LeCompte, Margaret (1995) Un Matrimonio Conveniente - Diseño de Investigación Cualitativa y...

8/18/2019 LeCompte, Margaret (1995) Un Matrimonio Conveniente - Diseño de Investigación Cualitativa y Estándares Para L…

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25/3/2016 Revista ELectr ónica de Investigación y Eval uaci ón Educativa

http://www.uv.es/relieve/v1/RELIEVEv1n1.htm 1/13

E s t e d o c u m e n t o s e e n c o n t r a b a a n t i g u a m e n t e e n l a d i r e c c i ó n h t t p : / / w w w . u c a . e s / R E L I E V E / v 1 n 1 . h t m . P o r f a v o r , a p a r t i r d e a h o r a

u t i l i c e l a s i g u i e n t e r e f e r e n c i a : " L e C o m p t e , M . D . ( 1 9 9 5 ) . U n m a t r i m o n i o c o n v e n i e n t e : d i s e ñ o d e i n v e s t i g a c i ó n c u a l i t a t i v a y

e s t á n d a r e s p a r a l a e v a l u a c i ó n d e p r o g r a m a s . RELIEVE , vol. 1, n . 1 . C o n s u l t a d o e n

h t t p : / / w w w . u v . e s / R E L I E V E / v 1 / R E L I E V E v1 n 1 . h t m e n ( p o n e r f e cha)."

R e v i s t a ELe c t r ó n i c a d e In v e s t i g a c i ó n y EVa l u a c i ó n Ed u c a t i v a / / 1 9 9 5 / / V o l u m e n 1 / / N ú m e r o 1I S S N 1 1 3 4 - 4 0 3 2 / / D . L . S E - 1 1 3 8 - 9 4

UN MATRIMONIO CONVENIENTE:DISEÑO DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVA Y ESTÁNDARES

PARA LA EVALUACIÓN DE PROGRAMAS [*]

por

Margaret D. [email protected]

E s c u e l a d e E d u c a c i ó n

U n i v e r s i d a d d e C o l o r a d o - B o u l d e r

RESUMEN

E s t e a r t í c u l o p r o p o r c i o n a u n a v a l o r a c i ó n , d e s d e l a p e r s p e c t i v a d e l a i n v e s t i g a c i ó n c u a l i t a t i v a , s o b r e l o sStandards d e 1 9 9 3 p a r a

l a e v a l u a c i ó n d e p r o g r a m a s .

E n e s t e s e n t i d o t re s s o n l o s a s p e c t o s d e l o sStandards q u e m á s a p o r t a n a l o s i n v e s t i g a d o r e s c u a l i t a t i v o s : a ) l a p r e o c u p a c i ó n p o r

l o s a s p e c t o s h u m a n o s d e l a e v a l u a c i ó n ; b ) l o s t e m a s d e l a v a l i d e z y e l s i g n i f i c a d o ; y c ) u n a d e f i n i c i ó n m á s a m p l i a d e l a s t é c n i c a s

l e g i t i m a d a s d e r e c o g i d a y a n á l i s i s d e d a t o s .

H a n s i d o n e c e s a ri a s v a r i a s d é c a d a s p a r a q u e l a c o m u n i d a d e v a l u a t i v a r e c o n o z c a l a u t i l i d a d d e l e n l a c e e n t r e l o s d i s e ñ o s

c u a l i t a t i v o s y c u a n t i t a t i v o s . L o s Program Evaluat ion Sta nda rds a c t u a l i z a n l o s p r o c e d i m i e n t o s d e e v a l u a c i ó n , a l a v e z q u e

l e g i t i m a u n a i n t e g r a c i ó n s e n s a t a d e l a a m p l i a v a r i e d a d d e p r o c e d i m i e n t o s d i s p o n i b l e s p a r a l o s e v a l u a d o r e s d e p r o g r a m a s .

ABSTRACT

T h i s a rt i c l e p r o v i d e a q u a l i t a t i v e re s e a r c h e r' s p e r s p e c t i v e o n t h e 1 9 9 3 P r o g r a m E v a l u a t i o n S t a n d a r d s . T h e s e n e w S t a n d a r d s a r e

o f c r i t i c a l i m p o r t a n c e f o r e v a l u a t o r s b e c a u s e t h e y e s t a b l i s h a g r e e d - u p o n s f o r p r o p e r b e h a v i o r w i t h i n t h e e v a l u a t i o n c o m m u n i t y .

T h r e e a s p e c t s o f t h e S t a n d a r d s a r e m o s t sa l i e n t t o q u a l i t a t i v e r e s e a rc h e r s : t h e c o n c e r n f o r t h e h u m a n a sp e c t s o f e v a l u a t i o n ;

i s s u e s o f v a l i d i t y a n d m e a n i n g ; a n d a b r o a d n e d d e f i n i t i o n o f l e g i t i m a t e d a t a c o l l e c t i o n a n d a n a l y s i s t e c h n i q u e s .

I t h a s t a k e n s e v e ra l d e c a d e s f o r t h e u t i l i t y o f m a t c h - m a k i n g b e t w e e n q u a l i t a t i v e a n d q u a n t i t a t i v e re s e a r c h d e s i g n s t o b e

reco g n i z e d b y t h e e v a l u a t i o n c o m m u n i t y . T h e 1 9 9 3 P r o g r a m E v a l u a t i o n S t a n d a r d s u p d a t e e v a l u a t i o n p r o c e d u r e s a n d l e g i t i m a t e as e n s i b l e i n t e g r a t i o n o f t h e w i d e r a n g e o f r e s e a r c h p r o c e d u r e s a v a i l a b l e t o p r o g r a m e v a l u a t o r s .

UN MATRIMONIO CONVENIENTE:DISEÑO DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVA Y ESTÁNDARES

PARA LA EVALUACIÓN DE PROGRAMAS [*]

por

Margaret D. LeCompte

[email protected]

E s c u e l a d e E d u c a c i ó n

mailto:[email protected]:[email protected]://www.uv.es/RELIEVE/v1/RELIEVEv1n0.htmmailto:[email protected]:[email protected]://www.uv.es/RELIEVE/v1/RELIEVEv1n0.htm


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U n i v e r s i d a d d e C o l o r a d o - B o u l d e r

Mi tarea en este artículo es proporcionar una perspectiva como investigadora cualitativa sobre losStandardsde 1993 para la evaluación de programas. Estos nuevos Standards son de una importanciafundamental para los evaluadores ya que establecen las bases de acuerdo para una actuación adecuada en el

seno de la comunidad evaluativa. Además, el documento es gratificante para investigadores y evaluadorescualitativos, como lo es para mí misma, porque incorpora un reconocimiento oficial de lo que, en mi opinión,ha ocurrido en la educación y las ciencias sociales a lo largo de estos £ltimos cincuenta años: un alejamientodesde la exclusiva dependencia de las normas positivistas por las que medir la calidad de la investigación.Desarrolladas, como lo fueron, desde modelos de laboratorio imposibles de realizar en la complicada realidaddel trabajo de campo, estos criterios fueron una constante fuente de fustración y de baja autoestima para losevaluadores de campo. Reconociendo la subjetividad de los evaluadores y participantes, los Standardsmuestran efectivamente la noción de que puede darse algo así como una evaluación "objetiva", mientras queal mismo tiempo proporciona pautas para completar y adecuar la documentación de todas las perspectivasdentro de un proyecto dado. Los nuevosStandards han sido de un inmenso alivio para una de mis alumnas de

postgrado que había utilizado una versión anterior. Después de haberle dado una copia de los mismos ella

dijo: "es maravilloso que ésto se haya hecho. Finalmente nos trae a los noventa y quizás... es realmente unavisión holística. Nos permite hablar con todos los patrocinadores, utilizar todo tipo de estrategias de recogidade datos y considerar todas las posibilidades". Quizás mis sentimientos se pueden expresar más claramente en el contexto de mi bautismo de fuego comoevaluadora de programas. Esto ocurrió durante un trabajo de tres años (1968-1971) con un equipo deevaluación asignado al Woodlawn Experimental Schools Project (WESP), uno de los primeros experimentosde descentralización de centros (Lecompte, 1969). El objeto de evaluación era un centro de enseñanza

primaria en la zona sur de Chicago, cuyos alumnos tenían un récord poco envidiable de fracasos. Los participantes en el WESP fueron el Comité de Educación de Chicago, la Universidad de Chicago, cuyo

campus rodeaba Woodlawn donde el colegio experimental estaba localizado, y la Organización Woodlawn,una institución de la comunidad fundada por Saul Alinsky y dedicada a enfrentarse con las intenciones de la

Universidad de Chicago de apropiarse de buena parte del suelo de Woodlawn. WESP comenzó en 1968 y fuefundado por el Título III de ESEA (Elementary and Secondary Education Act). Como tal, el proyecto debía proporcionar a la agencia financiadora informes con los resultados de la evaluación. Los diseños de

evaluación requeridos para tales proyectos eran cuasi- experimentales; las apreciaciones de la eficacia de los proyectos se basaron en la comparación pre y post-test de los datos de los alumnos, normalmente midiendo

aspectos tales como la atención y el rendimiento relacionado con el programa (ver LeCompte, 1972). Sinembargo, el director de nuestro equipo de evaluación, el Dr. Robert Rippey, tenía una perspectiva algo másamplia de cómo evaluar los cambios sociales. El encargo hecho a WESP era favorecer todo lo que fuera

posible la participación de la comunidad; se había partido de la hipótesis de que restaurando el control delcolegio desde los estamentos más bajos, contando con los profesores de mayor nivel, y los administradores ycon un comité más cercano a los intereses y necesidades de la comunidad, se incrementaría el rendimiento delalumnado. Rippey estaba, no obstante, preocupado por la escasa conexión entre las metas de WESP y losresultados de los alumnos tal y como se medían en los tests estandarizados. Con la ausencia de acciones

pedagógicas, ¨cómo se puede esperar un impacto en el aprendizaje del alumno?. Es más, la propia naturalezadel centro, de la comunidad, del equipo directivo del mismo, y de las relaciones con la universidad, hacían

problemático cualquier éxito a la hora de alcanzar los objetivos, y sin tener en cuenta lo directamente que podían estar conectados con el rendimiento del alumnado.

Conociendo que WESP y el proyecto Ocean-Hill-Brownsville de New York, con él relacionado, eraninicios radicales en cuanto a reforma escolar, Rippey estableció un diseño de evaluación cuyo objetivo

primordial fue documentar qué ocurría durante el desarrrollo del proyecto [1]. Datos como éstos pemitirían alequipo de evaluación juzgar no sólo los resultados finales del proyecto, sino también el por qué ocurrieron taly como se sucedieron. El equipo de investigación era tan poco ortodoxo como el diseño de la investigación;Rippey nombró como asistentes de la investigación a tres estudiantes graduados, uno en antropología, otro ensociología de la educación, curriculum e instrucción, y otro en ciencias políticas que había crecido en elvecindario de WESP. Los estudiantes éramos los "documentalistas"; ahora probablemente nosdenominaríamos etnógrafos. Nuestra tarea era movernos dentro y fuera del centro, asistir a reunionesrelacionadas con él y con el personal de la comunidad, y "escribir una historia" de todos los acontecimientosque observamos. La evaluación de WESP prefijó un interés en la así llamada evaluación educativa cualitativa;


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lo más cercano que estaba a la evaluación educativa tradicional era el uso de protocolos observacionales olistas de control para evaluar a los profesores y la ya mencionada recogida de datos sobre el rendimiento delos estudiantes obtenidos en el pre y post-test. Para la mayoría, los métodos de investigación estaban sacadosde las técnicas de trabajo de campo de la sociología y la antropología (ver, por ejemplo, McCall y Simmons,1969). Estos "métodos cualitativos" eran, de hecho, las únicas orientaciones disponibles al alcance de todos.

¿QUÉ ES LA INVESTIGACION CUALITATIVA?

La investigación cualitativa se define de forma poco precisa como una categoría de diseños deinvestigación que extraen descripciones a partir de observaciones que adoptan la forma de entrevistas,narraciones, notas de campo, grabaciones, transcripciones de audio y vídeo cassettes, registros escritos detodo tipo, fotografías o películas y artefactos. Sólo desde mediados de los 80 se han considerado respetablesen los círculos educativos. La mayor parte de los estudios cualitativos están preocupados por el contexto delos acontecimientos, y centran su indagación en aquellos contextos en los que los seres humanos se implican einteresan, evalúan y experimentan directamente (Dewey, 1934; 1938). Esto es lo que significa calidad: loreal, más que lo abstracto; lo global y concreto, más que lo disgregado y cuantificado. Es más, lainvestigación cualitativa investiga contextos que son naturales, o tomados tal y como se encuentran, más que

reconstruidos o modificados por el investigador (Sherman y Webb, 1988). Esta es la clase de diseño deinvestigación que Rippey quería realizar. Robert Rippey centró su evaluación en la quintaesencia de la preguntas cualitativas: ¨Qué está pasando eneste escenario?, y ¨qué significa para los participantes? (Erickson, 1986). Estas preguntas han sido utilizadasen investigaciones denominadas de distintas formas: interpretativas (Erickson, 1986),naturalistas (Lincolny Guba, 1985), fenomenológicas (Wilson, 1997), ydescriptivas (Wolcott, 1980). Estos descriptoresenfatizan la importancia de los constructos de los participantes, o los significados que los sujetos de lainvestigación asignan a sus acciones, el contexto del estudio, la relación entre el investigador y los que estánsiendo estudiados, los métodos para la recogida de datos, los tipos de evidencias aducidas en apoyo de lasafirmaciones realizadas, y los métodos y la importancia del análisis utilizado. Son, tal y como ya heargumentado en otros momentos (LeCompte, 1990; LeCompte y Preissle, 1993), más exactos y precisos que

el término cualitativo, que simplemente sugiere que los investigadores cualitativos no cuantifican, miden, ocuentan algo, que realmente no es el caso.

MODELOS TRADICIONALES EN LAINVESTIGACIÓN EVALUATIVA

Robert Rippey tuvo que inventarse su propio diseño de evaluación porque la bibliografía existente enevaluación educativa estaba dominada por acercamientos analíticos sistemáticos empleados habitualmente enla economía y la industria (Rivlin, 1971). Estas perspectivas enfatizaban la medición de variables fácilmenteescalables y cuantificables que generaban datos muy fiables; se ajustaban al dominio prevalente en la

investigación educativa ejercido por el positivismo y los modelos experimentales. Mientras que apuntabantemas de causalidad que eran de interés para los planificadores de los programas, los datos que

proporcionaban eran insatisfactorios porque no podían explicar por qué los programas tenían el impacto -o lafalta del mismo- que indicaban los resultados. Además, la validez de muchos de los datos era cuestionada por los prácticos, quienes encontraban que las preguntas respondidas y las interpretaciones dadas eranincongruentes con sus propias experiencias y creencias (Guttentag, 1977; Helfgot, 1974; House, 1979;LeCompte, 1972). También el paradigma experimental era inadecuado para mostrar las complejidades delcambio institucional e instruccional. A principios de los setenta estaba claro que ni la experiencia de losalumnos y profesores, ni los factores relacionados con el centro que afectan a los resultados de los alumnos,

podían consignarse adecuadamente con los procedimientos metodológicos empiricistas (Goetz y LeCompte,1984:28). Por el contrario, eran necesarios estudios en profundidad a pequeña escala utilizando observaciones

participantes y no participantes durante un largo período de tiempo. Unicamente este tipo de estudios podríanayudar a los investigadores a entender los procesos de cambio, los obstáculos que lo impiden y los factoresque lo hacen exitoso. Los investigadores educativos denominan a esto "método de estudio de caso" (Stake, 1978), mientras queinvestigadores más orientados a las ciencias sociales se centran en observaciones participantes y le asignan el


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nombre de "evaluación etnográfica" a tales procedimientos. Las agencias financiadoras comienzanrápidamente a exigir que el "componente etnográfico" se incluyera en cualquier diseño de evaluación. El usodel término etnográfico, en lugar de un término más general y apropiado como "cualitativo" o "proceso",

puede haberse potenciado por el hecho de que los componentes etnográficos eran llevados a término por antropólogos y sociólogos, porque, tal y como Robert Rippey había aprendido, eran los únicos individuosformados en observación participante e investigaciones de campo de larga duración. Además, en tanto que las

primeras evaluaciones de este tipo fueron de hecho diseñadas por antropólogos, tendieron a reseñar losestudios realizados en antropología cultural. Entre las primeras llamadas evaluaciones etnográficas nos

encontramos con los estudios del National Institute of Education sobre las escuelas de integración racial,realizados bajo la supervisión de un antropólogo, Murray Wax (1979), y apoyado por un equipo de jóvenesantropólogos. A pesar de su fuerza, la investigación etnográfica no estuvo exenta de dificultades. Los estudios a menudoduraban mucho, incluían demasiados datos y generaban pocos resultados satisfactorios para los que debíantomar decisiones. Como remedio, muchos metodólogos se decantaron por la combinación de estrategiascuantitativas y cualitativas (Jaeger, 1988; Goetz y LeCompte, 1991; Reichardt y Cook, 1979), las primeras

para satisfacer a los que toman decisiones deseosos de una apreciación del impacto y las últimas para los planificadores y prácticos que realmente querían comprender cuáles eran las consecuencias de su trabajo. A

mediados de los ochenta, algunos investigadores evaluativos comienzan a proclamar una nueva forma deevaluación de proceso, formativa, naturalista (Lincoln y Guba, 1985), etnográfica (Fetterman y Pitman, 1986)o cualitativa (LeCompte y Goetz, 1982). Sin embargo no ha sido fácil que los fundamentos y orientaciones deestos modelos se legitimaran y se consideraran estándares en la evaluación de programas, veinticinco añosdespués del pionero diseño de evaluación de Robert Rippey.

ORIENTACIONES PARA LA EVALUACION CUALITATIVA

Algunas características de la investigación cualitativa son de especial importancia para los evaluadorescualitativos. Ya he mencionado anteriormente lo relativo a la validez y utilidad de resultados para unaaudiencia variada y la focalización en el proceso o los eventos formativos, así como la recogida de datos sobreel producto o los resultados sumativos. La postura positivista de los evaluadores también se ha alterado.

Como participantes de la evaluación, más que como sujetos de la misma, aquellos que son objeto de estudioadquieren una nueva identidad que supone un papel más activo a la hora de negociar los objetivos de laevaluación. Del mismo modo también cambia el papel del investigador, que pasa de un diseño detallado, conuna postura objetiva vis-a-vis y una ejecución del estudio, hacia una posición más centrada en lassubjetividades del proyecto. Esto no significa que el evaluador se vuelva un participante activo en los trabajosdel proyecto objeto de evaluación, significa que él o ella no pueden seguir manteniéndose en una "presenciaausente". Al igual que los etnógrafos, los evaluadores cualitativos son responsables de su comportamiento ysu postura ética dentro de las difíciles y estrechas interrelaciones que caracterizan la vida de las institucionesque evalúan (véase el código ético de la Sociedad para Antropología Aplicada, por ejemplo; también Deyhle,Hess y LeCompte, 1992). Al igual que los médicos deben considerar la admonición de "no hacer daño".Como investigadores en la acción o colaboradores, a menudo se encuentran con tensiones entre las

constricciones de la apreciación y la medición más sólida y los asuntos a tratar por los electores competentesen sus lugares de evaluación. Especialmente si adoptan una postura de defensa de los etnógrafos post-modernos (Anderson, 1989; Gitlin y Smyth, 1989), estas tensiones resultarán aspectos destacados ysubstantivos de su trabajo que complican tanto los aspectos éticos como el desarrollo de las tareas deevaluación.

¿COMO DEBERIA DISEÑARSE UNA EVALUACIÓN CUALITATIVA?

Una concepción equívoca muy común acerca de la investigación cualitativa en general, y de la etnográficaen particular, es que carece de una teoría y de una estructura. El etnógrafo simplemente "merodea"

(LeCompte y Preissle, 1993: 113), registrando todo lo que pasa. La recogida de datos no está guiada a priori por unos interrogantes de investigación, un marco conceptual, o teoría, y el análisis se ciñe a contar historias o

a la explicitación de buenas afirmaciones hechas por los informantes para al final ofrecer una presentaciónque no sea cuantitativa. De hecho, la ejecución actual de una etnografía eficaz puede que no varíe mucho deeste estereotipo.


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Los plazos de tiempo que las agencias requieren de los evaluadores, las preguntas específicas de interés para los electores, y las múltiples audiencias que necesitan acceder a los resultados de la evaluación,

especialmente cuando se utilizan los métodos cualitativos y etnográficos, todos intervienen para que elevaluador piense cuidadosamente de antemano qué tipo de preguntas constituirán el centro de la evaluación,qué fuentes de datos responderán las cuestiones, dónde y de quién pueden obtenerse esos datos, cómo semanipularán, dividirán y se presentarán. Sin esta planificación por adelantado se perderá mucho tiempoexplorando metas que no llevan a ninguna parte y que son tangenciales a la evaluación, o recogiendo datosque no responden a las preguntas planteadas por los clientes. Como cualquier investigador, el evaluador debe

primero decidir cuáles serán las preguntas fundamentales que deben tener una respuesta. Los evaluadores, noobstante, deben negociar las preguntas de la investigación con los patrocinadores. Después pueden tomarsealgunas libertades a la hora de planificar un conjunto de técnicas de recogida de datos que sea lo más variado,rico y eficiente posible. Una ventaja del uso de métodos cualitativos es que casi todo puede definirse como undato potencialmente útil. Un problema es que resulta atractivo recoger cualquier conjunto de datos, pero losevaluadores deben -como enfatiza elocuentemente losStandards- conservar con cautela sus recursos detiempo, personal y dinero. Esto requiere una nota de advertencia: no siempre es fácil recoger los datos másimportantes de una forma rápida y eficaz; no obstante, los datos que son recogidos fácilmente pueden no ser lo suficientemente ricos como para contestar a preguntas significativas.

Desarrollando un Plan

Una estrategia útil para asegurar unos diseños de evaluación que puedan ser operativos y eficaces esconstruir una matriz de recogida de datos. Esta matriz resulta también de utilidad para los clientes; les permiteentender el alcance final del proyecto e incluso sugerir alternativas o fuentes adicionales de datos. La figura 1muestra una matriz que se utilizó para la evaluación de un programa de relación entre la familia y el centro,tras la jornada escolar, en alumnos indios americanos de enseñanza primaria.

Figura 1

Una matriz de planificación para los procedimientos de recogida de datos

¿Qué necesito

conocer?

¿Qué datos

responderán a

esta cuestión?

¿De qué

fuentes deb en

obtenerse losdatos?

¿Quién es el responsable de contactar con las fuentes y recoger los

datos?

¿ S e e s t á

r e a l i z a n d o e l

prog rama tal y

c o m o s e

c o n c i b i ó ?

* D o c u m e n t o d e

prop uesta del

proy ecto

* O b s e r v a c i o n e s

d e l a u l a

* E n t r e v i s t a s c o n

e l p e r s o n a l d e l

proy ecto

* A n á l i s i s d e l o s

m a t e r i a l e s

c u r r i c u l a r e s

*

C o o r d i n a c i ó n

d e r e c u r s o s

*

O r i e n t a d o r e s

f a m i l i a r e s

* D i r e c t o r d e l

proy ecto

* L a c o o r d i n a c i ó n d e r e c u r s o s e s t a b l e c e e l g u i ó n d e l a e n t r e v i s t a p a r a s í

m i s m a ; e l p e r s o n a l ; e l d i r e c t o r d e l p r o y e c t o a p o r t a e l m a t e r i a l c u r r i c u l a r y

e s t a b l e c e l o s i n t e r v a l o s d e t i e m p o s d e o b s e r v a c i ó n

¿ Q u é c a m b i o s , s i

h a y a l g u n o , s e

h a n r e a l i z a d o

s o b r e e l p r o y e c t o

o r i g i n a l ?



proy ecto y la

C o o r d i n a c i ó n d e

l o s r e c u r s o s

* R e c o g i d o s a l o l a r g o d e l a s e n t r e v i s t a s d e l p e r s o n a l

¿ E s t á a p o r t a n d o

l a z o n a e d u c a t i v a

e l n i v e l d e a p o y o

q u e p r o m e t i e r o n ?

* C o m p a r a c i ó n d e

l a p r o p u e s t a

c o m ú n c o n e l

a c t u a l p r e s u p u e s t o

d e l p r o y e c t o y l a s

c o n t r i b u c i o n e sd e s i n t e r e s a d a s


proy ecto

*

C o o r d i n a d o r

d e z o n a

* D i r e c t o r d e

prog ramase s p e c i a l e s d e

l a z o n a

* C o n l a coordinación de los recursos c o n t a c t a B . F o w l e r , s e c r e t a r i a d e l a

o f i c i n a d e l a z o n a , p a r a e s t a b l e c e r e l g u i ó n d e l a e n t r e v i s t a c o n e l

person al de la ofici na del dist rito

* E l e v a l u a d o r t a m b i é n e n t r e v i s t a a l d i r e c t o r d e l p r o y e c t o

¿ Q u é l o g r o s y

o b s t á c u l o s h a* E n t r e v i s t a s c o n

*



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e n c o n t r a d o e l

person al en la

r e a l i z a c i ó n d e l

prog rama?


proy ecto

f a m i l i a r e s


proy ecto

* E l d i r e c t o r d e l p r o y e c t o e s t a b l e c e l a s e n t r e v i s t a s c o n l o s o r i e n t a d o r e s

f a m i l i a r e s

¿ C o n q u é á n i m o

y e s p í r i t u d e

c o l a b o r a c i ó n

a f r o n t a e l

person al la pue sta

e n m a r c h a d e l

prog rama?



proy ecto

*


f a m i l i a r e s


proy ecto

*

C o o r d i n a c i ó n

d e l o s

recursos

* R e c o g i d a a l o l a r g o d e l a s e n t r e v i s t a s c o n e l p e r s o n a l

¿ E s b i e n r e c i b i d o

e l p r o g r a m a p o r e l

person al de los

c e n t r o s ?


l o s d i r e c t o r e s d e

l o s c e n t r o s


e l o r i e n t a d o r

e s c o l a r a s i g n a d o a l

c e n t r o

* L a C o o r d i n a c i ó n d e l o s r e c u r s o s e s t a b l e c e l a s h o r a s d e l a s e n t r e v i s t a s

para los direc tores de los cent ros y los orien tad ores escol ares

¿ E l p e r s o n a l d e l proy ecto está

g u a r d a n d o l o s

r e g i s t r o s

e s p e c i f i c a d o s d e

l o s a l u m n o s t a l y

c o m o s e

e s p e c i f i c ó ?

* R e g i s t r o s

a n e c d ó t i c o s

*


f a m i l i a r e s

* E l e v a l u a d o r c o n t r o l a l o s f i c h e r o s g u a r d a d o s p o r l o s o r i e n t a d o r e s

f a m i l i a r e s e n l o s c e n t r o s

¿ S e e s t á n

r e a l i z a n d o c o n

r e g u l a r i d a d l a s

v i s i t a s a l a s

f a m i l i a s ?

* A n o t a c i o n e s

s o b r e l a s v i s i t a s a

l a s f a m i l i a s

* O b s e r v a c i ó n

parti cip ante

*


f a m i l i a r e s

* E l e v a l u a d o r a c o m p a ñ a a l o r i e n t a d o r f a m i l i a r e n u n a m u e s t r a d e v i s i t a s

a l a s f a m i l i a s

¿ Q u é i n f l u e n c i a

e s t á t e n i e n d o e l

prog rama sobre

l o s a l u m n o s ?

* D a t o s s o b r e e l

d e s a r r o l l o d e l o s

a l u m n o s

* R e g i s t r o s

a n e c d ó t i c o s

( d e s a r r o l l a d o s

s ó l o p a r a l o s

c h i c o s o b j e t o

d e l p r o g r a m a )

* E l d i r e c t o r d e l p r o y e c t o r e c o g e y a n a l i z a c o n t i n u a m e n t e e s t o s

f o r m u l a r i o s p a r a t o d o s l o s a l u m n o s y s e l o s p a s a a l e v a l u a d o r

* D a t o s s o b r e e lr e n d i m i e n t o d e l o s

a l u m n o s

*

P u n t u a c i o n e s

e n e l T e s t

Gates-

M c G r i n i t i e

*M e t r o p o l i t a n

R e a d i n e s s

T e s t ( s ó l o

preescol ar)

* H o m e

L a n g u a g e

S u r v e y ( t o d o s

l o s a l u m n o s )

* A r i z o n a

S t a t e

Assessment

Tests,

a d m i n i s t r a d o s

por el estad o

( s ó l o e n 3 º )

* A r i z o n a

S t a t e

* E l d i r e c t o r d e l p r o y e c t o o b t e n d r á d e l o s j e f e s d e e s t u d i o l a s

pun tua cio nes de los tests admin istrad os en la zon a, y los tests

a d m i n i s t r a d o s a n i v e l d e c a d a c e n t r o d e l o s s e c r e t a r i o s d e l o s m i s m o s ,s e l e c c i o n a r á l o s a l u m n o s c o n c r e t o s y c a l c u l a r á l a s p u n t u a c i o n e s

i n d i v i d u a l e s y d e g r u p o . T a m b i é n o b t e n d r á p u n t u a c i o n e s d e g r u p o d e

o t r o s a l u m n o s p a r a u t i l i z a r l a s c o m o c o m p a r a c i ó n . E s t a s p u n t u a c i o n e s s e

s u m i n i s t r a r á n a l e v a l u a d o r .


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Assessment

Tests,

a d m i n i s t r a d o s

l o c a l m e n t e

( c u r s o s 1 º a

3º)

* I o w a T e s t o f

B a s i c S k i l l s

( c u r s o s 3 º y

4º)

* D i a g n ó s t i c o

i n d i v i d u a l d e

l e c t u r a

(cursos 2º-3º)

* D a t o s s o b r e l a s

a c t i t u d e s d e l o s

profesores de aul a

y l o s d i r e c t o r e s

E n t r e v i s t a s

c o n l o s

profesores de

a u l a ;

d i r e c t o r e s

* E l e v a l u a d o r e s t a b l e c e r á y r e a l i z a r á l a s e n t r e v i s t a s s e l e c c i o n a d a s ; e l

d i r e c t o r d e l p r o y e c t o d i s t r i b u i r á r e c o r d a t o r i o s p a r a c u m p l i m e n t a r l o s

c u e s t i o n a r i o s n o r e s p o n d i d o s

La matriz está organizada alrededor de preguntas de evaluación; junto a cada pregunta hay columnasexplicando qué datos serán necesarios para contestarlas, de qué fuentes se pueden obtener los datos, quién

puede establecer los procedimientos para la recogida de datos, y quién es el responsable de recogerlos. Lamatriz puede asimismo incluir tanto las tentativas en cuanto a la temporalización de la recogida de datos,como las estrategias de análisis, incluyendo la codificación recursiva y contínua, el desarrollo de diagramas yla construcción de dominios, tipologías y taxonomías. Desarrollar un plan como éste y corroborarlo con los clientes, puede ayudar al evaluador a determinar quédatos van a ser "agradables de recoger" a partir de las fuentes originalmente identificadas y cuáles pueden noser accesibles. Por tanto la matriz puede servir tanto como de contrato con los patrocinadores como de plan deejecución para los propios evaluadores.

Una puntualización en torno a la contratación del equipo

Robert Rippey también se aseguró de que el personal de la evaluación que había contratado se sintiesecómodo con los procedimientos cualitativos escogidos, por lo que seleccionó individuos cuya formacióndisciplinaria fuese compatible con los modelos de interacción cara a cara con frecuencia demandados por laobservación participante. Aunque no fuera una norma no contar como evaluadores potencialmentecualitativos a aquellas personas cuya formación estuviera limitada a diseños experimentales, los evaluadoresdebían eliminar a los individuos que pensaran que la observación de campo o los datos de una entrevista soninferiores a las puntuaciones de los tests, o que se sienten incómodos hablando e interaccionando socialmentecon extraños, incluso preguntándoles cualquier cuestión profesional o personal algo más embarazosa que el

diseño de evaluación pudiera tener en cuenta.

Analizando los datos y contando la historia

Una vez que se han recogido los datos, deben ser organizados y colocados de forma que los patrocinadores puedan entenderlos y usarlos. El análisis comienza con el proceso de "poner en orden"

(Romagnano, 1991) por lo que los datos recogidos son, en primer lugar, categorizados, limpiados, agrupadosy después comprobados con la matriz de datos. Esto permite saber al evaluador si le falta algo o aún le restaalgo por recoger, y le permite entender aquellas alteraciones en el esquema original de ejecución que lasexigencias del trabajo de campo hayan provocado. A continuación el evaluador intenta darle sentido a los datos. Este proceso a menudo se ve facilitadomediante el intento de "contar la historia" de lo que se ha encontrado. Los resultados de la evaluación no sonhistorias, tan sólo son los resultados de un trabajo duro que tiene en su base una investigación. Sin embargo,la advertencia de Harry Wolcott a sentarse simplemente, aún cuando estás escribiendo mal y no tienes ánimos

para hacerlo, y escribir la historia sin ninguna referencia a las notas (Wolcott, 1990), es una buena manera de


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crear el marco de trabajo inicial sobre el cual unir el análisis, independientemente del propósito al que sirvanlos resultados, evaluación o investigación básica. La historia -o marco de trabajo inicial- se une entonces unavez más con la matriz de datos ya revisada para determinar dónde encaja definitivamente cada conjunto dedatos. El marco de trabajo requiere alteraciones y, algunas veces, revisiones mayores, así como procesos deanálisis más finos, y hasta el punto que los datos contradigan las primeras impresiones del investigador. Lascuestiones inicialmente indicadas en la matriz pueden ser irrelevantes, mientras que otras no contempladasllegan a resultar de especial importancia. No obstante, el esquema de trabajo inicial es una forma de comenzar con lo que algunas veces se presenta como una pila de información aparentemente sin ninguna relación. Es

también una buena manera de identificar los tipos de productos que el evaluador deberá producir al terminar la evaluación. Estos productos, por supuesto, serán predicados sobre la base de las necesidades de las distintas

audiencias o patrocinadores que querrán acceder a los resultados.

¿QUÉ DICEN LOS ESTÁNDARES DE LA EVALUACIÓNDE PROGRAMAS A LOS INVESTIGADORES CUALITATIVOS?

Entiendo que hay tres aspectos de losStandards que son los que más importancia tienen para losinvestigadores cualitativos: la preocupación por los aspectos humanos de la evaluación; las cuestiones devalidez y significado; y una definición más amplia de las técnicas de recogida y análisis de datos que se

consideran legítimas.

La parte humana de la evaluación de programas

Uno de los aspectos más beneficiosos de Program Evaluation Standards de 1993 es que los temas ydiseños meramente técnicos no son considerados nunca más como supremos. Por el contrario, los temashumanos de la interacción, los intereses encubiertos, los éticos -aquellos aspectos implicados en lacomplicada existencia del mundo real en la línea de fuego- son de especial significado en la evaluación de laevaluación. Utilizo la metáfora "línea de fuego" a conciencia después de haber sido advertida por un directivode AERA (American Educational Research Association) que tales metáforas eran inapropiadas y demasiado

numerosas en la investigación educativa. Mi interpretación es que tal crítica puede únicamente haber sidohecha por alguien cuya investigación esté primordialmente localizada en una biblioteca. Mi propiaexperiencia ha sido completamente diferente; fuimos literalmente tiroteados mientras trabajamos en elvecindario de WESP, y me he sentido a punto de ser tiroteada, siempre metafóricamente, en otras muchastareas de evaluación. Los mandatos positivistas de la mayoría de la evaluación e investigación educativas ignoraban en el

pasado este conflicto y dejaban al investigador ser al menos sobrecogido, si no manipulado y manejado, por miembros amenazadores y apasionados de grupos con intereses ocultos. Los Program Evaluation Standardsson un buen antídoto frente a tal ingenuidad. Mientras quizá se sobreenfatice la necesidad de que el evaluador ayude a que todas las partes lleguen a un consenso -algo que no considero como una parte de las tareas delevaluador- losStandards hacen más claro aún lo profundamente que puede meterse en problemas el evaluador

por no hacer caso al poder, los asuntos a tratar y las opiniones expresadas sobre los mismos (LeCompte 1994,en prensa). Otro aspecto beneficioso de losStandards es su reconocimiento explícito de la naturaleza humana de laempresa evaluativa. En el estándar U1, "Identificación de los patrocinadores" (p. 49) y el estándar P"Prioridad" (p. 120), los evaluadores deben identificar y establecer relaciones contractuales con todos los

patrocinadores interesados. En otra parte del documento, los patrocinadores son caracterizados como ungrupo, más que como el grupo más directamente implicado en el proyecto: participantes del programa,evaluadores, y la entidad o agencia que financia la evaluación. Los patrocinadores incluyen "la gamacompleta de los participantes-objetivo", (P1, p. 122) todos aquéllos implicados y todos aquéllos afectados por los resultados de la evaluación (P, p. 120) y todas las personas afectadas por el programa o la evaluación, ytodos aquéllos que tienen legalmente el derecho a tener información derivada de la investigación (P6, p. 157).

Esto significa que los evaluadores no pueden definir a los patrocinadores simplemente en términos de aquellas personas cuya inclusión es conveniente o efectiva en términos de costo-eficacia. LosStandards urgen incluso

a los evaluadores a hacer "esfuerzos especiales ... para promover la inclusión apropiada de grupos oindividuos menos poderosos como patrocinadores, tales como grupos minoritarios raciales, culturales olingísticos" (p. 49). Tales consideraciones reflejan el consejo dado tradicionalmente a los etnógrafos: no


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considerar irrelevante o no importante a ningún informante y no interesante a ninguna participación. Los temas de la revelación también están implicados a la hora de identificar a los patrocinadores.LosStandards dirigen todas las revelaciones de los resultados a los parocinadores identificados; como si en elcaso de los etnógrafos, los evaluadores no pueden asumir por más tiempo que los participantes no leerán susinformes o estarán furiosos si el evaluador intenta esconder información de ciertos grupos o individuos,dándoles una información parcial o filtrada. LosStandards buscan institucionalizar las prácticas relacionadascon la identificación y protección de los patrocinadores (p. 128-131), haciéndoles firmar un contrato deacuerdo con las normas vigentes sobre la protección e intervención con las personas objeto de investigación.

Temas de Validación en la Evaluación de Programas

Un aspecto beneficioso de losStandards es la descentralización que hace del evaluador con respecto alestablecimiento de preguntas significativas de evaluación. Los evaluadores no pueden ya permanecer cómodamente en la certeza de que han preguntado todo lo que es importante investigar en los programas queevalúan. Esto significa que los evaluadores deben estar seguros de que tienen en cuenta las interpretaciones ylos significados de los participantes. El Standard U4, "Identificación de valores" dice que cada proyectoincluye a una variedad de participantes que harán -y deben ser capaces de hacerlos- juicios de valor einterpretaciones sobre el informe del evaluador. Los Program Evaluation Standards se centran en la cuestión

de los múltiples significados presentes en los resultados, o cómo las personas interpretan los datos obtenidosen el informe final. Los evaluadores deben buscar estas interpretaciones múltiples, incluso cuando difieran delas del evaluador o de la agencia contratante, porque muchas de ellas pueden ser válidas. Como en el caso deuna buena práctica etnográfica, esto significa tratar con multitud de significados o interpretacionesdiscrepantes o desaprobatorias, o casos o fuentes de evidencia alternativos (LeCompte y Preissle, 1993), eimplica una investigación sistemática y diligente de cuanto más, mejor. Sólo haciendo ésto, se intensifica lafuerza de la validez del informe final. LosStandards también enfatizan la necesidad de que los evaluadores lleven a cabo descripcionesexhaustivas características de los programas, de las operaciones, de los procesos de ejecución y de los

problemas de los participantes que participan en ese momento en el programa (p. 182) y la conveniencia desolicitar ayuda de los participantes con objeto de asegurarse de que esas descripciones son adecuadas (p. 183).

Los etnográfos, no obstante, es posible que todavía hagan una crítica al tratamiento de la validez interna quese hace en los Standards. Aparte de lo relativo al resultado final, los Standards tienden a tratar el tema de lavalidez interna como si careciese de dificultad. Se presta una atención muy considerable al modo en quedeben desarrollarse los procedimientos de recogida de datos (p. 206) y a si los que aportan la informacióndicen la verdad, resultan fiables o recortan la información. Esta cuestión relacionada con la "validez del

procedimiento" asume que si las reglas para llevar a cabo el estudio se aplican correctamente, también loserán los datos recogidos. Sin embargo, los investigadores cualitativos creen que asegurar la validez interna yla de constructo es un asunto bastante complejo. La validez de constructo en medición dice si el método usadoo la pregunta hecha correctamente tienen que ver con la información buscada. En el nivel más simplista, losinvestigadores cualitativos interpretan que esto significa "¨tiene la construcción de las preguntas -y las propias

preguntas- sentido para el informante?". Una crítica muy común es que los instrumentos utilizados por los

investigadores poseen un lenguaje inaccesible para los informantes. Hacer un buen trabajo de investigación yanálisis cualitativo, no obstante, significa que el investigador debe buscar activamente los significados y lasinterpretaciones que los participantes dan a sus acciones en un proyecto y usarlas para organizar mejor suesquema de análisis (Erickson, 1986). Mas allá de esto, los temas de la validez implican si las distintas asunciones, esquemas de trabajo,

preguntas y temas explorados por el evaluador o investigador tienen o no sentido y guardan relación con laimportancia que le conceden los patrocinadores o los participantes en la investigación. Esta fue una de las

preocupaciones de Rippey: ha habido muchas evaluaciones en el pasado que han preguntado por cosas que los profesores y miembros de la comunidad creían irrelevantes. Demasiados programas han fallado por partir de

criterios que no eran importantes para los prácticos. La evaluación de WESP, con el enorme peso que tuvo laobservación participante y la extracción de redes complejas de significados, fue un intento de resolver estos

problemas. El énfasis en la mera validez del proceso contenido en los Program Evaluation Standards, inclusocuando se usan las comprobaciones con los participantes, son insuficientes para remediarlos. Un comentario post-moderno podría añadir que una búsqueda de los significados múltiples supone unaexcesiva preocupación sobre el valor de la verdad o la validez de la respuesta de los informadores, sobre todosi se tiene en cuenta que el sentido que cada informante da a las cosas constituye para él o ella la verdaderarealidad. Ninguna historia o conjunto de significados es más o menos válido que otro. Esto no reconforta a los


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evaluadores -o a cualquier investigador- que se encuentra con el problema de cómo contar una buena historiao presentar un conjunto de resultados y recomendaciones. Los evaluadores pueden, no obstante, tratar lasmúltiples realidades presentes como aspectos competentes, y luego evaluar los costes relativos y los

beneficios para la agencia financiadora adoptando la perspectiva de uno por encima de otro.

Una definición amplia de la recogida y análisis de datos

Los nuevos Program Evaluation Standards suponen un avance fundamental para legitimar el conjuntoecléctico de herramientas metodológicas utilizado por los investigadores cualitativos. Los funcionarios de laOficina de Educación que observaron la evaluación de WESP se quedaron perplejos por el peso dado a laobservación participante y al análisis de documentos. Sin embargo, los nuevosStandards aceptan estastécnicas así como una amplia gama de otros procedimientos considerados en alguna ocasión comosospechosos, sesgados o distorsionados, incluyendo "entrevistas estructuradas y no estructuradas,observaciones participantes y no participantes, audiciones, documentos y registros y medidas no obstrusivasde diversos tipos" (Standards, p.240). Los Standards otorgan explícitamente a los datos cualitativos casi lamisma confianza que a los datos cuantitativos, y alertan a los evaluadores contra el "error común" de descartar datos tales como aquéllos que son recogidos a través de entrevistas personales, testimonios y análisis dedocumentos, que suelen ser considerados como datos distorsionados (p. 202). Estas recomendaciones son

verdaderamente tranquilizadoras para aquellos investigadores cualitativos deseosos de realizar unaevaluación, ya que son ellos mismos quienes crean el verdadero sesgo y enfoque de su trabajo. Todas estas técnicas son las que Robert Rippey utilizó para desarrollar lo que ahora los nuevosStandardsdenominan un "análisis de contexto" (A2, p. 189) y describe como fundamental a la hora de realizar "evaluaciones reales que responden a las condiciones en las que el programa se encuentra... y a la(interpretación de) la evaluación" (Ibid.). El contexto es, por supuesto, el fondo de la cuestión de lasinteracciones humanas; como cualquier interacción humana, los programas educativos están "embebidos en yafectados por el/los contexto/s de una forma difícil de desenmarañar" (op.cit.). Los modelos positivistas deevaluación de programas definen los factores contextuales como ruidos necesarios de controlar; sin embargo,la necesidad de la descripción y el análisis exacto de esos factores y efectos contextuales es, creo, tambiénexactamente lo que generó la insatisfacción de los sesenta o setenta con el entonces contemporáneo criterio de

una buena evaluación. De forma similar, losStandards previenen a los evaluadores para que no caigan en elanálisis cualitativo falto de rigor y meramente intuitivo. Se reconoce en ellos que el análisis de datoscualitativos es tan sistemático y trabajoso como los métodos que utilizan los investigadores cuantitativos.También reconoce la naturaleza especial de los datos cualitativos y del análisis, sugiriendo que losevaluadores cometen un "error común" cuando limitan el análisis de los datos cualitativos a la cuantificación(Standards, p. 243) o atienden primordialmente a lo "único" o inusual en lugar de a lo común o a las"características generales" de la vida humana (Ibid). Los antropólogos y sociólogos han considerado desdehace tiempo que las "características generales" de la vida son aquellos patrones normativos frecuentemente noreconocidos que gobiernan la existencia diaria; son éstos, más que los eventos inusuales, únicos o nonormativos, los que constituyen los procesos de los programas que causan los efectos que el evaluador deseaestudiar.

ENLACE RAZONABLE

Robert Rippey se atrevió a finales de los sesenta a lo que los evaluadores defendieron en los setenta yochenta: crear un matrimonio entre los diseños de investigación cualitativos y cuantitativos y ponerlos alservicio de una evaluación de programas más útil y eficaz. Mientras, han sido necesarias varias décadas paraque la comunidad evaluativa reconozca la utilidad de tal enlace, los Progam Evaluation Standards de 1993traen procedimientos de evaluación (en términos de mi alumno graduado) "para los noventa y más allá", ylegitima una integración lógica, razonable y sensata de la amplia variedad de procedimientos de investigacióndisponibles para los evaluadores de programas.


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NOTAS

[*] NOTA DE LA DIRECCION

D u r a n t e l a r e u n i ó n a n u a l d e l a A s o c i a c i ó n A m e r i c a n a d e I n v e s t i g a c i ó n E d u c a t i v a ( A E R A ) r e a l i z a d a e n l a c i u d a d d e N u e v a O r l e a n s ,

s e c e l e b r ó u n s i m p o s i u m e n e l q u e p a r t i c i p a r o n d i v e r s o s e x p e r t o s e n e v a l u a c i ó n d e p r o g r a m a s . E l o b j e t i v o d e l m i s m o e r a p r e s e n t a r

d i f e r e n t e s p e r s p e c t i v a s s o b r e l a n u e v a r e v i s i ó n q u e s e h a l l e v a d o a c a b o d e l o s e s t á n d a r e s p a r a l a e v a l u a c i ó n d e p r o g r a m a s . E n t a l

c o n t e x t o , e s t e t r a b a j o p r e s e n t a l a a p o r t a c i ó n r e a l i z a d a p o r M a r g a r e t L e C o m p t e a l c i t a d o s i m p o s i u m . L o s i n t e r e s a d o s p u e d e n

c o n s u l t a r l a n u e v a v e r s i ó n d e l o s e s t á n d a r e s e n :

J o i n t C o m m i t e e o n S t a n d a r d s f o r E d u c a t i o n a l E v a l u a t i o n ( 1 9 9 4 ) . The program evaluation standards: how to assess evaluations of educational programs. B e v e r l y H i l l s , C A : S a g e .

[ 1 ] E l p r o y e c t o t a m b i é n r e c o g i ó l a t í p i c a l í n e a b a s e y l o s d a t o s d e l p o s t e s t d e l o s a l u m n o s , p e r o n o f u e r o n é s t o s e l o b j e t o i n i c i a l d e

l a e v a l u a c i ó n . D e h e c h o , a l o s a y u d a n t e s d e l a i n v e s t i g a c i ó n s e l e s i n s i s t i ó p a r a q u e a s e g u r a r a n a l o s p r o f e s o r e s y l o s

a d m i n i s t r a d o r e s d e l c e n t r o q u e l o s r e s u l t a d o s d e l p r o y e c t o N O s e r í a n i n m e d i a t o s . E n e f e c t o , l e s d i j i m o s q u e l a s m e j o r a s d e l o s

a l u m n o s n o p o d r í a n s e r e v i d e n t e s h a s t a e l t e r c e r a ñ o d e l p r o y e c t o , o a ú n d e s p u é s d e h a b e r f i n a l i z a d o . E s t o ú l t i m o f u e l o q u e e n

r e a l i d a d s u c e d i ó .

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(Texto traducido del inglés por Ana Corrales Pérez)

TO KNOW MORE / PARA SABER MÁS

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LeCompte, Margaret (1995) Un Matrimonio Conveniente - Diseño de Investigación Cualitativa y...

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