desarrollo de la persona, que se concreta básicamente en la formación de un sistema de valores y actitudes ante la vida y, en particular, ante la escuela y las tareas académicas. En opinión de esta autora, el profesor puede influir en sus alumnos de tres formas principales, que ahora resumimos:

La presentación de modelos de identificación. Cuando el profesor es aceptado. su propia persona constituye un modelo con el que los alumnos se identifican. Los procesos de identificación con·el profesor tienen importancia en formación de profesores. El aprendizaje a través de un modelo tiende a ser duradero.

La selección y valoración de la información. Las actitudes dependen en buena prate de la información que recibe el alumno y de cómo es presentada y valorada. Por eso se requiere que el profesor, durante su formación, reciba informaciones plurales provenientes de fuentes diversas y de personas significativas. Asímismo, conviene estimular en el educador la capacidad crítica respecto a la información, la investigación y la autonomía.

El empleo de refuerzos. La motivación y las actitudes positivas hacia la tarea educativa tiende a aumetar si los programas de formación del profesorado cumplen los siguientes aspectos:

• Es necesario fortalecer la seguridad y confianza del profesor en sí mismo,


especialmente en lo que a <<prácticas de enseñanza>> se refiere.

• En el caso del nuevo profesor, ha de percibir que el éxito profesional es posible y que los fallos son fruto de la inexperiencia y, por tanto, superables.

• Los profesores-tutores deben mostrar interés, aprecio, confianza y optimismo hacia el trabajo realizado por los alumnos-profesores.

De lo dicho hasta aquí se desprende que todo programa de formación de profesores ha de prestar atención al bagaje intelectual de Ios educadores; a las capacidades necesarias para el buen ejercicio de la profesión, que deben fundamentarse en el estudio sistemático, las prácticas y la investigación; así como al sistema de valores, referencia obligada de la acción educativa (García Hoz 1996: 36-45).

Otro aspecto que necesariamente hay que tener en cuenta en la formación de profesores es Ia actuación de educador como orientador y tutor. Afortunadamente cada vez son más reconocidas, dentro y fuera del ámbito escolar, las funciones que desempeñan los orientadones y tutores profesionales. No obstante, el profesor auténtico para la educación personalizada debe recibir una preparación que Ie capacite para guiar y tutelar a los alumnos, sobre todo en etapas de la vida tan decisivas como la infancia y la adolescencia. Rubal y Santos (1985: 138), al referirse al fortalecimiento del papel orientador del profesor de enseñanza media, escriben: «…ya no puede ser un mero transmisor o instructor de conocimientos, sin que esto suponga rnenospreciar la importancia de este rol, sino que tiene que ser, además, un auténtico catalizador del desarrollo perfectivo del alumno y un profesional dotado de suficientes recursos personales y técnicos que Ie capaciten para atender las necesidades de formación integral del alumno…>>. 2,4, El profesor como investigador Numerosos autores opinan que para mejorar en la actividad educativa los profesores deben realizar investigaciones. Lo que se postula es que los profesores no se anquilosen, sino que tomen parte activa en Ia indagación y el descubrimiento de nuevos caminos que les permita avanzar profesionalmente. A este respecto, Pérez Juste (1996: 329) escribe:<<…se empieza a demandar un profesional más completo capaz no sólo de saber aquello que ensena […] sino de investigar en su propio ámbito profesional como forma de ser cada vez mejor profesor/educador.

Walker (1989: 14-15) considera que la investigación ha de ser un elemento esencial de Ia actividad del profesor.

A medida que la enseñanza se profesionaliza, Ia investigación debe incorporarse al conjunto de habilidades de los educadores. En opinión de este autor, lo que se requiere de Ios profesores, los centros educativos y el sistema escolar· son investigaciones que guarden relación con problemas concretos.

Los partidarios de que los profesores investiguen argumentan que Ios educadores deben tener autonomía, sin limitarse a ejecutar lo establecido desde los ministerios presenten, en los programas oficiales y en los libros de texto. Esto no quiere decir que haya que prescindir de los planes emanados de la autoridad educativa, sino que conviene que los profesores analicen críticamente las propuestas e informaciones que reciben y las


adapten a Ias situaciones concretas en las que desarrollan su labor. Para que los profesores hagan uso responsable de su libertad en la práctica

profesional es preciso que estén cualificados como investigadores. Hasta el momento no parece que los programas de formación del profesorado hayan cultivado excesivamente esta faceta, de manera que si nos inclinamos por .la defensa del profesor como investigador es menester incluir esta nueva dimensión en la preparación de los educadores.

La visión del profesor como investigador exige armonizar ambas funciones. Como nos recuerda Pérez Juste (1996: 329-330), tradicionalmente ha habido un gran distanciamiento entre estos profesionales. Así, en muchas ocasiones, los investigadores han permanecido alejados de los problemas cotidianos de los centros; mientras que los profesores se han despreocupado de los resultados de las investigaciones.

Sea como fuere, lo que resulta indudable es que las dos actividades son compatibles. La investigación en el aula3 a cargo del profesor puede ser una solución idónea para combinar estas funciones en Ia misma persona con vistas a mejorar la calidad de la educación. Como dice Hopkins (1989: 11): <<Cuando me refiero a la investigación de aula o al profesor como investigador, no me estoy imaginando a un gran número de profesores que asumen un papel de investigador o llevan a cabo proyectos de investigación de forma exclusiva. Veo, en cambio, a profesores que han incluido dentro de su trabajo una reflexión crítica sobre su propia actividad con la finalidad de perfeccionarla >>.

Una de las críticas habituales que se ha hecho a la investigación educativa convencional, basada en el paradigma psico-estadístico, nomotético, fisheriano, es que se trata de una experimentación muy controlada, que no cuenta con los profesores y que está alejada de la realidad escolar (Fernández 1988: 135; Hopkins 1989: 41).

Otro tipo de modelo es el de la investigación en la acción que, entre otros, defiende Stenhouse. Para este autor (1987: 89-90), en estas investigaciones el profesor posee un control pleno y responsable del acto investigador al tiempo que reflexiona sabre la propia práctica, la situación y los resultados. Hopkins (1989: 57) también se adhiere a este paradigma, aunque prefiere hablar de investigación en el aula realizada por los profesores más que de investigación-acción

En definitiva, la consideración del profesor como investigador supone que el educador no es un mero consumidor del currículum desde las altas instancias. EI profesor ha de tener una alta responsabilidad creciente en las tareas que realiza, así como mayor autonomía y capacidad crítica y reflexiva. La investigación en el aula contribuye a la mejora del proceso educativo. Por esta razón, los programas de formación del profesorado deben iniciar a los futuros educadores en Ia investigación pedagógica. La investigación en el aula permite unir la teoría y la práctica. Cada vez es más necesaria la preparación en Ia acción, en Ia que Ios profesores sean los protagonistas y los constructores de su formación. Naturalmente, también son necesarios Ios cursos teóricos, pero si no se tienen en cuenta las situaciones educativas reales vividas por Ios propios educadores no suelen ser fructíferos.

3. MODELOS EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO

3 La investigación en el aula es la modalidad pedagógica de la investigación-acción. Lo que se propone es que el profesor investigue y reflexione sobre su propia labor en el lugar y con las condiciones habituales de trabajo


Martínez (1996: 208-211), tras revisar los trabajos de Joyce (1975), PeIberg (1979), Zeichner (1983; 1992;1993) y Ferry (1991), concluye que casi todos los estudios sobre esta cuestión coinciden en referirse a cuatro perspectivas: la artesanal o de <<oficio»; la personalista, centrada en la persona; la técnica o de expertos» y la de .<<indagación y reflexión sobre la práctica, que añade la versión crítica o <<ideológica>>.

Para Imbernón (1994: 26), cada uno de estos modelos responde a una concepción filosófica distinta, y de acuerdo con ella presenta los factores más importantes a desarrollar y los métodos a seguir en la formación del profesorado.

Villar Angulo (1990: 502-508), parte de Ia clasificación establecida por Zeichner (1983) y distingue cuatro paradigmas formativos: tradicional, personalizado, comportamental y de indagación. En lo esencial son los mismos que los descritos por Martínez (1996: 211 -219), cuyas características principales resumimos a continuación. 3.1 Perspectiva tradicional Este paradigma parte del supuesto de que Ia práctica es el elemento fundamental para ser profesor. La enseñanza es un oficio y el profesor es la persona que domina la técnica y el arte de dicho oficio. <<La formación del profesorado se estructura básicamente en dos partes, la primera teórica, dirigida a la adquisición de conocimiencos culturales, y la segunda, centrada en el conocimiento sobre el quehacer docente, basado en la observación del trabajo de "'maestros experimentados", seguido de la adquisición de Ia propia experiencia personal que responde a un proceso acumulativo de sucesivas tentativas de ensayos y errores- (Martínez 1996: 212).

3.2. Perspeciva personalista

Este modelo se basa en Ios principios humanistas y fenomenológicos. El profesor es una persona que se autorrealiza a través del ejercicio de la profesión. Por tanto, trata de preparar los futuros profesores para que tomen conciencia de sí mismos y se desarrollen personalmente. Como señala Villar Angulo (1990: 505), hay gran preocupación por la madurez de los futuros profesores.

Para esta concepción, los aspectos formativos son más importantes que los meramente informativos. Por otro lado, los conocimientos teóricos se presentan muy vinculados con la práctica.

3.3. Perspectiva Técnica

El profesor es considerado como la persona que aplica técnicas para alcanzar unos objetivos. Desde esta perspectiva, la formación de profesores se centra en el dominio de destrezas a aplicar en el aula. Para ello, hay que comenzar por adquirir un corpus de ciencia común. Posteriormente, hay que centrarse en las <<competencias básicas>> que se puedan aprender en situaciones reales o en escenarios artificiales, como aulas, laboratorios, etcétera.

Esta preparación se encamina a que los futuros profesores apliquen unívocamente a las diversas situaciones de enseñanza los principios teóricos y las competencias básicas previamente adquiridas.


En suma, es un modelo que se fundamenta en la psicología conductista. 3.4 Perspectiva de reflexión sobre la práctica

La enseñanza es sobre todo una actividad práctica, no meramente técnica. El profesor debe estar preparado para enfrentarse con éxito a las situaciones problemáticas que se le presenten.

Se pretende que Ios futuros profesores sean capaces de diseñar y tomar decisiones. Desde este planteamiento, no se pueden resolver las dificultades exclusivamente através de técnicas prestablecidas. El profesor que se desea formar es reflexivo cooperativo e investigador.

4. FORMACIÓN DEL PROFESORADO

Hasta el siglo XX (no existió formación de profesores como actividad formal y sistemática, con entidad propia. En siglos anteriores se pensaba que para ejercer como maestro de enseñanza primaria era suficiente con poseer los conocimientos elementales. Análogamente, quien tuviese más conocimientos podía enseñar en grados superiores hasta llegar a la máxima categoría universitaria, la de doctor, que faculta para cualquier nivel educativo. Doctor, a fin de cuentas, significa docente. A medida que la pedagogía se consolida como ciencia surge la preocupación por la formación de los maestros de primeras letras, por lo que se creó en Madrid (1839) la Escuela Normal Central (García Hoz 1996: 35).

Aunque ya lo hemos indicado en páginas anteriores, puede ser conveniente recordar que la formación del profesorado de secundaria se remonta en España a 1932, casi un siglo después que la primera escuela para preparar maestros. En 1970, con la Ley General de Educación, se fundan los Institutos de Ciencias de la Educación en las universidades. La opinión generalizada es que estos centros no han dado una solución eficaz a los problemas formativos de los profesores de educación secundaria.

En la disposición transitoria segunda del Real Decreto 1692/1995, de 20 de octubre, se establece que a partir del curso 1999-2000 se exigirá el título de especialización didáctica para acceder a todas las especialidades del Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria y al Cuerpo de Profesores Técnicos de Formación Profesional. Dicho Real Decreto también señala que los certificados de aptitud pedagógica expedidos por los Institutos de Ciencias de la Educación, tendrán validez y efectos equivalentes al título profesional de especialización didáctica.4

A continuación pasamos a considerar algunos aspectos de interés sobre la forrnación inicial y permanente del profesorado.

4.1. Formación inicial de profesores: propuesta de un modelo

Durante 1990-1991 tuve la positiva experiencia de realizar en el ICE de la Universidad Autónoma de Madrid un curso de especialización de Formación Inicial del Profesorado de

4 Información obtenida del periódico Comunidad Escolar, 2 de abril de 1997. p. 32


Enseñanza Secundaria (FIPS). Creo que un curso de características similares, mutatis mutandis, bien podría satisfacer las necesidades formativas de los profesores de dicho nivel.

Nuestra propuesta (Martinez-Otero 1995; 1997: 37-38) de un modelo para la formación inicial de profesores se basa en el curso antes mencionado (FIPS, 1990-1991). Se han introducido pequeñas modificaciones, más de fondo que de forma, de manera que queda como sigue:

a. Módulo teórico, compuesto de diversas asignaturas de duración variable:

• Didáctica general. • Didáctica específica. • El currículum. • Psicología del aprendizaje • Psicología del desarrollo. • Relaciones interpersonales en el aula. • Sociología del sistema educativo y organización escolar. • Tecnología educativa. • Teoría de la educación. • Complementos científicos.

Se trata de un programa que incluye diferentes materias y que se orienta a proporcionar a los futuros profesores los fundamentos sobre los que debe asentarse su actividad, de suerte que se facilite y enriquezca el proceso de enseñanza - aprendizaje.

El profesor para la educación personalizada ha de conseguir que el alumno adquiera contenidos, desarrolle aptitudes e incorpore valores y hábitos positivos de comportamiento.

Por estas razones, la preparación de los, educadores ha de tener en cuenta las dimensiones humana y tecnológica de la actividad del profesor. Como dice Bernal (1996: 108): <<Con todo, la formación humana de los próximos años exige una especial atención a la búsqueda de armonía entre los principios de la conservación y de la transformación de la información entre las dimensiones humanística y tecnológica del quehacer de la persona humana>>.

Pues bien, por mor de este equilibrio entre ambas dimensiones, es por lo que nuestra propuesta de formación se encamina a que el profesor en la educación personalizada:

• Domine los procedimientos adecuados que permitan al educando alcanzar objetivos cognitivos, afectivos y psicomotores. Asimismo, el profesor debe ser capaz de evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

• Esté en condiciones de adaptar el currículum a las capacidades, necesidades y situación social de los alumnos.

• Conozca las características psicológicas; de cada alumno y los principios más importantes del aprendizaje humano, de modo que pueda ayudar a los educandos en su proceso de desarrollo personal.

• Se conciencie de que la educación es comunicación. Se pretende que el nuevo profesor favorezca la comunicación y las relaciones personales en el aula. Hay que promover un ambiente educativo de cordialidad, sinceridad, cooperación y aliento constante.

• Conozca la vertiente social de la educación y se interese por los problemas del sistema educativo y de su centro. El nuevo profesor ha de contribuir a la mejora de la


oroganización escolar. • Esté capacitado para utilizar nuevas tecnologías educacionales como herramientas al

servicio del proceso de enseñanza-aprendizaje. • Conozca y maneje conceptos básicos, recursos metodológicos y de trabajo

intelectual que le permitan profundizar y avanzar en la solución de problemas de naturaleza educativa.

• Posea conocimientos complementarios y actualizados de los contenidos de la asignatura que va a enseñar. También se quiere conseguir que el futuro profesor reflexione e investigue sobre la propia materia.

b. Módulo de prácticas, realizadas en centros de enseñanza secundaria. Su finalidad es completar la preparación teórica de los nuevos profesores. En la actualidad las prácticas son insuficientes, carecen. de control y no se corresponden con la enseñanza teórica.

Las prácticas brindan a Ios profesores la posibilidad de aprender a enseñar, de ahí que deban poner a Ios nuevos docentes en contacto con toda la realidad educativa: gobierno del aula, preparación de las clases, participación en las evaluaciones, etcétera.

Las prácticas son un complemento esencial en la formación del profesorado, ya que permiten conocer mejor a la profesión. Martínez (1996:248) nos dice que tradicionalmente Ias principales funciones atribuidas a las ·prácticas se han centrado en los siguientes aspectos: contacto con la realidad educativa, participación en las tareas didácticas y facilitación del desarrollo personal.

A través de las prácticas los nuevos profesores realizan actividades similares a las que tendrán que desempeñar en el futuro ejercicio profesional.

Aunque debe prevalecer la calidad sobre la cantidad, han de tener una duración mínima que garantice su aprovechamiento. Nosotros proponemos que abarquen, al menos, un año académico. De esta forma, el nuevo profesor participa en la evolución del grupo de alumnos desde el principio del curso hasta su término. Todo profesor experimentado sabe cuán diferente puede ser el comportamiento de los escolares en nueve o diez meses, especialmente durante la infancia y la adolescencia. Por otro lado, es menos probable que el alumno-profesor se sienta extraño o sea rechazado si se incorpora al aula al comenzar el curso que más adelante. Al fin, si cada año escolar constituye <<una unidad>> el futuro profesor debe conocer exhaustivamente una fracción <<compIeta>>, del proceso formativo del educando.

Es necesario que las prácticas se realicen con la supervisión de un tutor, profesor de enseñanza secundaria de dilatada experiencia.

Por supuesto, las prácticas han de estar adecuadamente entrelazadas con la teoría u práctica. En la fomación inicial del profesorado para la educación personalizada, teoría y práctica son las dimensiones de un mismo proceso orientado a preparar excelentes educadores. Por desgracia, como señala García Garrido (1992: 164; 1996: 95) al analizar la cuestión a nivel mundial, uno de los problemas de la formación del profesorado de educación secundaria es la falta o escasez de prácticas de enseñanza, y, cuando las hay, la deficiente coordinación con la teoría.

Hay que conceder más impotancia a las prácticas, por cuanto se trata de un recurso formativo imprescindible. Merced a !as prácticas los futuros profesores toman parte en su propio proceso de formación, pues asumen responsabilidades, reflexionan, investigan en el


aula, trabajan en equipo y hacen frente a las dificultades que la docencia y otras tareas educacivas plantean cotidianamente.

En definitiva, la formación inicial teórico-práctica del profesorado es positiva no sólo para el educador novel, sino también para sus futuros alumnos.

4.1.1. ¿Es necesario seleccionar para la formación inicial del profesorado?

Se trata de una cuestión de gran trascendencia en la actualidad. La selección puede ser útil para elegir a los candidatos que más se ajusten al tipo de profesor que se busca, al tiempo que permite conocer qué necesidades formativas tienen los aspirantes.

La selección para ser eficaz ha de ser objetiva. Por otro lado, no debemos perder de vista que junto a las capacidades del futuro profesor y su currículum, hay que considerar su vocación. Alañón (1990: 48), sostiene que para dedicarse a la educación se requiere una buena dosis de vocación. Ahara bien, la evaluación de este aspecto y otros plantea serias dificultades. Como escribe esta autora (p. 52): <<Unas pruebas de acceso a la docencia del tipo de las conocidas oposiciones, aunque pudiesen ser completadas por otras de tipo psicotécnico, entrevistas, etcétera, difícilmente serían capaces de demostrar la capacidad de entrega, ilusión y confianza, que requiere la profesión docente, la actitud continuada de comprensión, ayuda, simpatía o justicia hacia los estudiantes y otros muchos factores que, a pesar del nivel de conocimientos, incluso del dominio de técnicas didácticas, pueden hacer ineficaz la labor de un profesor>>.

Así pues, la necesidad de afinar en la evaluación de los candidatos hace que deba replantearse el sistema de selección. Tal vez se podrían combinar, como se hace en muchos países, los métodos de selección de entrada con procedimientos de selección durante el transcurso de la formación: se trata de contar no sólo con calificaciones de exámenes, sino también con criterios que permitan valorar si el candidato se ajusta al perfil del profesor que se desea (Pedro y Velloso 1988: 316).

Estos mismos autores (1988: 316) creen que en numerosos países hay una tendencia creciente a utilizar métodos de selección, debido sobre todo al exceso de aspirantes a profesores, así como al interés por mejorar cualitativamente la acción docente.

El estudio sobre Criterios para la Selección de Profesores (CATS) (Wilson y Mitchell. 1987; citado por Wilson 1992: 114-115) puso de manifiesto Ia importancia de desarrollar un sistema de selección sólido, eficaz y económico de los candidatos a profesores de primaria y secundaria. Se identificaron seis criterios para la selección:

- Comunicación oral. - Comunicación escrita. - Destrezas interpersonales. - Capacidad docente práctica. - Dedicación a la enseñanza. - Fuerza de carácter (o capacidad reflexiva).

Posteriarmente se añadieron dos criterios: <<vitalidad del sujeto>> y

<<flexibilidad>> o capacidad para soportar Ia tensión del trato con adolescentes (Wilson


1992: 115). Como puede comprobarse, existe la necesidad de disponer de un buen sistema de

selección que permita elegir a los aspirantes a profesores más cualificados. Para ello, primero hay que definir el perfil del profesor, no sólo como medio para la selección inicial de los candidatos, sino también como única vía para diseñar el currículum de la formación del profesorado adaptado a las necesidades de la sociedad (Pedro y Velloso 1988: 317). Por último, es positivo que algunos criterios que se utilizan para seleccionar profesores, como los mencionados anteriormente, se basen, más que en Ios conocimientos, en la capacidad de comunicación y en otras cualidades personaIes. Y es que, como sostiene Barrio (1992: 543-551), la profesión docente es sobre todo una tarea humanística y humanizadora.

4.2. Formación premanente del profesorado

Se podría decir que una formación permanente es la pretensión de mejarar a la persona, en este caso el profesor, de manera que se enriquezca humana y profesionalmente. La formación continua es una necesidad, lo cuaI no ha de sorprender. Por un lado, la capacidad de aprendizaje no se circunscribe a una edad, sino que se extiende a todo el discurrir vital. Por otra parte, los acelerados cambios del tiempo que: nos toca vivir exigen una constante adaptación personal y profesional, so pena de quedarnos anticuados, in albis. Finalmente, la persona es realidad inacabada que se construye día a dia. En paIabras de Marías (1996: 167): <<… es una realidad inconclusa, siempre abierta, empresa de sí misma, cuya consistencia es hacerse>>.

Nosotros podriamos añadir que la solidez personal se alcanza con la formación permanente.

Si la educación formal permanente conviene a tada persona cabe decir lo mismo para los profesores. Según la UNESCO (véase Imbernón 1994: 17) el perfeccionamiento del profesorado es un proceso educativo que se, orienta a Ia revisión y renovación de conocimientos, actitudes y habilidades previamente adquiridas. Dicha formación permanente surge de la necesidad de actualizar los conocimientos como consecuencia de las transformaciones y avances tecnológicos y científicos.

En efecto, los profesores deben actualizarse científica, cultural y psicopedagógicamente. A estos tres componentes hay que añadir la práctica docente, que se refiere a la necesidad de que el profesor reflexione y mejore su propia actividad (Imbernón 1994: 53).

La forrnacion inicial y la formación permanente son dos etapas de un mismo proceso encaminado a la preparación de educadores capaces de satisfacer las necesidades de sus alumnos en el marco de la sociedad actual. Partimos del supuesto de que la formación permanente de profesores, complemento de Ia preparación inicial, es imprescindible para mejorar la calidad de la educación.

La formación permanente ha de fundamentarse principalmcnte en el análisis, la reflexión y la intervención en la práctica pedagógica del profesor en ejercicio (Imbernón 1994:8).

Para este autor (1994: 39), algunos de los objetivos de la formación permanente del profesorado son:


_Estudio, experimentación y reflexión sobre la propia práctica docente. _Intercambiar experiencias y reflexiones con los compañeros a través del trabajo en equipo. _Adquirir nuevas técnicas del trabajo y experimentar profesionalmente. _Capacitar para acceder a diversos niveles educativos. _Participar y colaborar en investigaciones didácticas. _Conocer Ia cultura social del entorno. _Adquirir actitudes, hábitos y técnicas de autoaprendizaje.

Lo que se pretende es que el profesor, merced a la formación permanente, alcance una mayor autonomía, así como la maduración suficiente que le permita desarrollar en su profesión todas sus posibilidades (Imbernón 1994: 39).

Por su parte, Gómez Dacal (1996: 326), al referirse a la formación en ejercicio del profesorado en el ámbito de la educación personalizada, opina que: dicho perfeccionamiento es inherente al papel del profesor. Para este autor, los principales sistemas de preparación son los que:

-- Aprovechan la propia experiencia como herramienta perfectiva. -- Facilitan la influencia de la «cultura organizacional>> y del clima escolar en eI perfeccionamiento de los profesores. -- Se fundnmentan en el trabajo solidario y en equipo. -- Utilizan como instrumento habitual la investigación-acción. -- Tienen lugar en Ia institución escolar.

4.2.1. ¿Donde se realiza la formación permanente?

La formación permanente es un proyecto de trabajo a largo plazo en el que los principales protagonistas deben ser los equipos de centro y los currículos (Del Carmen 1989: 66). Según este autor, es en los equipos de los centros educativos donde se pretenden impulsar los cambios, pues se desea que los grupos profesionales se identifiquen con un programa pedagógico y lo pongan en práctica. En esta misma línea se pronuncia Cardona (1992: 217), para quien el origen de las necesidades educativas hay que buscarlo, no en el profesor aisladamente, sino en la escuela como institución educadora: <<Cada centro, cada comunidad educativa, en armonía con su propia sustantividad, presenta necesidades idiosincrásicas para optimizar su oferta de formación; olvidar esto significa, sencillamente, propiciar la falta de pertinencia entre lo que se demanda y lo que realmente se necesita>>.

Desde nuestro punto de vista conviene matizar las opiniones de estos autores, pues el centro educativo es importante en tanto que lugar de encuentro y de trabajo sobre el que se apoya el programa de perfeccionamiento del profesorado, que ha de trazarse en función de las necesidades de cada educador. En la formación de profesores para la educación personalizada no se puede soslayar que el pilar básico es el educador, cada uno de ellos. Sería extraño, desde una pedagogía centrada en la persona, desatender los problemas de los profesores para ocuparse únicamente del centro educativo, que no es sino una comunidad, es decir, una congregación de personas. Como es lógico, si se satisfacen las necesidades formativas de las personas se contribuye a mejorar la calidad educativa del centro y a la vez a cumplir su ideario.


La formación de profesores para la educación personalizada no resta importancia al centro educativo, antes bien, se considera que la institución escolar es un ámbito idóneo para llevar a cabo la preparación continua de los educadores. Por esta razón se valora especialmente el trabajo en grupo, la colaboración.

Cardona (1992: 217-218) <<se felicita>> porque la normativa que se va generando es respetuosa con Ia filosofía de Ia actual Reforma del Sistema Educativo que considera al centro «como el primer núcleo de la formación permanente del profesorado>>.

Nosotros no somos tan optimistas quizá porque hayan transcurrido algunos años desde estas reflexiones de Cardona y ya se han vertido numerosas opiniones de signo contrario. Una de las críticas que se hacen a la Refoma es que ha ignorado el parecer de los profesores, con el consiguiente desencanto docente. Sirva como ejemplo el editorial del Boletín del Colegio de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y en Ciencias. Colegio Profesional de la Educación (abril de 1995, núm. 64), en el que se afirma que la formación del profesorado ha fracasado por no contar con educadores: <<…Estamos los profesores intentando llegar a donde nos mandan sin conseguirlo y es descorazonador y desconcertante. Urge resolver este problema e ilusionar al profesorado>>

Para la educación personalizada el «principal protagonista>> el <<primer núcleo>> de la formación inicial y permanente del profesorado es el educador, no el centro.

En cuanto a los proyectos curriculares es innegable que se deben adecuar a las exigencias concretas en las que se realiza la labor docente, han de ponerse al servicio de la práctica pedagógica y se tienen que fundamentar en la persona.

Hechas estas aclaraciones podemos pasar a describir, si acaso sumariamente, el trabajo realizado por los Movimientos de Renovación Pedagógica. Institutos de Ciencias de la Educación, Centros de Profesores, etcéteca, en favor de la formación permanente de profesores.

En los Movimientos de Renovación predominaban maestros de EGB con una concepción progresista de la escuela que pretendían cambiar diversos aspectos, como los contenidos, la metodología y su funcionamiento en general. A pesar de los logros, los Movimientos de Renovación Pedagógica fueron minoritarios (Suárez: 1987: 66-67).

En 1970 se crearon en España los Institutos de Ciencias de la Educación en todas las universidades del Estado. Entre las principales funciones de estos centros podemos destacar la formación del profesorado, tanto en el período previo a su ingreso a la enseñaza como en lo concerniente a su perfeccionamiento.

Estos Institutos tuvieron desde el principio bastantes problemas y no ofrecieron una auténtica formación pedagógica, en gran medida porque se desenvolvieron con penuria material y personal (García Hoz 1980: 184).

Otra alternativa más reciente creada en 1984 por la Administración, quizá la más importante en lo que se refiere a la formación permanente, es la constituida por los Centros de Profesores (CEPs), que son dirigidos por los propios docentes.

Para Suárez (1987: 69), los CEPs representan un nuevo estilo de entender y practicar la formación permanente del profesorado: <<Características de este nuevo estilo son entre otras, las que se detallan a continuación: los monitores, a ser poslble, son compañeros que


están en las escuelas, compartiendo e investigando sobre la práctica diaria; los profesores participan en la elaboración del programa de la actividad correspondiente; el desarrollo curricular está centrado en la escuela y pendiente del entorno inmediato; eI debate abierto de ideas e intercambio de experiencias; la difusión de documentos, materiales y pIanes innovadores...>>.

En opinión de Suárez (1987: 75) los Centros de Profesores son muy positivos, ya que ofrecen grandes posibilidades para lograr una formación permanente y una renovación pedagógica que transformen Ia educación.

Todavía más recientes, puesto que se inauguraron el curso 1994-1995, son los Centros de Profesores y Recursos (CPRs)5 que vienen a sustituir a los CEPs y que presentan las siguientes novedades:

Tienen un ámbito más limitado tanto en número de centros como de profesores. Intentarán que el asesoramiento responda a las necesidades reales y peculiares de

los centros. Durante el curso aludido empezaron a funcionar 17E CPRs dependientes de cada

provincia en los que 1.578 profesores desempeñaron tareas de formación. Por nuestra parte, deseamos que cualquier iniciativa que se lleve a cabo para mejorar

la formación del profesorado tenga éxito, pues revertirá en una mayor calidad de la educación.

Para que la práctica de la educación personalizada fructifique hay que contar con los educadores. EI perfeccionamiento del profesorado en la pedagogía centrada en la persona tiene presentes las características, necesidades, situación e inquietudes de los educadores. Si no se consideran estos aspectos, difícilmente se pueden diseñar planes de formación adaptados a la realidad educativa.

De la preparación técnica y humana de los profesores dependerá la educación de los alumnos. Así pues, conviene aunar esfuerzos para mejorar la formación de los profesores del siglo XXl.

Martínez-Otero, Valentín (2000); “Formación Integral de Adolescentes”; Madrid; Ed. Fundamentos; Cap. 4 (pp. 73-92.

5 Información recogida del periódico El Magisterio Español, del 5 de octubre de 1994, pp. 8-9


•Lectura 7° Martínez Otero.

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