Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación; Major ...

78

Transcript of Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación; Major ...

Page 1: Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación; Major ...
Page 2: Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación; Major ...

BOLETIN 32Santiago, Chile, Diciembre 1993

PROYECTOPRINCIPALDE EDUCACIONen América Latina y el Caribe

SumarioPresentación 2

Lectoescritura: factor clave de calidad de la educaciónOREALC 3

La lectoescritura y la calidad de la educación para niños, adultos y bilingüesErnesto Cuadra 4

Investigaciones en analfabetismo funcional de adultosVanilda Paiva 6

Recomendaciones para mejorar comprensión lectora y de escritura de niños de áreas rurales y urbano marginalesJosette Jolibert 9

El programa de las 900 escuelas. Una experiencia chilenaViviana Galdames 12

Pensamiento reflexivo y creatividad en el rendimiento de la lectoescritura.El Proyecto PRYCREA; una experiencia cubanaAmérica González Valdés 18

Alfabetización de los niños en América LatinaEmilia Ferreiro 25

Política lingüística y proceso de alfabetizaciónMarie Clay 31

Alfabetización y culturaBrian V. Street 39

Educación para la Paz en GranadaLeonard L. Greaux 47

Jerome Bruner y la educación de adultosJorge Jairo Posada 49

Analfabetismo funcional, los conocimientos informados y medios masivosGermán Mariño 55

Educación vocacional y técnica: políticas, estrategias y una innovaciónR. W. McMeekin 60

Actividades OREALC 71

Publicaciones OREALC 77

Page 3: Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación; Major ...

BOLETIN 30, ¿¿¿¿¿¿ 1993 / Proyecto Principal de Educación

2

Presentación

Una de las principales deficiencias de los sistemas educativos de la región, es considerar la lecturay escritura como técnicas o materias de estudio sin una función comunicativa real. Esto desmotivay dificulta el aprendizaje de la lengua escrita en aquellos sectores que más necesitan de la escuelapara desarrollarlo. Si bien se supone que el dominio del lenguaje escrito es la base de la mayoríade los aprendizajes que se producen en la escuela, la enseñanza de la lectura se hace en formadesvinculada de estos aprendizajes. En otras palabras, hasta ahora se ha enfatizado el aprender aleer y ha faltado poner énfasis en el leer para aprender. Esto explica, en parte importante, los altosíndices de repetición, los bajos logros y los modestos niveles de comprensión lectora.En consecuencia, se requiere un nuevo enfoque de la lectura y escritura centrado en la comunicación,en la expresión y en la comprensión del sentido con propósitos formativos y funcionales. Este enfoquedebe estar presente desde el primer contacto del niño con el lenguaje escrito, de modo que la lecturay la escritura se conviertan en el elemento que estructura todos los aprendizajes escolares. Estoscambios son esenciales y no significan desconocer los logros alcanzados y permiten valorizar lo quehacen los maestros. Se trata, sin embargo, de poner al día la práctica de los maestros para que el‘aprender a leer’ sea más que adquirir destrezas para decodificar palabras o textos y el aprendera escribir sea más que imitar o codificar palabras y textos. Se trata de vincular la lectura y la escrituraal desarrollo de procesos intelectuales, afectivos y sociales contextualizados.Tomando a la lectoescritura como factor clave de la calidad de la educación, entregamos los aportesde los especialistas que participaron en la Mesa redonda sobre el tema realizada durantePROMEDLAC V. Ellos se complementan con el análisis que hace Emilia Ferreiro sobre laalfabetización de los niños en América Latina; el estudio de Marie Clay sobre políticas lingüísticasy procesos de alfabetización y el artículo de Brian V. Street sobre la estrecha relación entrealfabetización y cultura.Leonard L. Greaux aporta un esbozo sobre Educación para la Paz en Granada, actividades en unpaís angloparlante de nuestra región que pueden servir de ayuda a otras experiencias en este campo,en tanto que de la última reunión técnica de REDALF presentamos los trabajos de Jorge JairoPosada sobre el pensamiento de Jerome Bruner y la educación de adultos y el de Germán Mariñosobre analfabetismo funcional.R. W. McMeekin, en un nuevo aporte de REDUC, nos ofrece los resultados de investigaciones eneducación vocacional y técnica, para finalizar con actividades de las redes y las publicacionesrecientes de OREALC

Page 4: Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación; Major ...

3

Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación / OREALC

* OREALC.

LECTOESCRITURA: FACTOR CLAVE DE CALIDAD DE LAEDUCACION*

La educación en América Latina y el Caribe ofrece acceso al 94% de los niños que cadaaño han cumplido la edad para ingresar al sistema escolar. Sin embargo, la cantidad querepiten grado es enorme y el problema se acentúa en el primer grado. Cada año repite un40% de los alumnos de ese grado principalmente porque no han aprendido a leer y aescribir. De 16,5 millones de alumnos en el primer grado de la educación básica, alrededorde 7 millones repiten; de 12 millones del segundo grado, unos 4 millones repiten y 3 de los11 millones de alumnos del tercer grado, son repitentes.No obstante el crucial rol que cumple para el futuro escolar y extraescolar, la enseñanza dela lectoescritura ha perdido lugar y especificidad en los programas de la educación básica.

La importancia del tema motivó a la UNESCO aque en torno a él se realizara una de las mesasredondas efectuadas durante la última reunión dePROMEDLAC V y en la que tomaron parte nosólo los Ministros de Educación participantes sinoque expertos de alto nivel especialmente convoca-dos.

El moderador de esta mesa redonda fue elMinistro de Educación de Costa Rica, MarvinHerrera. En su transcurso, se evidenció que apartir de la comparación de la enseñanza de lalectoescritura entre países con altos índices dehabilidad lectora y aquellos que no los tienen, sepuede destacar dos categorías de factores queinfluyen: los relacionados al estilo de enseñanza yaquellos vinculados con la disponibilidad de ma-teriales de lectoescritura y los recursos financierosdestinados a la educación.

En cuanto a los estilos de enseñar, las interven-ciones presentaron diferentes posibilidades paramejorar la calidad de la enseñanza en los cam-pos de la alfabetización y la educación básicade adultos, la educación básica para la pobla-ción escolar y la educación bilingüe intercultu-ral.

Se reafirmó el consenso entre los especialistas

en lectoescritura acerca de la necesidad de enfatizarsu dimensión comunicativa y comprensiva. Serecomendó dar prioridad a la lectura y la escrituraen la política educativa de cada país; laimplementación de bibliotecas de aulas; la crea-ción de talleres de auto-capacitación de docentesen servicio y aportes en los centros de formacióndocente, así como la creación de una red deespecialistas para incentivar investigaciones eintercambiar experiencias a nivel nacional.

En el caso del “Programa de las 900 escuelas”que se aplica en Chile, enfatizó el valorcomunicativo del lenguaje escrito, el tiempo dedi-cado tanto a la lectura silenciosa como a la en vozalta de los profesores, el ambiente letrado, entreotros elementos.

La experiencia de Cuba mostró como se enseñaa los niños a pensar por sí mismos y de maneracreativa. La enseñanza de la lectoescritura estáestrechamente vinculada con las demás asignatu-ras, donde los niños desde el principio interroganlos textos en su verdad de una manera crítica ycreativa.

El análisis sobre la situación de los pueblosindígenas en relación a la lectura y escritura mues-tra la importancia de utilizar la lengua maternacomo vehículo de la educación, tanto oralmentecomo para empezar el proceso de la lectoescrituray siempre tomando en cuenta su cultura ycosmovisión. Durante la adquisición del segundo

Page 5: Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación; Major ...

4

BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educación

idioma, los educandos necesitan tiempo y oportu-nidades de aprenderlo, tanto en forma oral comoescrita. La adquisición de la lectura y escritura delsegundo idioma es un proceso rápido porque setrata de transferir las habilidades de leer y escribircon comprensión de un idioma al otro. Quedaclaro que el educando debe poseer una base oralsuficiente de ambos idiomas para entender lo quelee.

Los panelistas1 coincidieron en que para podermejorar la comprensión de la lectura y escritura enAmérica Latina y el Caribe, se deben cumpliralgunos prerequisitos tales como:

Dar prioridad, dentro de la política educativadel país, a la lectura y escritura en idioma maternode los educandos como primer paso para unaprendizaje significativo, con una visión a largoplazo no dependiente del ministro de turno.

Ofrecer al maestro materiales de lectura para

uso de los alumnos, pues no hay lectura sin textosy “leyendo se aprende a leer”. Estos materiales sepueden presentar en un programa de bibliotecasde aula, bajo el sistema de “rincones de lectura” uotros. Los materiales impresos incluirán librospredecibles (con dibujos o estribillos), textos detradiciones orales o producidos por los niños en laescuela misma y todos los recursos que ofrece lacomunidad: diarios, letreros, afiches, envases,folletos, publicidad y otros medios de comuni-cación.

Asegurar una lectura crítica de los medios decomunicación para promover los hábitos de lectu-ra y propiciar procesos de aprendizaje reflexivosy creativos.

Investigar más profundamente las competen-cias básicas en lectoescritura de niños y adultos,necesarias para una integración exitosa al mundomoderno.

* Ernesto Cuadra. Banco Mundial.1 August Ramskeringh (Ministro de Educación Trinidad y

Tabago); Josette Jolibert (Cooperación Francesa);Viviana Galdames (P900, Chile); América GonzálezValdés (PRYCREA, Cuba); Enrique López (ETARE,Bolivia) y Vanilda Paiva (UIE/Hamburgo). ErnestoCuadra (Banco Mundial).

LA LECTOESCRITURA Y LA CALIDAD DE LA EDUCACION PARA NIÑOS,

ADULTOS Y BILINGÜES

Ernesto Cuadra*

dantes exigencias tanto de los docentes como depadres y apoderados.

En América Latina y el Caribe se ha estudiadomuy poco el tema de la habilidad en lectura yescritura de la población estudiantil. Sin embargopodemos usar los resultados de un reciente estudiosobre comprensión lectora organizado por la Aso-ciación para la Evaluación del Rendimiento Estu-diantil IEA, donde participaron Venezuela y Tri-nidad y Tabago, para sacar algunas lecciones enrelación a cuales son los factores que diferencianpaíses con buen rendimiento lector de otros conbajo rendimiento.

A manera de resumen, los factores que diferen-cian a los países con altos índices de habili-dad lectora de aquellos que tienen bajos, se pue-den agrupar en dos grandes categorías: los re-lacionados a cómo se enseña y los vinculadoscon la disponibilidad de materiales de lectoes-critura.

En la convocatoria a esta mesa redonda se exponecon elocuencia el grave problema de repitenciaque aqueja a los sistemas educativos de la región.En cada año repite un 40% de los estudiantes deprimer grado. Esto pone a América Latina y elCaribe como la región con mayor nivel derepitencia del mundo. El problema es que elrepetir no soluciona lo mal que se aprende. En elcaso de la repitencia de primer grado, a pesar derepetir los estudiantes no necesariamente apren-den a leer ni escribir, como lo suponen las deman-

Page 6: Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación; Major ...

5

Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación / OREALC

En relación a cómo se enseña, se ha visto que enlos países con mejor comprensión lectora;– se promueve la lectura silenciosa durante

tiempo activo de clase;– los profesores con frecuencia leen en voz alta

cuentos a los estudiantes;– en promedio hay un mayor número de horas

dedicado a la enseñanza de la lengua;– los alumnos tienen desarrollado el hábito de

sacar libros prestados de las bibliotecas. Esdecir, no sólo se lee en el salón de clase sinoque la lectura es considerada un elementorecreativo.En relación a la disponibilidad de materiales, en

los países con mejores índices de comprensiónlectora se ha encontrado que, en general, lasescuelas están dotadas de bibliotecas grandes(aproximadamente 7.000 ejemplares o más) ymuchas cuentan también con bibliotecas en lossalones de clase (60 volúmenes o más).

¿Cuál es la realidad de América Latina yel Caribe?

Rendimientos bajísimos: Los pocos estudios decomprensión lectora en los que han participadopaíses de América Latina y el Caribe indican quela comprensión lectora y el uso del lenguaje esmuy deficiente. En Venezuela, por ejemplo, elpromedio de respuestas correctas en una pruebade comprensión lectora fue de un 42% en losestudiantes de cuarto grado de escuelas urbanas yde 30% en las escuelas rurales. Los alumnos denoveno grado que asisten a escuelas urbanas res-pondieron en promedio 54% de las respuestascorrectamente, en tanto que los de escuelas ruralessólo respondieron acertadamente el 47% de laspreguntas.

Si se comparan los rendimientos de los estu-dian–tes venezolanos con los finlandeses o los delos Estados Unidos, se comprueba que el 90% delos jóvenes venezolanos está por debajo de losestudiantes finlandeses o estadounidenses.

En el caso de Trinidad y Tabago, 75% de losestudiantes está por debajo de la media de losestudiantes finlandeses y estadounidenses.

Inversión en materiales educativos es muy es-

casa: los países de América Latina invierten muypoco en materiales de instrucción y textos. Enpromedio, los países donde el Banco Mundial estáfinanciando programas de textos invierten menosdel 1% de sus gastos educativos en materialeseducativos, incluyendo textos. Sólo dos paísesfinancian más del 50% de los costos de los textoscon recursos públicos.

Estilo de enseñanza es inadecuado: Los pocosestudios etnográficos hechos en la región mues-tran que el estilo de enseñanza es frontal, autorita-rio, memorístico-repetitivo, pasivo y centrado enel maestro como recurso fundamental.

Conclusiones

Los países de la región han enfrentado con relativoéxito el desafío de proporcionar oportunidades deacceso a la educación a su población. El desafíopresente es mejorar la calidad de la educación yaumentar las tasas de graduación. La clave paralograr estos objetivos está en concentrar esfuerzosen el mejoramiento de las habilidades delectoescritura de los estudiantes de básica. Estedesafío hay que encararlo simultáneamente en dosfrentes: uno se refiere a cómo se enseña y el otroa cómo se invierten los recursos que se destinan ala educación.

En relación al cómo se enseña, estimo que lomás importante es:

Promover lectura activa en el salón de clase yasignar escritura de ensayos y redacción parafomentar la comprensión lectora y buen uso dellenguaje. Ello porque para la mayoría de losestudiantes leer es algo que se aprende en laescuela, es decir no es un hábito que se enseña enla casa. Un buen programa de lectura debe dar lasherramientas para que sean buenos lectores perotambién promover el interés por la lectura.

Abandonar el énfasis que se ha puesto hastaahora en la pronunciación y sonido correcto, yaque éstos no contribuyen a crear buenos hábitos delectura ni aumentan la comprensión lectora. Estosignifica cambiar estilos de enseñanza frontales ypasivos por otros activos. Hay que promover elaula interactiva donde el estudiante aprende ma-nejando los objetos de su ambiente; en relación a

Page 7: Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación; Major ...

6

BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educación

la lectoescritura, esto se traduce en mayor tiempodedicado a lectura silenciosa.

En relación a la asignación de tareas parecieraque lo importante es una buena combinación dedeberes de escritura y lectura. No basta solamentecon la lectura.

En cuanto a la capacitación docente, se debeponer énfasis tanto en los programas de formacióncomo en los de capacitación, a fin de que losmaestros enseñen a los estudiantes no sólo areconocer palabras sino a construir sentido de loque leen. El énfasis se debe poner en la compren-sión lectora y en la escritura.

En materia de inversión de recursos financierosdestinados a educación, las prioridades deben ser:

Promover la creación de bibliotecas bien dota-das en los barrios, comunidades, escuelas y salo-nes de clase, dado que la disponibilidad de libros

es un factor clave para aprender a leer bien.Igualmente hay que facilitar la presencia de librosen el hogar mediante acciones que incentiven eldesarrollo de la industria editorial. En este sentido,la política de fomento de la lectura debe ir más alláde las paredes de los Ministerios de educación y delas bibliotecas nacionales.

Hay que promover el desarrollo de un programaestable de textos. Esta es una empresa compleja enla que muchos países de América Latina hanfracasado porque sus esfuerzos de inversión enlibros no han sido sostenidos. Por consiguiente,hay que reconocer que una política de dotación detextos en las escuelas es trabajosa y que es unainversión de largo plazo que hay que proteger paraque sea sostenible y permanente. Para que elloocurra hay que asignar anualmente entre 1% y un2% del presupuesto del sector.

INVESTIGACIONES EN ANALFABETISMO FUNCIONAL DE ADULTOS

Vanilda Paiva*

En las últimas décadas América Latina experi-mentó notables avances en lo que concierne a laescolarización de su población infantil y juvenil ya la reducción de sus índices de analfabetismoabsoluto. Cuestiones vinculadas a la universaliza-ción de las oportunidades de educación funda-mental todavía persisten en el continente, peroellas son hoy discutidas en un marco de referenciaque enfatiza la calidad de la enseñanza y la efec-tividad de la adquisición de competencias y ha-bilidades básicas no solamente por los que estánen edad escolar sino por parte del conjunto de lapoblación.

Las características adquiridas por el modeloproductivo dominante en los países centrales conbase en los avances en la micro-electrónica y quese refleja fuertemente en el heterogéneo cuadroque marca los países de este continente, han

resaltado el rol de la educación y del conocimientoen nuestros días. No diplomas, sino calificaciónreal es requerida no solamente por la actividadproductiva en un modelo postaylorista de orga-nización del trabajo, para el consumo de bienesmás sofisticados y para atender a los requerimientosde la vida de hoy.

Está en el aire una nueva conciencia de que lascompetencias efectivas disponibles entre lapoblación son un factor de fundamental importan-cia en el paradigma de desarrollo que domina estefinal de siglo. La posición desfavorable de paísesdesarrollados en el marco de la competencia inter-nacional ha sido, en los últimos tiempos, atribuidaa la precaria calidad de sus sistemas de enseñanzabásica, factor generador de una población que nodispone de las habilidades supuestas por las gran-des transformaciones que se están operando en laproducción, en el consumo, en la vida social ypolítica y en el nuevo orden internacional. Seconsidera hoy día que una población poco educa-da, con pocas habilidades o iletrada constituye unaimportante barrera a los ajustes en la esfera econó-

* Vanilda Paiva. Directora Adjunta del Instituto de Educa-ción de la UNESCO. Hamburgo.

Page 8: Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación; Major ...

7

Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación / OREALC

mica y, concretamente, a la innovación tecnológi-ca.

En los países desarrollados, que ciertamentedisponen de una situación educativa mucho másfavorable que América Latina, se ha llegado a laconclusión de que entre 20 y 25% de las personastienen grandes dificultades para leer y escribir,fundamentalmente por razones de desuso entregrupos que no necesitan estas habilidades en sutrabajo. Y, a pesar de la tendencia a considerar quelos groups at risk se encuentran especialmenteentre las minorías e inmigrantes (lo que planteacuestiones vinculadas a la diversidad lingüística ycultural), hay fuerte conciencia de que el proble-ma es más general.

El replanteamiento actual del problema delanalfabetismo funcional ocurre dentro de estecuadro. Mejorar la calidad y eficiencia del sistemadestinado a la población escolar es esencial, perono es todo. Se trata de asegurar la disponibilidadsocial efectiva de habilidades instrumentales (lecto-escritura y matemáticas), capacidad de raciocinioabstracto, amplios contenidos básicos en cienciasy diversos tipos de lenguajes, la adquisición dedisposiciones socio-motivacionales, hábitos yactitudes favorables a la inserción en la vidamoderna y de la capacidad de aprender de maneraautónoma y continuada. Se trata de identificar ycompensar lagunas entre la población joven yadulta y de ofrecerle la posibilidad de adquirirconocimientos nuevos no disponibles en el circui-to escolar en el período en que participaron de él.En fin, se trata de –en un mismo movimiento quevisa elevar la calidad del sistema formal regular–encontrar formas de cualificación o recualificacióndel conjunto de la población.

Un factor de gran importancia para replantear lacuestión de los adultos es el hecho de que, graciasa la caída de la tasa de natalidad, un gran númerode trabajadores que constituirán la fuerza de traba-jo de las dos próximas décadas ya están en elmercado. Por lo tanto, los déficits de habilidadesde la fuerza de trabajo que está activa hoy díacontinuarán manifestándose y tendrán que sercorregidos. Cabe pues retomar la cuestión de laeducación de adultos, formular políticas y progra-mas amplios que se incluyan en el conjunto de

medidas destinadas a la recuperación económicay social del continente.

En la búsqueda por definir políticas generales ymedidas concretas eficientes en este campo, gran-des proyectos de investigación han sido iniciadosen muchos países. Ellos no intentan evaluar so-lamente los niveles de eficiencia en la utilizaciónde la lecto-escritura y las matemáticas, sino quepretenden diseñar un panorama amplio de lascompetencias disponibles entre la población. En-tre ellas podemos encontrar 3 orientaciones prin-cipales.

La investigación internacional

La gran investigación internacional que se inspiraen los surveys canadienses y americanos y enprogramas restringidos conducidos en Francia,Holanda, Australia y Rumania.

Este programa, que está a punto de ser aplicadoen Canadá, Francia, Estados Unidos, México,Holanda, Polonia, Suiza e Irlanda, pretende medirhabilidades de manera amplia. Define el déficit dehabilidades (literacy skill deficit) en términos deequilibrio entre las demandas de la sociedad y unnivel de habilidades disponibles entre la pobla-ción en un momento dado. La tasa de cambio eneste equilibrio sería dictada por el nivel de intro-ducción de nuevas tecnologías y por el grado enque el ajuste estructural transforme el perfil ocu-pacional de la fuerza de trabajo. Pretende captar eldiferencial de habilidades de las cohortes de fuerzade trabajo que entran y que dejan el mercado detrabajo. Este diferencial sería suficientementeamplio como para mostrar cambios significativosen el perfil general de habilidades, ofreciendoorientación para una política de educación deadultos.

Son instrumentos de esta investigación:Un amplio cuestionario de datos personales,

informaciones lingüísticas, uso de la lectoescrituraen la vida diaria y sobre participación en progra-mas de educación relacionados y no relacionadosal empleo; una prueba amplia y compleja dehabilidades que contiene 90 tareas simuladas,alrededor de 30 en cada dominio de la alfabetiza-ción (lectura, escritura y matemáticas).

Page 9: Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación; Major ...

8

BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educación

Hay consenso en que este tipo de investigacióncuantitativa es de gran importancia como instru-mento capaz de ofrecer un panorama de los cono-cimientos básicos de grupos y sectores represen-tados en la población. Es sin duda un instrumentomuy útil al diseño de políticas, aunque quede cortopara la formulación de programas, puesto que lefalta el lado cualitativo.

Las principales críticas vienen de la segundaorientación y se dirigen a:

La inadecuación del cuestionario a muchasrealidades, puesto que los instrumentos han sidotraducidos. Cuestiones vinculadas al uso de latarjeta de crédito, por ejemplo, pueden ser adecua-das a Estados Unidos pero no lo son en Polonia.Para dar sentido a la investigación habría, por lotanto, que encontrar indicadores propios, lo queimpone investigación etnográfica de las prácticassociales y de la alfabetización y hace la compara-ción más difícil;

La investigación cuantitativa mide solamentelo que los adultos saben como consecuencia de laescolarización. No hay información respecto aotros conocimientos, aprendidos en otros contex-tos y funcionales a los mismos.

Una prueba de 90 minutos aplicada a personasno acostumbradas a la situación genera fatiga ycaída del rendimiento.

Los textos son muy complejos. Un buen ejem-plo se encuentra en el boletín metereológico de losperiódicos que indican temperaturas en todo elmundo, corrientes de viento, isobaras, etc.

La investigación en España

Llevada a cabo en una pequeña muestra en Cata-luña, ampliada para las Islas Canarias, resalta lasdebilidades de la investigación cuantitativa, perotambién se presenta como una prueba de habilida-des que –en una segunda etapa que empezará en elpróximo año en todo el país– sería complemen-tada por una investigación que se apoye en histo-rias de vida, grupos de discusión y entrevistas.

Esta orientación pone énfasis en las explicacio-nes sociales para los bajos niveles de competen-cia. Discute la cuestión de la cultura dominanteque excluye la percepción de otras competencias

ricas y complejas de que dispone la población.Recuerda que la renovación acelerada de deman-das por competencias no posibilita que determi-nados colectivos puedan asimilarlas en un ritmoadecuado.

El cuestionario aplicado se refiere a las siguien-tes competencias: capacidad de reconocer y trans-mitir significados mediante la lectura y la escritura,lenguaje matemático elemental aplicado; recono-cimiento de códigos de gran difusión; capacidadde orientación espacio-tiempo; capacidad decomprensión de textos y decodificación de infor-maciones relativas a necesidades cotidianas; ca-pacidad de manejar utensilios y aparatos domés-ticos.

La prueba aplicada no es escolarizada y tienecaracterísticas bastante originales. Se utilizó comoinstrumento básico de lectura un prospecto de unmedicamento analgésico-antitérmico-antiinfla-matorio de uso común y se ha aplicado intentandomedir la capacidad de: reconocer criterios en laorganización y presentación de la información;reconocer unidades de volumen por la cantidad deagua en que se debería disolver el medicamento;reconocer unidades de tiempo y realizar cálculosmatemáticos elementales con base en el númerode pastillas; localizar una farmacia de turno comoprueba de capacidad de comprender la informa-ción dada en el prospecto escrito; destreza en laordenación alfabética a través de la búsqueda de lafarmacia de turno en la lista telefónica; interpretarmaterial cartográfico a través de la localización dela farmacia en el mapa urbano; capacidad deorientarse en el mapa. (Tarea: trazar el caminohasta la farmacia); calcular el vuelto al pagar elmedicamento; llenar un impreso con datos perso-nales en un sobre para correo.

Los datos obtenidos por la parte ya hecha de estainvestigación serán complementados por unaprueba cualitativa.

La investigación en América Latina

Realizada en El Salvador, Argentina, Chile y Perú–centrada sobre la determinación del perfil delanalfabeto funcional– fue aplicada a una muestraintencionada de adultos de baja escolaridad de

Page 10: Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación; Major ...

9

Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación / OREALC

zonas afectadas por procesos de modernización(agro-industria o cambios repentinos por instala-ción de nuevas industrias). Emplea un test de ha-bilidades que mide capacidades en lectoescritura,matemáticas básicas, competencias sociales ylaborales relacionadas, entre otras variables, conescolaridad, sexo, inserción laboral, participaciónen organizaciones sociales. Utiliza instrumentospara medir las auto-percepciones en relación concompetencias sociales y laborales (auto-estima,autonomía, capacidad manipulativa, capacidadde trabajo en equipo, comunicación, etc).

Esta investigación, a pesar de la insuficiencia defondos que impidió profundizar el aspecto cuali-tativo, ha llegado a conclusiones importantes parael diseño de políticas escolares y no-escolares,evidenciando notables coincidencias entre lospaíses.

Logró mostrar que el punto de inflexión parauna retención efectiva de los conocimientos esco-lares se encuentra en el quinto grado de primaria,lo que resalta la importancia de dar énfasis espe-cial a la escuela básica de más de 5 años. Que la

secuencia de dificultades en la adquisición dehabilidades de lectoescritura y matemática sonsimilares en los países investigados, lo que hablaen favor de la utilización de materiales didácticosbásicos similares. Que muchas competencias so-ciales (auto-estima, inseguridad, etc.) están direc-tamente relacionadas con los logros en lecto-escritura y matemáticas (ejemplo: hay menor ca-pacidad comunicativa verbal entre los analfabe-tos).

La investigación del analfabetismo funcional através de estos proyectos puede ofrecer un pano-rama general de competencias básicas de la pobla-ción y datos detallados para que los países delcontinente puedan definir nuevas y amplias polí-ticas de educación de adultos y diseñar programasadecuados para proporcionar competencias, habi-lidades y disposiciones a la población, asignandolos recursos de modo de obtener elevada rentabi-lidad y atender a sus necesidades en el momentoen que se pretende superar la recesión y retomar elcrecimiento en el interior de un nuevo modeloproductivo.

* Josette Jolibert. Profesora Investigadora. CorporaciónEducativa de Francia.

En diciembre de 1992, la OREALC convocó atrece especialistas de lectoescritura de la regiónbajo el tema “Comprensión de lectura de niños deáreas rurales y urbano marginales”.

Estos profesionales representaban las principalespropuestas didácticas de cambios elaboradas yexperimentadas a lo largo de los últimos diezaños. Todos estaban comprometidos en accionesconcretas de transformación de la enseñanza de lalectoescritura, a niveles distintos y en institucio-nes distintas: municipios, universidades y minis-terios.

RECOMENDACIONES PARA MEJORAR COMPRENSION LECTORA Y DEESCRITURA DE NIÑOS DE AREAS RURALES Y URBANO MARGINALES

Josette Jolibert*

Durante el seminario, a pesar de las diferencias,se logró un consenso en cuanto a orientaciones,estrategias y actividades que permitirán mejorar elnivel de comprensión lectora en la región.

En realidad, vale la pena valorar este consensoporque, después de años de innovaciones difícilesy de discusiones a veces duras, él traduce unavance significativo en la reconceptualización delo que es aprender a leer.

En efecto, se trata de un consenso no sobre unmétodo más, sino sobre cambios fundamentalesnecesarios para lograr mejorar de manera masivalas competencias en lectura y escritura de losniños de los sectores pobres.

Las recomendaciones elaboradas durante el se-minario de especialistas son dirigidas de tres tipos

Page 11: Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación; Major ...

10

BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educación

de destinarios: los maestros en servicio, los cen-tros de formación de docentes y los ministros deeducación de la región.

No es la intención presentar el detalle de estasrecomendaciones; ellas se encuentran en el Nº 30del Boletín del Proyecto Principal de Educaciónpara América Latina y el Caribe que edita laOREALC.

Nos proponemos, sin embargo, destacar loscinco ejes principales de estas recomendacionesy, previamente para ayudar a entenderlas, situaren qué contexto científico profundamente renova-do ellas se enmarcan.

Nuevas concepciones

Durante los últimos doce o quince años, la inves-tigación y experimentación en lectoescritura fueefervescente debido a la importancia de nuevosaportes científicos–en particular en psicología yen lingüística– y a la enorme demanda social dealfabetización y de democratización.

De todo ello resultaron cambios fundamentalesen todas las concepciones que determinan la pro-blemática de la enseñanza y del aprendizaje de lalectoescritura.

Cambios en la concepción del aprendizaje

Se traducen por la fórmula “se aprende haciendo”,visto como un proceso activo, inteligente, deresolución de problemas por parte del aprendiz;centrado en el alumno, interactivo y participativo.Se aprende cuando el aprendizaje tiene sentido enla vida del aprendiz, cuando él siente que le va aservir para algo. Es cada niño que auto-aprende,que construye sus competencias y sus conoci-mientos a través de su acción de la interacción consus compañeros, con su familia y su comunidad,con la ayuda del profesor en su nuevo papel. Esdecir, todo lo contrario de un aprendizaje porinculcación, por modelaje de una masa blanda,por repetición, por memorización mecánica.

Cambios en la concepción de los niños y desus posibilidades

Ahora los alumnos son vistos como seres inteli-gentes, activos, capaces de hacer y aprender mu-

cho más de los que se les pide. Hay confianza enque todos pueden aprender siempre que se lesproporcione las condiciones adecuadas (en vez deser catalogados en “dotados” o “no dotados”, condefinitivas desventajas, genéticas o sociales).

Cambios en la concepción del lenguaje engeneral y del lenguaje escrito en particular

El lenguaje escrito es constituido por textos (vspor sílabas o palabras aisladas) y estos son ligadosa situaciones reales de la vida, de uso contingente.

Escribiendo y leyendo se aprende a leer y aescribir.

Cambios en la concepción de lo que es leer

En el nuevo enfoque, aprender a leer es, desde elinicio, aprender a buscar el significado de untexto. Ya no es introducir letras o sílabas sinsentido para el lector. Es encontrar textos comple-tos en situaciones reales de uso y tener necesidadde elaborar su sentido. En cuanto a enseñar a leer,hay también un nuevo papel del profesor comomediador y facilitador de aprendizaje.

Concretamente y desde un punto de vista cien-tífico, esto quiere decir que queda completamentesobrepasada la imagen clásica de un curso deprimer grado: niños sentados en filas, inmóviles,frente a un docente que les enseña exclusivamenteletras y sílabas a partir de un libro único -elmanual- lleno de “pa pe pi po pu” u otros “ma memi mo mu”, pensando que sus alumnos necesitansaber deletrear antes de poder leer comprensiva-mente.

Con los cambios conceptuales ocurridos y conlas innovaciones que ya se han podido experimen-tar en el aula, llegamos a una sustitución deimágenes, a un nuevo proceso, en lo que se refierea los primeros años de educación parvularia ybásica: niños en grupos variados, compartiendo yconfrontando, leyendo libros, revistas, periódicos,afiches o fichas, escribiendo cartas, cuentos, artí-culos, poemas o chistes, armando un diario muralo una recopilación de los cuentos que acaban deinventar; niños haciendo en su barrio o en su aldeauna “caminata de lectura” para reparar dónde hay

Page 12: Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación; Major ...

11

Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación / OREALC

algo escrito y para qué sirve, niños haciendoentrevistas, etc.

De este conjunto de cambios se desprende laconfianza en que todos los niños son capaces deaprender a leer y escribir y de hacerlo con gusto,siempre que se les proporcione:– un clima cálido, acogedor para sus experien-

cias propias, su cultura, su lenguaje, capaz deincentivar sus iniciativas, sus curiosidades,sus exploraciones, sus tomas de decisiones;

– situaciones de aprendizaje relacionadas con lavida real, que tengan sentido para ellos, queentren en sus proyectos, que les den ganas deactuar, compartir y de aprender más para po-der actuar y comunicar mejor;

– textos auténticos, de todos tipos, que sirvanpara algo (incluidas las etiquetas de envases);materiales múltiples, estimulantes y variados,que corresponda a la diversidad de sus deseos,necesidades y proyectos;

– el apoyo metodológico adecuado que les per-mite ser realmente activos.Es en el cumplimiento de estos requisitos donde

tienen un papel gravitante los ministros de educa-ción.

Recomendaciones a los ministros deeducación

Dar prioridad a la lectura y escritura en lapolítica educativa de cada paísEsto significa otorgar especial atención a la lectu-ra y escritura en la educación preescolar y en losprimeros grados, por la importancia que ellastienen para el desarrollo posterior de la escolaridadde los niños.

Esta prioridad no sólo se debe manifestar através de elecciones presupuestarias, de progra-mas específicos, de renovación curricular, de re-visión de los materiales didácticos, sino tambiénmediante la creación de un movimiento alentadorcapaz de crear una mística que dé confianza yánimo a las personas involucradas, que les permiteser y sentirse actores de una gran obra nacional.Todo ello en orden a dar credibilidad a los pro-gramas a través de aspectos-claves como la garan-tía del largo plazo (que no va todo a cambiar de

giro con la llegada del próximo ministro) y lapertenencia y efectividad de los medios ofrecidos.

Implementar cada sala de clase de los primerosgrados con una biblioteca de aula diversificada

No se trata de “libros de textos” o manuales, sinode libros de ficción (cuentos, poemas, historietas,chistes etc.), informativos (en particular en cien-cias naturales, ciencias sociales y medio ambien-te), juegos didácticos cuyos reglamentos debenser leídos para jugarlos, recetas para hacer postresy fichas para fabricar objetos.

A esto se agregarán, como materiales de lectura,los que surgen de la comunidad, traídos por lospropios docentes y niños: diarios, letreros, afiches,envases, cartas, folletos, publicidad y otros me-dios de comunicación.

Para incentivar a nivel nacional la escritura delos niños, el ministerio de educación puede, ade-más facilitar administrativamente la correspon-dencia interescolar, las salidas educativas, la cir-culación de exposiciones así como promover laorganización de concursos de cuentos o poemas.Puede, también, apoyar la edición de diarios na-cionales de niños, entre muchas otras acciones.

Crear espacios y tiempos de participación docen-te a nivel de los centros escolares

Ello requiere dotar formalmente (oficializar) se-cuencias temporales para reuniones regulares delos equipos escolares en vista de la actualizaciónde la información de los docentes, de su elabora-ción, análisis y evaluación de prácticasinnovadoras. Para el éxito del cambio educativo,es esencial que estas instancias sean consideradascomo jornadas de trabajo e incluidas como tales enel calendario escolar; no es “pérdida de tiempo”,sino el trampolín del cambio.

Impulsar explícitamente la renovación de la for-mación docente aún cuando ésta no dependeinstitucionalmente del ministerio

En esta perspectiva se debe auspiciar un diagnós-tico profundizado de los efectos de la formación

Page 13: Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación; Major ...

12

BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educación

docente a través de la evaluación de los resultadosde la práctica de los recién egresados de un centrode formación, a la vez que facilitar reuniones deformadores, especialistas e investigadores, paraanalizar este diagnóstico, dándoles la responsabi-lidad de seminarios de elaboración grupal depropuestas didácticas ampliamente difundidas,apoyando “proyectos de mejoramiento de la for-mación para la enseñanza de la lectura y escritu-ra”, creando becas, concursos etc.

Deben, además, incentivar la investigación entodas las ciencias de referencia de este campodidáctico como en investigaciones-acciones debi-damente evaluadas y facilitar el acceso efectivo alibros regularmente renovados y revistas especia-lizadas, así como a bancos de datos actualizados.

Se tiene que propiciar todo tipo de intercambiosde experiencias, coloquios, viajes de estudios,incluyendo el uso de los medios de comunicaciónde masas, la informática en general y el uso desatélites.

Facilitar la organización en redes de los actoresdel cambio y la circulación de las informaciones

Organizar encuentros de trabajo regionales y na-cionales de los actores del cambio, apoyando elsentimiento de pertinencia a una gran obra nacio-nal.

Editar una revista especializada en el campo dela lectura y escritura para facilitar los intercambiosde informaciones, dar a conocer las innovacionesexitosas, avisar la salida de documentación ynuevos libros y también estimular la lectura yescritura de los docentes.

Valorizar las realizaciones creativas a través devideos, emisiones de televisión, exposiciones cir-culantes, afiches artísticos, festivales, encuentrosculturales, etc.

Centralizar las informaciones en una base dedatos especializada.

* Viviana Galdames. Especialista en educación ProgramaP900. Ministerio de Educación. Chile.

calidad que se requiere. Los resultados de lasmediciones de calidad de los aprendizajes que serealizan en Chile los alumnos al finalizar el 4º año(SIMCE), nos señalan que alrededor de un 40% deellos no es capaz de comprender el significado delo que lee. Tampoco es capaz de expresarse porescrito.

Existe consenso respecto a la importancia desaber leer y escribir. La lectura y la escrituraconstituyen modalidades privilegiadas deenriquecimiento de las habilidades lingüísticas,cognitivas y afectivas de los niños, que adquie-re especial relevancia en el caso de los alum-nos pertenecientes a sectores socio-cultura-les desfavorecidos, con bajo rendimiento esco-lar.

Nuestros objetivos son ambiciosos: no sóloaspiramos a que nuestros alumnos sepan leer y

EL PROGRAMA DE LAS 900 ESCUELAS. UNA EXPERIENCIA CHILENA

Viviana Galdames*

Las estadísticas y estudios sobre fracaso escolarmuestran la estrecha relación entre desigualdadsocio-cultural y desigualdad escolar. Dado queeste programa se caracteriza por ofrecer atenciónfocalizada a escuelas de sectores pobres con elfin de mejorar la calidad y equidad en los apren-dizajes de sus alumnos, fue necesario diseñar unplan de acciones que reuniese una serie de carac-terísticas pertinentes para esa situación de pobre-za.

Al igual que en otros países de la región, elcentro de preocupaciones se relaciona con laevidencia de que nuestros alumnos no aprenden aleer y a escribir en la educación básica con la

Page 14: Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación; Major ...

13

Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación / OREALC

escribir, es decir, comprendan lo que leen y secomuniquen por escrito, sino que esperamos for-mar alumnos que sientan placer de leer y escribiry que utilicen estas habilidades en forma frecuentey con variados propósitos.

La lengua materna y de la identidad culturalde los alumnos

La adquisición de la lengua materna significasimultáneamente la inscripción del niño en unentorno que da forma a sus pensamientos, a supercepción y comprensión del mundo.

La lengua materna de los alumnos, es decir, lalengua hablada por sus padres y su comunidad,constituye el medio natural de expresión del niño;justamente por ser materna tiene para él un altovalor emocional; es el medio de integración delniño a su cultura y a su comunidad; es la quepermite el proceso de captar el mundo y entender-lo dado que a través de ella registra y codifica suexperiencia cultural. El niño aprende medianteella a pensar, a plantear y proponer problemas, aexpresar sus emociones y sus fantasías, a recibiry plantear instrucciones y normas, a interiori-zarse con los valores de su comunidad, a cono-cer su historia y apropiarse de los saberes cientí-ficos.

Así, los educadores necesitan conocer y valori-zar la lengua materna y el entorno cultural de susalumnos como base para el desarrollo de suautoestima y autoconcepto positivo y para suacceso a los restantes aprendizajes escolares y almundo letrado. Este planteamiento tiene especialrelevancia en el caso de los niños de sectorespopulares puesto que generalmente enfrentanuna discontinuidad entre la cultura (el lenguaje)de la escuela y la cultura (el lenguaje) de suentorno.

Este planteamiento se expresa a través de lassiguientes acciones educativas mediatizadas porel profesor:

Escucha con interés las preguntas, explicacio-nes, peticiones y otras instancias comunicativasespontáneas de sus alumnos sin interrumpirlospara corregirlos con referencia al habla correspon-diente a una norma culta.

Dialoga con naturalidad con sus alumnos ypermite la libre conversación entre ellos. Duranteese espacio conversacional dentro de la sala declases, los alumnos cuentan experiencias persona-les o las de su grupo, narran noticias, comentanpelículas, piden consejo etc.

Modela y estimula la narración de anécdotas yde noticias.

Facilita y registra en casetes o por escrito laexpresión de la cultura oral de sus alumnos comopoemas, canciones, trabalenguas, rondas, adivi-nanzas, pregones, dichos, juegos lingüísticos,chistes, cuentos, leyendas etc.

Invita a los alumnos a realizar entrevistas apersonas que conozcan el pasado de la comunidado que aporten información sobre sus oficios, co-nocimientos o experiencias.

Estimula a ubicar a personajes célebres o fa-mosos de la comunidad o que hayan nacido enella; puede tratarse de un cantante, un héroe,un escritor, un santo, un artesano, un deportistaetc.

Estimula la recopilación de tradiciones quese mantienen o que se han perdido en la comuni-dad.

Organiza visitas a lugares interesantes de lalocalidad solicitando a los alumnos que observencon una mirada diferente lo que probablemente yaconocen.

Estimula la formulación y puesta en marcha deproyectos que permitan conocer mejor su entornocultural y mejorarlo, por ejemplo: descontaminarla plaza, cuidar los árboles etc.

Teniendo como punto de partida un principioconsensual de la literatura pedagógica –“se acce-de a los nuevos lenguajes a partir de los yaconocidos”– se pretende que el profesor, ademásde respetar y estimular la expresión de la lenguamaterna y de valorizar la identidad cultural de susalumnos de sectores pobres, asuma un rol activoen su promoción cultural, mediatizada a través dellenguaje.

Esta promoción debe conducir a que sus alum-nos obtengan un progresivo dominio de distintosregistros de lenguaje, incluyendo el correspon-diente a una norma culta, mediante la cual semediatiza el acceso a la literatura, a la terminolo-

Page 15: Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación; Major ...

14

BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educación

gía científica y a los bienes culturales de la socie-dad en general.

La lengua materna de los niños se enriquece demodo natural en las situaciones de la vida diaria.Cuando ellas son repetitivas o pobres, elenriquecimiento es menor. La escuela puedetransformarse en un lugar que facilite, a través desituaciones reales o estructuradas –siemprenovedosas y plenas de sentido– el desempeño y latoma de conciencia de parte de los alumnos dedistintos estilos y registros lingüísticos, flexiblesy adaptados a su contexto.

Para cumplir con este objetivo, los profesoresestimulan a sus alumnos a realizar dramatizacio-nes, juegos de roles (ejemplo: la pelota que cae enel patio de una casa), debates, presentación deobjetos o temas que interesen al curso, etc. Tam-bién enriquecen su lenguaje a través del acceso ala literatura infantil.

Los profesores:Parten de la base de que el lector es un ser activoen la construcción del significado del texto. Suconocimiento del lenguaje le ayuda a captar direc-tamente el significado a través del uso de una seriede claves dadas en el texto.

Estiman que los niños son usuarios competen-tes del lenguaje oral y que esta competenciaconstituye un recurso básico para aprender que lalectura es construcción del significado y que laescritura es producción de un mensaje significati-vo.

Proporcionan a los alumnos un ambiente letra-do dentro de la sala de clases que les permita unainmersión en el lenguaje escrito a través de rótu-los, letreros, avisos, diario mural, calendario, jue-gos didácticos de lenguaje escrito, registros deexperiencias, bibliotecas de aula, etc.

Proporcionan a los alumnos muchas experien-cias de escuchar cuentos, leídos o grabados, en loscuales ellos vayan siguiendo visualmente las lí-neas aunque no sepan leer.

Estimulan a los niños a jugar a leer “lecturaspredecibles” aunque no sepan decodificar. Estaslecturas se denominan predecibles porque losniños anticipan lo que el autor va a decir a conti-nuación y la manera cómo lo va a decir. Apenas el

profesor lee unas pocas páginas e incluso unaslíneas, los niños dicen en voz alta, recitan o cantanel contenido siguiente, gracias a que el texto estáimpreso sobre la base de su cultura oral y porqueutilizan patrones repetitivos de lenguaje o la pre-sentación de secuencias o de hechos sucesivos oacumulativos.

Utilizan las narraciones de los niños, sus can-ciones, adivinanzas, trabalenguas, juegoslingüísticos, chistes y otras expresiones de sucultura oral para transcribirlas y transformarlas entextos que sirven de base para el aprendizaje de lalectura.

Ofrecen espacios para que los alumnos se co-muniquen oralmente y por escrito, narrando susexperiencias, sus conocimientos, su humor y sucreatividad.

Invitan a sus alumnos a trabajar en torno aproyectos que otorguen sentido y propósito a lassituaciones de lectura y escritura. Por ejemplo, losalumnos editan un diario que contiene diversostipos de textos creados por ellos mismos con elapoyo del profesor.

Ofrecen espacios de lectura silenciosa, en loscuales los niños leen sin interrupciones librosauto-seleccionados, mientras que el profesor tam-bién lee y sin que se realice ninguna evaluaciónposterior.

Realizan talleres de escritura creativa paraestimular el interés de sus alumnos por la escri-tura.

Hacen explícito a los niños los propósitos paraleer y para escribir. Para ello les presentan textosque satisfagan diversas necesidades y funciones:cartas, invitaciones, saludos, noticias, recetas,cuentos, poemas, reglas de juegos, etc.

Simultáneamente con las actividades deinmersión en textos completos y con significado,ofrecen actividades de enseñanza directa en lascuales son mediadores eficientes entre los alum-nos y las reglas de funcionamiento del códigoescrito.

Para llevar a cabo este programa, los profesores:Se reúnen semanalmente en talleres de capaci-

tación en servicio. Es decir, realizados en la mis-ma escuela y durante el horario de trabajo. Estos

Page 16: Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación; Major ...

15

Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación / OREALC

talleres son animados por supervisores, quieneshan recibido previamente una capacitación inten-siva de parte de los equipos de especialistas.Reciben también documentos sobre lenguaje oraly escrito y matemática elaborados por los mismosespecialistas.

Comparten sus experiencias pedagógicas, susinquietudes, sus logros y dificultades en un climade participación, de interacción, de reflexión yde confianza. Luego, las enriquecen con los apor-tes de la propuesta, mediatizada por los superviso-res.

Avanzan hacia una mayor profesionalizacióncaracterizada por su trabajo en equipo, por asumirla responsabilidad de los resultados que obtienensus alumnos, por tomar decisiones cuando lasituación lo requiere, por autoevaluar su desempe-ño y corregir lo que no funciona.

Conceptualizan el aprendizaje de la lectura y dela escritura como procesos de comunicación contextos escritos, a través de una activa búsqueda designificado. El niño es un experto lector del mun-do antes de convertirse en lector de textos, por lotanto, no parte de cero. Desde muy tempranoobserva, anticipa, interpreta, otorga significado alos seres, objetos, acciones y situaciones que lorodean. Luego, utiliza estas mismas estrategias debúsqueda de significado para comprender el mun-do letrado.

Son conscientes que todos los niños puedenaprender; cualquiera que sea su condición socio-cultural o familiar, todos ellos poseen un potencialde aprendizaje que puede ser desarrollado. Eldesafío para el profesor consiste en utilizar lasestrategias más adecuadas para cada uno de ellos.De este modo, los profesores cambian las bajasexpectativas que suelen tener frente a los niños desectores desfavorecidos y esperan que sean capa-ces de obtener buenos resultados en sus aprendi-zajes.

Incorporan a su quehacer en el aula, los plantea-mientos básicos de la propuesta de desarrollo dellenguaje oral y escrito que son trabajados en lostalleres.

Los alumnos:Son los protagonistas de sus propios aprendizajes.

No se limitan a recibir pasivamente contenidosque les son transmitidos, sino que construyenactivamente sus conocimientos. Además, tomanconciencia de sus procesos de aprendizaje yaprender a aprender.

No sólo aprenden de su profesor, sino quetambién lo hacen interactuando con sus compañe-ros y a través de su contacto con otras fuentes deinformación.

Primero “leen el mundo” y luego, aplicandoestrategias de descubrimiento, de formulación dehipótesis, de anticipación, “juegan a leer” y “jue-gan a escribir”. Simultáneamente sienten la nece-sidad de aprender el código que rige al lenguajeescrito, es decir, las letras, las sílabas etc. paraadquirir fluidez y dominio del lenguaje oral, paraaprender a leer y a escribir.

Elaboran proyectos basados en sus intereses ynecesidades, los que para materializarse requiereque sepan leer, escribir y comunicarse oralmen-te. De este modo, la lectura les resulta signifi-cativa, ya que adquiere un propósito claro paraellos.

Leen diariamente, en silencio y sin interrupcio-nes, libros que han seleccionado previamente.El profesor también lee; posteriormente no seles controla sus lecturas. Leen por el placer deleer.

Realizan entrevistas, leen para buscar informa-ción, para aprender contenidos; escriben cuentos,cartas, noticias, poemas, chistes; copian recetas,letra de canciones; elaboran diarios de curso ydiarios murales.

Leen textos en voz alta, en el marco de activida-des comunicativas con un propósito claro y nocomo un mero ejercicio que permite al profesorevaluar la calidad de su lectura.

Los materiales educativos

Las escuelas pertenecientes al Programa de las900 escuelas cuentan con una serie de materialeseducativos que constituyen un apoyo efectivopara la labor del profesor y un facilitador de losaprendizajes de los alumnos. Se trata de los si-guientes materiales:

Page 17: Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación; Major ...

16

BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educación

comunidad. Estos jóvenes son selecciona-dos por los directivos y profesores de lasescuelas. Las actividades de los tallerespersiguen reforzar la enseñanza escolar ysimultáneamente elevar la autoestima y lacreatividad de los niños.

Una Biblioteca de Aula de alrededor de 35libros de mucha calidad. Estos libros están perma-nentemente en la sala de clases, al alcance de losalumnos de modo que puedan ser utilizados dia-riamente y según sus necesidades.

Una serie de Juegos Didácticos, tales comodominó de palabras, lotería de palabras, naipesfónicos, letras movibles y palabras claves. Estosmateriales se utilizan frecuentemente con objeti-vos lúdicos y de aprendizaje.

Una grabadora que permite grabar las entrevis-tas que realizan los niños, escuchar cuentos, can-ciones, poemas y experiencias de los alumnos,etc.

Un ditto que permite reproducir los textos escri-tos por los alumnos, las fichas de trabajo elabora-das por los profesores y editar los diarios de cursopreparados por los niños.

Libros con las propuestas de los especialistasdel programa y destinados a apoyar el trabajo delos profesores.

Fichas con actividades para los alumnos.Materiales escritos para el trabajo de los

monitores de los Talleres de Aprendizaje y paralos niños de 3º y 4º año que asisten a ellos.

Evaluación del P900

La propuesta del desarrollo del lenguaje oral yescrito del Programa de Mejoramiento de la Cali-dad de Escuelas Básicas de Sectores Pobres enChile, constituye una propuesta abierta en la cualtodos –especialistas, supervisores y maestros–estamos aprendiendo juntos en una acción que nosconduce a la reflexión con el fin de generar nuevasy mejores acciones.

A través de tres años y medio de aplicación,podemos apreciar que los maestros pertenecientesal programa están empleando nuevos lenguajes

PROGRAMA DE LAS 900ESCUELAS EN CHILE

El programa de Mejoramiento de la Calidadde Escuelas Básicas de Sectores Pobres(P900) se está aplicando en Chile desde1990. Actualmente, el programa beneficia a170.000 niños de 1º a 4º años de educaciónbásica; esta cifra constituye cerca del 20%de la matrícula del primer ciclo básico. Suprincipal objetivo consiste en mejorar elaprendizaje de los niños en las áreas delenguaje oral, lectura, escritura y matemáti-ca en 1.100 escuelas básicas –que represen-tan aproximadamente el 15% del total deescuelas básicas gratuitas– ubicadas en áreasrurales y de extrema pobreza en cada una delas trece regiones del país. Este programa hasido posible gracias a la colaboración de losgobiernos de Suecia y Dinamarca y se inser-ta dentro de la política educacional del go-bierno, que persigue simultáneamente lasmetas de mejoramiento cualitativo dela educación y de equidad en su distribu-ción.Las acciones del programa hasta la fecha sehan referido principalmente a repararaspectos de infraestructura de la planta físi-ca de las escuelas; a implementar talleres deformación de profesores en servicio en len-guaje y matemática; a complementar la dis-tribución de textos de estudio que realiza elministerio de educación, correspondientes acastellano, matemática, ciencias sociales yciencias naturales; a dotar a los primeroscursos de enseñanza básica de una bibliote-ca de aula que contiene alrededor de 40libros infantiles y de juegos y materialesdidácticos, incluyendo una grabadora y unsistema de reproducción de materiales; a darapoyo a niños con retraso escolar, a travésde talleres de aprendizaje (TAP).Los talleres atienden a niños de tercero ycuarto año básico, después del período nor-mal de clases, en grupos de 15 a 20 alumnosconducidos por jóvenes monitores de la

Page 18: Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación; Major ...

17

Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación / OREALC

para referirse al proceso de enseñanza/aprendiza-je del lenguaje escrito. Surgen por ejemplo, expre-siones como: “realicé con mis niños una caminatade lectura”.., “este material me sirve para mi aulaletrada”.., “a los niños les encantó esa lecturapredecible”.., “ellos interrogan ese letrero”.., “de-diqué la tarde a la escritura creativa”.., “cuandome olvido, mis alumnos me obligan a efectuar elperíodo de lectura silenciosa sostenida” .., etc.

Simultáneamente siguen aplicando las estrate-gias tradicionales para el desarrollo de las habili-dades y destrezas de lectura y escritura que ellosestiman necesarias para el mejoramiento de lacalidad de los aprendizajes: utilización ‘paso apaso’ o selectiva del silabario o texto de lectura oescritura que les gusta, palabras generadoras, en-señanza de la caligrafía, etc. En el desarrollo deestas destrezas se preocupan de contextualizarlaspara hacerlas significativas para los alumnos.

También en las escuelas aparecen muestras deaires renovados: bibliotecas de aula, diariosmurales con avisos, comunicaciones, felicitacio-nes, recetas, poemas etc.; letreros con las cancio-nes de moda o juegos de adivinanzas, pizarra derecados, registros de la cultura oral de los niños,cuadro de responsabilidades, folletos multiplica-dos con “ditto” donde aparecen registradas lacultura oral de los niños, sus relatos de experienciay sus escritos creativos,etc.

Los maestros siguen preocupados de la ortogra-fía, pero han constatado que sus alumnos la apren-den y retienen mejor cuando saben que sus escritosserán leídos por sus pares, por sus padres o porotras personas. Así, la integración de los modelosse está dando ahí donde lo deseamos...en el aula ytambién fuera de ella. El mejor testimonio de elloson los diarios de curso y la correspondencia entrealumnos de diferentes escuelas que comienza averse cada vez con mayor frecuencia. Un efectoinesperado ha resultado la edición de un períodicode un diario de circulación nacional llamado Dia-rio de los niños, que utiliza prioritariamente lostextos creados por los niños del P 900 en susdiarios de curso.

Estos y otros resultados los conocemos a travésde varias vías. La principal de ellas es una inves-tigación evaluativa de acompañamiento de la

puesta en marcha del P900 que ha realizado unequipo externo al programa. El proyecto es acom-pañado a partir de sus inicios para recoger laexperiencia y conocerla desde la perspectivade los actores centrales involucrados (equipocentral, especialistas en lenguaje y matemática,supervisores, directores, profesores, monitores,familias y autoridades del Ministerio de Educa-ción).

Este equipo evaluador, además de su investiga-ción de corte etnográfico, ha efectuado anualmen-te una evaluación del rendimiento de los alumnos,en una muestra que corresponde al 10% de ellos.Sus resultados indican que entre 1990, fecha enque se aplicó una prueba de diagnóstico y el año1992 se producen avances en los aprendizajes dela lectura y escritura. Estos progresos, sin ser degran magnitud, indican sobre todo una tendenciapositiva en el mejoramiento de la calidad de estosaprendizajes. Los mayores progresos se aprecianen 4º grado básico.

Por otra parte, los resultados del SIMCE mues-tran que las escuelas del P900 han mejorado susresultados más que otras. Entre 1990 y 1992, alcomparar los progresos de las escuelas de esteprograma, se aprecia que ellas mejoraron en un7.6% en castellano, contra un 6.8% del resto de lasescuelas gratuitas del país. Esta tendencia es másmarcada en las comunas que tenían los peoresrendimientos; en este sentido, podríamos decirque en esos lugares se reduce la brecha quelas separa de los colegios con mejores rendimien-tos.

En relación a los talleres de aprendizaje, losalumnos que asisten a estos talleres son evaluadospor sus profesores como presentando mayor segu-ridad en sí mismos, mejor autoestima, másparticipativos, con mayor facilidad para comuni-carse a través del lenguaje. Los niños han mejora-do también su asistencia a la escuela; las familiasaprecian el aumento del interés por aprender desus hijos, especialmente en relación a la lectura.

Obstáculos a superar

Si bien los logros alcanzados durante estos tresaños de experiencia del programa son importan-

Page 19: Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación; Major ...

18

BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educación

tes, existen algunos aspectos de la propuesta quees necesario mejorar:– la transferencia al aula de las estrategias

innovadoras que los profesores trabajan en lostalleres, a veces resulta lenta e insuficiente;

– la utilización de los materiales didácticos aveces es percibida por los maestros comoactividades sólo de carácter lúdico, sin apro-vecharlos como instancias de aprendizaje. Enotros casos, los utilizan poco por temor a quese pierdan o sufran algún deterioro;

– los directores de las escuelas no siempre secomprometen con las actividades del progra-ma, lo que redunda directamente en la efecti-vidad del mismo.Quisiera aclarar que en nuestra propuesta no

apuntamos al objetivo de lograr que los alumnossean lectores que comprendan lo leído como unfin último, sino que nos interesa que al llegar a serlectores competentes, obtengan las múltiples ven-tajas que eso implica. Que al convertirse en lec-tores frecuentes, lleguen a ser personas más

flexibles, más abiertas a los cambios, más racio-nales, menos dependientes del conocimiento ba-sado en creencias o en aceptación sumisa de laautoridad, más autónomos en su búsqueda delsaber, más aceptantes de principios científicos ycon mayor dominio de todas las modalidades dellenguaje. Este tipo de personas es la que permiteun mayor desarrollo cultural y social y es la que sesuma eficazmente a las iniciativas comunitariasde mejoramiento que impliquen una responsabili-dad social compartida.

Si conseguimos transformar a los alumnos enconstructores de sus propios aprendizajes, cree-mos que el día de mañana ellos tendrán mayoresposibilidades de no ser meros observadores delmundo en el que les toque vivir, sino que verdade-ros actores que además de comprenderlo, actúensobre él. Es decir, estaríamos formando a losconstructores de un mundo mejor, más justo, máspacífico, más respetuoso, más solidario y máslibre.

* América González Valdés. Coordinadora ProgramaPRYCREA.

PENSAMIENTO REFLEXIVO Y CREATIVIDAD EN EL RENDIMIENTO DE

LA LECTOESCRITURA.EL PROYECTO PRYCREA; UNA EXPERIENCIA CUBANA

América González Valdés*

compartidos de autores como Vygotzky y Resnicky asumen además las raíces del pensamiento pe-dagógico latinoamericano y cubano de avanzada.

Si la experiencia que tiene el alumno día tras díaen la escuela fuera tan rica y llena de significadocomo en la realidad podría serlo, no veríamostantos niños a los que les desagrada su vida en laescuela; no seríamos testigos de constatar cómoquienes llegaron al preescolar con los ojos brillan-tes, curiosos y dispuestos a aprender, van apagán-dose y declinando según transcurren los añosescolares. El aspecto social de la escuela, deviabilizar la relación con niños de su edad, es paraellos el aspecto positivo, en tanto que la cuestióneducacional es aburrida, cansadora, fragmentada

El proyecto PRYCREA se ha concebido como unprograma integral para el desarrollo del pensa-miento reflexivo y la creatividad. El núcleo cen-tral del proyecto lo construye el enlace orgánicodel programa ‘Filosofía para Niños’, desarrolladopor Matthew Lipman, con un programa de desa-rrollo de la creatividad de manera complementa-ria y articulada al primero. Se subraya articulacióny no mera superposición de dos programas inde-pendientes. PRYCREA se basa en fundamentos

Page 20: Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación; Major ...

19

Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación / OREALC

en múltiples contenidos inconexos entre si y conla vida y cuyo sentido se les escapa.1

Ningún plan educacional será valioso a menosque resulte en experiencias significativas en laescuela y para más allá de ella. Este es uno de loscriterios fundamentales para la evaluación de undiseño educacional. Sin embargo, los significa-dos, el sentido de las experiencias, no pueden sertransmitidos, no pueden ser dados, deben seradquiridos. Por tanto, debemos buscar como esta-blecer las condiciones y oportunidades que posi-bilitarán a los niños –con su natural curiosidad yapetito por los significados de las cosas– el obte-ner los medios para encontrar sentidos por simismos.

Pero no adquirirán estos significados simple-mente aprendiendo los contenidos del conoci-miento adulto. Deben ser enseñados a pensar porsi mismos, creativamente. El pensamiento es lahabilidad general por excelencia que nos posibili-ta adquirir significados, descubrir el sentido decualquier experiencia.

El tipo de pensamiento que aspiramos a desa-rrollar en nuestro proyecto es denominado ‘pensa-miento de alto orden’, basándose en la concepciónal respecto desarrollada por Laren Resnick.2

“El pensamiento de más alto orden implica unconjunto de actividades mentales elaborativas:con requirimientos de juicios matizados y análisisde situaciones complejas de acuerdo a criteriosmúltiples. El pensamiento de más alto orden re-quiere esfuerzos y depende de la autorregulación.La vía de acción o respuesta correcta no estántotalmente especificados de antemano. La tareadel que piensa es imponer significado e imponerestructura en las situaciones, en lugar de esperarencontrarlos ya manifiestos”.

Pasemos a la operatividad de la definición quenos ofrece la propia Resnick, la cual iremos,además, comentando:

“El pensamiento de más alto orden es no-

algorítmico. Esto es, las vías de acción no estáncompletamente especificadas de antemano”. Sealude aquí al carácter creativo del pensamiento demás alto orden, en tanto descubrimiento o inven-ción de vías de acción.

“El pensamiento de más alto orden tiende a sercomplejo. La vía o trayectoria total no es visible(mentalmente hablando) desde un solo punto oposición. Refiriéndose a lo anterior, Lipman3 co-menta cuán interesante es la comprensión de‘complejo’ que elige Resnick. En otras palabras,para ella lo complejo no reside tanto en lo intrin-cado o en un alto grado de complicación, como enel hecho de que solo pueda ser captado si se leobserva desde más de una posición. Y aquí nohabla de cualquier posición sino lo que ella deno-mina posiciones ventajosas o puntos aventajados;es decir, desde una buena perspectiva.

“El pensamiento de más alto orden produce amenudo soluciones múltiples, cada una con cos-tos y beneficios en lugar de soluciones únicas”. Enrealidad, este punto está muy vinculado con elanterior. Cualquier curso de acción emprendidomediante pensamiento de más alto orden implicala realización de muchos enjuiciamientos y deli-beraciones. Resnick señala, sobre todo, que estetipo de pensamiento implica la búsqueda de alter-nativas que pueden ser contrastadas entre sí. Yaque a menudo existe más de una solución a unproblema, el enjuiciamiento significativo tieneque ver con la elección entre estas alternativas.Estamos frente a la conjunción de lo crítico-reflexivo y lo creativo.

“El pensamiento del más alto orden implica eljuicio matizado y la interpretación”. La realiza-ción de juicios –y además de juicios matizados–implica la captación de diferencias y similitudes y,en definitiva, la realización de distinciones sutiles.Esto es algo que contradice la aspiración simplistade clasificar de manera definitiva, en lugar deaceptar e interpretar las variaciones más finas enque se manifiesta la realidad. Otro aspecto impor-tante, en grado sumo, es el lugar del juicio en el

1 Lipman, M. y Sharp, A.M.: “Philosophy in the classroom.”Temple University Press 1980.

2 Libro presentado a solicitud del Consejo Nacional deInvestigación Educativa. Washington, 1988. “Educationand Learning to think, National Academy Press, 1988.

3 Lipman, M. “Thinking in education” (in press)

Page 21: Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación; Major ...

20

BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educación

pensamiento de más alto orden. Los niños que hansido ayudados a desarrollar mejores juicios nosólo tienen un mejor sentido de cuándo actuar,sino también de cuando no actuar. No sólo sonmás prudentes al considerar los problemas queenfrentan, sino que también son capaces de deci-dir si sería apropiado posponer su tratamiento, oincluso, dar un rodeo respecto a ellos en lugar deenfrentarlos directamente.

“El pensamiento de más alto orden implica laaplicación de criterios múltiples, que a vecesentran en conflicto uno con otro”. Para Lipman,este es uno de los puntos más sustanciosos de ladefinición de Resnick. En primer lugar –comentaLipman– debe notarse que un criterio es tal sólo entanto funciona como un modo de guiar la realiza-ción de juicios. Así, el juicio es mencionadoexplícitamente en la cita ya nombrada con anterio-ridad, pero está implícitamente presente en éste.La multiplicidad de criterios está relacionado concostos y beneficios ya mencionados en una citaanterior.

“El pensamiento de más alto orden a menudoimplica incertidumbre. No todo lo que atañe a latarea entre manos es conocido”. Se refiere alpensamiento que es tentativo, probativo, provi-sional, exploratorio e interrogador. Y es todo esoporque tiene que tratar con un mundo que es en simismo problemático, un mundo que nos fuerza aenfrentar su carácter problemático. Cuando ade-más Resnick se refiere a lo que nos es desconocidoapunta a la ignorancia creativa, al vacío creativoque nos impulsa a descubrir e inventar.

“El pensamiento de más alto orden implicaautorregulación del proceso del pensar. No reco-nocemos pensamiento de más alto orden en unindividuo cuando algún otro le dice qué hacer encada paso”. Hay aquí un muy importante compo-nente de autonomía o autodirección en el pensa-miento de más alto orden. El pensamiento reflexi-vo y creativo es autocorrectivo. No se trata sola-mente de automonitoreo del pensamiento sino,además, de autogobierno metacognitivo.

“El pensamiento de más alto orden implicaimponer significado, encontrar estructura en eldesorden aparente”. Lipman (op. cit), comenta queimponer estructura o descubrir la estructura sub-

yacente –o inventar una– es de cualquier maneraconvertir lo sin sentido en algo con sentido. Elsentido está ligado a la estructura y las estructurasestán compuestas de relaciones.

El pensamiento de más alto orden implica laproliferación de juicios, cada uno de los cualesrepresenta una conexión que se ha hecho, unacomparación que se ha realizado, una clasifica-ción efectuada. Cuanto más numerosas son lasconexiones que hacemos en nuestro pensamiento–finaliza Lipman– más enriquecido en la posesiónde significados estará nuestro pensamiento.

De acuerdo a lo que hemos visto hasta aquí, elpensamiento de más alto orden es una fusión delpensamiento reflexivo y el pensamiento creativo.Cada uno de ellos se apoya en el otro y refuerza alotro. El pensamiento de más alto orden es unpensamiento provisto de recursos y también flexi-ble. Su ingeniosidad reside en que posee el sentidode donde buscar los recursos que necesita y suflexibilidad de que es capaz de moverse libremen-te en el empleo de estos recursos de modo querindan la efectividad máxima.

Pensamiento y creatividad

Creatividad y diálogo en la comunidad deindagación

Una comunidad de indagación es una asociaciónpara deliberar mediante pensamiento de más altoorden. Esto quiere decir que no se trata de meraconversación: se trata de un diálogo disciplinadode acuerdo a procedimientos de la indagación. Enesta comunidad no se le indica a los participantesqué deben decir, sino que se crea el ambiente en elcual la persona encuentra qué es importante decir,y el qué desea decir.

Esta comunidad establece condicionesprovocadoras de la creatividad del pensamientode más alto orden el cual se convierte en objetivode la comunidad y de sus miembros.

Esta es una situación muy diferente de la claseque subraya el conocimiento y el aprendizaje entérminos de adquisición de erudición. No quieredecir que no haya profesores capaces de una grancreatividad en sus conferencias o en sus exposi-

Page 22: Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación; Major ...

21

Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación / OREALC

ciones ante los alumnos. Puede hasta ser brillanteesta exposición, pero en la medida en que lo es,más torna en admirados, fascinados y pasivosescuchas a los alumnos.

La exposición magistral a menudo inhibe enlugar de estimular la creatividad, pues no permiteque los alumnos se apropien de los medios a travésde los cuales llegar a ser tanto o más productivosy generadores que el expositor.

La comunidad de indagación estimula a pensarpor si mismo, a ejercitarse en el diálogo en el quelos puntos de vista se sustentan en la evidencia yla razón. La apertura mental frente a alternativasmúltiples que se generan, extiende, expansiona elpunto de vista personal, construyendo sobre lasideas de los demás, en un ambiente de respetomutuo.

Esto requiere de técnicas especiales para laindagación responsable para el examen crítico ycreativo, en las cuales son entrenados comofacilitador-indagador. El entrenamiento con lastécnicas para el desarrollo de la creatividad y elpensamiento reflexivo en las comunidades impli-ca, ante todo, el dominio para el diálogo y para elcultivo del razonamiento y la creatividad a travésdel diálogo. Requiere una preparación cuidadosade los niños y del profesor para experimentar lasevidencias propias del diálogo permanente y lacontrastación de ideas, en la búsqueda de consen-so y la capacidad de disentir responsablementemediante la argumentación basada en evidencias,en el sentido de la participación y la valoración delaporte individual de cada uno en la búsquedacomún, en el respeto de las reglas de procedimien-to y el compromiso con los juicios y criterios biensustentados mediante la persuasión.

La comunidad de indagación se ejercita comopedagogía mediante dispositivos de desarrolloconsistentes en una serie de textos (episodios deuna novela) en la que niños ficticios se dedican apensar sobre el pensamiento y sobre otros temas,así como sobre los modos a través de los cuales sepuede distinguir una buena forma de pensar deotra más pobre. Las claves para aprender que sepresentan son la identificación con los personajesy la modelación de las formas superiores de pensara través de ellos. Los niños se involucran intensa-

mente en las discusiones de los episodios utilizan-do al máximo sus potencialidades y su experienciavital personal, realizando además ejercicios pos-teriores a la lectura, los que pone en acción elmaestro.

Se ha demostrado con fuerte evidenciainvestigativa la efectividad del programa para eldesarrollo del pensamiento de los niños. Se hanenlistado 30 habilidades de pensamiento las cua-les se ha demostrado fehacientemente que sedesarrollan con el programa ‘Filosofía para Niños’cuando este es implementado correctamente.

Sin embargo, el desarrollo de la creatividad quelogra este programa es, según lo reconoce elpropio Lipman, limitado aún con respecto a cier-tas habilidades de razonamiento. Su énfasis eseminentemente cognitivo y dentro de este desa-rrollo cognitivo se centra en las habilidadesesenciales de razonamiento (desarrollo conceptual,generalización, formulación de relaciones causa-efecto, extraer inferencias silogísticas, detectarconsistencia y contradicciones).

Así se desarrollan los componentes metacog-noscitivos y componentes de ejecución. Sin em-bargo, los componentes más propiamente creativos–tanto en el plano cognoscitivo como el afectivoque van dirigidos a las potencialidades trans-formativas– no son igualmente desarrollados, se-gún Lipman, quien aconseja se complemente esteprograma con otro para el desarrollo de la creati-vidad.

El programa de desarrollo de la creatividadde PRYCREA

El programa de actividades de PRYCREA, elabo-rado para desarrollar la creatividad de los niñosestá concebido de acuerdo a tres tipos de pautasque lo organiza estructural y temporalmente.

La primera pauta la constituyen los propiosobjetivos y métodos del desarrollo de la creativi-dad intelectual y afectiva de los niños. A través deldescubrimiento y la experimentación seinstrumentan acciones dirigidas a la expansión dela imaginación y el cultivo de la disposiciónindagadora y transformadora; de la apertura ysensibilización ante la experiencia; de la flexibili-

Page 23: Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación; Major ...

22

BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educación

dad y la originalidad no sólo para pensar, sinotambién para vivenciar y expresar.

La segunda pauta está integrada por las metas ymétodos generales del programa ‘Filosofía paraNiños’, así como por los objetivos y organizacióndel texto o novela particular con la que estántrabajando los niños de PRYCREA.

La tercera pauta la constituyen los objetivos,contenido y organización del currículo de Cien-cias y Humanidades que reciben los niños en susclases ordinarias. Las sesiones de creatividad dePRYCREA se inician en el ámbito de la ciencia-ficción, con el tema de un planeta desconocido. Elplaneta incógnito con el que comienzan a trabajarlos niños en las sesiones de creatividad sirve nosólo de escenario para desplegar la fantasía, sinotambién vivenciar, explorar, reflexionar y aplicarconocimiento.

La única información previa que reciben sobreel planeta incógnito es la que sus condicionesnaturales son idénticas a las de la Tierra, por lo quesu flora, fauna y habitantes son análogos a losterrícolas. Sin embargo, en cierto momento, elplaneta fue visitado por habitantes de otro mundoque también se establecieron y han llevado suspropias especies vivas, así como su cultura ycivilización.

Los niños trabajan solos y en sub-grupos dondeacuerdan desde el nombre del planeta hasta suscaracterísticas astronómicas y físicas más genera-les. Dado que las condiciones naturales del planetason muy semejantes a las de la tierra, los niños sonestimulados a concebir y descubrir aquel mundooperando con analogías con su planeta natural,pero la presencia de criaturas exógenas presentaperspectivas atrayentes para crear más allá de laspautas terrícolas.

Estas criaturas son descritas por múltiples me-dios, desde la expresión corporal, el dibujo, lossonidos y la música. En uno de los ejercicios enque se usan fragmentos de Mozart, seleccionadopor cada niño para representar a este ser, el frag-mento musical es tanto o más fascinante que lacriatura misma.

Están aquí presentes las habilidades de traduc-ción. La imagen del ser a la que se arriba debe sercongruente en su expresión por múltiples medios.

Así sucede que mediante la expresión corporal losniños crean para él movimientos gráciles y rápi-dos; sería congruente seleccionar para simbolizarloun fragmento de Mozart en el que predomine, porejemplo, el sonido del fagot.

Todas las manifestaciones humanas estánabiertas a la creación y los niños pueden generary expresar este mundo incógnito, sus habitantes,su civilización y costumbres, valiéndose de lassombras chinescas o de la narración y conjugandoel disfrute y la aventura con la racionalidad y lareflexión.

Las habilidades de pensamiento que, básica-mente, se buscan desarrollar son las del razona-miento analógico y metafórico, así como las habi-lidades de re-estructuración o insight.

Si en el programa de pensamiento reflexivo encomunidad de indagación, los niños desarrollanhabilidades para interpretar o comprender lo queleen mediante el diálogo y las prácticas de razona-miento propias de este programa, en el de creati-vidad desarrollan los recursos cognitivos yafectivos para la generación, la expansión y laautonomía. Por ejemplo, deben ser capaces nosólo de entender textos, sino de generarlos, demanera expansiva, imaginativa, exploratoria yautónoma. Deben ser capaces de traducir y expre-sar en diferentes lenguajes el conocimiento y laexperiencia.

Además del ambiente de la ciencia-ficción, losniños trabajan en el programa de creatividad otrosdos ámbitos. Uno de ellos es el del proceso deenseñanza-aprendizaje donde deben aplicar sushabilidades y modos de procedimiento a materiasescolares y al entorno escolar (limitado al aula).

El otro ámbito es el de la vida extraescolar,básicamente en torno a propuestas de temas talescomo la amistad y los entretenimientos. Pero estosespacios son abiertos a la búsqueda y laproblematización. Son los niños los que formulanlos problemas y las interrogantes y son ellos losque las exploran con los medios en los que se lesesté habilitando mediante el programa. La genera-ción y la expansión se unen a la autonomía.

Esta breve reseña cierra lo que queríamos ade-lantar sobre el programa de creatividad. El respon-de a metodologías concretas o particulares de

Page 24: Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación; Major ...

23

Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación / OREALC

articulación del pensamiento reflexivo y la creati-vidad. En el caso del experimento con niños de5to. grado, la metodología particular es la de esaenseñanza escolar. Esta metodología está someti-da a monitoreo, re-evaluación y nuevamentemonitoreo y evaluación antes de convertirse enuna propuesta de carácter más definitivogeneralizable.

Programa de desarrollo de la creatividad

El programa de desarrollo de la creatividad enPRYCREA, comienza por la construcción delsignificado de ella por los propios niños, quienesigualmente elaboran los criterios para identificarlo creativo a partir de sus vivencias personales y demateriales preparados al efecto por el programa.

La información sobre la cual se trabaja el em-pleo de estos criterios consiste en textos genera-dos total o parcialmente por los niños a partir deuna semi-estructura previa.

Las sesiones de creatividad trabajan sobre dosejes; la realidad imaginaria de un planeta incógni-to creado totalmente por los niños y las asignatu-ras de lengua española y de ciencias naturales.Estos dos ejes a su vez engranan con un tercero; elmaterial de filosofía para niños correspondiente algrado en cuestión.

Fases de acción de las sesiones decreatividad

A partir del significado de ‘lo creativo’ y ‘crear’,se pasa a su vez a la confección y empleo decriterios para el enjuiciamiento crítico y abierto delo creado y su re-creación posterior, a cargo de losniños mediante las siguientes fases de acción:Generación individual de textos, ya bien sea demanera total o mediante el empleo de una semi-estructura común previa; enjuiciamiento indivi-dual argumentado sobre la obra de otros miem-bros del grupo; enjuiciamiento de los textos pro-pios con fuerte énfasis autocorrectivo ymetacognoscitivo; demolición de textos mediantesu enjuiciamiento argumentado; generación detextos nuevos y superiores que reemplazan a losderribados.

Los niños compiten intensamente en equiposque trabajan en diálogo abierto conducido por unfacilitador entrenado. Expanden las habilidadessiguientes: Reconocer problemas significativos ysustanciales; definir y redefinir problemas y con-ceptos; cuestionar a través de la indagación res-ponsable, mediante el examen crítico, lacontrastación de ideas y la búsqueda de consenso;incrementan la capacidad para disentir responsa-blemente mediante la argumentación basada en laevidencia y la razón.

Este enjuiciamiento no sólo identifica proble-mas, insuficiencias o contradicciones, sino ade-más detecta y aprecia altamente todo lo valioso enlos textos creados, sobre lo cual se continúaconstruyendo.

Así, por ejemplo, a partir de la indagación endiálogo abierto sobre el tema de ‘la vida en latierra’ (ciencias naturales) y siguiendo lametodología PRYCREA, los niños llegan a unproblematismo altamente creativo, medianteinterrogantes propias, a partir de las cuales ya esposible pasar a una reestructuración del textoinicial de partida. Este nuevo texto tiene una fuertecomposición de interrogantes y descansa sobre laduda inteligente como propiciadora para la cons-trucción del conocimiento.

El trabajo con el planeta incógnito, al propiciarla creación de una naturaleza y criaturas no reales,permite el juego de la fantasía y la imaginación endiferentes lenguajes: oral, escrito, mediante imá-genes visuales, sonoras y traducción de uno a otro.También aquí la producción de los niños es some-tida por ellos mismos al juiciamiento, ruptura y re-creación, en un proceso de resignificación cons-tante.

Tanto en las asignaturas de ciencias naturales yespañol, como en la creación sobre el planetaimaginario, los niños son fuertemente estimula-dos a:– el cambio o transformación. Mediante ideas

nuevas, el replanteamiento o problematismoque introducen un giro en el pensamiento de lacomunidad o equipo;

– la flexibilidad, que se manifiesta como aper-tura mental, receptividad a oir “la otra cara delasunto” y versatilidad para asumir diferentes

Page 25: Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación; Major ...

24

BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educación

ángulos de enfoque de acuerdo a las contin-gencias;

– la generación. Se expresa en el descubrimien-to y la inventiva para la producción propia;

– la autonomía, que se despliega como pensa-miento independiente y capacidad para for-mar juicios propios. En tanto autorregulaciónmetacognoscitiva, implica autocorrección yautogobierno del pensamiento y disposicióna asumir los resultados de las acciones pro-pias;

– la expansión o extensión. Se presenta me-diante ideas que hacen avanzar el conocimien-to y la experiencia propias y ajenas. Se mani-fiestan con contornos problemáticos, interro-gantes, conjeturas exploratorias o deduccio-nes imaginativas y fértiles.Las sesiones son grabadas y analizadas median-

te indicadores de progreso, lo que permite captarel desarrollo diferenciado individual y de grupo,así como las tendencias generales tanto en lo querespecta al pensamiento como a la creatividad. Eldiseño de la investigación comprende un disposi-tivo complejo de estudio de la motivación y estra-tegias, así como de la transferencia de PRYCREAa las sesiones curriculares, dado el carácterextracurricular del proyecto.

Resultados preliminares

El experimento PRYCREA para el 5º grado hasido concebido en dos etapas, entre los períodosescolares de 2º semestre de 5º grado y 1er. semes-tre de 6º grado.

La primera etapa constó de 24 sesiones delprograma de pensamiento reflexivo de Filosofíapara Niños (2 sesiones semanales de 2 horaspromedio durante 3 meses) y 7 sesiones de crea-tividad en el grupo PRYCREA, a razón de unasemanal. Durante ella se aplicaron instrumentosde medición pre-experimental y se trabajó entodas las sesiones con guías de observación deprogreso de las habilidades de pensamiento y deindicadores de la creatividad. Al final de la etapase aplicó una prueba de comprensión de lectura.

En los tests se puede observar un incrementoprogresivo de las habilidades de indagación. Exis-ten progresos de interés en los sub-grupos de alto,medio y bajo nivel. Al mismo tiempo se puedeobservar la tendencia al progreso en los alumnosde sub-grupo de bajo rendimiento en las habilida-des de razonamiento, indagación y apertura men-tal. En todos los aspectos, la metodología dePRYCREA representa una elevada eficacia y unimpacto importante en el desarrollo de lalectoescritura de los niños.

Page 26: Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación; Major ...

25

Alfabetización de los niños en América Latina / Emilia Ferreiro

ALFABETIZACION DE LOS NIÑOS EN AMERICA LATINA1

Emilia Ferreiro*

La atención internacional en la educación básica ha resultado en un conocimiento másgeneralizado de una de las realidades educativas más significativas de la regiónlatinoamericana: la repetición de grado.Como indica el reciente informe de CEPAL-UNESCO (1992), aproximadamente lamitad de todos los niños de América Latina repiten el primer año de educaciónprimaria, lo que evidentemente repercute en el resto de sus años de escolaridad. Así,en 1988 el resultado obtenido por casi el treinta por ciento del total de alumnos deeducación primaria en toda la región fue: “no promovido”. (En comparación, la tasade repetición en los países más desarrollados es de alrededor del dos por ciento.) Enconsecuencia, a pesar de que estos niños permanecen casi siete años en educaciónprimaria, sólo cursan cuatro grados escolares. La repetición de grado también tieneconsecuencias económicas: en 1988, el costo de la repetición escolar superó los 3.300millones de dólares estadounidenses, prácticamente un quinto de la totalidad del gastopúblico en educación primaria en la región (pp.206-207 del informe mencionadoanteriormente).La tasa de repetición en la región latinoamericana es una de las más altas del mundo yse concentra masivamente en el primer año de educación primaria. Nuestra situación,por ende, es escandalosa: casi todos los niños entre seis y once años de edad (noventapor ciento) están asistiendo efectivamente a la escuela, pero somos incapaces deproporcionarles la instrucción para que aprendan las destrezas básicas, hasta talpunto que el progreso escolar es, de hecho, una serie de fracasos.

Fracaso escolar al comienzo de laeducación primaria

El fracaso en el primer año de primaria implicafracasar en la adquisición de los conceptos básicosde alfabetización. Y esto –es absolutamente pe-rentorio recalcar– en una región cuyo contextolingüístico es muy diferente a aquél de Africa, porejemplo. Exceptuando la región del Caribe (muycompleja, pero que no es abordada en este capítu-

lo) y la situación de los pueblos indígenas, que estratada más adelante, la mayor parte de la pobla-ción continental de América Latina habla dosidiomas estrechamente relacionados: español yportugués. Estos idiomas son tan cercanos el unoal otro, que las reuniones regionales pueden serrealizadas sin necesidad de servicios de interpre-tación.

Es indudable que la ortografía portuguesa esmucho más compleja que la del español y es ciertoque Brasil, en términos de sus tasas de analfabetis-mo, puede pesar considerablemente en las estadís-ticas de la región. No obstante, las cifras relativasa la repetición de grado mencionadas anteriormenteno solo atañen a Brasil. Se distribuyen a través detoda la región. Por lo tanto, las dificultades expe-

* Emilia Ferreiro. Centro de Investigación de EstudiosAvanzados del Instituto Politécnico Nacional. México.

1 Tomado de Language Policy, literacy and culture. MesaRedonda 1993 International Year for the World’sIndigenous People. UNESCO.

Page 27: Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación; Major ...

26

BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educación

rimentadas en la alfabetización inicial no puedenser simplemente atribuídas a la complejidad de laortografía del portugués en comparación con unamenor complejidad en el caso del español.

Durante el transcurso de los últimos quinceaños, los resultados obtenidos por una serie deinvestigaciones han empezado a demostrar quelos factores socioeconómicos no son los únicosque contribuyen al fracaso en las primeras etapasde alfabetización. Es necesario ver, además, quées lo que está sucediendo al interior de las escuelasa fin de descubrir los mecanismos institucionalesy los marcos conceptuales que impiden a los niñosel acceso a la palabra escrita.2 (Ferreiro, 1988a,1991, 1992)

Falla en un enfoque de la palabra escrita

El enfoque tradicional de aprender a leer y escribirconsiste en presentar este aprendizaje como laadquisición de un código de unidades oralestranscritas a unidades gráficas (escritura) y deunidades gráficas a orales (lectura). En sus primerasetapas, este aprendizaje es considerado comopuramente instrumental y mecánico. Si no se“pronuncia correctamente” (niños que hablandialectos que no son estándar), uno tiende a pensaren la existencia de un déficit inicial (tal vez unosocio-lingüístico) debido a que las “unidades ora-les” han sido aisladas en relación a la visiónidealizada de la norma, lo que constituye unproblema que acarrea otras consecuencias queveremos más adelante. Los niños que no parecen

ser capaces de efectuar las “asociaciones correc-tas” entre las letras (o secuencias de por lo menosdos letras) y sílabas luego de algunos meses dehaber asistido a la escuela, serán consideradosdeficientes o como alumnos de aprendizaje lento(que viene a ser la misma cosa) y se les obligará arepetir de grado; es decir, a comenzar nuevamentedesde cero, como si no hubiesen aprendido cosaalguna en el intertanto.

Estudios recientes muestran que, en lugar defacilitar el aprendizaje, esta visión mecanicista dela alfabetización de hecho dificulta el aprendizaje,precisamente para aquellos niños que más necesi-tan de la escuela para aprender a leer y escribir:niños provenientes de los sectores más desfa-vorecidos de la población (Ferreiro, 1989).

En una serie de países, los investigadores hanpodido demostrar la importancia de la adquisiciónde habilidades lingüísticas durante la educaciónpreescolar.

Hemos sabido durante largo tiempo que lasimple presencia de cierto objeto en el ambienteno es garantía suficiente de que las propiedades dedicho objeto vayan a ser aprendidas; pero tambiénsabemos que su ausencia puede impedir elaprendizaje. No se puede asegurar que todos losniños que crecen en un ambiente “literario” vayana adquirir las habilidades preescolares mencio-nadas anteriormente, pero es seguro que no habránsido adquiridas (excepto en casos muy especiales)por niños que no han tenido la oportunidad detener libros ni lectores a su alrededor, que no hantenido la oportunidad de hacer preguntas respectode la escritura y de obtener respuesta; que no hantenido la oportunidad de emborronar o garrapatearsalvo en la arena o en materiales distintos al papel.

Sabemos ahora que los niños que crecen rodea-dos de escritura y de quienes hacen uso de ella,enfocarán la escritura como un objeto conceptual;exploran activamente una serie de hipótesis res-pecto de la naturaleza de la relación entre laexpresión oral y los símbolos gráficos. A pesar deque la escuela aún no reconoce la legitimidad deeste conocimiento preescolar, es un hecho queestos niños ingresan a la escuela bastante bienpreparados para adquirir el discurso escolar res-pecto de la palabra escrita, en tanto que otros que

2 Eugene Nida probablemente fue uno de los primeros enmostrar claramente las diferencias entre las solucionesgráficas “ideales” y aquéllas que los usuarios toman encuenta. Ya en 1954 (reimpreso en 1964), Nida indicaba:“No es lo que sea más fácil de aprender, sino lo que lagente desea aprender y usa, lo que en definitiva determi-na las ortografías” (p. 23). “Existe una tendencia aconsiderar los alfabetos estrictamente fonémicos como‘científicos’ y todos los demás como ‘prácticos’. Estadefinición es falsa… Una ortografía práctica puede sertan científica como aquella estrictamente fonémica –essólo que en el caso de los alfabetos prácticos no sólodebemos emplear lingüística, sino además psicología yantropología” (p. 29-30).

Page 28: Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación; Major ...

27

Alfabetización de los niños en América Latina / Emilia Ferreiro

no han tenido la oportunidad de desarrollar con-ciencia preescolar de este objeto, la palabra escrita,están obligados a seguir un enfoque mecanicistasin comprender el significado de lo que se les pideque hagan. (Ferreiro, 1985).

Afirmamos que es la falla de la visión mecanicistade la alfabetización la que se cuestiona, porqueella, que se encuentra desprovista de todo conte-nido lingüístico efectivo respecto de la palabraescrita, hace una confusión sistemática entre laescritura y la reproducción de formas gráficas,confundiendo además el verdadero acto de leer(que implica interpretar realmente), con la repro-ducción en voz alta de una serie de letras. Y lo quees peor aún, esta visión tradicional deja totalmentede lado las capacidades cognitivas de los niños yaque prohibe toda reflexión antes de haber estable-cido las asociaciones “correctas”.

Los estudios psicolingüísticos efectuados du-rante los últimos quince años han dado un vuelcocompleto a la visión del proceso utilizado por losniños pequeños en su enfoque de la palabra escri-ta. América Latina, que tiene una larga tradiciónde análisis crítico respecto de la alfabetización (noes por nada que el nombre de Paulo Freire es bienconocido por todos nosotros), también ha hechouna contribución significativa a la investigaciónbásica en este campo.

De hecho, el español escrito proporcionó unmarco de trabajo ideal para descubrir que, antes decualquier interrogante sobre ortografía, hay unapregunta preliminar y legítima que puede surgirde los niños mismos: saber la relación entre ellenguaje que ellos ya hablan y el sistema deseñales constituido históricamente por la sociedad.Los niños se hacen preguntas que podríamosexpresar de las siguientes maneras: ¿Cómo tomala escritura el lugar del habla? ¿Cómo lo hace?Estas preguntas se refieren realmente a la naturalezadel vínculo entre el objeto “idioma” y el tipo derepresentación particular usado por la sociedad.Estas preguntas van mucho más allá de lo que unarespuesta simplista podría ofrecer (por ejemplo, larespuesta que consiste en presentar la pseudo-evidencia de un adulto alfabetizado: la escriturarepresenta los sonidos del habla). El español es-crito nos permite mostrar la importancia de estas

reflexiones, en tanto que otros idiomas escritosesconden este hecho por la complejidad de susortografías. (Ferreiro y Teberovsky, 1979;Ferreiro, 1988b).

La pregunta es legítima porque diferentesidiomas han proporcionado distintas soluciones aeste problema a través de la historia. En otraspalabras, tenemos (hablando históricamente, eincluso actualmente) sistemas de escritura, todosbien adaptados a la estructura del idioma originalen el cual fueron creados, sistemas que han sido deutilidad –con diversos grados de éxito– a otrosidiomas que han pedido algo prestado de ellos sinhaberles pedido necesariamente sus principiosbásicos. Estamos apenas empezando a estarconcientes de los peligros encerrados en visualizarla escritura alfabética como la culminación de laevolución de la escritura, así como los peligrosvinculados a la asociación abusiva de la alfabeti-zación universal con la existencia de la escrituraalfabética. (Sampson, 1985; Coulmas, 1989)

Demandas de la sociedad contemporánea

La pertinencia de este enfoque tradicionalmecanicista puede discutirse desde otros puntosde vista. Una vez superada la época en que sepensó que la “cultura de la imagen” iba a tomar ellugar de la cultura escrita, la rápida difusión de loscomputadores nos ha suministrado otros desafíos.No obstante, en tanto las demandas de la alfabeti-zación se han expandido y diversificado, la escue-la continúa formando sus aprendices como siestuviera tratando con escribas de la antigüedad ocopiantes de la Edad Media. En una época en quetodas las tecnologías están cambiando, los peda-gogos continúan el eterno debate acerca de lasvirtudes relativas de la escritura cursiva o de laletra de imprenta, en lugar de preguntar comopueden familiarizar a los niños lo antes posible aun teclado (sea de una máquina de escribir o de uncomputador) ya que la escritura por medio de unteclado es evidentemente la forma de los tiemposmodernos y del mercado laboral.

Está claro que se necesita mucho más queposeer un alfabeto para pertenecer a una cultura depersonas alfabetizadas. No se trata simplemente

Page 29: Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación; Major ...

28

BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educación

de saber leer un solo tipo de texto, sino de poderhacerlo con una amplia variedad de mensajesescritos (narrativos, informativos, de procedi-miento, poéticos, periodísticos, etc.); cartas per-sonales o institucionales, carteleras, diccionarios,decretos, diversas secciones de los periódicos,etc.)

No se trata de una sola estrategia de lectura (laque corresponde a leer en voz alta) sino de leerpara encontrar información, para conocer detallesde las noticias periodísticas, hacerlo con finescomparativos, leer por el placer de la lectura, etc.Estas actividades son muy diferentes unas deotras, actividades que la escuela tradicional hapostergado a los grados más altos, siempre por lamisma razón: para asegurar primero la adquisicióndel sistema fono-gráfico.

Tampoco se trata de tener una sola estrategia deescritura (aquélla que corresponde a la copia odictado): escribir para recordar, para hacersecomprender mejor, para tomar notas más rápidas.Cada tipo requiere estrategias de escritura muydiferentes, sin mencionar las diferencias deformatos, al presentar una narrativa, un textoinformativo, instrucciones que deben seguirse,etc.

Es de la más alta importancia hablar de laescritura (y no sólo de la lectura) cuando hablamosde alfabetización ya que la escritura ha sido (ysigue siéndolo, en escuelas tradicionales) la acti-vidad más reprimida y mal interpretada. Tal comola verdadera producción del lenguaje (oral) es laconstrucción de un mensaje lingüísticamente co-dificado y no una simple repetición, la producciónescrita no puede ser confundida con una copiaaceptable de un texto producido por otra persona.La reproducción de formas gráficas es una cosa, lacomprensión de los medios para componer esasformas y su relación con un mensaje oral es algototalmente diferente.

La alfabetización en idiomas indígenas

Por motivos de simplicidad, esta sección se refiereúnicamente a la alfabetización en lenguas mater-nas. Sabemos que cierta cantidad de escuelas parapueblos indígenas proporcionan instrucción para

la alfabetización en el idioma predominante en laregión. También sabemos que una cierta cantidadde escuelas para población indígena proporcionauna “alfabetización mínima” en sus respectivosidiomas nativos (una pocas palabras aisladas), afin de seguir adelante con la instrucción en elidioma predominante. No obstante, uno podríaimaginarse que está tratando con una situaciónideal: enseñanza de las nociones de alfabetizaciónconducida en el idioma indígena, para una po-blación que está orgullosa de mantener su idiomay su cultura. Esto permitirá un mejor análisis de lasdificultades que deberán ser superadas, aún en uncontexto ideal. Las discusiones relativas a la alfa-betización en idiomas indígenas se han centradoen las características del alfabeto propuesto(¿cuántas letras y cuáles? ¿Cuántas diacríticas ycuáles? ¿Cómo debería segmentarse la escritura?)

Es bien sabida la enorme pasión que se usa enpreguntas como esas, así como en debates amar-gos y sin fin. (A modo de recordatorio, se puedecitar el caso del Quechua, dividido entre los penta-vocalistas y los tri-vocalistas. Cf. Hornberger, enprensa).

Los diversos grupos de lingüistas en organiza-ciones tanto gubernamentales como no guberna-mentales, indígenas o no, han hecho una ampliavariedad de propuestas a través de los años y lapublicación del material de lectura ha tenido queenfrentar significativos obstáculos: falta deestandarización del lenguaje, historia particularde ciertos signos gráficos, historia de libros sagra-dos, en especial la Biblia, traducida con una y otraortografía (Cf. von Gleich y Wolff, 1991).

Supongamos por un momento que dichos pro-blemas no existen, que podría encontrarse unabuena solución gráfica y que no hubiese unacontra-propuesta (real o histórica) por lo menospara uno de los idiomas indígenas. Esto no resuelveinmediatamente todos los problemas gráficos,porque una norma ortográfica determinada desdeel exterior no es comparable a una establecida através de siglos de uso (la de los idiomas oficiales).Incluso si las soluciones gráficas fuesen sobre unabase científica, es difícil saber en qué se conver-tirán si la comunidad indígena empieza a usarlasasiduamente por diversos motivos. Dado que una

Page 30: Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación; Major ...

29

Alfabetización de los niños en América Latina / Emilia Ferreiro

propuesta ortográfica sólo puede ser concebidacomo una propuesta y no como una imposición,sólo puede ser validada por el uso.

Sin embargo, una perspectiva excesivamentenormativa de la ortografía (por lingüistas o porciertos grupos de poder dentro de la comunidadindígena), pueden inhibir más que estimular a losposibles usuarios. Dado que la escritura viva es loque se usa de hecho (con el riesgo de que setransforme e incluso deforme con el uso), esnecesario –en opinión de la autora– pensar enestrategias que busquen aumentar el número deproductores y oportunidades para la producciónde la escritura, comenzando con los niños máspequeños. Este punto indudablemente requeriráde una gran cantidad de estudio y una seria dis-cusión metodológica ya que el hecho de que losmétodos usados para introducir la escritura entreniños que hablan un idioma indígena son extre-madamente tradicionales (Cf. Amadio y D’Emilio,1990). Las estrategias innovativas existentes en laregión son sólo para los idiomas oficiales. Losniños indígenas son familiarizados con su idiomapor medio de procedimientos mecanicistas: re-producción (copia) y memorización. Hay todauna área nueva de estudio en la región latinoa-mericana que tiene dos preocupaciones principales:cómo superar este enfoque mecanicista de laalfabetización en escuelas indígenas, lo que yaconstituye una dificultad adicional para los gru-pos monolingües marginados. ¿Cómo introducirtolerancia respecto de la ortografía, con el objetode aumentar lo más rápido posible la cantidad deescritores del idioma indígena? ¿Cómo puede unolegitimizar el hecho de que los niños prealfabe-tizados pueden apropiarse la escritura por mediode la producción de escritura y no simplementecopiándola, al igual que los niños cuyas lenguasmaternas son el idioma dominante?

El uso de idiomas indígenas como un “puente”para llegar lo antes posible a los idiomas oficialesha sido suficientemente criticado y, sin embargo,continúa floreciente. El ideal es que el idiomaindígena se use como un idioma de comunicación,de instrucción, pero también de reflexión. El ideales que tuviese un lugar importante a lo largo de laeducación primaria. Pero este reconocimiento sólo

puede provenir de un cambio en los temas priori-tarios de discusión. Los debates relativos a laortografía no deberían demorar la renovación dela práctica educativa en relación a la alfabetizaciónen las escuelas indígenas.

Latinoamérica como laboratorio paraevaluar dialecto en la adquisición de laalfabetización

Las diferencias en vocabulario y pronunciaciónson muy marcadas entre una punta de la AméricaLatina de habla hispana a la otra. Incluso haydiferencias morfológicas y sintácticas. Sin entraren una discusión muy profunda respecto de losdialectos que pueden ser distinguidos en la región(cf. Moreno de Alba, 1988, cap. IV), es evidenteque la manera de hablar, e incluso la de leer en vozalta, en tres distintas capitales de la región, presen-tan diferencias muy marcadas. ¿Cuál de todasestas variedades está más cercana a lo que seescribe? (Esta pregunta podría traducirse inclusoa términos más ingenuos, preguntando ¿Quiénhabla el “mejor” español?)

La conciencia lingüística adquirida por el indi-viduo alfabetizado está muy influenciada por elproceso de alfabetización mismo. Cuando esteindividuo habla de modo formal y solemne, sepiensa que está hablando “tal como se escribe”. Laconciencia lingüística de los profesores de edu-cación básica es bastante parecida al “juego de losespejos”, que consiste en tomar la palabra escritacomo la norma oral par excellence y suponer queprimero es necesario aprender a hablar de esamanera a fin de llegar a comprender lo que estáescrito.

No obstante, cuando consideramos la distribu-ción del fracaso en el primer año escolar, vemos lamisma distribución en todas partes: los niños deniveles sociales más favorecidos aprenden a leery escribir sin dificultad, en tanto que los niños enáreas rurales o en la periferia de las grandesciudades (o en los barrios pobres de esas mismasciudades, en poblaciones marginales) son los quefracasan. El fracaso escolar no está distribuidodemocráticamente en la población. Esta concen-trado selectivamente. Y esto ocurre en el caso de

Page 31: Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación; Major ...

30

BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educación

cualquier tipo de español hablado en la región. Enotras palabras, es útil en términos pedagógicos,preguntar en cual país o que zona geográfica sepuede encontrar el “español más puro” o “elespañol hablado que más se acerca al idiomaescrito”. Todos los tipos de español americanoconducen a los niños con igual facilidad a laadquisición de la escritura, bajo la condición deque vivan rodeados de cosas para leer, personasque les puedan leer en voz alta y responder a suspreguntas, comprarles material apropiado con elcual puedan ensayar actividades gráficas y personasque los estimule a hacerlo.

Dado que la formación de docentes para nivelde primaria pocas veces incluye capacitaciónlingüística, los profesores tienden a adoptar, sibien en forma inconsciente, los prejuicioslingüísticos de los grupos sociales dominantes.Pero rechazar el habla de un niño estimándoloinadecuado para aprender a leer, cuando esa for-ma de hablar pertenece a la familia completa delniño y a su comunidad más cercana, es rechazar alniño en su integridad. Cada uno de nosotrosllevamos una identidad lingüística dentro de no-sotros, tal como llevamos un nombre y un apellido.Este tipo de rechazo es absolutamente injustificado;no tiene fundamento científico y la evidenciaempírica ilustrada por la América hispano-hablantelo contradice diariamente.

Referencias

Amadio, M. y D’Emilio, A.L., (1990) Recopilación demateriales didácticos en educación indígena. San-tiago de Chile. UNESCO/OREALC.

CEPAL/UNESCO, (1992) Educación y conocimien-to: eje de la transformación productiva con equidad.Santiago de Chile. CEPAL-UNESCO.

Coulmas, F., (1989) The writing systems of the world.Oxford. Basic Blackwell.

Ferreiro, E., (1985) Reflexôes sobre alfabetizaçao. SaoPaulo. Cortez Editora.

____. (1988a) “Alternativas a la comprensión delanalfabetismo en la región. En Alternativas de alfa-betización en América Latina y el Caribe. Santiagode Chile. UNESCO/OREALC.

____. “L’écriture avant la lettre”, en Sinclair, II (Ed.)La production de notations chez le jeune enfant.Paris. Presses Universitaires de France.

____. (ed), (1989) Los hijos del analfabetismo. Pro-puestas para la alfabetización escolar en AméricaLatina. Ciudad de México, Siglo XXI Editores.

____. (1992) “Children’s Literacy and Public Schoolsin Latin America”. En Annals of the American Societyof Political and Social Sciences, 520 143-150.

Ferreiro, E. y Teberovsky, A., (1979) Los sistemas deescritura en el desarrollo del niño. Ciudad deMéxico. Siglo XXI Editores (Traducción al inglés:Literacy Before Schooling. Exeter y London.Heinemann, 1982)

Hornberger, N. (en prensa) “Five vowels or three?Linguistics and Politics in Quechua LanguagePlanning in Peru” en Tollefson, J. (Ed.) Language,Power and Inequality. Cambridge University Press.

Moreno de Alba, J., (1988) “Practical limitations to aphonemic alphabet”. en Smalley, W. (Ed.)Orthography Studies. London y Amsterdam. UnitedBible Societies and North Holland.

Sampson,G., (1985) Writing Systems. London.Hutchinson.

Von Gleich, U. y Wolff, E., (1991) Standardization ofNational Languages. Hamburg. UNESCO Institutefor Education Report AZM 42/1991.

Page 32: Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación; Major ...

31

Política lingüística y proceso de alfabetización / Marie Clay

La investigación también es necesaria para obser-var la efectividad de las políticas lingüísticas encontextos culturales específicos, permitiendoadecuar dichas políticas o modificar los procedi-mientos utilizados para su implementación. Lapolítica lingüística debe interactuar con la inves-tigación, con el objeto de ir gradualmente mejo-rando los resultados del aprendizaje.

Toda política lingüística nacional está impulsadapor dos objetivos principales: lo que se planificapara el educando individual y lo que se planificapara la sociedad en general.

La meta para los educandos individuales puedeconsistir en el aprendizaje de uno, dos o másidiomas, en tanto que la meta para la sociedad

POLITICA LINGÜISTICA Y PROCESO DE ALFABETIZACION1

Marie Clay*

Hasta el momento, ni teóricos ni investigadores han logrado resolver el problema de lainstrucción en un solo idioma en el proceso de alfabetización. Al planificar losprogramas de educación bilingüe o trilingüe en países donde existen diversos idiomasnativos, no es probable que los educadores encuentren en la investigación unarespuesta clara a las complejas interrogantes propuestas. Los países son como losestudiantes: cada uno tiene su propia combinación de problemáticas lingüísticas.Si respetamos los factores culturales, debemos suponer que cada país establece suspolíticas lingüísticas en base a su realidad lingüística, histórica, social, económica yque cada uno tendrá políticas diferentes.Una vez formulada dicha política, la investigación psicológica y educativa sobreaprendizaje de idiomas puede contribuir significativamente de tres maneras al desafíode llevarla a la práctica y hacerla funcionar: proporcionando asistencia en la difícilelección entre lo ideal y lo que es factible en un momento determinado; observar lo queestá ocurriendo a consecuencia de la política lingüística y ayudar a incrementar loslogros obtenidos en el proceso de alfabetización, mediante la indicación de los factoresque deben ser modificados a fin de obtener mejores resultados.

puede ser apoyar varios idiomas por diferentesmotivos. Para asegurar que la política lingüísticasea efectiva, los educandos deben tener éxito en suaprendizaje.

Dos informes enviados recientemente al Minis-tro de Educación de Nueva Zelandia, recomien-dan la adopción de la que sería la primera políticalingüística. Se propone enfatizar que cada individuoaprenda dos idiomas, cualesquiera que éstos sean(Peddie, 1991; Waite, 1992). Dicha política haríaposible que el gobierno proporcionara financia-miento para los idiomas nativos, a la vez queenseñar idiomas internacionales. Esta políti-ca permitiría abordar una gran diversidad desituaciones bilingües existentes en Nueva Zelan-dia, tales como la presencia de un idioma mayori-tario –inglés– junto a un patrimonio lingüístico,maorí; un idioma mayoritario y uno de los diversosidiomas de inmigrantes o idiomas extranjeros, oun idioma mayoritario y una de varias lenguasinternacionales, tales como el francés o japonés.

* Marie Clay. Universidad de Auckland. Nueva Zelandia.1 Tomado de Language policy, literacy and culture. Mesa

Redonda 1993 International Year for the World’sIndigenous People. UNESCO.

Page 33: Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación; Major ...

32

BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educación

Esta política (que aún no ha sido adoptada),respetaría el idioma nativo de individuos y gruposculturales minoritarios y al mismo tiempo abor-daría necesidades comerciales. Los estudios sobreel particular identificaron cinco prioridades de lapolítica lingüística, las que se clasificaron comosigue:– (para el país) revitalización del patrimonio

lingüístico, el maorí y segunda oportunidadpara la alfabetización de adultos ,además delsuministro de servicios sociales y comunita-rios en otros idiomas además de inglés;

– (para niños y adultos) inglés como segundoidioma, conservando la lengua materna, capa-cidad a nivel nacional del dominio de idiomasinternacionales, lo que permite la comunica-ción a nivel internacional.Estas prioridades no surgen como consecuencia

de la investigación sobre el proceso de alfabeti-zación, sino que adquieren su sentido desde unaperspectiva lingüística, sociológica o económica.Actuando sobre la base de dichas prioridades, elgobierno asignaría recursos educativos destinadosa alcanzar las metas.

Cabe hacer notar, sin embargo, la altísimaprioridad dada en su informe por uno de losautores a la alfabetización de adultos en el idiomamayoritario, asignándole la segunda prioridad encuestiones de idiomas. “En una democracia deorientación tecnológica ... la incapacidad de ma-nejar la palabra escrita constituye un obstáculopara el éxito en la vida personal, profesional ycomunitaria”. (Waite, 1992)

Breves ejemplos de estudios de casos

En esta sección se destacan algunos ejemplosespecíficos de políticas lingüísticas y sus efectossobre el aprendizaje de idiomas.

Idioma de una pequeña minoría indígena

La lengua maorí es un patrimonio lingüístico quemantiene la cultura del pueblo indígena Polinésicoen Nueva Zelandia. Estos conforman un 12,5%del total de la población del país, pero constituyenel 20% de la población escolar en educación

primaria. La existencia de la lengua maorí se estáviendo amenazada, lo que es grave si se tienepresente que es parte integral de la cultura oral ysólo se habla en Nueva Zelandia. La cantidad depersonas de habla maorí ya estaba disminuyendoen la década de 1970, a pesar del creciente aumentode la población maorí. Esta es la problemática demayor sensibilidad política e importancia indivi-dual en el desarrollo de la política lingüística enNueva Zelandia. Esto se ve agravado por el pro-blema del bajo rendimiento que presentan algunosmaoríes, tanto en la escuela como en la sociedad,ante lo cual se están haciendo todo tipo de esfuerzospor cambiar esta situación.

El pueblo maorí considera que idioma, culturay educación están íntimamente ligados a esteproblema y son centrales para un posible mejo-ramiento de la situación. La revitalización de lalengua maorí constituye una preocupación na-cional, reconocida como parte de un movimientode revitalización cultural más amplio. Una seriede estrategias educativas se están implementandocon el objeto de aumentar el uso del idioma maoríy de prestar apoyo al crecimiento dinámico de lacultura. El ejemplo presentado a continuación serefiere solamente al movimiento a nivel de edu-cación preescolar y las consecuencias resultantes.

Los centros preescolares de lengua y culturamaorí, denominados Kohanga Reo o “nidos deidioma”, fueron creados y son controlados por lascomunidades maoríes. Con el objeto de detener lapérdida del idioma, los abuelos que lo hablaban yque disponían de tiempo eran llevados a estosnuevos centros preescolares, donde se hablabaúnicamente el idioma maorí. Dichos centros ex-perimentaron una rápida expansión y los niñosaprendían lo correspondiente al nivel preescolar através de la interacción con adultos, a la vez que elpatrimonio lingüístico era implantado en activi-dades culturalmente aceptadas. Los padres que notenían grandes conocimientos del idioma, paga-ban por el privilegio de que sus hijos asistieran alos centros.

Posteriormente, estos niños ingresaban a laescuela hablando bien la lengua maorí, pero rá-pidamente comenzaban a perderla debido a quelos programas escolares eran en inglés. Surgieron

Page 34: Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación; Major ...

33

Política lingüística y proceso de alfabetización / Marie Clay

entonces dos nuevas alternativas destinadas amantener el control de la lengua maorí: se creó unareducida cantidad de escuelas bilingües y seinstauró un pequeño número de escuelas deinmersión total (kura kaupapa Maori), donde “lascostumbres maoríes” tenían importancia primor-dial y toda la enseñanza se efectuaba en esalengua.

Esta evolución aumentó la demanda por mate-riales didácticos y profesores que hablaran maoríen forma fluída.

Los problemas principales no han sido resueltosdebido a que los recursos asignados por el gobiernoson demasiado limitados como para sustentar lainiciativa respecto del patrimonio lingüístico queha tenido tan buenos resultados con los niñospreescolares. ¿Hemos aprendido algo sobre laforma de conservar los patrimonios lingüísticos?Haber otorgado a la lengua maorí la categoría deidioma nacional y reconocerla con gran respeto,no ha sido suficiente.

Considerando el aspecto de la eficacia en elaprendizaje de idiomas, podemos concluir que losaños iniciales son cruciales; que los adultos/pro-fesores deben hablar el idioma en forma fluida,poseer una buena capacitación y trabajar en pro-gramas que cuenten con buenos recursos; que esnecesario que existan amplias oportunidades parahablar el idioma; que las iniciativas preescolaresdeben continuarse en la educación primaria; quees necesario producir material didáctico en elidioma y que dado que no es posible abordar todoslos requerimientos a la vez, deberá darse la mayorimportancia al grupo relativo al patrimoniolingüístico en la determinación de prioridades y deutilización de los recursos.

Ingreso a la escuela: una transición difícil

Dina Feitelson pasó su carrera profesional enIsrael trabajando en problemas de alfabetización.En uno de sus últimos informes dió a conocer losresultados de sus investigaciones sobre los pro-blemas del proceso de alfabetización experimen-tados por niños inmigrantes árabes en Israel. Sutrabajo se centró en niños que hablaban el idiomavernáculo árabe y a quienes se les enseñaba a leer

árabe literario, pero no lograban grandes avances.Los niños ingresaban a la escuela sin conocimien-to alguno del idioma literario ya que los padrescarecían de los libros necesarios para poder leer asus hijos en esta forma lingüística.

En el programa piloto se siguió la siguienteestrategia. Los profesores leían cuentos escritosen árabe literario –idioma que los niños no cono-cían– diariamente a los nuevos alumnos que in-gresaban a la escuela. Al finalizar el estudio, elrendimiento de estos niños fue mejor que el de losniños del grupo control, los cuales habían dedicadola misma cantidad de tiempo en un programadestinado a mejorar su lenguaje oral. Los niñosque participaron en el programa piloto leían me-jor, comprendían lo que estaban leyendo y, ade-más, hacían uso más activo del lenguaje oral. Ensus conversaciones diarias, usaban el lenguajeliterario. Feitelson expresó: “los niños puedenadquirir un segundo registro a través de su expo-sición en la escuela, sin estigmatizar ni abandonarsu idioma nativo”.

Este es un asunto muy particular, pero el ejemplocontiene una implicancia general. Durante la etapapreescolar, los niños aprenden formas de respuestaque utilizarán en su aprendizaje literario. Apren-den muchísimo acerca del lenguaje de los libros alescuchar las historias que se les narra y los librosque se les lee. En el mundo se dan muchas situa-ciones en las cuales esa información determinadapodría ser utilizada con buenos resultados. Losoradores competentes son capaces de narrar his-torias de tal modo que quienes los escuchan puedenrepetirlas y contarlas a su vez. La narración es unapreparación para el proceso de alfabetización. Unorador competente tiene la habilidad de leer a supúblico de tal manera que su audiencia intentaráleer por sí mismo posteriormente lo escuchado.Estas actividades preparan a los educandos afacilitar el proceso de alfabetización en cualquieridioma.

Grupos inmigrantes: niños de habla hispanaen Tucson, Estados Unidos

En varios países de habla inglesa existe un pro-grama denominado “Reading Recovery”, el cual

Page 35: Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación; Major ...

34

BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educación

proporciona una eficiente asistencia suplementa-ria a niños pequeños que no logran un buenprogreso en su primer año escolar. En Tucson,Arizona, educadores bilingües dedicaron tresaños  al desarrollo de una versión en españolde  este programa con el objeto de que los profe-sores bilingües pudieran impartirlo a niños conmuy bajo rendimiento ya sea en español o eninglés.

El problema es ¿cuándo se debe utilizar unprograma y cuándo el otro? En Tucson, la respues-ta está clara. La política lingüística del sistemaeducativo consiste en clasificar a los niños queingresan a la escuela según el idioma predominante.Luego, la instrucción en clase es impartida en eseidioma durante tres años, después de los cuales seespera que el grupo de habla minoritaria haga latransición a la enseñanza impartida en inglés. Así,el programa de ayuda especial para niños de bajorendimiento sigue la política lingüística y es im-partido ya sea en español o en inglés.

Por otro lado, en una parte de Texas nos vimosante la misma interrogante y obtuvimos una res-puesta diferente, debido a que tenían una políticalingüística diferente. Aquí, los niños de hablahispana pueden recibir instrucción en español alingresar a la escuela, pero deben hacer la transi-ción al aprendizaje en inglés dentro de tres meses.En este caso, es más lógico proporcionar el pro-grama de apoyo en inglés después que han efec-tuado la transición.

Ambas situaciones mencionadas nos enseñarona valorizar a los profesores bilingües, los que estánautorizados para cambiar de idioma en cualquiermomento en que sea necesario para ayudar a lacomprensión, asociar a experiencias anteriores oaclarar algún punto relativo a la instrucción. Elprofesor totalmente bilingüe constituye una in-versión que vale la pena efectuar ya que propor-ciona dos patrones lingüísticos eficientes al edu-cando.

Efectos generales

En la planificación de políticas lingüísticas yprogramas de alfabetización es importante tomaren consideración un hallazgo frecuente, cual es

que el uso lingüístico experimenta variacionesdurante el transcurso de tres generaciones. Otroejemplo de Nueva Zelandia me servirá en estecaso. En la década de 1950, un número significa-tivo de holandeses se establecieron en NuevaZelandia. La disertación para optar al título deMasters de un miembro de la segunda generación,consistió en la realización de un estudio queabarca a sus abuelos, hijos y nietos. Los inmigrantesholandeses, caracterizados por su gran fuerza devoluntad, en general estaban determinados a queel holandés sería el idioma utilizado en el hogar.Sin embargo, no establecieron escuelas dondeprevaleciera la cultura holandesa y apoyaban a sushijos a que tuvieran un buen rendimiento en lasescuelas de habla inglesa. Conformaban un grupoexitoso, tanto desde una perspectiva social comoeducativa. La investigadora era bilingüe y condujolas entrevistas en holandés o inglés, según corres-pondiera, recolectando un buen conjunto de datossobre el uso del idioma en el hogar y en lacomunidad. La generación de los abuelos insistíaen usar holandés en casa para comunicarse oral-mente, escribir, hablar por teléfono y en ocasionessociales. El quiebre tuvo lugar cuando los hijosadolescentes empezaron a llevar a casa a losamigos anglófonos ya que, por cortesía hacia susinvitados, la familia conversaba en inglés en esasocasiones. La segunda generación usaba el idio-ma holandés con sus padres cuando les era reque-rido, hablaba principalmente inglés fuera de casay tuvieron éxito en la cultura del idioma mayori-tario. La tercera generación de niños entre 1 y 7años era monolingüe en inglés y sabían tan sólounas pocas palabras en holandés. Esto no essorprendente en  una cultura mayoritaria dondepredomina el inglés.

Tanto las políticas lingüísticas como la planifi-cación para la alfabetización deben tomar enconsideración cuál es la posibilidad de que vayana ocurrir variaciones significativas entre una ge-neración y otra. Si se estima que es importantemantener algunos de los idiomas de las poblacionesinmigrantes, entonces la sociedad debería propor-cionar los recursos e incentivos necesarios, asícomo la vigilancia necesaria para detectar cambiosentre generaciones. Así, las políticas lingüísticas

Page 36: Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación; Major ...

35

Política lingüística y proceso de alfabetización / Marie Clay

podrán ser adecuadas en la medida de lo necesa-rio.

Las implicaciones más generales de este estu-dio consisten en que tiene importancia quién hablaa quién y en cuál idioma se sienten más cómodos.También importa el lugar en la sociedad dondepretende salir adelante el que habla y entre quégrupos.

Alfabetización en la lengua materna, seguidapor instrucción en inglés

En la década de 1960 se elaboró un programa paraenseñar inglés como segundo idioma en la regióndel Pacífico Sur, basado en los conocimientossobre lingüística que se tenían en ese momento.Operaba según el principio de que los niños debíanaprender a usar oralmente los patrones sintácticosdel idioma inglés, antes de que se les permitieraleer y escribir dichas estructuras. Con el correr delos años, se hizo evidente que los puntajes en losexámenes de inglés en la zona no eran buenos yque los niños aprendían inglés en forma lenta y nomuy bien.

En un programa conducido en Singapur, losniños comenzaban su proceso de alfabetizaciónen su idioma nativo y empezaban a aprenderinglés en su tercer o cuarto año escolar. Suaprendizaje fue muy rápido cuando se les enseñabaa hablar, leer y escribir al mismo tiempo, utilizandonarraciones que eran de su agrado. Tanto los libroscomo las narraciones proporcionaban gran canti-dad de oportunidades para el uso de inglés en lasala de clases, así como para leer y releer, volvera contar y volver a escribir las historias y tambiénpara escribir cosas nuevas. Los resultados mos-traron que se lograba un mayor y más rápidoaprendizaje, además de grandes beneficios en eldominio oral de inglés. Estos proyectos, llamadosBook Flood, han sido probados en diversos paísesy bajo diferentes condiciones, con resultados si-milares. Sin embargo, es necesario examinaratentamente los informes individuales ya quecontienen advertencias y proporcionan orientaciónmuy útil respecto de lo que funcionó bien, lo queno resultó y por qué. El programa no es unapanacea para el proceso de alfabetización y debe

ser introducido con reflexión y luego de evaluar yadecuar una gran cantidad de factores que operanen el contexto escolar.

Si bien es cierto que se ha descubierto unprograma exitoso, ¿cómo llevar a cabo con igualesresultados la difusión en gran escala de un programapiloto exitoso? ¿cómo ayudar a los profesores quehan sido formados para implementar los progra-mas antiguos, a que cambien sus métodos deenseñanza ya que el programa va más allá delsimple suministro de libros? En primer lugar, esnecesario convencer a los Ministerios de Educa-ción y a los administradores, pero luego, ¿cómolograr el cambio en los profesores?

Actualmente, el proyecto de Alfabetización delPacífico Sur está trabajando en ese desafío. Se hadesarrollado un método de trabajo con los profe-sores de la región de diferentes culturas e idiomas.Existe una red de Key Literacy Workers(Alfabetizadores Clave) para ayudar a las perso-nas en sus propias áreas. El idioma común es elinglés. En la Etapa I, la red elaboró materiales paralos niños, lo que permitió iniciar el nuevo tipo deenseñanza. Los profesores aprendieron de losalfabetizadores como mejorar esos materiales afin de adecuarlos a sus propias condiciones locales.En la Etapa II están desarrollando un curso deformación para profesores, a cargo de los mismosalfabetizadores. Esto es primordial para mejorarlos resultados de la educación en la región. Elproyecto está dirigido a mejorar el nivel de alfa-betización en el Pacífico Sur; investigar el procesode lecto-escritura; prepararse y aceptar las dife-rencias, que pueden ser individuales, culturales olingüísticas.

La realización de talleres y seminarios, asícomo los instructores itinerantes han estimulado alos miembros de la red. El programa de formaciónde docentes se inspira en las ideas de los profesoreslocales, sus descubrimientos e innovaciones. Elaprendizaje es en forma de ciclos. Los profesoresvuelven una vez que han ensayado nuevos pro-cedimientos e informan a los demás docentes. Losinstructores se trasladan entre las diversas islasrespaldando a los profesores en sus implemen-taciones. El programa está siendo desarrollado,ensayado, evaluado y revisado en el transcurso del

Page 37: Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación; Major ...

36

BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educación

tiempo, a medida que más profesores se vanincorporando a la red. El desarrollo es de caráctercolaborativo y otorga a los profesores la posibili-dad de hacer más de lo que hacen en la actualidad.

Las diferencias lingüísticas no han impedidoque un grupo muy diverso entre sí haya efectuadocambios en la región. Además, el curso de alfa-betización para profesores del segundo idioma haproducido otro beneficio más. Los métodos deinstrucción que han desarrollado para la enseñan-za de inglés como segundo idioma están siendoaplicados por los profesores a la enseñanza delprimer idioma en las lenguas locales. Es interesan-te mencionar que han encontrado una manera deconstruir un puente por sobre la diversidad, traba-jando en el idioma común hacia el mejoramientode la enseñanza de los idiomas locales.

Este es otro ejemplo de la forma en que losprofesores bilingües se convierten en palanca decambios, no sólo permitiendo que cada niño,individualmente, mejore su rendimiento en cual-quiera de los dos idiomas, sino además ayudandoal sistema educativo a mejorar sus prácticas.

Producción de materiales para laalfabetización

Aunque parezca increíble, la educación corrienteen Nueva Zelandia siempre ha tenido problema enrelación con el material de lectura –existe bastantematerial disponible de Estados Unidos o el ReinoUnido– pero, ¿se quiere criar a los niños con unadieta de “libros culturalmente extranjeros”? Acomienzos del presente siglo el Departamento deEducación comenzó a preparar material de lecturaen nuestro dialecto, sobre nuestro pueblo y entorno,nuestra geografía e historia y sobre los cuentoslocales. En el transcurso del tiempo, nuestrosproductos han mejorado. En 1983 la UNESCOrealizó un seminario en Nueva Zelandia,que secentró en la producción de textos de estudio ymateriales de lectura en Asia y el Pacífico.

La disponibilidad de materiales en idiomasnativos que respalden una política lingüística escrucial, pero más que eso, es necesario desarrollaren la comunidad las destrezas necesarias paraproducir dichos materiales. Los narradores loca-

les, autores, poetas y editores, así como profesoresinnovativos, pueden crear material de lectura. Laproducción de libros debe respaldar cualquierpolítica lingüística y especialmente una de alfa-betización temprana. Los materiales publicadosen el extranjero no relatan situaciones conocidaspor los niños locales. Los primeros pasos en elproceso de alfabetización serán muy exitosos si auno le piden que lea sobre cosas que uno yaconoce. Cuando uno ya puede leer, entonces pue-de usar esa destreza para leer sobre cosas que unodesconoce.

Para ser un sujeto alfabetizado, es necesario leerextensamente durante toda una vida. Los periódi-cos son parte de un sistema que sustenta la alfabe-tización y el movimiento mundial de Periódicosen la Educación aporta una valiosa contribución ala disponibilidad de material en escuelas locales ypara los sujetos recientemente alfabetizados.

Algunas conclusiones derivadas de losejemplos

Antes del ingreso a la escuela

La mejor preparación para la alfabetización esaprender a hablar. Cierto conocimiento del idio-ma de la comunidad a la cual uno pertenece escrucial para el desarrollo de la identidad indivi-dual, debido a que es el medio por el cual llevamosa cabo los contactos más íntimos con nuestracomunidad nativa (Waite, 1992) y es parte de lanaturaleza de la adquisición del lenguaje el que losniños pequeños aprenden su manejo inicial delidioma mediante el intercambio oral con los adul-tos que los atienden. De tal modo que nos debe-ríamos preguntar “¿Debe ser educado este niño enun idioma que no habla?” En caso de ser así, letomará cierto tiempo pasar por sobre los obstáculosque pasaron los niños que no hicieron ese cambioy no es un alumno de aprendizaje lento sino uneducando que está enfrentado al desafío de serbilingüe y quedará más potenciado al lograr unbuen resultado. Simplemente, toma un poco másde tiempo aprender dos idiomas.

Sin embargo, los niños menores de cinco añostienen una facilidad enorme para aprender y para

Page 38: Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación; Major ...

37

Política lingüística y proceso de alfabetización / Marie Clay

olvidar los idiomas. Aprenden nuevos idiomas,pero pierden los antiguos en relación directa conla cantidad de oportunidades que tiene para usardichos idiomas. Alejen a un niño de tres años deedad de su lugar habitual y él puede perder eldominio del idioma de su niñera en cosa desemanas. Antes de ingresar a la escuela, si tene-mos un niño en su entorno natural veremos que ensu conversación puede agregar un dialecto, cam-biar de registro, usar más de un idioma y no estarmuy consciente de lo que está haciendo. Puedenestar inmersos en un centro preescolar donde seutilice un segundo idioma, o estar bajo el cuidadode alguien que habla otro idioma, pero necesitarátener acceso a alguien que hable su idioma nativopara que le ayude a resolver sus problemas.Asistentes voluntarios, sin formación, puedenhacer esto.

Al ingresar a la escuela

La forma menos complicada de iniciar el procesode alfabetización consiste en comenzar a leer yescribir en el idioma que ya se habla. Lo que elniño ya sabe acerca del idioma, lo utilizará ahorapara potenciar el proceso de alfabetización. Gene-ralmente, en el hogar y la comunidad hay grancantidad de oportunidades para hablar y al ingre-sar a la escuela éstas se ven drásticamente reduci-das, lo que a su vez disminuye la oportunidad deampliar el lenguaje oral. El previamente fértilentorno de aprendizaje se pierde al agrupar a losniños para la instrucción. Por ende, no podemossuponer que la asistencia a la escuela será unasituación enriquecedora para el lenguaje oral. Lasescuelas deben hacer grandes esfuerzos paraproporcionar situaciones que amplíen las posibi-lidades de aprendizaje del lenguaje oral.

Sin embargo, los niños entre cinco y ocho añosde edad aprenden un segundo idioma con bastantefacilidad cuando se los incorpora a un buen pro-grama escolar y cuentan con profesores bien ca-pacitados que tengan pleno dominio del segundoidioma. Los profesores que no constituyen buenosmodelos dificultan el aprendizaje del segundoidioma al niño. Es necesario que el programaofrezca una amplia gama de experiencias

lingüísticas y oportunidades para que los niñospuedan hablar con frecuencia y donde se les narreo lea historias. Existen programas tan formalesque no otorgan la rica experiencia de lenguaje oralnecesaria para aprender el segundo idioma. Esposible que los asistentes del profesor que ayudanvoluntariamente no tengan muchos conocimien-tos sobre enseñanza, pero si pueden hablar a loniños, leerles, cantarles canciones, jugar con ellosy contarles historias, constituyen buenos modelosy deben ser valorizados como una ventaja. Losasistentes que hablan bien enriquecen las situa-ciones de adquisición del lenguaje.

Cuando se introduce el aprendizaje de un se-gundo idioma después de dos o tres años delproceso de alfabetización en la lengua materna,los niños aún necesitan aprender a usar el nuevoidioma en una sala de clase plena de oportunida-des para aprender el lenguaje oral. Sin embargo,debido a que saben leer y escribir en su primeridioma ya poseen algunos conceptos de alfabeti-zación que pueden aplicar en la lectura y escrituradel segundo idioma. No necesitan aprender elsegundo idioma oralmente antes de comenzar laalfabetización en el segundo idioma. Existen al-gunas ventajas en aprender a hablar, leer y escribiral mismo tiempo: el aprendizaje de una actividadpuede ayudar en el aprendizaje de las otras. Siempreexistirán excepciones a las pautas mencionadasanteriormente; hay grandes diferencias entre losidiomas y, además, la interacción entre dos idio-mas determinados es algo muy específico.

El proceso de alfabetización avanzará mejor siel profesor constituye un buen modelo lingüístico.

¿Hay suficiente material de lectura de buenacalidad en el idioma en que se imparte la enseñanza?Esto presenta un problema en muchas partes, perolas políticas lingüísticas deben respaldar su deci-sión mediante la generación de recursos paraalfabetización con los cuales apoyar dichas polí-ticas.

Debemos tomar en cuenta qué es lo que aportala escritura al proceso de alfabetización. Los niñosintentan escribir antes de que se pueda decir quesaben leer. La escritura enseña tanto acerca decómo se escribe un idioma, sus letras, la ortografía,como algunas palabras se parecen a otras. Lo que

Page 39: Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación; Major ...

38

BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educación

hoy se practica en la lectura, mañana aparecerá porescrito y vice versa. La escritura de los niños, o elque la profesora anote las historias narradas,produce material de lectura para todos. Aprendercomo se escriben las letras nos enseña acerca de suforma y de las diferencias entre ellas. El movi-miento ayuda a la memoria. Enseñar a leer yescribir conjuntamente, como si fueran parte deuna sola tarea del proceso de alfabetización, tomamenos tiempo que tratar de organizar cada uno enforma separada.

La pregunta más significativa que nos debemoshacer es probablemente la siguiente: ¿Cuáles sonlas piezas específicas, dentro del patrón de facto-res del proceso de alfabetización, que deberánadecuarse a fin de maximizar los resultados de lapolítica lingüística?

Bibliografía

Elley, W. y Manguhai, F., (1983) “The impact ofreading on second language learning”. ReadingResearch Quarterly. Vol. 19 (1). 53-57.

Elley, W., (1992) “How in the world do students read?”The International Association for the Evaluation ofEducational Achievement. Hamburg.

Feitelson D. Goldstein, Z. e Iraqi, J. Effects of listeningto story reading and aspects of literacy acquisitionin a diglossic situation. Unpublished paper. Schoolof Education. University of Haifa.

International Reading Association’s OceaniaCommittee (1991). The South Pacific LiteracyProject: Phase II. Project Director B. Moore. Instituteof Education. University of the South Pacific.

Peddie, R., (1991) One, Two or Many? The Developmentand Implementation of Languages Policy in NewZealand. Interim Report. Auckland. University ofAuckland.

UNESCO Regional Office for Education in Asia andthe Pacific (1984). Textbooks and Reading Materials.Vols. 1-3, Bangkok. UNESCO Regional Office.

Waite, J., (1992) Aoteareo. Speaking for Ourselves.Part A: The Overview. Wellington, Learning Media.Ministry of Education.

Page 40: Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación; Major ...

39

Alfabetización y cultura / Brian V. Street

ALFABETIZACION Y CULTURA

Brian V. Street*

Tanto la investigación como parte de la práctica de la alfabetización ha experimentadocierto desplazamiento hacia lo que podríamos llamar una concepción más social deella. Evitando caer en una ‘definición tipo diccionario’ de la alfabetización, comoconcepto de trabajo consideramos la alfabetización como “las prácticas sociales delectura y/o escritura” (Street, 1984). La investigación a que hago referencia se centraespecíficamente en el hecho de que la lectura y/o escritura siempre forman parte delmundo social. Son prácticas sociales y tienen significados sociales. De este modo,vemos la primera modificación en el enfoque de la alfabetización desde estaperspectiva, al no tomar la educación como punto de partida. Mi intención es volvereventualmente a considerar a la educación y para ello es importante comenzar a tomaren cuenta lo que ocurre en la sociedad respecto del uso diario de la lecto-escriturafuera del contexto escolar, en vez de partir desde los supuestos educativos de nuestrapropia cultura.

como si tuvieran significado propio. En formasemejante, se trata al lector como si fuese autóno-mo, como si pudiese separársele de la sociedadque otorga significado a su uso de la alfabetización.Asimismo, las “destrezas” cognitivas utilizadasen la decodificación del texto y aplicadas en laescritura han sido tratadas como independientesde contexto, como si la cognición pudiese serabstraída de las personas sociales y medio cultu-ral. La evaluación ha sido, entonces, un área dondeha predominado en forma especial el modeloautónomo, pero una gran parte de la práctica de laenseñanza y del diseño de programas se basa enpuntos de vista similares.

Nuevos enfoques

Los nuevos enfoques de la alfabetización, a loscuales han recurrido Hill y Parry entre otros,rechazan el modelo autónomo afirmando que lasprácticas de alfabetización de hecho se encuen-tran siempre asimiladas en un contexto social ycultural y, aún más, no son simplemente artefactosneutrales sino que responden a una “ideología” y

Un supuesto significativo que ha sido necesariocuestionar en los últimos años, es el modelo“autónomo” de alfabetización. Este modelo supo-ne que a una variable independiente alfabetizadorasigue una serie de consecuencias, a medida que esadquirida por individuos o por las sociedades:progreso social, desarrollo y mobilidad personal,mejor salud, desarrollo cognitivo, etc. La lista eslarga y la mayoría de los documentos sobre alfa-betización elaborados por las agencias, incluyealgunas o todas estas características. Los análisisrealizados respecto de las formas de instrucciónde la lecto-escritura o la forma de diagnosticar elgrado de adquisición de estas destrezas, general-mente han seguido el modelo autónomo. Loscuestionamientos a estos supuestos son varios. Enlo que respecta al diagnóstico, por ejemplo, Hill yParry (1990) han mostrado como los textos sonarrancados de sus contextos culturales y tratados

* Brian V. Street. Profesor School of Social Sicences.University of Sussex, Reino Unido.

Page 41: Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación; Major ...

40

BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educación

siempre son defendidas. Basta con asistir a unaconferencia internacional para darse cuenta delpunto hasta el cual el significado de conceptostales como alfabetización, son parte de luchas porpoder y recursos, así como por los significadosmismos.

A fin de examinar estas contiendas respecto delsignificado y el rol que la alfabetización y lacultura juegan en ellas, es necesario desarrollaralgunos conceptos de trabajo, tanto con fines deestudio como para tener un asidero para lascuestiones de políticas. Citaré brevemente algu-nos de los conceptos que se están ensayando y quea mi juicio necesitamos elaborar a fin de analizarla alfabetización más a fondo a partir de un modeloideológico. En primer lugar, Shirley Brice Heathacuñó el concepto literacy events (eventos/acon-tecimientos de alfabetización), como analogía alconcepto de speech event utilizado en la literaturasocio-lingüística. Literacy event es aquél en elcual la lectura y/o escritura tienen un rol. Cuandose está intentando hacer una investigación sobrealfabetización, se necesita tener algo concreto quebuscar; la función que cumple el concepto deliteracy event es facilitar esto. Esto no sólo esválido para la investigación; también se aplica a laelaboración del currículo, programas de desarro-llo, programas de alfabetización en el sur y otrossimilares. La misma cuestión se encuentra entodos. ¿Qué es lo que estamos realmente exami-nando? La noción de literacy events sugerida porHeath resulta de gran utilidad al indicar: ‘he aquíuna práctica concreta que efectivamente puedeobservar’. Las exposiciones orales son un ejem-plo clásico de un literacy event. El expositor leeuna que otra anotación; con la proyectora nosmuestra otro tipo de información; de vez en cuando,algunas personas toman notas durante la exposi-ción; es posible que algunos de ellos las archivenen alguna parte; otros podrán botarlas a la basura;el público podrá mirar de vez en cuando a lo quemuestra la proyectora, mirar hacia abajo y escribiralgo, leer sus propias anotaciones y volver aescuchar al expositor. El todo es, en cierto modo,mayor que la suma de sus partes.

Me impresionó mucho cuando mis hijos fuerona una escuela en Estados Unidos; el proceso

holístico de la actividad discursiva y de escrituraen un literacy event fue bastante clara: mis hijossabían como escribir en la sala de clases y usabanparte del lenguaje, pero el problema era que cuandoambas cosas se unían en un contexto social espe-cífico, tenían distinto significado como un todo.No existe una palabra realmente buena para des-cribir el eje habla-escritura; la palabra ‘discurso’ya ha tomado vuelo en muchas otras direcciones.Besnier usa ‘registro’, pero todos sabemos queeso tiene otros significados. Hay diferentes manerasde manejar esto y a mi parecer, la unidad deestudio aún necesita ser definida y desarrollada.

Sin embargo, la noción de literacy event no mesatisface totalmente, porque a mi juicio, eventoparece apuntar principalmente al comportamien-to. Y, como antropólogos, sabemos que lo que dasentido a todo ese escribir y anotar es que todostenemos modelos en nuestra mente sobre lo queeste proceso significa; de hecho, todos hemos sidofuertemente socializados en las convencionesespecíficas del literacy event en el cual estamosinvolucrados. Pronto notaríamos si alguien lohiciera mal, si alguien comenzara a interrumpir enmomentos inadecuados, etc. Existe todo tipo deconvenciones que la gente internaliza. Todos sa-bemos, en “literacy events” diarios tales comoenfrentarse con la burocracia, o en el caso deseminarios o reuniones, cuán fuerte es el controlde las convenciones. Con frecuencia son másevidentes en tiempos de resistencia política. Mo-vimientos como el feminista y otros, por ejemplo,tienden a oponer resistencia a las convencionespredominantes en el habla y la escritura, a hacerlasexplícitas y luego a encontrar maneras de cam-biarlas y oponerse a ellas.

Concepto del proceso de lectura y escritura

Lo que estoy tratando de expresar, entonces, esque en nuestra mente tenemos modelos del literacyevent que también necesitan ser señalados. Ydeseo usar el concepto de prácticas de alfabetiza-ción para indicar este nivel del uso y significadosocial de la lectura y escritura. A mi entender, lasprácticas de alfabetización se referirían no sólo alevento mismo, sino al concepto del proceso de

Page 42: Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación; Major ...

41

Alfabetización y cultura / Brian V. Street

lectura y escritura que tienen las personas cuandose encuentran realizando el evento. La diferenciaha sido bien resumida y elaborada en un libro dereciente publicación llamado Writing in theCommunity (Barton e Ivanic, 1991). De este modo,armado con ambos conceptos –eventos de alfa-betización y prácticas de alfabetización– en miopinión es posible salir y empezar a hacer inves-tigaciones comparativas, así como a organizarprogramas y elaborar currículos de una maneramás explícita y con mayor conciencia social.

Junto a este desplazamiento, tanto en la agendade investigación como en algunas áreas de lapráctica de educación de adultos (Mace, 1992)hacia una comprensión más cualitativa y social yculturalmente específica de la práctica de alfabe-tización en sus contextos de potencia, también hahabido un cambio en el concepto de cultura. Comoantropólogo social, me interesa observar el uso deconceptos como ‘cultura’ en los diversos contextosa nivel internacional (cf. Stephens, 1992). Piensoque mi propia disciplina ha sido responsable dealgunos de los problemas relativos a este término.Uno de los significados tradicionales de culturaes, evidentemente, el de Cultura con C mayúscula,implicando alta cultura, arte y literatura.

En el campo social siempre se ha cuestionadoesa noción (Williams, 1958). La palabra cultura,con c minúscula, se ha referido más bien a lasprácticas diarias de significación, del uso de sig-nos, símbolos y artefactos culturales para generarconnotaciones en el diario vivir. De modo que lacultura, en este sentido, pertenecía a todo el mundo,no sólo a una elite. Esta fue la primera batalla quedebía ganarse. Pero lo que ha sucedido es que alconcepto de cultura se le ha atribuido existenciareal, como si fuera una cosa, un inventario decaracterísticas que la gente hereda de una gene-ración a otra (Street, 1993b; Roberts y Sarangi,1992). Con frecuencia se le describe al nivel mássuperficial como aquellas características másobservables: vestuario, comida, moda. La gentese refiere a las culturas como conjuntos de creenciasque los pueblos han elegido de alguna manera,como si fueran supermercados y esta o aquellacultura pudiese sacarse del estante conforme algusto de cada uno.

La visión actual de cultura sostenida por unaserie de disciplinas, ha comenzado a oponerse aluso del término cultura como sustantivo y a pensaren él más bien como verbo, es decir, como unproceso social no estático sino siempre cambiante(Street, 1993). Hoy, los antropólogos hablan deprocesos culturales. Estamos muy concientes delhecho que cualquier símbolo o artefacto en unarreglo cultural puede ser utilizado por miembrosde determinados grupos sociales con propósitospolíticos o económicos - para reclamar derecho arecursos, por ejemplo. Aún cuando las partesinteresadas puedan estar reclamando que tal as-pecto determinado de la cultura ha formado partede su tradición por siglos, con frecuencia resultaque ha sido articulado así tan sólo recientemente(Smith, 1986, Hobsbawan & Ranger, 1983).

Noción de arma cultural

Uno de los ejemplos más impresionantes con queme he encontrado fue en Sudáfrica. Ahí, la nociónde arma cultural es evidentemente parte de lalucha política e ideológica. En efecto, un abogadoen derechos humanos estaba demandando al go-bierno por estar supuestamente fomentando eltransporte de armas por parte de Inkhata y, enconsecuencia debilitando la ANC, apelando fal-samente a la tradición y patrimonio Zulú con elobjeto de justificar lo que de hecho era una estra-tegia política contemporánea. Quisiera usar esteejemplo como indicación de que no podemos usarcultura de un modo gentil, neutral, libre y no-ideológico. Forma siempre parte de los procesoscontemporáneos, siempre parte de una lucha porrecursos y siempre será necesario batallar paraganar los significados ya que no son jamás rega-lados.

Intentar investigar, entonces, los significadosculturales de las prácticas de alfabetización en lasdiferentes sociedades nos conduce, a mi modo dever, a discernir conceptos bastante diferentes a laidea de alfabetización o cultura como cosas autó-nomas. Quisiera mencionar brevemente el tipo deinvestigación que ha tenido lugar en diversaspartes del mundo siguiendo esta modificación delmarco conceptual.

Page 43: Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación; Major ...

42

BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educación

Me atrevería a afirmar que dicha investigacióntiene considerables implicaciones para las políti-cas, no sólo lingüísticas, sino también de alfabeti-zación, un concepto que es, a su vez, muy nuevoen el escenario internacional. Un área en la cual seha llevado a cabo gran cantidad de investigacionesúltimamente, dice relación a la interrogante de quées lo que sucede cuando se agregan nuevas formasde alfabetización al repertorio de la comunicación(Street, 1993a). Estoy tratando de expresar estocon mucho cuidado, ya que no deseo establecer yreforzar la dicotomía persona alfabetizada/analfa-beta que ha plagado la literatura sobre desarrollopor demasiado tiempo. Hay muy pocas personasen el mundo que no tienen alguna noción y que noestán relacionados de alguna manera con la lecturay/o escritura, aún cuando ellos mismos no utilicenen gran medida las destrezas de la codificación ydecodificación. La idea de que los programas dealfabetización están llevando la alfabetización apersonas que son tabula rasa –cuyas mentes estántotalmente en blanco en esta área– y que el progra-ma va a implantar la alfabetización en ellos,no   constituye un modelo preciso de la realidadsocial.

La realidad social es que prácticamente todaslas personas están de alguna manera involucradasen prácticas de alfabetización. Cuando hablamosde la dicotomía persona alfabetizada/analfabeta,el asunto no se refiere a si tienen o no granfacilidad en los diversos niveles y destrezasinvolucradas. Si tomamos las prácticas de alfa-betización como una de las herramientas centralespara comprender el alfabetismo, entonces no sólodebemos incluir habilidades técnicas, sino el he-cho de que al usarlas tenemos algún concepto deellas. Por ende, esto destruye la dicotomía, ya quela mayoría de las personas efectivamente tienendichos conceptos. Aún más, esas nociones songeneradas culturalmente y varían de un contextoa otro, de modo que las amplias generalizacionesa nivel internacional son prácticamente sin sentido.

La población en las aldeas de Irán, por ejemplo,donde estuve efectuando estudios en terreno en ladécada de 1970, pueden no haber pasado la pruebade alfabetización de UNESCO, pero llamarlos“analfabetos” no tendría sentido considerando el

tipo de destrezas cognitivas que podían demostrary que de hecho conocían muy de cerca una ampliagama de prácticas de alfabetización. Más aún, loscafés y restoranes exhibían letreros escritos;constantemente pasaban camiones con etiquetas ymarcas; las idas a la ciudad implicaban toda unagama de signos e indicaciones escritas. De modoque las personas ya tenían ciertas ideas acerca delsignificado del alfabetismo. Cuando ponemos adisposición de las personas nuevas formas dealfabetización, a través de escuelas y programasde educación para adultos, es incorrecto suponerque los educandos no tienen alfabetización algu-na. Deberíamos comenzar más bien por las nocio-nes que ya tienen y el uso que ya hacen de la lecturay escritura. Eso puede involucrar un conceptomuy diferente de alfabetismo del sostenido por lasagencias y círculos educacionales occidentales.Parte de las investigaciones que desearía citar handesarrollado esta perspectiva: no ha preguntadocuál es el impacto del alfabetismo, sino cómo“toman” las personas las prácticas de alfabetiza-ción (Kulick & Stroud, 1990).

Las prácticas de alfabetización

Mencionaré ahora un par de breves ejemplos. Unode ellos fue tomado de un estudio en NuevaGuinea donde los misioneros llevaron, en el siglodiecinueve, imprentas y alfabetismo religioso.Estas formas de alfabetización no fueron simple-mente tratadas como algo totalmente nuevo quedebía ser agregado a la limitada cultura local: másbien, las poblaciones las tomaron y las incorpora-ron a las prácticas de comunicación ya existentes(Kulick & Stroud, 1990). En la comunicación oralde una aldea determinada ubicada en la regiónSepik de Nueva Guinea, existían estrictas conven-ciones respecto de la forma de comunicación oralcon otras personas y de como uno debía represen-tarse a sí mismo por medio del habla.

Era importante, por ejemplo, no mostrarse comohed, término en lengua franca que traducido agrandes rasgos quiere decir “engreído”; es decir,tener excesiva seguridad en sí mismo. Porconvención, aún cuando uno quisiera salirse conla suya, esto debía expresarse de tal modo que uno

Page 44: Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación; Major ...

43

Alfabetización y cultura / Brian V. Street

apareciese como una persona vulnerable y nocomo dominante y agresiva. Lo que este estudiosugiere es que cuando las personas comienzan ahacer uso del alfabetismo, especialmente paraescribir cartas –que es uno de los principales usosde la alfabetización en el mundo– las convencio-nes relativas a la expresión oral fueron traspasadasexactamente iguales a la escritura. De manera que,en ese sentido, la adquisición del alfabetismo norepresentó en absoluto un gran quiebre con elpasado: por el contrario, fue asimilado a lasprácticas pasadas. Uno de los investigadores, DonKulick, recibió una interesante carta cuando pasóun tiempo fuera de la aldea. Una de sus amistadesle escribió contándole lo que había pasado en laaldea durante su ausencia y le mencionó quepronto iba a haber una gran fiesta. A primera vistaesto parecía simplemente un recuento de los he-chos. Sin embargo, conociendo el repertoriocomunicativo de esta cultura y las convencionesde estilo, Kulick se dió cuenta que al leer lacarta  con mayor atención, ésta era realmenteuna  solicitud para que al volver trajera gran-des  cantidades de cerveza para la fiesta. Pero aligual que en la expresión oral, habría sido inade-cuado y de hecho de muy mala educación, haberlopedido directamente. Las convenciones de la ex-presión oral fueron traspasadas a la expresiónescrita.

Dos tipos de alfabetismo

Hay otros contextos en los cuales la inclusión denuevas formas de alfabetización al repertorio decomunicación conduce efectivamente a inéditasformas de prácticas de comunicación. Un ejemplotomado de Tuvalu, un atolón en el Pacífico, fuedescrito por Niko Besnier (1989). En este casosurgieron dos tipos de alfabetismo, lo que propor-ciona aún más evidencia en pro de la concep-tualización de una multiplicidad de procesos dealfabetización, en lugar de una única y monolíticaalfabetización. Los dos tipos de alfabetización seasocian a las diversas nociones de la persona. Unaforma de alfabetismo dice relación a la escriturade cartas; una gran cantidad de personas viajabande Australia a Nueva Zelandia por motivos de

trabajo y escribían cartas a casa. Existían, sinembargo, estrictas convenciones respecto al tipode persona que debía reflejarse en estas cartas.Debía ser una persona emotiva, vulnerable, muyafectuosa. Los corresponsales decían en sus cartascómo se les rompía el corazón por estar lejos deellos, lo difícil que les era vivir sin los otros, etc.Lo que es especialmente interesante en este caso,es que este tipo de comunicación afectiva no esconsiderada adecuada en el ámbito de la expresiónoral. La incorporación del alfabetismo al reperto-rio comunicativo, entonces, modificó los regis-tros, algunas de las formas de expresión oral,posibilitó  la presentación de otra parte de unomismo. También sirve de recordatorio para quie-nes aún puedan creer que el alfabetismo estáasociado a la indiferencia y objetividad –comoafirma gran parte de la literatura en educación ydesarrollo, al apoyar la difusión de la alfabetiza-ción– que esto no es verdadero universalmente.En efecto, la expresión oral está frecuentementeasociada con ellas, en tanto que la expresiónescrita puede asociarse más al afecto e intimidadpersonal. Es así como gran cantidad de mitos seven destruidos por este tipo de estudio (cf. tambiénShuman, 1983).

El otro alfabetismo en esta comunidad decíarelación a los sermones. Las personas, predicadoreslegos, hacían notas o escribían sus sermones, loshacían circular para que se los editaran y luego laprédica la hacían oralmente. En este contexto, laconvención determinaba que lo apropiado en estecaso consistía en una voz fuerte, asertiva y exigente,diciendo a las personas cómo debían ser. Unconcepto muy diferente de persona en relación ala que se reflejaba en las cartas.

Una de las áreas de estudio y que a mi juiciotienen considerables implicaciones para las polí-ticas, se refiere a la relación entre prácticas espe-cíficas de alfabetización y las nociones específi-cas de persona, de identidad y de sí mismo. Alhablar de programas de alfabetización y decurrículos educativos, no estamos simplementetratando con la transferencia técnica de destrezas,como codificar y decodificar la relación entresignos y sonidos. En realidad, estamos tratan-do  con aspectos muy profundos de los conceptos

Page 45: Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación; Major ...

44

BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educación

de sí mismo que tiene cada persona, del conoci-miento, identidad y de la verdad. A mi modo dever, una gran cantidad de los antiguos programasde alfabetización, –en especial los de la ignomi-niosa época de los primeros programas de laUNESCO, pero también los enfoques Freireianosmás recientes– fracasaron precisamente por nocomprender estas dimensiones culturales e ideo-lógicas de la transmisión de las prácticas dealfabetización de un grupo cultural a otro. Elproceso  educativo del aprendizaje de laalfabetización  ya era, en sí mismo, parte de unarelación –entre profesor y alumno– pero tambiénentre las culturas dominantes y las receptoras(Street, 1987).

Concluiré ahora abordando algunas implica-ciones pedagógicas de estos nuevos enfoques:reincorporando la educación, como quien dice.Lo  primero que parece seguir es que los profeso-res –en los programas de formación de docentes,por ejemplo– necesitan aprender no sólo acerca dematerias educativas, sino que también sobre ellenguaje en su contexto social; requieren saberacerca de la teoría de la alfabetización y de lacultura. No obstante, esto no sólo se aplica a losprofesores sino también a los encargados de for-mular las políticas y a quienes diseñan los progra-mas. Ellos también necesitan de ese tipo de for-mación. De modo que ese es un gran cambio, enmi opinión, para el cual los recursos necesariospueden ser masivos. Pero el precio de no hacerloya ha demostrado ser muy alto, en la gran cantidadde programas donde las tasas de deserción escolaralcanzan el 60, 70 y 80 por ciento.

Otra cuestión es la interrogante respecto a quéva a suceder con todas las alfabetizaciones localesque hemos mencionado, cuando se vean enfren-tadas a los programas centrales y nacionales ba-sados en alfabetismo predominante y lenguaje.Hemos venido abordando durante algún tiempoya la problemática de los idiomas locales(Hornberger, 1987a y b), pero lo que yo quisieraver es que se preste la misma atención a la cuestiónde política de alfabetización o, más bien, de políticade alfabetizaciones. También es necesario abor-dar el problema de como se pueden sostener ymantener los alfabetismos locales.

Respuestas no fáciles

Las respuestas no son de fácil acceso aún, pero almenos es necesario plantearse las siguientes pre-guntas: ¿cómo se utilizarán los idiomas interna-cionales, tales como inglés, árabe, francés y espa-ñol, para la alfabetización en contextos locales?¿Operarán como idiomas de revolución o de im-perialismo cultural? ¿Cómo se relacionan losdialectos criollos con los idiomas estándares uti-lizados para la alfabetización y cuáles son lasventajas y desventajas de intentar estandarizar losdialectos criollos mismos en forma escrita? Debe-ría preocuparnos la desaparición de pequeñosidiomas locales y alfabetismos o es falsa (yromántica) la analogía con una especie en extin-ción y no se aplica en esta área? No creo quesepamos las respuestas a estas preguntas, a pesarde que todos podamos tenerlas de acuerdo a losconocimientos e ideología anteriores. Pero estasson nuevas interrogantes y necesitan ser conside-radas  cuidadosamente. Es importante que seanpuestas en la agenda de conferencias internacio-nales, tales como aquélla de la cual surgió estevolumen.

Finalizaré una muy conflictiva implicación paralas políticas que emerge de lo que he estadodiciendo y que dice relación con el debate respectode la lengua materna. A mi juicio, las nuevasteorías sobre alfabetización tienen implicacio-nes  nuevas y radicales para dicho debate. Si par-timos del supuesto que el aprendizaje de alfabe-tización es en el hecho un proceso de aprendizajecultural –que es sobre epistemología, conoci-miento e identidad– entonces el aprendizaje de untipo de alfabetización no será necesariamente deutilidad para aprender otro. Por otra parte, sicreemos que el aprendizaje de alfabetización es unproceso técnico en el cual uno aprende la relaciónentre signo y sonido, entonces parece seguir que loque se aprende en la primera alfabetización puedetraspasarse al aprendizaje en la segunda. En esecaso, parece sensato suministrar los medios parala alfabetización en la lengua materna primero: laspersonas conocen su propio idioma mejor, puedendescifrar más fácilmente el código de alfabetiza-ción en una situación que les es familiar y luego

Page 46: Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación; Major ...

45

Alfabetización y cultura / Brian V. Street

continuar con un segundo idioma una vez quetienen dominadas esas destrezas técnicas.

Las alfabetizaciones son prácticas sociales

Esa ha sido la teoría y ha impulsado a muchaspolíticas. Sin embargo, si nos movemos hacia elsupuesto de que las alfabetizaciones son prácticassociales, entonces esta política no sigue necesaria-mente en forma tan automática. De hecho, esposible que el aprendizaje del alfabetismo en lalengua materna como puente para el aprendizajedel segundo idioma –como español o inglés– dehecho interfiera en su aprendizaje en el segundoidioma. Por ejemplo, la política lingüística y dealfabetización en Sudáfrica, al igual que en mu-chos países africanos y tercermundistas, pareceestar basada en el modelo autónomo. Durante lostres primeros años de educación primaria, losniños aprenden en su lengua materna y, luego enStandard Four, el medio de instrucción pasa a serel inglés. Bueno, la mayoría de las lenguas maternashan sido puestas en forma escrita por misioneros,en caligrafía inglesa, de modo que el niño aprendeXhosa o diversos idiomas Nguni –que no sonafines con el inglés– en forma escrita inglesa. A laluz de las recientes teorías y estudios sobre alfabe-tización, es probable que este proceso tenga unaserie de desventajas (Bell, 1990). La relación entresigno y sonido en la escritura inglesa es diferentede aquélla en Nguni, aún cuando la mayoría de las“letras” parecen ser las mismas: evidentementerepresentan sonidos diferentes en cada idioma y,en efecto, existen distintas gamas de sonidos quedeben ser cubiertos por el mismo número limitadode signos. De hecho, para cada idioma local seagregan algunos signos adicionales o bien se usanlas diacríticas. El inglés, por ejemplo, tiene alrede-dor de 15 sonidos de vocales, representados porcinco vocales o letras. Xhosa tiene alrededor de 6.El niño que inicia su alfabetización en Xhosa va arequerir de ciertas explicaciones al respecto cuan-do lo cambien al aprendizaje en inglés. Aún en elnivel técnico, las destrezas de decodificación de laalfabetización en la lengua materna no son trans-feridas directamente a la alfabetización en el se-gundo idioma. Pero la situación se pone aún más

compleja si consideramos que los significados yusos sociales del alfabetismo también variaránentre la lengua materna y la alfabetización eninglés. La alfabetización en la lengua materna estáasociada a varios significados locales, tal vezcuentos y cuestiones prácticas inmediatas; eninglés, el uso de la alfabetización está asociado ala administración central, escolarización, urba-nización, etc. Esto, entonces, plantea ciertas du-das  respecto de la noción de que la alfabetizaciónen la lengua materna vaya a proporcionar un“puente” útil para aprender el idioma y la alfa-betización del “poder”. Aún más, la idea de quela  alfabetización local sólo sirve como un puen-te  es bastante despectiva hacia dicha alfabetiza-ción.

De modo que las nuevas teorías sobre alfabeti-zación nos están obligando a cuestionar esta po-lítica. La política de la mantención de la lenguamaterna bien puede ser importante por motivospolíticos y culturales. Pero esto debería involucrarla utilización de la alfabetización en la lenguamaterna por derecho propio y como una formasignificativa de alfabetismo y no simplementecomo un medio para otra cosa, otro idioma yalfabetización. La cuestión del alfabetismo en elsegundo idioma puede entonces ser tratado enforma separada y la relación entre los dos idiomasy las dos alfabetizaciones debería ser consideradacomo problemática, conducente a algunas ventajasy desventajas, en vez de suponer que será inevi-tablemente provechosa para el educando.

Mi conclusión es que, a pesar de lo que a vecesvemos como homogeneización y globalizaciónen diversos países del mundo –en todas partes seusan blue jeans y se toma un mismo refrescogaseoso– la realidad social que observamos almirar de cerca la vida en la tierra es realmente dediversidad. Aquí concuerdo con el Dr. Pattanayak,en que la diversidad es tanto, si no más, parte de larealidad actual como la homogeneización. Este, ami parecer, es una situación más difícil para losencargados de formular las políticas y de elaborarlos programas que si supusiéramos que una granparte del problema de la diversidad desapareceríaporque homogeneizaríamos a escala global. Unavez que hemos decidido que en realidad el mundo

Page 47: Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación; Major ...

46

BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educación

se está tornando más -y no menos- diverso, enton-ces las cuestiones de política se hacen más difícilesy no más fáciles.

Bibliografía

Barton, D.e Ivanic, R., (1991) Writing in the Community.London. Sage.

Bell, J. (ed), (1990) TESL Talk: ESL Literacy. Vol. 20.Nº 1. Ontario, Canada.

Besnier, N., (1989) “Literacy and feelings. The endocingof affect in Nukulaelae letters”. Text. 9:1. p. 69 - 92.

Hill, C. y Parry, K., (1988) “Ideological and ‘Pragmatic’Models of Assessment”. Columbia University,Teachers’ College. Occasional Papers No 1.

Hobsbawm, E y Ranger, T., (1983) The Invention ofTradition. Cambridge. Cambridge University Press.

Hornberger, N., (1987a) “Schooltime, Classtime andAcademic Learning Time in Rural Highland Puno,Peru”. En: Anthropology and Education Quarterly.18(3).p.287 - 321.

Hornberger, N., (1987b) “Bilingual Education Success,but Policy Failure”. En: Language in Society. 16. p.208 - 226.

Kulick, D y Stroud, C., (1990) “Conceptions and usesof literacy in Papua New Guinea Village”. Man.n.s.25. p.286 - 303.

Mace, J., (1992) Talking About Literacy. London.Routledge.

McCaffery, J. y Street, B., (1988) Literacy Research inthe UK. Lancaster. RaPAL.

Olson, D., (1985) “Introduction” en Olsen, D., Torrance,

N. y Hildyard, A. (eds). Literacy, language andlearning. Cambridge. CUP.

Olson, D., (1991) “Writing as a Technology of theMind”. Artículo presentado en Taller sobre“Technologies of the Mind”. Gothenberg. Sweden.

Roberts, C. y Sarangi, S., (1992) “Culture Revisited inIntercultural Communication”. En Proceedings ofInternational Conference on English for ProfessionalCommunication. Hong Kong.

Stephens,D., (1992) “Culture in Education andDevelopment” Review Article. Development.

Shuman, A., (1983) “Collaborative Literacy in anurban, multi-ethnic neighbourhood”. En: Wagner,D. (ed) Literacy and Ethnicity. International Journalfor the Sociology of Language 42. Nueva York.Mouton.

Smith, A., (1986) The Ethnic origins of Nations. Oxford.Blackwell’s.

Street, B., (1984) Literacy in Theory and Practice.Cambridge. CUP.

Street, B., (1987) “Literacy and Social Change: thesignificance of social context in the development ofliteracy programmes”. En: The Future of Literacy.(ed) Wagner, D. Oxford. Pergamon Press.

Street, B., (1990) “Cultural Meanings of Literacy”.Literacy Lessons. Ginebra. UNESCO/IBE.

Street, B.(ed), (1993a) Cross-Cultural Approaches toLiteracy. CUP.

Street, B., (1993b) “Culture is a Verb”. En: Proceedingsof BAAL Conference on Language and Culture. (ed)Graddoll, D. Multilingual Matters.

Williams, R., (1958) Culture and Society 1780 - 1950.Londres. Pelican.

Page 48: Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación; Major ...

47

Educación para la paz en Granada / Leonard L. Greaux

* Leonard L. Greaux: de larga trayectoria docente comoprofesor de curso y director de escuela, actualmente sedesempeña como Senior Education Officer a cargo delárea de Política y Planificación del Ministerio de Edu-cación. Obtuvo los títulos de Bachelor in Education (B.Ed.) en la University of the West Indies y de Master inEducation (M. Ed.) en la Universidad de Manchester. Suespecialidad es el campo de “Educational Assessmentand Evaluation” (Diagnóstico y Evaluación de la Educa-ción).

EDUCACION PARA LA PAZ EN GRANADA

Leonard L.Greaux*

Es posible afirmar que, actualmente, el Ministerio de Educación de Granada nocuenta con un “Currículo/Programa sobre Educación para la Paz” coherente y bienestructurado. En otras palabras, no existe un folleto que contenga un programa escolardetallado o una guía de estudios que se entregue (o puedan ser entregados) a losprofesores de curso para que impartan la enseñanza a sus alumnos sobre esa base.Sin embargo, globalmente, el concepto de paz, su sentido, significados, valores eimportancia, tienen un lugar prioritario en el pensamiento de la nación, en su discursoy (hasta cierto punto) en sus acciones. La Educación para la Paz se transmite en eltranscurso del proceso educativo –sea formal o no formal– principalmente en forma oral.

A continuación se presenta un resumen de losmedios utilizados para impartir la Educación parala Paz; las principales ideas sobre la paz; unamuestra al azar de pensamientos expresados enbanderas y carteles en marchas a favor de la paz.

Medios utilizados

Marchas y manifestaciones en favor de la paz, conla participación de alumnos de educación prima-ria y secundaria. Estas actividades fueron plani-ficadas y organizadas por el Ministerio de Edu-cación para ser efectuadas un día, entre las 9:30 y14:00 horas.

Programas de Ciencias Sociales, religiosos, re-lativos a turismo, al abuso de drogas y educaciónpara la vida familiar.

Organizaciones no gubernamentales (tales comoY.W.C.A., Grenada Civic Awareness Association,National Youth Council, Mental HealthAssociation, etc.)

Mensajes y discursos del Jefe de Estado, minis-tros de gobierno y otras personalidades, en ocasio-nes tales como el Día de la Comunidad Británicade Naciones (Commonwealth Day), Navidad y AñoNuevo.

Orientación y asesoramiento, asambleas esco-lares, ceremonias de entrega de premios, activida-des de gimnasia y deportes

Celebración de días, semanas, meses o añosespeciales, tales como el Mes del Niño, Mes de losDiscapacitados, Día de Oración Nacional, Día deAcción de Gracias, Día de la Independencia, Díade la destrucción simbólica de juguetes de guerra,semana de los juguetes de paz, semana de la pazentre los medios de comunicación, semana deldesarme,Año mundial de la paz y desarme (1986),Año Internacional de la Juventud (1985) –a travésde tres temas centrales tales como participación,desarrollo y paz– y los años internacional de laAlfabetización (1990) y de la Familia (1994)

Acatamiento y difusión de la Declaración sobreDerechos Humanos de las Naciones Unidas y laAsociación Mundial para Niños Huérfanos yAbandonados (World Association for Orphansand Abandoned Children) Conferencias de Jefesde Estado y Jefes de Iglesias (por ejemplo, desta-cando la convivencia pacífica, el desarme nucleary el fin del aparteid, etc.)

Enfatizando la administración de personal y lasrelaciones industriales en las escuelas y lugares de

Page 49: Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación; Major ...

48

BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educación

trabajo (por ejemplo, 24 al 30 de abril de 1988 -Semana de la Secretaria) y divulgando las bio-grafías de quienes han luchado por la paz, comoMartin Luther King, Mahatma Gandhi

Tambien se utilizan los debates, (con temastales como lo que los niños pueden hacer parapromover la paz, la paz es más que la ausencia deguerra, los derechos humanos, embarazo en laadolescencia, integración regional, juventud ydesarrollo), himnos, canciones, coros (tales comoWe Are The World, May God Bless Our Nation onuestro Himno Nacional y Compromiso con laPatria y las creaciones artísticas.

Bases para una educación para la paz

Las principales ideas-fuerza utilizadas se puedenresumir de la siguiente forma:

Dado que las guerras se inician en la mente delas personas, es en la mente de las personas dondedebe construirse la defensa de la paz.

Si ha de crearse una paz duradera, si ha dehacerse guerra a la guerra, los niños deberán sernuestro punto de partida.

A pesar de que son muchos los individuos quecreen en la paz y desean ayudar a lograrla, por sísolos, individualmente, no pueden hacer nada.Deben expresar por escrito sus sentimientos depaz y, así, hacerse oir.

Educar a los niños de modo que formen parte deeste frente unido es una de las metas de la educación.

Educar para la paz dice relación con un conceptode paz que involucra todos los aspectos de la vida:la paz interior de cada persona, la paz entre lospueblos, las familias, comunidades y naciones.

La paz no consiste en la ausencia de guerra; esalgo por lo cual se debe estar luchando constan-temente.

A los niños se les debe ayudar, enseñar y esti-mular a actuar en forma juiciosa y responsable; aanalizar los hechos y opiniones antes de tomardecisiones o llegar a conclusiones generalizadas;acomprometerse a mantenerse en la senda de larazón y la verdad; a llegar a comprender las causasde los problemas sociales; a desarrollar aptitudesde comunicación interpersonal (por ejemplo, aescuchar); a desarrollar un concepto elevado de símismo, junto a un objetivo/propósito/ocupación

para su vida; a lograr éxito, analizar las causas delos fracasos y utilizarlas como escalones paraobtener éxito a futuro

La juventud tiene la responsabilidad de hacer deeste mundo un lugar mejor. La confrontación nopuede ser una forma de resolver diferencias entrecompatriotas. Conforme a los principios de lademocracia y unidad nacional, la solución debebuscarse a través del diálogo, aún cuando tometiempo

El camino de la confrontación lleva, tarde otemprano, a la autodestrucción. Se debe aprendera tolerar las diferencias de opiniones y a trabajarunidos en la búsqueda de una solución a losproblemas comunes. Hay que salir en defensa deuna causa, trátese del cuidado del niño, desarmenuclear, igualdad en el trabajo o conservación delambiente

La elección de un futuro brillante –o una som-bría desdicha– está en las manos de cada uno y lainjusticia es un obstáculo para la paz.

Se debe vivir de acuerdo a valores tales como labondad, humanidad y preocupación por la sociedad

Los constructores de la paz son visionarios quecontemplan la posibilidad de un mundo mejor y locomunican a los demás de un modo que inspira ymotiva.

Otros tópicos que generalmente se cubren eneducación para la paz son: protección de lasinstituciones democráticas; el principio de dere-cho; deberes y responsabilidades; militarismo;violencia; la carrera armamentista; racismo e in-justicia; opresión; problemas del tercer mundo; elabuso de poder; prisioneros políticos; conserva-ción del medio ambiente y respeto por la dignidady el valer del ser humano

Una muestra de pensamientos expresados enestas actividades incluyen entre otros: No a laguerra; Abajo la guerra, Arriba la paz; Uno de losfrutos del espíritu es la paz; La paz comienza enmí; Amor y comprensión; Igualdad de derechos yPaz; Paz, no misiles; Vivamos en paz; El perdónconlleva la paz; Búsquen la paz; La paz es impres-cindible; ¡Unámosnos!; Necesitamos paz, noguerra; Salvemos al mundo de la guerra; Preferi-mos estar en paz que en pedazos; No más palabrasde paz, actuemos.

Page 50: Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación; Major ...

49

Jerome Bruner y la educación de adultos / Jorge Jairo Posada

JEROME BRUNER Y LA EDUCACION DE ADULTOS

Jorge Jairo Posada*

“…el maestro es también un inmediato símbolo personal del proceso educativo, unafigura con quien los estudiantes pueden identificarse y compararse a ella. ¿Quién no escapaz de recordar el impacto de algún maestro determinado, un entusiasta, un devotode un punto de vista, un disciplinario cuyo ardor proviene del amor a su materia, unamente traviesa y al mismo tiempo seria? Hay muchas imágenes y son de gran precio.Pero también hay imágenes destructivas: los maestros que minan la confianza, quematan los ensueños…” (Bruner, 1972)

* Jorge Jairo Posada. Profesor de la Universidad PedagógicaNacional. Postgrado en Educación Comunitaria.

En este trabajo se exponen algunas ideas básicasdel psicólogo norteamericano Jerome S. Bruneracerca de la educación, la cultura, la sociedad y eldesarrollo o psicología evolutiva y luego se des-criben algunas implicaciones que tendrían susideas en la práctica educativa y en particular en laeducación de adultos.

Educación, sociedad y cultura

Para Bruner, el hombre no es sólo un ser biológicosino ante todo un ser cultural. Esta cultura es muybasta y ningún hombre por sí sólo puede asimilar-la; de ahí que sea necesaria la educación.

Eso quiere decir que los conocimientos y des-trezas de la cultura son enseñados fuera del con-texto en que surgen. En la escuela se da esteproceso y para ello se utiliza la abstracción y ellenguaje hablado y escrito descontextualizado.Este tipo de pensamiento abstracto es una exigenciacrucial, como lo demuestran los estudios de Bruneral comprobar que la variable escolar introduceunas diferencias cualitativas tan importantes en eldesarrollo, que los niños escolarizados de culturasmuy distintas tienen entre sí modos de funciona-miento intelectual mucho más semejantes que los

que se dan, en una misma cultura, entre niñosescolarizados y niños no escolarizados.

La educación en las sociedades avanzadas,complejas, también está condicionada a cambiarrápidamente al ritmo en que se transforma lasociedad. Cuanto más compleja se vuelva unasociedad, tanto mayor será la importancia de laeducación no sólo para la socialización de losniños, sino también porque les permite la adqui-sición de conocimientos y destrezas básicas paraenfrentar con posibilidades de éxito las condicionesde esa sociedad.

Esto lleva a pensar a Bruner que el conocimientoes poder: “Mi trabajo sobre la educación y clasesocial en los primeros años, por ejemplo, me haconvencido de que el sistema escolar es, en efecto,nuestra forma de mantener un sistema clasista(…); por lo que a los niños de la parte más baja delos niveles socioeconómicos se refiere, es unsistema que mutila su capacidad de participar conplenos derechos en la sociedad, mutilación quelleva a cabo de manera efectiva y a una edad muytemprana” (Bruner, 1988).

En las ideas de Bruner, una teoría de la educa-ción no sólo tiene implicaciones políticas sino quees en sí misma una teoría política: “Una teoría dela educación es una teoría política en el sentido deque deriva de una serie de decisiones relativas a ladistribución del poder dentro de la sociedad… Lospsicólogos o educadores que formulen teorías

Page 51: Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación; Major ...

50

BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educación

pedagógicas que no tomen en consideración lasbases políticas, económicas y sociales de la edu-cación caen en la trivialidad…” (Bruner, 1988).

Me pregunto: ¿qué lectura de la realidad esta-mos haciendo nosotros en nuestro trabajo educativocuando hacemos propuestas pedagógicas o si tansiquiera hemos pensado que analizar la realidadsocioeconómica y política del país es importante?

Por esto, para Bruner ni las teorías psicológicasni las pedagógicas son neutrales: “Difícilmentepuedo pretender que lo que digo de las posibilidadesy el rango del intelecto humano está desprovistode consecuencias sociales, políticas y morales; lateoría pedagógica no es sólo técnica, sino cultural,ideológica y política. Si quiere tener algún impacto,debe tener conciencia de ello” (Bruner, 1988).

Según Bruner, la práctica educativa refleja yrefuerza las desigualdades de un sistema de clasey lo hace limitando el acceso al conocimiento a lospobres y facilitándoselo a los que no lo son. Unavez que se ha realizado esta desigual distribucióndel conocimiento, la segregación social quedajustificada apelando al mérito. Las capacidadesintelectuales de los niños estarían determinadasen gran parte por las condiciones sociales. Laeducación tal como está sólo favorece a un grupode niños: “…no solamente las oportunidadeseducativas posteriores, sino las subsiguientesoportunidades de empleo se vuelven creciente-mente fijadas por los resultados antes obtenidosen la escuela. El que despunta tardíamente, el queno se revela tempranamente, el niño que viene deun hogar educacionalmente indiferente, todos ellos,en una meritocracia a gran escala, se vuelvenvíctimas de una irreversibilidad de decisión fre-cuentemente sin sentido”. (Bruner, 1988)

Este tipo de educación que privilegia a unos nosólo determina el futuro educativo de una persona,sino su futuro en la vida. Acaso no vemos padresy profesores diciéndoles a niños de siete años “queno sirven para el estudio, que lo único que debenhacer es trabajar de bulteros, porque son brutos…”

Bruner hace toda una serie de planteamientosacerca de la educación que los deriva de sus teoríasdel desarrollo cognitivo; se pregunta ¿cómo educaral hombre para que utilice el patrimonio cultural?

Expondremos, brevemente, a continuación, al-

gunos planteamientos de Bruner acerca de lapsicología evolutiva o relativos al desarrollo hu-mano; puesto que si la educación afecta de maneracrucial al desarrollo, lo que la psicología nosaporte acerca del desarrollo debe ser la base parael trabajo educativo.

El desarrollo humano

Todas las teorías del desarrollo humano tienen uncarácter ascensional y teleológico y por esta razónestas teorías no son sólo descriptivas, sino tambiénprescriptivas y canónicas. (Rey, Germán, 1990).Esta idea la plantea Bruner así: “Por su carácter,como representaciones culturales aceptadas, dan,en cambio, una realidad social a los procesos quetratan de explicar y, en cierto grado, a los hechosque citan como fundamento…” (Bruner, J. 1986).

Estas teorías, dice Germán Rey (1990), “danlugar no sólo a un conjunto de conocimientossobre el ser humano sino también a parámetros deldesarrollo, coeficientes, umbrales, sistemas demedición, expertos, indicadores para lograrsocialmente, e instituciones. Pero también produ-cen discriminaciones, sistemas de intervencióninocuos o represivas presiones sobre personas ycomunidades”.

Recordemos que Bruner es un psicólogocognitivo, que en gran parte sigue las orientacio-nes de Piaget acerca de la importancia del cono-cimiento humano en el desarrollo y sobre el pro-ceso constructivo de este conocimiento. Ahorabien, las ideas de Bruner acerca del desarrollotambién han evolucionado. Algunas de las tesismás recientes del autor están contempladas en ellibro: “Realidad Mental y Mundos Posibles”(1986). Este autor evolucionó de una gran influen-cia de Piaget en los años 60 (ver “Acción, Pensa-miento y Lenguaje”, 1984) para luego criticarlo ycolocarse más en la óptica de Vygotsky en ladécada del 80. Bruner en su estudio “Concepcio-nes de la infancia: Freud, Piaget y Vygotsky”(1986) plantea que Freud estaba más preocupadopor el pasado, Piaget por el presente y Vygotskypor el futuro.

“…la liberación tal y como Freud la concebíaconsistía en un asunto totalmente privado: un

Page 52: Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación; Major ...

51

Jerome Bruner y la educación de adultos / Jorge Jairo Posada

análisis detallado del pasado con el otro, elanalista…” (Bruner, J. 1986).

“El desarrollo en Piaget es un esfuerzo porlograr el equilibrio entre dos conjuntos de principiosque operan en el presente: asimilación del mundoal pensamiento representativo tal y como se hadesarrollado en ese momento, y acomodación almundo por medio de cambios en el pensamientoque lo representen mejor” (Bruner, 1986).

Para Vygotsky, “Su interés radicaba en el futuroy en cómo el niño se apropia del bagaje generativocon el cual construir mundos posibles” (Bruner,1986).

Aunque Bruner no despreció los aspectos so-ciales y emocionales en el desarrollo del niño, elénfasis en sus estudios lo hizo en los procesoscognitivos.

Capacidad de asimilar estímulos

Según Bruner, la secuencia del desarrollo intelec-tual comporta una serie de características genera-les. Las personas tienen una enorme capacidadpara asimilar los estímulos y datos que les sumi-nistra su medio ambiente, capacidad que no esilimitada; a medida que el desarrollo tiene lugar, elser humano es capaz de mantener una crecienteindependencia de su acción con respecto a lanaturaleza y a las exigencias de los estímulos. Talindependencia, que no hace sino aumentar a lolargo de la evolución, es posible gracias a laaparición del pensamiento: “En la mayor parte delas cosas que hacemos, manipulamos nuestrasrepresentaciones o modelos de la realidad muchomás de lo que actuamos sobre el mundo. Elpensamiento es una acción vicarial, un sustituto dela acción en el que se reduce notablemente elelevado coste del error. Es característico de laespecie humana, y no de otras especies, el poderllevar a cabo tales acciones vicarias, sustitutivas,con la ayuda de una larga serie de instrumentosprotésicos que constituyen, por así decirlo, herra-mientas proporcionadas por la cultura” (Bruner,1978). El lenguaje es para Bruner una de las másimportantes “prótesis culturales”.

Para este psicólogo el desarrollo no es unacuestión de aumento gradual de asociaciones, no

es un proceso cuantitativo de meras asociacionesestímulo-respuesta, es más bien como una cues-tión de esfuerzos y descansos. Estos esfuerzos noestán sólo relacionados con la edad, sino tambiéncon algunos ambientes y condiciones que podránno permitir el desarrollo y otros sí. Esta idea deBruner es importante para la Educación de Adultos,ya que según ella no es suficiente que una personatenga ya una edad para que haya construido unadeterminada estructura mental.

Bruner coincide con varios autores que estudianlos procesos cognitivos al proponer que los sereshumanos a lo largo de su evolución desarrollantres sistemas complementarios para asimilar lainformación y representársela:– mediante la manipulación y la acción;– a través de la organización perceptiva y la

imaginación, la organización visual y la utili-zación de imágenes sintetizadoras;

– mediante las palabras y el lenguaje, a través derecursos simbólicos: “En última instancia elorganismo maduro parece haber pasado poruna elaboración de tres sistemas de destrezasque corresponden a los tres sistemas principalesde instrumentos a los que debe vincularse paralograr la expresión cabal de sus capacidades:instrumentos para las manos, para los recep-tores de distancia y para el proceso de refle–xión” (Bruner, 1972).Sería interesante poder comparar a fondo las

etapas tal y como las describen Piaget, Vygostkyy Bruner; aunque éste no es el tema de este ensayome atrevo a decir sin embargo que hay muchassemejanzas.

Para Bruner como para todos los psicólogos deldesarrollo, la primera inteligencia del niño espráctica, se desarrolla por el contacto del niño conlos objetos y con las posibilidades de acción quele proporciona el medio. Después en el niño lasimágenes van a jugar un papel muy importante,“se convierten en resúmenes de acción” (Bruner,1972).

Esta etapa es llamada por Piaget preoperacionaly por Bruner icónica; en esta etapa, el niño escapaz de una representación interna medianteimágenes aún muy ligadas a la experiencia sensibley no sujetas todavía a la reflexión analítica.

Page 53: Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación; Major ...

52

BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educación

Para Bruner, la tercera etapa aparece cuando ellenguaje es más importante como instrumentodel  pensamiento. En este período, que Brunerllama simbólico y Piaget operacional, el niñoes  capaz de estructurar jerárquicamente los con-ceptos y categorías, y maneja posibilidades alter-nativas.

Pero para Bruner estas etapas no surgen espon-táneamente en el niño; para él es muy importanteel papel de los adultos, de los profesores, de laescuela o de la educación. Esta sería una importan-te diferencia con las ideas de Piaget, donde pareceser que el niño logrará todo casi por sí mismo. Deahí la importancia que Bruner le da a la cultura yque en Piaget no aparece muy claramente. En estotambién creo que coinciden Bruner y Vygotsky.

“Sospecho que gran parte del desarrollo empie-za dando vueltas a nuestras propias huellas yformulando nuevamente en clave, con ayuda detutores adultos, lo que hemos hecho o visto, paraalcanzar nuevos modos de organización…”(Bruner, 1972).

El cerebro del ser humano según Bruner tieneuna capacidad limitada para procesar toda la in-formación que le llega del medio. Por esto nece-sita ir desarrollando, con ayuda, una serie deestrategias que permitan manejar la información;“la complejidad y la confusión nos abruman fá-cilmente. El dominio cognitivo… depende de lasestrategias que permitan reducir la complejidad yla confusión… (Bruner, 1978).

Estas estrategias surgen en gran parte con laayuda del adulto y ésta es la esencia de la educa-ción para Bruner. De ahí saca la conclusión de quelo fundamental es hacer aprender las destrezasbásicas que permiten alcanzar las más complejas.La forma para lograr que una persona domine lasaptitudes, los conceptos y destrezas básicas,consiste en hacerle pasar poco a poco del pensa-miento concreto a la utilización de modos depensar cada vez más conceptuales. “…El meollodel proceso educacional estaría, en el continuoensanchamiento y profundización del conoci-miento en términos de ideas básicas y generales”(Bruner, 1972).

Para Bruner la educación debe hacer el esfuerzode adaptarse a las características evolutivas de los

niños: “La tarea de enseñar una materia a un niño,en cualquier edad determinada, consiste en repre-sentar la estructura de esa materia de acuerdo conla manera que tiene el niño de considerar lascosas” (Bruner, 1972). Esto es, que la educacióndebe acompañar al desarrollo y lo debe hacer deacuerdo al momento evolutivo del niño o el estadodel pensamiento del adulto.

Todo esto lo lleva a pensar que “la psicologíaevolutiva sin una teoría de la educación es unaempresa tan vacía como una teoría de la educaciónque ignorase la naturaleza del desarrollo” (Bruner,1988). Hay, pues, toda una interdependencia entrela psicología y la pedagogía.

Para Bruner hay una manía de la uniformación,de los niveles medios estándar, de las capacidadesque se miden para determinar si un individuo sesepara de lo normal. Ella ha llevado a olvidar quetoda persona que desarrolle al máximo sus posi-bilidades está funcionando óptimamente a su ni-vel, sea éste el que sea. Una de las funciones de laeducación es que todos los estudiantes tenganapoyo para utilizar al máximo sus facultadesintelectuales: “…podemos como el objetivo talvez más general de la educación el cultivo de laexcelencia, pero debe aclararse en qué sentido seusa esa frase. En el caso que nos ocupa se refiereno solamente a formar en la escuela al mejorestudiante, sino también a ayudar a cada estudiantea que realice su desarrollo intelectual óptimo…”(Bruner, 1972).

Ideas de Bruner en la educación y enparticular en la educación de adultos

Un elemento que considero muy importante esque Bruner piensa que la escuela produce cambiosfuertes en las formas lógicas, en el desarrollo delpensamiento; entonces no basta con que una per-sona llegue a ser adulta para que ya por esto hayadesarrollado un tipo de pensamiento abstracto,formal.

Esto me hace pensar que hay unas formas depensar propias de las personas que no pudieronestudiar en su niñez y que sin embargo tampocoson niños mentalmente, pero su pensamiento noestaría impregnado de la lógica “descontextua-

Page 54: Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación; Major ...

53

Jerome Bruner y la educación de adultos / Jorge Jairo Posada

lizada” que se desarrolla en la educaciónescolarizada. Su lógica estaría muy ligada a la vidainmediata, contextualizada; sus formas de apren-der están muy ligadas a la imitación en el trabajopráctico, más ligadas como dice Bruner a la acciónque al lenguaje. A través de ese aprendizaje directo,cada individuo aprende a cómo vivir, cómocomportarse, cómo sobrevivir.

Entonces el paso del pensamiento concreto alpensamiento abstracto en la educación de adultoshay que saberlo hacer, no puede ser algo brusco,porque el adulto estará buscando un conocimientomuy utilitario, que sirva para ya, que tengaaplicabilidad inmediata.

De las ideas de Bruner también podemos sacarotra serie de consecuencias para orientar los pro-cesos pedagógicos:

Con Bruner la educación es “una negociaciónde sentido”, ya que el estudiante no es un recipientevacío. Bruner nos recuerda que para hacer unabuena educación los maestros debemos dejar dever a los estudiantes como minusválidos deónticay mentalmente. Esta apreciación es muy válidapara la educación de adultos, porque menospre-ciamos a los adultos simplemente porque no hanestudiado formalmente, escolarmente; lo másseguro es que ellos saben muchas cosas, pero losaben de otra forma. La educación como nego-ciación de sentido nos abre una amplia perspec-tiva metodológica y nos llama a un cambio deactitud, nos llama a una educación donde no se déla imposición sino una interacción basada en eldiálogo.

Según Bruner, las sociedades deben fomentar elinterés por aprender. Este problema era menorcuando el aprendizaje se llevaba a cabo en la viday a través de la acción, pero se vuelve mayorcuando hay que aprender en la escuela y a travésde la abstracción.

El interés por aprender no se debe basar enmotivos externos tales como títulos; los motivospara aprender son mucho más fructíferos cuandose basan en el interés de lo que se va aprender:“…una actividad debe tener una estructura signi-ficativa para estimular una capacidad algo supe-rior a la que el individuo posee y que será alcan-zada mediante el ejercicio del esfuerzo” (Bruner,

1972). Esta idea parte del concepto de Bruner dedesarrollo como esfuerzo.

Bruner trabaja la idea de conocimiento signifi-cativo, porque lo significativo es lo que despiertael interés. Pero lo significativo no es obligatoria-mente lo familiar, lo cotidiano, sino de lo que setrata es que los contenidos de las materias despiertenlos sentimientos, las fantasías y los valores del queaprende: “El problema no estriba tanto en elaprendizaje por sí mismo como en el hecho de quelo que la escuela impone frecuentemente no des-pierta las energías naturales que dan pie alaprendizaje espontáneo: la curiosidad, el deseo decompetencia, el afán de emular a un modelo y unaentrega completa a la reciprocidad social” (Bruner,1972).

Cuando el aprendizaje no es significativo sepriva al que aprende de una de las más poderosasmotivaciones para aprender: el sentir que elaprender es por sí mismo recompensador.

Bruner piensa que hay una estructura funda-mental de cada materia que se enseña. Lo que antetodo debe asimilar quien se acerque al estudio dela materia de que se trate es el núcleo básico, susideas fundamentales. Esta idea se deriva de suforma de pensar acerca del pensamiento, el cualno puede asimilar toda la información del medio,ante lo cual tiene que ser selectivo. La compren-sión de las estructuras fundamentales hace unamateria más asequible, pues proporciona un cuadrogeneral en cuyo interior los detalles son máscomprensibles y las relaciones entre ellos másclaras. Es importante manejar en las clases unasrepresentaciones simplificadas de la informaciónbásica de una materia: “Cuanto más fundamentalo básica sea la idea que se aprende, casi pordefinición, tanto mayor será su alcance deaplicabilidad a nuevos problemas” (Bruner, 1972).La comprensión de la estructura fundamental deuna materia es el requisito para la aplicabilidad delsaber.

Bruner cree que “el fracaso del hombre modernopara entender las matemáticas y las ciencias es,posiblemente, menos una cuestión de habilidadespor parte del estudiante que nuestro fracaso paracomprender cómo enseñar tales materias” (Bruner,1984).

Page 55: Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación; Major ...

54

BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educación

Procedimientos activos

Plantea Bruner que cualquier conocimiento puedeenseñarse a cualquier persona y para lograrlo sedebe comenzar con procedimientos activos eintuitivos y después se pueden utilizar formas derepresentación cada vez más elaboradas, simbóli-cas y conceptuales: “Las ideas abstractas máscomplejas pueden convertirse en una formaintuitiva que esté al alcance del que aprende paraayudarle a llegar a la idea abstracta que debe serdomina” (Bruner, 1972).

Este planteamiento trae como consecuencia lanecesidad de que los currículos se conciban comoun proceso en espiral retomando constantementey a niveles cada vez más amplios los núcleosbásicos de cada materia.

Las estructuras fundamentales de las materiasdel currículo deben ser convertidas a los tresmodos fundamentales de representación quepropone: perceptiva, icónica y simbólica, segúnque lo predominante en la forma de asimilar larealidad por parte de los estudiantes sea la acción,la intuición o la conceptualización. Lo importanteno son las cosas específicas que se aprenden, sinoaprender a aprender, que los estudiantes aprendanprocedimientos para la resolución de problemas,que aprendan a buscar referencias que les permitansituarse ante un interrogante. Los procedimientosque se utilizan para resolver problemas deben sermás valorados que las soluciones porque el saberes un proceso, no un producto.

Según Bruner, los estudiantes deben ser alen-tados a descubrir por cuenta propia, a formularconjeturas. Para lograr esto propone romper con elformalismo escolar y valorar el pensamientointuitivo devaluado justamente por el formalismo.

La educación de adultos debe partir de ese modointuitivo de entender la realidad por parte de losadultos y poco a poco ayudarles a ir más allá.

La utilización del descubrimiento y de la in-

tuición no se debe hacer sólo como un métododidáctico, debe ser ante todo una actitud de respetoy de confiar en las posibilidades de los adultos.

Para Bruner, en la educación son importanteslos materiales educativos; es importante tenerayudas para la enseñanza, manejar dispositivosque permitan y faciliten el descubrimiento y elaprendizaje. Pero éstos no son el problema másimportante de la educación: “Las ayudas soninstrumentos para contribuir a alcanzar un obje-tivo educacional; son esos objetivos y no la exis-tencia de aparatos lo que determina el equilibrio…”(Bruner, 1972).

Los principales agentes de la educación no sonlos recursos sino los maestros, el maestro es laclave del proceso educativo. El maestro debe serun representante, un catalizador que proponeformas de mirar la vida. Una persona que noimpone sino que ayuda a la negociación de sen-tido.

Referencias

Bruner, J., (1984) El Desarrollo de los procesos derepresentación, en: Acción, Pensamiento y Lengua-je, Madrid: Alianza ED.

Bruner, J., (1986) Realidad mental y mundos posibles,Barcelona: Ed. Gedisa.

Bruner, J., (1988) Desarrollo cognitivo y educación,Madrid: Ediciones Morata.

Bruner, J., (1972) El Proceso de educación, México:Ed. Uteha.

Bruner, J., (1978) El proceso mental en el aprendizaje,Madrid: Ed. Narcea.

Rey, G., (1988) Socialización, Comunicación y Cultu-ras desde la perspectiva Psicológica, Recinto deQuirama: mimeo.

Rey, G., (1987) Las huellas de lo social: interacción,socialización y vida cotidiana, en: Signo y Pensa-miento Nº 11.

Rey, G., (1990) Apuntes de clase, Postgrado: CINDE.

Page 56: Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación; Major ...

55

Analfabetismo funcional, los conocimientos informados y medios masivos / Germán Mariño

ANALFABETISMO FUNCIONAL, LOS CONOCIMIENTOSINFORMADOS Y MEDIOS MASIVOS

Germán Mariño*

Se entiende por analfabeto puro aquél individuo que no sabe leer y escribir y poranalfabeto funcional, el que habiendo aprendido, por diversas razones lo ha olvidadoPero en ambos casos la lectura y la escritura se encuentran referidas al alfabeto. Poreso no es gratuito su nombre: analfabeto.Desde su propio nombre, pues, existe una grave limitación: la de reducir todas lasposibles lecturas y escrituras al código alfabético, haciendo abstracción de laexistencia de otras múltiples posibilidades de comunicación.Paulo Freire, en uno de sus escritos del 89 y recordando cómo aprendió a leer, noscuenta que “antes de la lectura de las palabras leyó el universo”. Fue capaz de leer enlos ronroneos de su gato de qué humor se encontraba y en los colores de las frutas delos árboles del patio de su casa si estaban listas para comer.Es decir, nos plantea que antes de leer las letras del alfabeto leyó lo expresado encódigos como el color y el ronroneo. Más aún, Freire cierra el círculo al insistir que lalectura de lo alfabético, para que se vuelva vida, debe regresar nuevamente aluniverso.Y ciertamente la persona analfabeta es una experta lectora y escritora en códigoscomo el gesto, el vestido, la naturaleza, la ubicación de las personas, el color…, etc.Lee lenguajes mudos que no están referidos a la lengua y lee con el oído, el tacto y elolfato; no lo hace sólo con el ojo.

* Germán Mariño. Investigador de la educación. Dimen-sión Educativa. ONG de Colombia.Trabajo presentado a la Reunión Técnica de REDALF.San Salvador, 24-27 de noviembre, 1992.

El reconocimiento de esta aparente obviedadimplica un profundo replanteamiento conceptual,en la medida en que ya no nos encontraríamosfrente a un adulto carente de lecturas y escrituras,sino frente a un lector y escritor que no conoce oque olvidó un código potente, pero particular, quees el alfabeto.

No estaríamos enseñándole a leer el alfabeto aun ignorante, sino a un versado comunicador.

Lo anterior implicaría modificar cualquierproceso educativo, cuyo punto de partida, más que

enseñar lo que ignora, es hacer tomar concienciade lo que se sabe.

La ampliación del concepto de lectura y escri-tura a códigos semiológicos se enriquece aún mássi consideramos a los medios masivos de comu-nicación.

El libro en medio de los medios –como titulabauna reciente conferencia Martín Barbero– tieneque darse cuenta de que él ya no es el único medioque socializa. Debe compartir tales funciones conla radio y la televisión.

Cuando entendamos que tal hecho en lugar deempobrecer complejiza al lector, dejaremos dehacer la guerra a los medios masivos y empeza-remos a preocuparnos por cualificar su lectura.

La categoría de analfabetismo, entonces, se nosva lentamente desdibujando, para abrir paso a un

Page 57: Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación; Major ...

56

BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educación

concepto que integre los códigos no alfabéticos, laoralidad y la imagen electrónica.

Con tal reconceptualización, seguramente lasestadísticas de nuestros diagnósticos ya no detec-tarán tanto ausencia de lectores y escritores yorientarán sus esfuerzos a aprehender las carac-terísticas de estas nuevas personas “analfabetas”,que leen y escriben mucho más de lo que inicial-mente pudimos creer.

Sobre las matemáticas

Las matemáticas elementales son otro de losincuestionables aprendizajes básicos. Pero es po-sible afirmar que no existe ningún analfabetomatemático. Y no existe por una razón: lo engaña-rían cuando va a comprar o vender y por tal motivoperecería socialmente. La persona analfabetaaprende los rudimentos del cálculo en la escuelade la vida sin otros maestros que la práctica con susamigos y compañeros.

Lo que existe son adultos que no saben escribirsus cuentas y que realizan las cuatro operacionesde manera muy diferente a como se las pretendemosenseñar.

Pero el que no procedan con las mismas estra-tegias (algorítmos) que los nuestros, no significaque sean analfabetos matemáticos.

Si analizamos el aprendizaje de las matemáticasdentro de la óptica tradicional, lo que vendríamosa encontrar es un contingente enorme de desvalidos.Pero cometeríamos una seria imprecisión similara sostener que alguien no sabe hablar porquedesconoce la lingüística o no razona porque no haestudiado lógica.

Cuando hablamos, entonces, de aprendizajesbásicos referidos a la lectura, la escritura y elcálculo elemental, pensamos que se requiereempezar por adelantar algunas consideracionesen orden a redefinir su significado.

Reflexiones en torno a las diferenciasculturales

Ciertamente existen las diferencias culturales;negarlas sería tanto como tratar de tapar el sol conlas manos.

No es lo mismo un adulto que vive en una granciudad como México, Bogotá o Lima, a un cam-pesino y tampoco son iguales los campesinos a losgrupos indígenas o negros. Eso, que aparentementehoy es una obviedad, no siempre ha sido tenidosuficientemente en cuenta cuando se trata, porejemplo, de elaborar currículos o materiales delectura para adultos o, en términos aún másdesconsoladores, cuando se ignoran las lenguasnativas utilizando el español para avasallar iden-tidades, encubriéndose en una supuesta homo-genización nacional.

Y se elaboran las propuestas para cubrir lasnecesidades básicas con concepciones urbanas yetnocéntricas que desconocen los valores de lasdiferentes culturas, y que, en lugar de posibilitar eldiálogo, terminan o incomunicándose o acultu-rando.

Ciertamente se han hecho esfuerzos para trabajar,por ejemplo, las diferencias regionales y existencada vez más proyectos bilingües. Pero quedatodavía mucho por hacer.

Sin embargo, en este ensayo más que redundarsobre las diferencias –donde creo existe un relati-vo consenso– quisiera hacer algunas considera-ciones en torno a las semejanzas, que por ciertohan sido muy poco tratadas y que seguramentesuscitarán polémicas.

Sobre las semejanzas

Las investigaciones que hemos asesorado sobre elcómo opera matemáticamente el adulto del sectorpopular –realizadas en varios países de AméricaLatina (El Salvador, Colombia, Ecuador, Nica-ragua y Bolivia) y las que se vienen adelantandorecientemente en Perú y México– arrojan resul-tados sorprendentes: los procedimientos utiliza-dos por los adultos analfabetos para realizar susoperaciones de cálculo básico son fundamen-talmente iguales, independientemente de lospaíses e inclusive de si se vive en la zona urbanao rural.

Se hacen las restas, por ejemplo, recurriendo ala búsqueda del complemento, de lo que hace faltapara obtener una determinada cantidad; también,antes de aparecer el sistema de escritura posicional,

Page 58: Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación; Major ...

57

Analfabetismo funcional, los conocimientos informados y medios masivos / Germán Mariño

afloran los sistemas aditivos y multiplicativos, delos que la numeración romana es tan sólo una desus cercanas reminiscencias.

Claro está que el nivel de agilidad con que semanejan tales procedimientos se encuentra ligadoa los tipos de práctica. Una muchacha de serviciodoméstico tiene un grado de desarrollo distinto alde una mujer que trabaja en una plaza de mercadoy que permanentemente debe hacer operaciones.

Pero la constante sigue siendo válida. Se enfrentade la misma manera la suma de frijoles en ElSalvador que la de papas en Ecuador.

La sorpresa es aún mayor cuando al revisar lahistoria de las matemáticas nos encontramos conque egipcios y mesopotámicos recurrían a lasmismas estrategias. La multiplicación, armadasobre duplicaciones sucesivas, es uno de los tantosejemplos.

Pero la sorpresa se va convirtiendo en inquietudal hallar que en un campo como la lectoescrituranuevamente encontramos semejanzas.

Los estudios de Emilia Ferreiro, realizados conadultos mexicanos, fueron retomados hace variosaños atrás por nosotros en Colombia constatandoresultados similares. Es decir, los supuestosanalfabetos puros manejaban hipótesis silábicas ylogográficas del sistema fonográfico (representa-ción del sonido con un dibujo arbitrario).

Lo anterior, además de ubicar a los analfabetosmucho más cerca de lo alfabético de lo que enprincipio se piensa, corroboraba las semejanzasaludidas.

¿A qué se pueden deber estas semejanzas?Ciertamente las dos investigaciones mencionadas(matemáticas y lectoescritura) se inscriben muycerca de un marco piagetiano y, por ende, seencuentran en la ontogénesis, hipótesis para lacual las personas (y grupos humanos) van cons-truyendo un concepto a partir del redescubrimientode la historia del mismo.

Pero habría que aclarar que tomaríamos distanciade una postura ontogénica líneal y con Nots di-ríamos que el problema es fundamentalmenteepistemológico y no histórico. Es decir, creemosque en un mundo bombardeado por la informacióntelevisiva, entre otros, no es posible sostener queel redescubrimiento del concepto se hace paso a

paso, repitiendo mecánicamente la historia de lahumanidad.

Sin embargo, la aclaración anterior, aunque nospermite tomar cierta distancia de la escuelapiagetiana, deja vigente la pregunta formulada:¿por qué se presentan esas semejanzas?

Para terminar este apartado, quisiéramos agre-gar que también las investigaciones adelantadassobre el dibujo espontáneo en los adultos demues-tran que igual lo hace una persona analfabeta queun médico, en la medida en que ninguno de los dosha tenido un adiestramiento especial en el manejode la perspectiva; ello introduce un elemento quehace aún más complejo el tópico de las diferenciasculturales, puesto que la expresión gráfica nodependería taxativamente de los grados deescolaridad, con frecuencia asociada a extracciónsocial.

Sobre lo particular

En el apartado anterior insistimos en que existíansemejanzas en los procesos de aprendizaje de lamatemática y la lectoescritura en diferentes cultu-ras. Y nos separamos de la escuela piagetiana enrelación a la linealidad de la ontogénesis.

Pero en los deslindes con el estructuralismoiríamos aún más lejos. Creemos que eluniversalismo implícito en esta escuela debe sercriticado en la medida que el manejo de unoscontenidos específicos tiene íntima relación conel grado de abstracción de las operaciones reali-zadas.

El no haberlo entendido así hizo que al aplicarlas famosas pruebas piagetianas –por ejemplo enlos adultos del Tercer Mundo– resultasen ubica-dos en los niveles concretos sin el supuesto manejode lo hipotético-deductivo (formal). Una expe-riencia vivida ilustra la crítica anterior. Al plantearproblemas sobre la conservación del volumen enfunción de los niveles de agua (alturas) alcanza-dos en recipientes de distintas formas, muchosadultos nos contestaron equivocadamente la prue-ba. Sin embargo, cuando, en lugar de sofisticadosenvases de laboratorio, sustituimos los recipientespor copas y vasos corrientes, todos contestaroncorrectamente. La familiaridad con el instrumento,

Page 59: Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación; Major ...

58

BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educación

en este caso, resultó determinante en la respuesta.Lo universal, entonces, debiera relativizarse en

función de los contenidos, mediatizados por lasdiferencias culturales.

Ciertamente los procesos de aprendizaje tambiénse diferencian en función de la forma misma: unalógica científica no acepta, por ejemplo, que de uncaso se salte a lo general, haciendo lo que AgnesHeller denomina la ultrageneralización y que esuna estrategia usada en la vida cotidiana. Claroestá que a pesar de constatar cómo las leyes deAgnes Heller para los adultos de Europa del Estetambién se presentan en las clases medias latino-americanas (en estas últimas su grado de univer-salización es quizás mucho más amplio todavía,por acercarse a lo que se denomina el sentidocomún) es preciso reconocer que amplios secto-res  analfabetos del Tercer Mundo están más cer-ca de las leyes del curanderismo y la magia, que dela lógica del sentido común, pues esta últimaestablece distancias frente a las relacionesfenoménicas.

Para concluir el énfasis sobre lo particular, peroesta vez en relación a la motivación frente a lalectoescritura, agregaríamos que ésta varía enor-memente según los contextos culturales y lossectores sociales. Los grupos indígenas, porejemplo, en un porcentaje significativo, se en-cuentran interesados en aprender a leer y escribirel castellano puesto que es ese uno de los instru-mentos básicos de la cultura de dominación. Yparadójicamente, en muchos casos, su avidez esaún mayor por el aprendizaje de la escritura de supropia lengua, lo que es explicable en un contextode supervivencia.

También facetas como lo religioso entran amediatizar enormemente el interés por la alfabe-tización. El deseo de aprender a leer para leerla  biblia, por ejemplo, con frecuencia resultaun  motivante más potente que los discursos lai-cos.

Es decir, la actitud frente al aprendizaje y el usode la lectoescritura, está condicionada por la cultura,pero también por las características particularesde los grupos, tales como sus relaciones con elpoder terrenal y celestial.

Lo universal

Al referirnos a los aprendizajes básicos en elcontexto de las diferentes culturas no podemosdesconocer (lo hemos dicho en “aclaraciones pre-vias”) que deben recuperarse los elementosautóctonos. ¿Cómo desdeñar las comidas típicasen favor de la hamburguesa y la coca-cola, porejemplo?

Absurdo sería ignorar los cantos que nos arru-llaron de niños o los bailes de los abuelos, parasustituirlos por el rock pesado.

En la recuperación y valoración de lo autóctono,en términos generales, estaríamos de acuerdo.

Por dentro de la misma línea del apartado anteriorquisiéramos hacer algunas precisiones que even-tualmente podrían ir permitiendo afinar la categoríade “aprendizajes básicos”.

En primer lugar, la cultura no puede ser entendidasólo como lo pasado; debemos comprender que lacultura es viva y por consiguiente se debe recreary crear permanentemente. De otra manera, fácil-mente podemos quedarnos en posicionesfolkloristas que en nada ayudan al fortalecimientocultural.

En segundo término, debemos adelantar inves-tigaciones históricas para penetrar en el verdaderoorigen de lo que en muchas cosas ahora se nospresentan como autóctonas. Ejemplos como lavestimenta de las cholas del altiplano de Boliviapueden aclarar la idea anterior.

Al revisar los orígenes de sus vestidos seencuentra que fueron impuestos por los españolesdespués de la revolución de Túpac Amaru paraminar la identidad cultural y que son iguales a losusados en Segovia y Andalucía por esa época. Malharíamos, entonces, en defender como autóctonatal imposición. Por cierto es un traje recontex-tualizado y en esos momentos cumple, paradóji-camente, la función de preservar identidad; de ahíque posea un enorme valor cultural. La investi-gación de sus orígenes es, pues, una tarea fun-damental para ubicar lo autóctono en su justovalor.

Por último, quisiéramos plantear que lo propiono puede excluir de ninguna manera lo de otrasculturas, no sólo para enriquecerse mutuamente,

Page 60: Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación; Major ...

59

Analfabetismo funcional, los conocimientos informados y medios masivos / Germán Mariño

sino para educar en la tolerancia y el respeto a lasdiferencias.

La exacerbación unilateral de los nacionalis-mos, por ejemplo, es una por la que la Europa delos Balcanes esté sumida en guerras étnicas inter-minables, que nos muestran hasta dónde puedellegar una visión de valoración cultural al margende lo universal.

Unicamente en una perspectiva de diálogo cul-tural, donde se enseñe y se aprenda, donde, sinrenunciar a lo propio, se amplía el mundo con lasmiradas de los demás, un aprendizaje básico educapara el mundo que todos soñamos para el sigloXXI.

Para terminar

Estamos conscientes que se nos quedan fueravarios aspectos centrales de la discusión. Uno deellos tiene que ver con el ¿qué se entiende porcalidad de vida? ¿Calidad es la cantidad de elec-trodomésticos por habitante? ¿Calidad es partici-pación en toma de decisiones?

Pero hay más: ¿existen condiciones objetivaspara hacer viable la satisfacción de las necesida-des básicas de aprendizaje? En un mundo unipolar,donde la doctrina neoliberal se encuentra al ordendel día y la inversión social de los Estados en elTercer Mundo se convierte en algo que debe serreducido drásticamente, ¿es posible universalizarel acceso a la educación?

Ciertamente no podemos plantear ecuacionessimplistas como neoliberalismo igual imposibili-dad de inversión social y menos en AméricaLatina, donde las tensiones tienden a aclimatar enocasiones la ortodoxia económica. Pero obvia-mente esta consideración dista mucho de agotar latemática en cuestión.

Las respuestas a estas preguntas son cruciales,pues enmarcan y concretizan los deseos del do-cumento de Jomtien.

No las hemos abordado por una razón: ya secomienzan a producir por parte de economistas ysociólogos, valiosos aportes que nosotros no es-tamos en capacidad de presentar.

Y no es que creamos que el educador debadespolitizarse, pues cualquier planteamiento pe-dagógico conlleva preguntarse por aspectos comocontextos y fines; lo que pasa es que a diferenciade las décadas pasadas, donde los educadoresabandonaron lo metodológico para convertirsesólo en politólogos, reconocemos la necesidad deuna relativa división del trabajo que construyainter y transdisciplinariamente el análisis peda-gógico.

De esta manera, pensamos, se podrá ir confi-gurando una lectura global que permita miradasprofundas (desterrando los clichés generalizantes)y que, además, no abandone aspectos vitales de lapedagogía que tienen que ver, ya no con el porqué,sino fundamentalmente con el cómo.

Page 61: Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación; Major ...

60

BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educación

La investigación al servicio de la educación:

EDUCACION VOCACIONAL Y TECNICA:POLITICAS, ESTRATEGIAS Y UNA INNOVACION

R.W. McMeekin*

Uno de los temas más difíciles que deben enfrentar las autoridades responsables de latoma de decisiones en el área educacional es la provisión de educación técnica yvocacional a nivel de la enseñanza media. Como se indica en el estudio CEPAL/UNESCO “Educación y Conocimiento: Eje de la Transformación Productiva conEquidad”, esto ha constituido una preocupación central en el debate internacionalsobre la educación.1 También ha sido una inquietud explícita en los debates nacionalesde diversos países de América Latina, sobre la cual ha resultado difícil llegar a unconsenso. Entre las materias en discusión se encuentran no sólo cuestiones relativas ala estructura, contenido, metodología y financiamiento de este tipo de educación, sinotambién cuestiones sobre la equidad e incluso los objetivos fundamentales de laeducación secundaria pública. Hay, asimismo, fuertes corrientes ideológicas asociadascon la educación vocacional y técnica y las discusiones pueden tornarse polémicas.Este es un campo en el que existe una gran cantidad de “sabiduría convencional” yconclusiones aparentemente lógicas que, a la luz de amplia experiencia, han probadoser falsas. Este breve artículo no puede intentar abordar más que unos pocos aspectosde este complejo tema. Por ende, se centra sólo en la provisión de educaciónvocacional en las escuelas y deja los asuntos complejos asociados con la capacitaciónpara una discusión posterior. Se revisa un importante documento de políticapreparado por el Banco Mundial, que a su vez es una síntesis de gran cantidad deinformación. Finalmente, se entregan antecedentes sobre una innovación en laeducación técnica desarrollada en los Estados Unidos, que podría resultar de interéspara las autoridades del sector educacional.

* R.W. McMeekin. CIDE/REDUC1 CEPAL/UNESCO. Educación y Conocimiento: Eje de

la Transformación Productiva con Equidad. Santiago,Chile: UNESCO, 1992, Capítulo 3, páginas 81-91 yAnexo 1.

doble objetivo de preparar a los estudiantes parauna educación superior y a la vez para el trabajo.¿Debe el sistema educacional de un país tratar dehacer ambas cosas en el mismo tipo de institución,creando escuelas secundarias “integrales” o“diversificadas”? ¿Debe separarse claramente alos estudiantes en “vías” diferentes, o hay quepermitírseles una relativa flexibilidad para elegirlo que desean estudiar? ¿Qué organismos debenproveer educación y capacitación vocacional ytécnica? Específicamente, ¿Debe el Ministerio de

Una cuestión estratégica importante

Una de las cuestiones estratégicas más importan-tes sobre las que deben decidir las autoridadesresponsables se refiere a cómo cumplir con el

Page 62: Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación; Major ...

61

Educación vocacional y técnica: políticas, estrategias y una innovación / R.W. McMeekin

Educación proveer capacitación ocupacional es-pecífica? ¿Cuál debe ser el rol del sector privado?Estas y otras preguntas forman parte del complejode opciones estratégicas que enfrentan los altosfuncionarios educacionales en relación con laeducación vocacional y técnica.

Esta dualidad de objetivos –satisfacer las nece-sidades de una minoría de estudiantes secundariosque continúan hacia el nivel universitario y las deaquellos que ingresarán al mercado laboral– hacedifícil que los sistemas escolares y las escuelasindividuales puedan centrar sus esfuerzos en unconjunto limitado de metas y lograrlas bien. La noclarificación de las estrategias y objetivos delsector con respecto a la educación vocacional es,en la opinión del autor, una fuente de muchosproblemas que afectan a la educación secundariaen América Latina.

Las autoridades responsables de la toma dedecisiones en el sector educacional deben esta-blecer una clara distinción entre los objetivoseducacionales de las escuelas vocacionales ytécnicas y los objetivos de capacitación de losinstitutos especializados, sea que estos últimosconstituyan entidades separadas bajo el Ministe-rio de Educación, bien estén bajo la responsabilidadde otros organismos como ser el Ministerio deTrabajo o algún consejo privado. Como se verámás adelante, el Banco Mundial recomienda se-parar las funciones educacionales de las de capa-citación. Pero aun con esta simplificación, quedala difícil tarea de diseñar un sistema educacionalque satisfaga las diversas necesidades de todos losestudiantes.

Una profusión de mitos

Desgraciadamente, existen muchas falsas percep-ciones y mitos respecto a cómo abordar estacomplejidad de cuestiones. Muchos de ellos hansido reconocidos como erróneos en la actualidad,pero algunos son extraordinariamente persisten-tes. Uno de los muchos mitos que ha tenido ampliaacogida, pero que habitualmente ha probado serfalso, es que la provisión de una tal educación porsí sola promoverá el desarrollo. Aunque estopueda parecer lógico, la educación vocacional no

es una fuente de empleo y crecimiento. Puede serun complemento valioso en un proceso de creci-miento y modernización, pero siempre debe res-ponder y adaptarse a la demanda.

Otro mito es que la educación vocacional ytécnica promueve la equidad. Según este argu-mento, por el hecho de que la mayoría de los niñosde los países en desarrollo no irán a la universidad,el rol de la educación debe ser prepararlos paratrabajar. Y dado que predominantemente son losniños de padres pobres y de comunidades pobreslos que no van a la universidad, la mejor manerade servir sus necesidades es ofrecerles una edu-cación “práctica” que les sea útil en su futuroempleo. Este argumento da pie a varios problemasrelacionados: una educación que encierra a losniños pobres en un estrato determinado de lafuerza laboral es antiequitativo; la mejor prepa-ración para el éxito, para cualquier niño, es unasólida base de habilidades esenciales que le per-mitan continuar aprendiendo en su trabajo y surgirhasta donde le permitan sus capacidades; y por elhecho de que es difícil y caro proporcionar educa-ción vocacional y técnica de buena calidad, mu-chas veces la educación que se ofrece a los hijos delos pobres es de segundo orden.

Otro mito más es que el contenido de la educaciónvocacional debe reflejar la demanda del mercadolaboral en el área geográfica donde se encuentra laescuela. Aunque es de máxima importancia quelas escuelas vocacionales mantengan relacionesestrechas con los empleadores (y que se busquenmaneras para que el sector privado pueda colaborarcon y apoyar la provisión de educación pública),la presunción simplista de que es mejor crearescuelas de pesquería en áreas costeras o escuelasde silvicultura cerca de los recursos forestales, porejemplo, es altamente cuestionable. Un problemaes que la demanda de trabajadores calificados endichas ocupaciones con frecuencia puede ser sa-tisfecha con los egresados de sólo unas pocaspromociones, lo que lleva a una sobreproducciónde graduados con una capacitación muy específica.Otro es que una capacitación tan definida tiene elefecto de encerrar a los graduados dentro de unárea geográfica particular cuando en realidad podríaser más necesario contar con un conjunto de

Page 63: Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación; Major ...

62

BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educación

habilidades tendientes a aumentar la movilidadlaboral. Es deseable vincular la educación voca-cional a los requerimientos del mercado laboral,pero para esto es necesario tener una comprensióninteligente y bien informada de cuáles son real-mente las demandas para trabajadores educados.

Dar acceso a los códigos de la modernidad

Las destrezas que pueden ser requeridas en algúnmomento del desarrollo de un país son difíciles depredecir y sin duda cambiarán durante la vida deuna persona que recién está ingresando al mercadolaboral. Además, como ha quedado demostradomuchas veces, es virtualmente imposible que lasinstituciones educacionales puedan mantenerselo suficientemente actualizadas y flexibles comopara adaptarse a necesidades de destrezas cam-biantes. Como se indica en el estudio CEPAL-UNESCO, habrá necesidad de una mejor prepa-ración en las habilidades asociadas con el desarrollocientífico-tecnológico y aquéllas requeridas enocupaciones relacionadas con el saber: entendi-miento de la ciencia y la tecnología, aptitudesmatemáticas, habilidad para resolver problemas,familiaridad con la tecnología y capacidad delectura, escritura y expresión verbal, que permitana los jóvenes desempeñarse bien en trabajos delsector moderno y continuar aprendiendo y adap-tándose a cambios cada vez más rápidos durantesus vidas. Desgraciadamente, muchos de los es-fuerzos realizados para proporcionar destrezasrelacionadas con el trabajo han tenido el efectoperjudicial de restarle tiempo al desarrollo de lasdestrezas esenciales antes mencionadas. Un artí-culo anterior de esta serie abordó el tema de laimportancia fundamental del tiempo para pro-mover el aprendizaje..2

Las recomendaciones de política del BancoMundial

El Documento de Política del Banco Mundial,Educación Técnica y Formación Profesional, sin-

tetiza las lecciones aprendidas tras sus treinta añosde experiencia en este campo y más de cinco milmillones de dólares en inversiones, además de losresultados de múltiples investigaciones.3 El do-cumento de política aborda tanto la educaciónvocacional, que se lleva a cabo en las escuelaspúblicas y privadas, como la capacitación quehabitualmente es ofrecida por entidades bajo losministerios del trabajo, institutos públicos autó-nomos o el sector privado. Para efectos del presen-te artículo, nos ocuparemos de los hallazgos quese refieren a la educación vocacional y técnica.

El Banco recomienda separar la educación –quepuede entregar la base de conocimientos genera-les para la vida laboral además de orientación yactitudes hacia el trabajo– de la capacitación queimparte destrezas más específicas relacionadasestrechamente con los procesos productivos. Elargumento que esgrime para justificar esta sepa-ración es el siguiente: “La educación y la capaci-tación demandan diferentes cosas de los sistemas,los instructores y los administradores, pero sondifíciles de administrar eficazmente dentro delmismo marco institucional. La capacitación esmas eficaz cuando la imparten entidades quetienen un grado de autonomía y flexibilidad que esdifícil lograr en sistemas de educación formal.Una separación clara de la educación y la capa-citación brinda ventajas para ambas, ya que per-mite a los educadores concentrarse en su misiónesencial y a los instructores desarrollar la capacidadadministrativa y técnica especializada que se ne-cesita para vincular más la capacitación con laeconomía. Una forma de separar la capacitación yla educación es concentrar la formación de habi-lidades en instituciones ajenas al ministerio deeducación.”4

La posición del Banco es que la capacitación –que es costosa y debe estar estrechamente relacio-nada con las necesidades de la economía– debe serpostergada hasta que el educando esté lo máspróximo posible al empleo. Para recomendacio-

2 McMeekin, R.W. “Tiempo y aprendizaje”, Boletín 30del Proyecto Principal de Educación, Santiago, Chile:abril de 1993; páginas 71- 76.

3 Banco Mundial. Educación Técnica y Formación Profe-sional. Washington, D.C. Banco Mundial, 1991.

4 Ibid, páginas 51-53.

Page 64: Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación; Major ...

63

Educación vocacional y técnica: políticas, estrategias y una innovación / R.W. McMeekin

nes sobre la capacitación y cómo hacerla másefectiva, el lector puede consultar el documentodel Banco en sí.5

En lo que respecta al rol de la educación voca-cional y técnica, el Documento del Banco proponelas siguientes políticas:

Fortalecer la educación básica y media

Según este documento, la primera prioridad de losprogramas y políticas públicos para mejorar laproductividad y flexibilidad de la fuerza laboraldebe ser el fortalecimiento de la educación básicay media general. Esto es concordante con laposición del documento CEPAL/UNESCO sobrela productividad con equidad, que expresa: “Todala población debe estar capacitada para manejarlos códigos culturales básicos de la modernidad, osea, el conjunto de conocimientos y destrezasnecesarios para participar en la vida pública ydesenvolverse productivamente en la sociedadmoderna.”6 También es consistente con las con-clusiones de la reunión PROMEDLAC V de1993, que identifica el “dar acceso universal a loscódigos de la modernidad” como uno de losgrandes desafíos para la estrategia educacional yrecomienda priorizar el aprendizaje de la lectura yla escritura, mejorar la enseñanza y el aprendizajede las matemáticas, e incorporar al proceso peda-gógico aspectos de la cultura científico-tecnológi-ca y del ambiente.7

Pero el fortalecimiento de la educación básica ymedia general ¿de qué modo mejora la producti-vidad de jóvenes que ingresan al mercado laboral?¿Cómo sienta las bases para los cambios tecnoló-gicos que ya son claramente observables? Porquelos procesos productivos futuros exigirán un usode los conocimientos y una comprensión de latecnología mucho mayor que los actuales. Lostrabajadores que no tienen “acceso a los códigosde la modernidad” –es decir, una base sólida enhabilidades de comunicación lingüística, mate-máticas, resolución de problemas y entendimientode los principios de la ciencia– no podrán desen-volverse efectivamente en el lugar de trabajo delfuturo. No podrán absorber la capacitación querecibirán, ni antes ni durante el trabajo, a menosque cuenten con tales habilidades esenciales.

Un conjunto de investigaciones llevadas a caboen los Estados Unidos en los años 70 identificó lascaracterísticas de empleados deseables sobre labase de un estudio en profundidad de lo que losgerentes quieren que los trabajadores sean capa-ces de hacer.8 Estas características incluían capa-cidad de comunicación, matemáticas y habilidadpara resolver problemas, comprensión de la tec-nología, capacidad de trabajar bien en grupo,además de actitudes y valores consistentes con eltrabajo en el sector moderno. Se les llamó “habi-lidades transferibles” porque los trabajadores po-dían llevarlas consigo de un empleo a otro. Estasson las habilidades que las escuelas debieranbrindar a todos los estudiantes.

Pero ¿qué pasa con la mayoría de los estudiantesque no van a continuar su educación a nivel

5 Para recomendaciones sobre la capacitación y cómohacerla más efectiva, se puede consultar el documentodel Banco en sí. María Angélica Ducci de CINTERFOR/OIT preparó una extensa revisión sobre la situación de laformación profesional en América Latina como un docu-mento de información básica para el Documento dePolítica del Banco Mundial.Ducci, María Angélica. “Vocational Training on theThershold of the 1990s”. Washington: Banco Mundial.Documento de información básica 91/35 de la Divisiónde Educación y Empleo, 1991.

6 CEPAL/UNESCO, op. cit. página 157.7 UNESCO/OREALC. “Hacia una nueva etapa de desa-

rrollo educativo”. Documento de PROMEDLAC V,Santiago, junio 8-12, 1993. Publicado como separata delBoletín 31, Proyecto Principal de Educación para Amé-rica Latina y el Caribe, página 18.

8 Un conjunto de estudios fue llevado a cabo en el Centerfor Vocational Education (CVE) de la Ohio StateUniversity en los Estados Unidos. Entre los documentosclaves está Sjorrgren, D. D. “Occupationally transferableskills and characteristics: Review of literature andresearch.” Columbus. Ohio: CVE Information SeriesNo. 105, 1977. Otro es Pratzner, F. C. “Occupationalability and transferable skills” (Documento de resumen)CVE Information Series No. 129, 1978. Un trabajoparalelo fue realizado en Canadá por Arthur Smith bajoel título “Generic skills” en el Occupational and CareerAnalysis Branch, Canada Employment, Ottawa, Canada,KIA 0J9.

Page 65: Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación; Major ...

64

BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educación

universitario? ¿Qué beneficios derivarán de unamejor educación básica y media general? Prime-ro, con la disponibilidad creciente de informaciónsobre problemas de calidad en las escuelas lati-noamericanas se hace aparente que tanto la educa-ción general como la educación vocacional ado-lecen de baja calidad. Debido a que ha habido pocaevaluación sobre el logro estudiantil en AméricaLatina, durante muchos años la única informacióndisponible era a través de indicadores indirectosproporcionados por datos de deserción y repitenciaescolar; sin embargo, en mucha de esta informa-ción había errores fundamentales. Las autorida-des responsables no habían comprendido cabal-mente la severidad de los problemas de calidadhasta que una serie de investigaciones dirigidaspor UNESCO/OREALC y sintetizadas en LaSituación Educativa de América Latina en 1990reveló que los niveles de repitencia eran muchomás altos de lo que se creía.9 En ese momentocomenzaron a advertirse las señales de alarma.Ahora que se está contando con estudios querealmente miden logro cognitivo en los paíseslatinoamericanos, se hace evidente que los estu-diantes insertos tanto en las corrientes académicascomo en las vocacionales no logran cumplir ade-cuadamente con los objetivos curriculares, inclusoen sistemas educacionales que se suponen buenos.10

Todos los estudiantes, en todas las corrientes,necesitan una base mucho más fuerte en las ha-bilidades esenciales si han de transformarse enmiembros productivos de la sociedad. Segundo,hay formas en que la educación vocacional puedeofrecer tanto una base sólida en las habilidadesesenciales como un contenido que prepare alestudiante ya sea para ingresar directamente al

empleo productivo o para adquirir habilidadesespecíficas para ocupaciones de alta tecnología,como se señala más adelante en la sección sobre elprograma educacional “Tech Prep” (preparacióntecnológica).

Alentar la participación del sector privado

El documento de política del Banco Mundialfundamenta la participación del sector público enla educación y la capacitación vocacional y técni-ca en argumentos económicos: la intervenciónpública se justifica cuando las imperfecciones delmercado tienden a impedir que el sector privadoproporcione los servicios; cuando existen bene-ficios externos a la educación y la capacitación;cuando la capacidad del sector privado es débil, opara promover la equidad.11 Aun cuando muchade la discusión está vinculada a la capacitación, lasjustificaciones basadas en las externalidades y laequidad son relevantes para la educación vocacio-nal y técnica. El documento de política expresa:“Si se usa el argumento de los efectos externos, lasubvención pública de la capacitación previa alempleo es más apropiada si se orienta a áreasgenerales que aumenten la flexibilidad del traba-jador.”12 El argumento está enfocado hacia laeducación técnica superior, pero es relevante a laeducación secundaria que proporciona capacida-des que aumentan la flexibilidad del trabajador.

En lo que respecta a la equidad, el documento depolítica critica “las subvenciones generalizadas ola oferta pública de educación técnica y formaciónprofesional previa al empleo” porque es probable“que sean antieconómicas e ineficaces.” Aquí elBanco es muy crítico de los intentos de proporcio-nar capacitación o habilidades “previas al em-pleo” en las escuelas. Sin embargo, en otras partesdel documento, se refiere en términos favorablesa la educación “tecnológica” que mejora la com-prensión de las ciencias aplicadas y las matemáti-cas en el contexto de la tecnología y la producción.Las posiciones son consistentes; el Banco está a

9 UNESCO/OREALC. Situación Educativa de AméricaLatina y el Caribe, 1980-1989. Santiago: UNESCO/OREALC, 1992. Ver especialmente las páginas 26-29.Ver también el Boletín Nº 18 del Proyecto Principal deEducación, Santiago, Chile, abril de 1989.

10 Ver, por ejemplo, Erika Himmel y otros, “Determina-ción de la Calidad de la Educación Media Chilena”,Proyecto 3.1, Estudios de Investigación, Proyecto MECE,Ministerio de Educación, Santiago, Chile, agosto de1993.

11 Banco Mundial, op. cit. pp. 36-47.12 Ibid. p. 36.

Page 66: Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación; Major ...

65

Educación vocacional y técnica: políticas, estrategias y una innovación / R.W. McMeekin

favor de una educación que entregue una sólidabase para la productividad y el aprendizaje conti-nuado a través de la vida laboral. Esto puedepromover la equidad si es que los hijos de familiaspobres reciben una educación de alta calidad y nouna educación diluida, inferior, que pretendeproveer destrezas laborales.

El Banco también argumenta en favor de reducirlas barreras reglamentarias a los subsidios priva-dos y de permitir que las escuelas privadas res-pondan a la demanda. El estudio CEPAL/UNESCO concuerda con esto, pero recomiendaque el sector público evalúe las escuelas privadas.Este tema surge en el contexto de la discusiónsobre aumentar la autonomía institucional que seexpone a continuación.

Mejorar la efectividad y eficiencia de losprogramas públicos

El argumento esgrimido para separar la educaciónvocacional y técnica de la capacitación es que estaúltima puede ser provista más eficientemente porel sector privado, o al menos en institucionesseparadas. En el contexto de la educación voca-cional proporcionada por las escuelas, hay unpunto que no es destacado en el documento delBanco Mundial: que aumentar la autonomíainstitucional, la autoridad y la responsabilidad delas escuelas individuales tiende a mejorar su efec-tividad. El presente artículo no puede abordar enprofundidad el conjunto de investigaciones quemuestran la relación positiva entre la autonomíainstitucional y los resultados pedagógicos. Pero elcontar con una fuerte cultura institucional, metasclaras y libertad para lograrlas pareciera ser almenos igual de importante en las escuelas voca-cionales y técnicas que en la corriente académicay tal vez más.

El Banco insta a una relación más estrecha entrelas instituciones y los empleadores, una mayorparticipación del sector privado en la provisión deservicios educacionales y de capacitación y unmenor nivel de control y reglamentación respectode los proveedores privados. Los autores tambiénrecomiendan la creación de sistemas de fiscali-zación e información y el establecimiento de

incentivos para premiar a las escuelas exitosas.Aunque estas recomendaciones van dirigidasprincipalmente a las instituciones de capacita-ción, son consistentes con el éxito logrado por lasescuelas privadas (religiosas) Fe y Alegría y DonBosco que operan en varios países latinoamerica-nos y con escuelas vocacionales/técnicas maneja-das por empresas o asociaciones empresariales enChile.

El documento de política incluye una secciónsobre la utilización más eficiente de recursos, queconsidera medidas tales como la consolidación deinstalaciones costosas y la utilización más plenade la capacidad, ofreciendo cursos fuera de lashoras escolares regulares y durante las vacacionesnormales. También menciona el establecimientode programas de estudio basados en la competenciay modulares como una forma de aumentar laeficiencia y la efectividad. La educación basadaen la competencia implica analizar lo que lostrabajadores necesitan saber para desempeñarsebien en ocupaciones distintas y luego desarrollarunidades y módulos de instrucción para entregarlos conocimientos y habilidades necesarios. Sedesarrollan criterios de evaluación para cada unidady módulo con el fin de determinar cuándo losestudiantes han aprendido lo que necesitanaprender. Aun cuando el concepto tal vez sea másaplicable a la capacitación que a la educaciónvocacional y técnica, también lo es en escuelasvocacionales. Un estudio realizado por laCommonwealth Secretariat (Secretaria de laMancomunidad Británica) menciona el uso exitosode programas de estudio basados en la competenciaen todos los programas técnico/vocacionales deTrinidad y Tabago.13 El documento de política delBanco Mundial hace una descripción de la Escue-la Euvaldo Lodi en Río de Janeiro, que usa lainstrucción modular basada en la competencia enformas altamente eficientes y efectivas.14

13 Commonwealth Secretariat. Survey of Vocationally-Oriented Education in the Commonwealth. London:Commonwealth Secretariat, 1988, pp. 27-8.

14 Banco Mundial, op. cit. página 59.

Page 67: Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación; Major ...

66

BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educación

Entonces, ¿qué es lo que deben ofrecer lasescuelas vocacionales y técnicas, según las reco-mendaciones de política del Banco Mundial? Se-gún como interpreta el autor del presente artículodichas recomendaciones, las escuelas deben pro-veer “acceso a los códigos de la modernidad” yuna sólida base en las habilidades esenciales. Encuanto preparen a los estudiantes para funcionaren el lugar de trabajo, deben hacerlo sin restarletiempo al aprendizaje de aquellas habilidades queles permitan competir con los graduados de lacorriente académica para puestos de trabajo en laproducción con base tecnológica y a un costorazonable. Cuando sea posible, deben recabarinformación de los empleadores del sector privadorespecto a las características que deben tener lostrabajadores y promover el desarrollo de ellos (yno destrezas particulares relacionadas con ocu-paciones específicas, que son mejor impartidas eninstituciones de capacitación y lo más cerca posibledel empleo en términos de tiempo y distancia). Yes deseable que las escuelas secundarias voca-cionales y técnicas cuenten con un grado consi-derable de autonomía institucional y la flexibili-dad para adaptar lo que enseñan a las necesidadescambiantes del mercado laboral. Esto argumentaríaen favor de reducir las barreras reglamentarias a laoferta privada de educación vocacional y de dar alas escuelas públicas los incentivos y la autoridadpara adaptar sus currículos y programas de estudioen conformidad con las señales del mercado. Enaños recientes se ha desarrollado en los EstadosUnidos una innovación interesante en la educa-ción vocacional y técnica que pareciera ajustarsebien a estas recomendaciones.

La alternativa Educacional “Tech-Prep”(Preparación Tecnológica): Una innovaciónútil

Tanto el estudio CEPAL/UNESCO como el in-forme de la reunión PROMEDLAC V de 1993ponen énfasis en el concepto de proporcionar atodos los estudiantes el acceso a los “códigos de lamodernidad”, con lo que quieren decir habilida-des en comunicación lingüística, matemáticas yciencias, que les permitan tener éxito en ocupacio-

nes cada vez más orientadas a la tecnología y aseguir aprendiendo en su trabajo durante los rápi-dos cambios que se vayan produciendo. Uno delos dilemas más importantes que enfrentan lasautoridades responsables es cómo responder a lafuerte demanda social por una educación queprepare a los estudiantes para el mundo del trabajosin restarle tiempo al desarrollo de las destrezasnecesarias para el acceso a los “códigos de lamodernidad” y sin reducir la calidad de la educa-ción general recibida.

En los Estados Unidos se está desarrollando unaforma de educación que trata de resolver estedilema. Sus creadores y defensores la llamaneducación Tech Prep y podría considerarse comoun programa experimental o bien un movimientode reforma educacional. Uno de los documentosbase de este movimiento es The Neglected Majority(La Mayoría Descuidada) de Dale Parnell.15

Parnell, presidente de la American Association ofCommunity and Junior Colleges (AsociaciónAmericana de Centros de Educación Post-Se-cundaria Comunitaria), cuando escribió el libro,arguyó que la mayoría de los estudiantes de losEstados Unidos no continúan al nivel post-se-cundario (o bien ingresan a la universidad yluego desertan sin haber obtenido un título). Lamayoría de estos estudiantes forman parte de loque se llama la “vía general” de la educaciónsecundaria: aquellos estudiantes que no estánmatriculados en la corriente académica o de pre-paración para la universidad. La educación que seofrecía a estos estudiantes en las escuelas secun-darias norteamericanas era de calidad inferior yestaba mal ajustada a sus necesidades, con elresultado de que muchos alumnos abandonabansus estudios. Entre las áreas más débiles estabanlas matemáticas y las ciencias, lo que significabaque estos estudiantes estaban mal preparados paratrabajar en ocupaciones con base tecnológica.

Lo que se necesitaba, proponía Parnell, era unaforma de educación que pudiera parecerles rele-

15 Parnell, Dale. The Neglected Majority. Washington, D.C.: Community College Press, 1985.

Page 68: Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación; Major ...

67

Educación vocacional y técnica: políticas, estrategias y una innovación / R.W. McMeekin

vante, que los motivara a permanecer en la ense-ñanza secundaria y desarrollar las habilidadesesenciales y que les proporcionara la base deconocimientos necesaria para una capacitaciónpostescolar o bien para trabajar en carreras conorientación tecnológica. La idea de Parnell, enconcierto con otros –en especial el Centro deInvestigación y Desarrollo Ocupacional (Centerfor Occupational Research and Development-CORD) en Waco, Texas– era desarrollar un pro-grama de enseñanza media que cumpliera conestos objetivos y proporcionara una base sólida yasea para ingresar directamente a la fuerza laboralo para continuar con una capacitación técnicaintermedia a nivel post-secundario, lo que sedenomina un Associate Degree (título de niveltécnico) en los Estados Unidos. El y Dan Hull,presidente de CORD, llamaron a este concepto elTech Prep/Associate Degree program.

Los proponentes de este programa profundizaronaun más el concepto entre 1985 y 1990, desarro-llando modelos de programas de estudio, materialesdocentes y pautas para poner en práctica losconceptos. Estos fueron aplicados a nivel piloto enlas escuelas secundarias de diversos estados. En1990 se aprobó una ley en los Estados Unidos quedispuso el otorgamiento de fondos sustancialespara el programa Tech Prep/Associate Degree, loque ha llevado a la creación de más de mil “con-sorcios” Tech Prep –acuerdos entre una o másescuelas secundarias y algún centro de educacióntécnica post-secundaria o colegio universitariocercano– que pusieron en práctica el programa deestudios y el concepto en sí. En 1992-93 se estimaque había alrededor de 500.000 estudiantes ma-triculados en estos programas. Un libro recienteescrito por Dan Hull de CORD presenta los resul-tados de estas actividades.16

Sobre la base de la experiencia adquirida, semodificó el concepto original de impartir dos añosde educación especializada Tech Prep en cursos

“aplicados” durante los últimos dos años de laenseñanza media, seguido de dos años de capaci-tación técnica específica a nivel post-secundario.El nuevo diseño consiste en entregar cuatro añosde preparación a nivel de la enseñanza media antesde los dos años conducentes al Associate Degreeen la etapa post-secundaria. Se han desarrolladoprogramas de estudio y materiales docentes, comoasimismo “laboratorios” para enseñar los cursosaplicados en cuatro áreas: “Matemáticas Aplica-das”, “Comunicaciones Aplicadas” (un curso decomunicación lingüística que utiliza metodologíasaplicadas), “Principios de Tecnología” (un cursode física aplicada) y “Biología/Química Aplica-da”. Estos materiales docentes están disponiblespara su adquisición o para la concesión de licen-cia. Los materiales para las matemáticas aplicadashan sido traducidos al español para su uso enMéxico y Puerto Rico y otros están siendo tra-ducidos o lo serán en breve. También están dis-ponibles las listas de materiales para los laboratoriosy hay proveedores que ofrecen laboratorioscompletos para la venta.

La naturaleza de la instrucción en los cursosaplicados Tech Prep es práctica y se relaciona conel mundo real. Los cursos están diseñados paraproporcionar los conocimientos y destrezaslingüísticos, matemáticos y científicos, pero lohacen en base de ejemplos, ejercicios y experien-cias de “laboratorio” que los estudiantes encuen-tran relevantes. Con frecuencia éstos implicanefectuar mediciones precisas con instrumentosque los trabajadores usarían en su empleo, juntocon resolver problemas prácticos. A los estudiantesse les enseña y alienta a usar calculadoras en elcurso de matemáticas aplicadas, pero también seles enseña a efectuar estimaciones cuantitativasinteligentes. El contenido de los materiales estádiseñado a modo de relacionarse con experienciaslaborales y vitales y para preparar a los estudiantespara trabajar en ocupaciones relacionadas con latecnología que requieren de una sólida base mate-mática, científica y comunicacional. Hay menorénfasis en los conceptos abstractos que constitu-yen el foco de la mayoría de los cursos preparato-rios académicos o universitarios, aunque los estu-diantes del Tech Prep eventualmente llegan a

16 Hull, Dan. Opening Minds. Opening Doors: The Rebirthof American Education. Waco, Texas: Center forOccupational Research and Development, 1993.

Page 69: Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación; Major ...

68

BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educación

comprender estos conceptos sobre la base deprogramas y materiales con una orientación máspráctica.

Matemáticas Aplicadas incluye experienciasde laboratorio que requieren “medición extensivay actividades prácticas orientadas a la resoluciónde problemas en la agricultura/ agroindustria,salud, economía doméstica, negocios, marketingy tecnología industrial; una presentación integra-da de temas relacionados con la aritmética, álgebra,geometría, trigonometría, probabilidades, esti-maciones, resolución de problemas y control deprocesos estadísticos; y una orientación dirigida ala aplicación y la práctica de conceptos y destrezasmatemáticas en el contexto de problemas labora-les... prácticos. ”17

Comunicación Aplicada es un enfoque integra-do a la comunicación lingüística. La cobertura desus quince módulos de diez lecciones cada unoincluye: “la comunicación, las artes lingüísticas ylas habilidades en idioma inglés para su aplicaciónen el lugar de trabajo,… destrezas de lectura,escritura, escuchar, hablar, resolver problemas yhabilidades no verbales.18 Se enseña haciendo usoextensivo de materiales docentes basados en vi-deos.

Principios de Tecnología está diseñado paraestudiantes que se encuentran en los últimos dosaños de la enseñanza media y es esencialmente unprograma de física aplicada utilizando un labora-torio (muy distinto a un laboratorio de físicatradicional). Busca presentar el contenido de lafísica en el contexto de cómo se utiliza la discipli-na en aplicaciones tecnológicas en el mundo real.Hull dice que este curso incluye “Un conjuntointegrado de materiales docentes que combina lainstrucción por video, el trabajo en base a materia-les impresos y la experiencia práctica; pone énfa-sis en la aplicación de los principios de la física ensistemas mecánicos, de fluidos, eléctricos y deenergía térmica –y las analogías entre estos siste-mas– y en considerable trabajo de laboratorio, enque la mitad del curso se centra en laboratorios de

resolución de problemas matemáticos realistas ylaboratorios donde se utilizan herramientas prác-ticas.”19

Biología/Química Aplicada está en las etapasfinales de su desarrollo y se está probando a nivelpiloto en cursos que agrupan a 30.000 estudiantesen casi todos los estados de los Estados Unidos.Sigue el mismo modelo pedagógico básico que elde las matemáticas aplicadas y los principios detecnología y ofrece “doce unidades que presentanlos fundamentos científicos de la biología y laquímica y proporcionan una base para carreras entecnología, salud, agricultura y economía domés-tica.”20

Se han desarrollado o están actualmente endesarrollo cursos relacionados en las áreas de“economía aplicada” y “humanidades aplicadas”.Esta última incluye “pensamiento crítico y éticaen el lugar de trabajo (filosofía aplicada) ... res-ponsabilidades y derechos de ciudadanía (educa-ción cívica aplicada) ... ciclos vitales de los ne-gocios, los productos y la tecnología (historiaaplicada) ... y diseño industrial y factores huma-nos (arte aplicado).”21

El diseño del Tech Prep en los Estados Unidospone énfasis en la continuidad entre los cuatroaños de la enseñanza media y dos años de educa-ción técnica post-secundaria conducente alAssociate Degree. Aun cuando es posible que estemodelo pudiera ser aplicado en algunos paíseslatinoamericanos, no es necesario implementar elprograma completo e integrado para hacer uso delos materiales en la enseñanza media. En la ma-yoría de los países latinoamericanos, tal vez éstesería el punto de partida más deseable. Los crea-dores del Tech Prep dejan en claro que el modeloes flexible y puede ser utilizado y adaptado dediversas maneras, permitiendo al mismo tiempohacer uso de muchos o la mayoría de los materiales,

17 Hull, Dan. Opening Minds..., op. cit. p. 60.18 Ibid. pp. 61-2.

19 Ibid. pp. 58-9.20 Ibid. pp. 62-3.21 Ibid. pp. 64-5. Información sobre todos los cursos y

materiales mencionados se pueden obtener dirigiéndosea CORD (P. O. Box 21689, Waco, Texas 76702-1689,EE.UU.).

Page 70: Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación; Major ...

69

Educación vocacional y técnica: políticas, estrategias y una innovación / R.W. McMeekin

diseños de laboratorio y pautas-guía para profesoresque han sido desarrollados. También es totalmentecompatible con el concepto de la Educación Basa-da en la Competencia.

El Tech Prep es actualmente un movimientogeneralizado en los Estados Unidos. Ernest Boyer,presidente de la Fundación Carnegie para el Desa-rrollo de la Enseñanza y ex Comisionado deEducación de los Estados Unidos, lo ha llamadouna de las cuatro innovaciones más importantesen la educación secundaria de ese país.22 Los es-tudios evaluativos realizados hasta ahora han sidoparciales y orientados al proceso, ya que la ex-periencia no ha estado operando lo suficientecomo para producir resultados que pudieran serevaluados sobre una base de largo plazo. Noobstante, los estudios disponibles indican que elprograma está logrando algunos de sus objetivosprincipales: los estudiantes insertos en la corrientegeneral tienden a permanecer en la escuela enlugar de desertar; los estudiantes se matriculancon mayor frecuencia en cursos matemáticos ycientíficos; la competencia en matemáticas yciencias aumentó a nivel general entre los estu-diantes de Tech Prep; las pruebas de rendimientoestandarizadas a nivel nacional mostraron que losestudiantes que habían completado dos años decursos de “matemáticas aplicadas” del Tech Preprendían tan bien como aquellos que habían com-pletado un año de cursos tradicionales de matemá-ticas con orientación académica.23

¿Qué puede ofrecer el Tech Prep que sea rele-vante para las escuelas latinoamericanas? Prime-ro, el concepto es de gran importancia; por unaparte ofrece una salida para el dilema de cómoresponder a una fuerte demanda social por educa-ción relacionada con la ocupación y, a la vez,provee una sólida base en las habilidades esencialesque permiten acceso a los “códigos de la moder-nidad”. Segundo, muestra la factibilidad de desa-rrollar un programa de estudios aplicados de altacalidad. Los creadores de programas de estudio

pueden examinar los cursos, textos, videos y otrosmateriales y diseños de laboratorio que han sidodesarrollados, pueden visitar y observar las escue-las que están operando en los Estados Unidos yotros lugares y estudiar los resultados de las eva-luaciones futuras. Finalmente, sería posible obtenerlos materiales y los laboratorios, entrenar a profe-sores locales y aplicar el modelo a nivel piloto.Una experiencia de este tipo se está llevando acabo en Chile, inicialmente con apoyo de laAgencia para el Desarrollo Internacional de losEstados Unidos y con la asesoría de CORD.

Implicancias para la política

En el área de la educación técnica y vocacional, losministros de educación y otros altos funcionariosnecesitan dar cuidadosa consideración a cuál es-trategia elegir para cumplir con el doble objetivode proporcionar una base sólida en el programabásico –ya sea que se le denomine “los códigos dela modernidad” o las habilidades esenciales– y a lavez preparar a los estudiantes para el mundo deltrabajo. Existe mucha información y experienciaacumulada en esta área, especialmente con respectoa los errores que deben ser evitados. Cualquierestrategia debe tomar en cuenta los cambios dra-máticos que han ocurrido en la producción, queestá cada vez más basada en el conocimiento. Lasautoridades responsables de la toma de decisionesnecesitan obtener información actualizada de losempleadores respecto a las características funda-mentales que requieren de sus trabajadores –y nosimplemente las habilidades específicas quepuedan necesitarse actualmente– e incorporar esainformación y esas competencias a los programasde estudio que ofrecen. En la forma más simple ytelegráfica, las implicancias de lo anterior puedenresumirse como sigue:– Recuerde que la mejor preparación que pue-

den ofrecer las escuelas para trabajar en unmundo tecnológico es una sólida formaciónen el programa de estudios básico y las habi-lidades esenciales;

– Asegúrese de no restarle tiempo a la provisiónde estas habilidades esenciales;

– Planifique sobre la base de información real22 Entrevista con el autor en junio de 199223 Hull, Opening Minds... op. cit. páginas 88-94.

Page 71: Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación; Major ...

70

BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educación

respecto a lo que quieren y necesitan losempleadores;

– Evite los mitos, las formas tradicionales arcai-cas de hacer las cosas y las presuncionesfáciles sobre cómo preparar a los estudiantespara el futuro;

– Asegúrese que la educación que se entregue aaquellos que no irán a la universidad (es-pecialmente los estudiantes de los hogaresmás pobres) sea verdaderamente de buenacalidad.

Sistemas de información y correo electrónico

Como parte de la interconexión de las Redes (REPLAD, REDALF, PICPEMCE, SIRI) seinforma que ellas pueden ser conectadas en la OREALC, Santiago de Chile, a través de doscasilleros electrónicos. El primero se encuentra conectado a la red BITNET, con sede en la oficinade la UNESCO en París. Su dirección es:

uhstg@frunes21

También se puede utilizar un gateway, que es una conexión entre dos redes; en este casoINTERNET y BITNET. Su dirección es:

uhstg%[email protected]

El segundo casillero electrónico une mediante la red INTERNET, con sede en la UniversidadCatólica de Chile. Su dirección es:

[email protected]

A través de estos casilleros se pueden enviar tanto comunicaciones como documentosenvasados en disquetes. Hasta la fecha se encuentran intercomunicados: en Argentina, el CFI; enBrasil, la Universidad de Campinas, Sao Paulo y la Universidad de Brasilia; en Chile, CIDE yREDUC y en México, la Universidad de Monterrey

Page 72: Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación; Major ...

71

Actividades OREALC

Actividades OREALC

REDALFRed regional de capacitación de personal y de apoyos específicos en losprogramas de alfabetización y educación de adultos

Premio de alfabetización de la Aso-ciación Internacional de Lectura

El Comité Nacional de Alfabetiza-ción (CONALFA) de Guatemala ymiembro de la REDALF, recibióuna Mención Honorífica del Pre-mio de Alfabetización de la Asocia-ción Internacional de Lectura.

La distinción -entregada el 8 deseptiembre de 1993- fue otorgadapor una campaña nacional de alfa-betización con participación volun-taria de todos los sectores de lasociedad. Operó, así, una exten-sa red  nacional de organismosgubernamentales y no gubernamen-tales que usan métodos innovado-res.

Se consideró, además, el haberelaborado una gama de materialesde alfabetización y postalfabetiza-ción adaptados a contextos localesespecíficos que introducen un mé-todo auténticamente bilingüe de al-fabetización para toda una serie delenguas indígenas y también para elespañol.

Educación de jóvenes y adultostrabajadores en Brasil

Como el principal esfuerzo del Mi-nisterio de Educación y Cultura enlos últimos años por reactivar laeducación de jóvenes y adultos, fuecalificado por los participantes bra-sileños el Encuentro Latinoameri-cano de Educación de Jóvenes y

Adultos Trabajadores realizado enOlinda.

En él se discutieron los documen-tos producto de la Consulta Regio-nal UNESCO/UNICEF celebradaen Bogotá en abril de 1992 así comolos resultados iniciales de la inves-tigación regional REDALF sobreAnalfabetismo Funcional.

El encuentro fue coordinado porla UNESCO/OREALC y el Institutode la Educación de la UNESCO deHamburgo (Alemania), con losauspicios del Ministerio de Educa-ción y Cultura del Brasil.

Curso-taller para mujeres lideresindígenas

Con el fin de incrementar el procesode capacitación para mujeres líderesindígenas sobre identidad cultural,análisis de género y de la importanciade la educación en los procesos dedesarrollo, se realizó en Cocha-bamba, Bolivia, un Curso Tallerorganizado por la UNESCO/OREALC y UNICEF, con la cola-boración del CIDEM y de laONAMFA de Bolivia. (13-25 deseptiembre 1993).

Durante él, se analizaron diversasexperiencias exitosas y formas dedesarrollar habilidades y destrezaspara la capacitación intercultural ybilingüe con miras a que las par-ticipantes pudieran multiplicarla experiencia en sus lugares de ori-gen.

Asistieron líderes indígenas deBolivia, Chile, Ecuador, Guatema-la, México y Perú, representando lasnacionalidades Aymara, Guaraní,Quechua, Mapuche, Maya y Nahuat.

Se hizo un fuerte llamado al apoyopara que la educación de las pobla-ciones indígenas sea una educaciónbásica completa (lo cual no ocurreen la mayoría de las áreas rurales deestos países) y para que se respeteny reconozcan en su propia identidad(Cultura, Lengua y Tradiciones), ala vez que se enfatizó la educaciónde las niñas como prioritaria yconstante a fin de superar su escasaparticipación en la escuela.

Mujer, educación técnica y forma-ción profesional

Diversas experiencias destinadas afavorecer la igualdad de oportuni-dades de la mujer en la formacióntécnica y profesional y la contribu-ción que deben prestar los organis-mos internacionales fueron analiza-dos en un seminario taller subre-gional efectuado entre el 20-23 deoctubre en Argentina.

Entre ellas se presentaron el pro-yecto Promoción de la participaciónde la mujer en la formación técnicay profesional dirigido por el CentroInternacional de Formación de laOIT de Turín; las desarrolladas porlas instituciones de formación téc-nica y profesional de INFOCAD enBolivia, SENAI en Brasil, SENCE

Page 73: Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación; Major ...

72

BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educación

en Chile, del Departamento de Edu-cación Técnica y Formación Profe-sional del Paraguay, de la UTU en elUruguay y de diferentes iniciativasy experiencias desarrolladas en Ar-gentina por el CONET, del Minis-terio de Cultura y Educación, por elMinisterio de Trabajo y SeguridadSocial, los empresarios y sindica-listas.

Organizado por el ConsejoNacional de Educación Técnica(CONET), del Ministerio de Culturay Educación de la Argentina y con lacolaboración de la OEA, laOREALC/UNESCO y CINTER-FOR/OIT, el seminario-taller per-mitió la presentación de algunas ex-periencias Argentinas tales como laCampaña Nacional del CONET ti-tulada “Las profesiones no tienensexo”, diseñada para transmitirse através de spots por la televisión na-cional e investigaciones que realizael CONET para evaluar la partici-pación de las jóvenes en el sistemadual a nivel provincial del Ministe-rio de Trabajo que ofrecen capaci-tación a las desempleadas.

Alfabetización y educación básicade adultos de El Salvador

Un Acuerdo Marco para el desarro-llo y ejecución del Programa deAlfabetización y Educación Básicade Adultos fue suscrito entre losMinisterios de Educación de El Sal-vador, de España y la Organizaciónde Estados Iberoamericanos (OEI).

Se persigue erradicar masiva-mente el analfabetismo a la vez que

contribuir al proceso de reconcilia-ción entre los salvadoreños, estable-ciendo un programa que por organi-zación, estrategias, metodologías yresultados, pueda tener efectos de-mostrativos en el área iberoameri-cana.

La acción se inició en el Depar-tamento de Cabañas y la RegiónParacentral Oriente y en octubre de1994 se desarrollará la etapa de ge-neralización de las actividades quepermitirán cubrir casi todo el terri-torio, fijándose la evaluación finalque se efectuará a finales de 1996.

Este programa es consecuenciade lo acordado y promovido por lasCumbres Iberoamericanas de Jefesde Estado y de Gobierno, que esta-blece que será la UNESCO la encar-gada del asesoramiento técnico.

Educación de adultos en AméricaLatina. Desafíos de la equidad y lamodernización. Un libro de JoséRivero

La obra presenta los efectos de lascorrientes modernizadoras y neo-liberales en la región y la presión dela creciente pobreza de su poblaciónsobre la educación. Esto permite aRivero enmarcar la educación deadultos en su ineludible contexto: elpolítico, el económico, el de laeducación en su conjunto.

El autor postula una mejor arti-culación entre la educación formalde infantes y la menos formal o noformal de jóvenes y adultos, reco-mendando “intensificar las inci-pientes experiencias de formación y

capacitación de educadores poliva-lentes, con destrezas en la educa-ción de niños y adultos”. “La educa-ción básica calificada -dice el autor-es la pieza fundamental de los siste-mas educativos”.

Preconiza acuerdos entre la laborde organizaciones no gubernamen-tales y de servicios oficiales y asícomo la acción educativa en aulas,campos y en medios de comunica-ción.

Luego de ofrecer una distinciónentre modernidad y modernización,caracteriza la singularidad latinoa-mericana y presenta los principaleselementos del debate sobre el modode asumir en la región los desafíosdel creciente avance tecnológico.

“En síntesis, -afirma el autor- elfuturo de la democratización de laregión se juega en los ámbitos loca-les”. Las tareas y metas educativasasí como mecanismos de organiza-ción y de participación de los pobla-dores que les permitan asumir ple-namente sus deberes y derechos,serán determinantes para que lademocratización de los desarrolloslocales influyan en el afianzamientode una moderna ciudadanía, núcleodefinitorio de los procesos nacio-nales de democratización.”

La obra es publicada en la Colec-ción “Biblioteca de Educación deAdultos”, Programa Editorialimpulsado por la Organización deEstados Iberoamericanos para laEducación, la Ciencia y la Cultura(OEI), el Quinto Centenario deEspaña y el Consejo de Educaciónde Adultos de América Latina(C.E.A.A.L.).

Page 74: Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación; Major ...

73

Actividades OREALC

REPLADRed regional para la capacitación, la innovación y la investigación enlos campos de la planificación y la administración de la educación básicay de los programas de alfabetización

V Seminario-Taller Regional dePolíticas, Planificación y GestiónEducativa (18 de octubre-10 denoviembre 1993)

El curso correspondiente a 1993 secentró en el análisis y diseño demodelos de gestión. Durante su rea-lización, los participantes elabora-ron proyectos en 4 diferentes áreas:descentralización administrativa ycurricular; gestión escolar; calidadde la educación; educación y traba-jo.

Los proyectos presentados y ana-lizados fueron:– Creación de condiciones para el

desarrollo de acciones de des-centralización curricular y de lagestión educativa, con la partici-pación de la comunidad;

– Consolidación del federalismoeducativo en México;

– Convenio entre el Ministerio deEducación y de Deportes y lasSecretarías Estaduales de Edu-cación;

– Descentralización con igualdadde oportunidades;

– Establecimiento de un sistemapara la transferencia de la ges-tión de centros educativos a car-go del Estado y organizacionessociales;

– Descentralización y autonomíaregional de gestión en el ámbitodel Ministerio de Educación dela Provincia de Santa Fé, Argen-tina:

– Mejoramiento de los procesosde gestión educativa y fortaleci-miento institucional en tres paí-ses de América Latina: Brasil,Colombia y República Domini-cana;

– Autonomía-descentralización ysu incidencia en la calidad;

– La supervisión en la gestión de laeducación básica;

– El uso del tiempo y la organiza-ción del trabajo en el aula en elnivel primario y ciclo básico;

– Proyecto de mejoramiento en lautilización de espacios pedagó-gicos en el ciclo básico de laeducación media;

– Gestión escolar innovadora;– Proyecto de un sistema de infor-

mación sobre calidad de la edu-cación (SISED) para la planifi-cación y la toma de decisiones;

– Educación con capacitación la-boral para jóvenes;

– Requerimientos para la contri-bución de la educación científi-co-tecnológica y el sistema deciencia y tecnología para la es-trategia de desarrollo económicode México.En el Seminario-taller participa-

ron representantes de Argentina,Brasil, Colombia, España, Jamaica,México, Nicaragua, Panamá, Perú,República Dominicana, Uruguay,Venezuela. La mayoría de ellos sonfuncionarios de los ministerios deeducación y los restantes se de-sempeñan en universidades.

Seminario sobre currículo ydescentralización

La interrelación entre currículo ydescentralización se ha convertidoen un tema crucial no solo en mu-chos países de América latina y elCaribe, sino que también en otrasregiones del planeta. Especialistasde las Américas, de Asia y de Euro-pa se reunieron en Santiago de Chile

para analizar e identificar algunosde los temas centrales de esta nuevatarea, ejemplarizados en interro-gantes tales como ¿es deseable de-sarrollar un currículo centralizadoen países descentralizados?; ¿se esdeseable y en que grado convienedescentralizar el currículo en paísescentralizados?; ¿existen vínculosparticulares entre la descentraliza-ción administrativa y la descentra-lización curricular?; ¿cuales son losposibles impactos de esas decisionesen instancias tales como la unidadnacional y la equidad?; ¿están lasescuelas en los sectores mas pobresen condiciones de asumir mayorescompetencias y una más ampliaautonomía?

El seminario internacional –rea-lizado entre el 3 y 5 de noviembre de1993– se propuso examinar las ba-ses, implicaciones y condiciones deuna descentralización curricular ydesarrollar una agenda de los as-pectos cruciales del tema. Los re-sultados de los debates así como losestudios de casos en distintos paísesserán publicados durante el primertrimestre de 1994.

Círculo de egresados

El Círculo de egresados de los Se-minarios-Taller Regional de Políti-cas, Planificación y Gestión Educa-tiva que se vienen realizando todoslos años desde 1989, tiene por objetointegrar a todos quienes han parti-cipado en ellos, a un sistema per-manente de formación, actualiza-ción e intercambio.

Entre las acciones que se preten-den realizar figuran la de alimentarlos sistemas de información y entre-

Page 75: Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación; Major ...

74

BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educación

namiento en el área de políticas,gestión y planificación educativas,en diferentes niveles (regional, na-cional, local, establecimiento); la degenerar un sistema de informaciónacerca de las actividades definidaspor los participantes como relevan-tes; propiciar y poner en marcha unalínea de publicaciones en el tema depolíticas, planificación y gestióneducativas.

Quienes estén interesados en in-tegrarse a estas actividades puedenhacerlo escribiendo a : UNESCO/OREALC, coordinación REPLAD,Casilla 3187, Santiago de Chile. Elcosto anual de la inscripción es deUS$ 20 (tanto para las personascomo para instituciones).

Costa Rica

El Programa de Capacitación paralos Administradores de la Educa-

ción (PROCAE) ha iniciado un vas-to plan de formación de planificado-res en las 17 regiones del país. Elprograma, que depende directa-mente del despacho del Ministro deEducación, está dirigido a directo-res de escuelas primarias con másde 6 maestros, siendo organizado encursos de primer y de segundo nivel.En el primer nivel se atendieron a815 participantes en un programaque combina 5 días presenciales yun mes a distancia. Con la mismamodalidad, el programa para el se-gundo nivel ha atendido a 700 parti-cipantes.

Los materiales que se utilizan enel programa son una combinaciónde módulos con una selección devideos proporcionados por el II Se-minario Taller de Formación deFormadores en Planificación y Ges-tión Educativas. El programa fun-ciona con un financiamiento de la

OEA, utilizado para la publicaciónde los módulos y con recursos depropio Ministerio para los viáticosde los capacitadores.

Efraín Ramírez Ramírez, directordel PROCAE, ha señalado su dis-posición de compartir con colegasde otros países esta experiencia. Sudirección es Apartado 465-2120, SanFrancisco de Goicochea, San Joséde Costa Rica. Tel (506) 55-35-25,ext 233. Fax (506) 55-45-27.

Correo electrónico

Se hace un llamado a todas las ins-tituciones miembros de la Red acomunicar los datos de sus respecti-vos correos electrónico. El inter-cambio de estos antecedentes per-mitirá mejorar la fluidez y rapidezdel intercambio de informaciones.

La actual importancia de la infor-mación se refleja tanto en el premioque UNESCO otorgó al conjunto decentros que integran la Red Latinoa-mericana de información y docu-mentación en educación (REDUC),como en el financiamiento que elBID ha dado para el tema y en losnumerosos estudios y seminariosrealizados sobre esta materia. Unode los premios Jan Amos Comenio,que UNESCO entrega por primeravez en cada región a un educador ya una institución dedicada a promo-ver la educación, fue otorgado aREDUC. A nombre del conjunto decentros que forman REDUC recibióla distinción el director de CIDEdon Patricio Cariola S.J. el 14 dediciembre de 1993. En agosto de1993 se habría firmado un acuerdo,

durante la VII Reunión Bianual deREDUC realizada en Ciudad deMéxico, para que UNESCO pro-porcionara asistencia técnica y co-laborara en la realización de activi-dades de capacitación en la región.

También el BID reconoce la es-pecial importancia a la informaciónal financiar el proyecto “Fortaleci-miento del sector educativo enAmérica Latina” que pone en prác-tica REDUC. El proyecto equiparaalgunos centros de la región, capa-citará analistas y consolidará redesnacionales de información y docu-mentación. Los interesados puedendirigirse a Alfredo Rojas, CIDE,Casilla 13608, Santiago 1, Chile.

La Red de Redes de informaciónen latinoamérica es el tema de aná-lisis de una serie de seminarios or-

ganizados por CLADES. El primerseminario, realizado en mayo enCEPAL-Santiago, analizó los pro-cesos básicos de gestión de la infor-mación. El segundo, realizado enCosta Rica en noviembre de 1993,permitió profundizar los contenidosde la propuesta CLADES. Los in-teresados pueden dirigirse aClaudinor Evangelista de CEPAL-CLADES, Santiago de Chile.

40 expertos para la definición deestrategias regionales de Informa-ción en América Latina y el Caribese reunieron en Caracas (marzo 2-4,1993). Los interesados en sus con-clusiones pueden dirigirse a IsidroFernández-Aballi, Consejero Re-gional del PGI, Apartado Postal68394, Caracas 1062-A, Venezuela.

Nuevas tecnologías de informa-

SIRISistema Regional de Información

Page 76: Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación; Major ...

75

Actividades OREALC

ción y comunicación y su efecto enla disponibilidad y uso, fueronanalizadas en el seminario organi-zado por CELADE-OIM-PROLAPen la sede de CEPAL (noviembre16-19, 1993).

El “Primer encuentro regional decentros de información y documen-tación en educación de MERCO-SUR” se llevó a cabo en Montevi-deo en septiembre 22-24, 1993.

La información es un elementoclave para llevar a cabo políticas yproyectos sociales. Esta es una delas principales conclusiones del se-minario organizado por el Programaconjunto CEPAL/OEA, en diciem-bre 14-16, 1993. Los interesadospueden escribir a Rolando Franco,Casilla 179-D, Santiago, Chile.

4000 investigadores de Méxicointercambiaron información sobrelos resultados de sus trabajos en unconjunto de encuentros regionalesque culminaron en una gran citanacional realizada en Ciudad deMéxico en noviembre de 1993. Losinteresados en obtener mayores in-formaciones pueden escribir aEduardo Weiss, CINVESTAV-IPN,Ciudad de México.

500 investigadores de Chile pre-sentaron sus resultados en el XIIencuentro nacional de investigado-res en educación realizado en sep-tiembre 27-30, 1993. Los interesa-dos pueden escribir a Gabriel de Pu-jadas, CPEIP, Lo Barnechea, Chile.

Los maestros que realizaron “In-novaciones en educación básica deChile” se reunieron en Santiago adiscutir sus resultados. Convocadospor el Liceo Experimental Manuelde Salas unos 300 maestros inter-cambiaron información sobre susenfoques y resultados en septiembre13-15, 1993.

Un estudio del sector educaciónde El Salvador se preparó, en di-ciembre de 1993, por USAID-Harvard en colaboración con SIRI.Este estudio será la base para que elgobierno y la oposición definan losaspectos en que coinciden y, así, sefacilite la preparación de las políti-cas educativas del nuevo gobiernoque debe asumir en 1994.

El impacto de los sistemas deinformación fue analizado en unareunión del International Federationfor Informatics and Documentation(FID) en colaboración conCONICYT-Chile. Marta Stone(IDRC) y Michel Menou (FID) pre-sentaron los avances realizados enesta materia, aunque reconocieronque falta mucho antes de lograrevaluar el impacto de casos especí-ficos. Los interesados pueden escri-bir a Anna María Prat, FAX (562)209 67 29, Santiago, Chile.

Un banco de datos de las innova-ciones en educación, el INNODATA–de la Oficina Internacional de Edu-cación de Ginebra– está en su fasepreliminar. Está usando anteceden-

tes de los informes nacionales quepresentaron los países a la 43a. se-sión de la Conferencia Internacio-nal de educación realizada en 1992.Antecedentes se pueden solicitar aJ. C. Tedesco, Case Postale 199,Geneve, Suisse.

La International Standard Cla–ssification of education (ISCED) serevisó en un seminario organizadopor la División de Estadísticas de laUNESCO en colaboración conOECD y otras instituciones espe-cializadas. Se están recibiendo co-mentarios adicionales a fin de pro-poner una nueva versión a los paísesmiembros durante 1994-1995.

El desarrollo de un Banco de Datossobre la Educación Superior seanalizó en París en septiembre 13-14, 1993. Es un esfuerzo conjuntode la Asociación Internacional deUniversidades (IAU) y el ERICClearinghouse on Higher Educationcon la UNESCO. Como productoinicial se ha distribuido un banco dedatos con 5000 referencias. Elpróximo paso consistirá en permitirla consulta de los datos a través deINTERNET.

Se está preparando el InformationIndustry Directory. 15th Edition queedita Gale Research Inc en DetroitMichigan, EE.UU. Su fax es (313)961 6815. Este trabajo es de utilidadpara las instituciones interesadas enla tecnología de los centros de do-cumentación y bibliotecas.

PICPEMCEPrograma de innovación y cambio en la preparación de educadores paramejorar la calidad de la educación

Enseñanza de las ciencias natura-les

10 expertos de diferentes países se

reunieron en Quito para analizar laenseñanza de las ciencias naturalesen los grados 7º y 8º de escolaridaden la región.

Como parte de los esfuerzos de laOREALC/UNESCO y la OEI, seabordaron temas tales como qué esciencia y para qué, qué ciencia para

Page 77: Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación; Major ...

76

BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educación

el período interfase entre primaria ysecundaria y qué criterios hay quemantener para diseñar los currículoscorrespondientes.

Un documento con las principa-les ideas discutidas será analizadopor otro grupo de especialistas paraque realicen nuevos aportes y lograrun documento que sea útil a losresponsables del diseño del currículoen ciencias naturales y a losformadores de docentes

Becados en España

El programa de Cooperación Edu-cativa con Iberoamérica del Minis-terio de Educación y Ciencias deEspaña ha establecido la realizaciónde nuevos cursos de perfecciona-miento para personal de educación.

Durante 1994 se realizarán cur-sos durante el mes de febrero y 10profesionales vinculados a la RedPICPEMCE, de 8 países de AméricaLatina, han sido seleccionados paraparticipar en ellos.

De ese total, cinco profesionalesparticiparán en un curso sobrecualificación y formación del pro-fesorado, uno lo hará en el curso desupervisión educativa, dos en el di-seño curricular y dos en nuevastecnologías de la información y co-municación. Los gastos de pasajes ypermanencia corren por cuenta delGobierno español

Educación técnica y profesional

Con diversas actividades se ha ini-ciado el Proyecto UNEVOC (Pro-yecto Internacional sobre la Ense-ñanza Técnica y profesional) queconduce la UNESCO con el apoyodel gobierno de la República Fede-ral de Alemania.

Algunas acciones preliminares

fueron la asistencia prestada a lospaíses signatarios del acuerdo delMERCOSUR en una reunión cele-brada en Asunción; la organizaciónde un seminario sobre participaciónde la mujer en la educación técnicay formación profesional (BuenosAires); la elaboración de un ante-proyecto de nueva ley orgánica parael Consejo Nacional de EducaciónTécnica de Argentina y la coopera-ción con el Servicio Nacional deAprendizaje Industrial en materiade la implantación de los CentrosNacionales de Tecnología.

El Proyecto UNEVOC organizó -con el copatrocinio de la Adminis-tración Nacional de Educación Pú-blica y la Universidad del Trabajode Uruguay su primer seminariolatinoamericano y del Caribe en laciudad de Montevideo (29 de no-viembre y el 2 de diciembre). Asis-tieron representantes de doce paísesde la región y de redes que actual-mente operan en este ámbito:CINTERFOR, OEA, Red Latinoa-mericana de Educación y Trabajo,entre otras.

Mediante un acuerdo con la Redde Educación y Trabajo, se ha pu-blicado el primer libro de una seriereferida a la temática. Se trata deIndustria y escuela técnica. Dos ex-periencias mexicanas de María deIbarrola.

Un grupo de consultores de laUNESCO/OREALC concluyó suasistencia al gobierno de Uruguaypara la solicitud de un préstamodestinado a la modernización de laeducación técnica en ese país. Elpréstamo fue aprobado a comienzosde diciembre de 1993 y comenzaráa implementarse en los primerosmeses de 1994 con el apoyo de laUNESCO

Educación Ambiental

Una adaptación del Módulo Nº 5 dela Serie de Educación Ambientaldel PIEA –Educación Ambientalpara el Ciclo Básico. Guía Didácti-ca– realizó un equipo de docentesde la Escuela Nacional de Maestros“Mariscal Sucre”, Sucre, Bolivia.El esfuerzo constituye un serio in-tento por incorporar la educaciónambiental a los contenidos pro-gramáticos del nivel básico en vi-gencia en el país. El texto consta detres secciones: ¿Por qué impartirEducación Ambiental en las Escue-las?; Información Científica para laEducación Ambiental y UnidadesProgramáticas. Este trabajo fue lle-vado a cabo a través de un contratoestablecido con la Oficina Regionalde Educación de la UNESCO paraAmérica Latina y el Caribe.

Un panel sobre educación am-biental, organizado en el marco deactividades de ECOVISION 93 porla Municipalidad del GeneralPueyrredón de la ciudad de Mar delPlata, Argentina, se realizó entre el2 y 4 de noviembre, 1993. LaUNESCO/OREALC participó endicha actividad con el tema “Natu-raleza de la Educación Ambiental,Cultura Ambiental y Desafíos Pe-dagógicos”.

El Instituto de Educación Estatalde Pará, Belem, Brasil acaba de fi-nalizar un proyecto que llevó a cabocon los auspicios de la UNESCO/OREALC dentro del marco delPIEA, Projeto Piloto de Incor-poraçao da Educaçao Ambiental noCurso de Magistèrio - 2º Grau. Elproyecto estuvo destinado a recogerexperiencia para la incorporaciónde la educación ambiental en elcurrículo de la formación inicial dedocentes de educación básica.

Page 78: Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación; Major ...

77

Actividades OREALC

Publicaciones OREALC

Las publicaciones OREALC se encuentran a la venta a todoslos interesados. Para consultas y precios, dirigirse a:UNESCO/OREALC, Enrique Delpiano 2058, Casilla 3187,Fax 209 1875, Santiago, Chile.