Ttulos publicados:l. Ch. Laval - La escuela no es una empnrfl2. F. Barnaby - Cmo construir una bomba nucleal' .3. M. Barlow y T. Clarke - 01'0 azul. Las multinacionales y el robo orgalllzado

de agua en el mundo

LA ESCUELA NO ESUNA EMPRESA

El ataque neoliberal ala enseanza pblica

Ttulo original: L'cole n'est pas une ~treprisePublicado en francs, en 2003, por Editions La Dcouverte, Pars

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorizacin escrita de los titulares del copyright, bajolas sanciones establecidas en las leyes, la reproduccin total o parcial de esta obra por cualquiermedio o procedimiento, comprendidos la reprografa y el tratamiento informtico, y ladistribucin de ejemplares de ella mediante alquiler o prstamo pblicos.

2003 ditions La Dcouverte, Pars 2004 de la traduccin, Jordi Terr 2004 de todas las ediciones en castellano,

Ediciones Paids Ibrica, S.A.,Mariano Cub, 92 - 08021 Barcelonahttp://www.paidos.com

ISB~:84-493-1557-3Depsito legal: B. 10.87112004

Impreso en ~ovagr3.fik, S. L.Vivaldi, 5 - 08110 Montcada i Reixac (Barcelona)

SUMARIO

Agradecimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13Introduccin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

La vertiente neoliberal de la escuela 17Mutacin o destruccin de la escuela? 24

Primera parteLA PRODUCCiN DEL CAPITAL HUMANO

AL SERVICIO DE LA EMPRESA

l.+Nuevo capitalismoy educacin 33Los momentos de la escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36Una escuela al servicio de la economa 40Hacia la escuela neoliberal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43La escuela flexible 47Descomposicin del vnculo entre el diplomay el empleo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5O

Una coherencia muy relativa 53

2. Del conocimiento como factor de produccin.. 55Educacin ampliada, cultura til 57La poca del capital humano 60

~Capitalismo y produccin de conocimientos . . . . . . 65/ Las nuevas fbricas del saber 68Un modelo que se generaliza. . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

3. La nueva lengua de la escuela. . . . . . . . . . . . . . . . 81El aprendizaje a lo largo de toda la vida . . . . . . . . . . 84El uso estratgico de las competencias 93La pedagoga de las competencias 98

4. La ideologa de la profesionalizacin 107La escuela englobada 111La inversin 116La profesionalizacin para todos como nuevaideologa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 121

El caso de la universidad 125

Segunda parteLA ESCUELA BAJO EL DOGMA DEL MERCADO

5. La gran olaneoliberal .Un programa de privatizacin .Argumentacin de la ideologa neoliberal .La promocin de la eleccin .La ofensiva liberal de la derecha francesa .

".. La escuela como mercado: un nuevo sentido comn

6. El gran mercado de la educacin .Las formas de la mercantilizacin .Un mercado prometedor .La globalizacin del mercado educativo .La privatizacin de la educacin .El mercado de las nuevas tecnologas y las ilusionespedaggicas .

Las nuevas fronteras del e-learning .

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1

7. La colonizacin mercantil de la educacin . . . .. 189La invasin publicitaria en la escuela:el ejemplo norteamericano 190

La situacin francesa 198Regular la publicidad en la escuela? 202Publicidad y objetividad: el ejemplo de Renault 205

8. La comercializacin de la escuela y sus efectossegregativos 211

De la descentralizacin a la desregulacin . . . . . . .. 213Las polticas del liberalismo escolar . . . . . . . . . . . .. 215La hipocresa francesa 221La segregacin a la francesa. . . . . . . . . . . . . . . . . .. 225La eleccin como nuevo modo de reproduccin. .. 230La idealizacin del mercado escolar y la realidad .. 236Es eficaz el mercado? 239

Tercera partePODER y GESTIN EMPRESARIAL EN LA ESCUELA

NEOLlBERAL

9. La modernizacin de la escuela . . . . . . . . . . .. 247Los sentidos de la modernizacin 250La modernizacin de la enseanzanorteamericana 254

Los efectos de la racionalizacin taylorista 260La fascinacin de la administracin escolarpor la empresa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 264

El culto a la eficacia 269Los efectos reductores de la evaluaciny de la eficacia 273

La ideologa de la innovacin. . . . . . . . . . . . . . . . .. 280La modernizacin tecnolgica . . . . . . . . . . . . . . . .. 284

10. Descentralizacin, poderes y desigualdadesLas crticas cada vez ms numerosas contrala uniformidad .

La diversidad contra el centralismo .La gestin empresarial como horizonte realistade la izquierda .

Una nueva organizacin descentralizada .El establecimiento escolar en el centrodel dispositivo .

Escuelas ricas y escuelas pobres .Control local y mutaciones de valores .

11. La nueva gestin empresarial educativa ....D . b .;l emocraCla o urocraCla. . .Filosofa de la gestin empresarial educativa .Una gestin empresarial retrgrada .El contrasentido neotaylorista .La autonoma docente y las jerarquasintermedias .

Una nueva identidad .El director de establecimiento pedagogo .

12. Las contradicciones de la escuela neoliberal ..El imperio imposible .Poltica de austeridad, repliegue educativo y capitalhumano .

Los nuevos valores de la escuela .Las contradicciones de la gestin empresarialpblica a la francesa .

Contradicciones pedaggicas .El malestar en la institucin escolar .

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AGRADECIMIENTOS

Quiero expresar mi reconocimiento a todas aquellas y todosaquellos a quienes tuve la suerte de conocer estos ltimos aosen el club Politique autrement, en el seno del RILC (Red deiniciativas laicas y culturales), en el Instituto de Investigacinde la FSU. No olvido mi deuda hacia aquellas y aquellos queme proporcionaron una documentacin valiosa o respondie-ron oralmente a mi curiosidad, en especial Evelyne Roigt yMarcel Touque. A lo largo de este trabajo, pude beneficiarmede las observaciones de Pascal Combemale, Pierre Dardot,Guy Dreux, ]oel Koskas, Hugues ]allon, velyne Meziani,Rgine Tassi y Louis Weber, cosa que agradezco a todos. Nique decir tiene que los anlisis y las reflexiones sometidas aqua debate pblico son nicamente responsabilidad de su autor.

INTRODUCCiN

La escuela padece una crisis crnica cuyo cuadro clnico pre-senta con regularidad una abundante literatura. Sin duda, setrata de una crisis de legitimidad. Desde las crticas sociol-gicas y polticas que mostraron la cara oculta de la escuela-seleccin social y sumisin del intelecto al orden estableci-do- hasta las crticas liberales que la atacaron por su falta deeficacia frente al paro y la innovacin, la escuela ya no estsostenida por el gran relato progresista de la escuela republi-cana, sospechosa actualmente de no ser ms que un mito in-til. En la cultura de mercado, la emancipacin por el conoci-miento, vieja herencia de la Ilustracin, se considera una ideaobsoleta. Ligada a una mutacin que desborda ampliamente elmero marco institucional, esta crisis adopta mltiples formas.Los educadores cumplen un papel que ha perdido muchos desus beneficios simblicos y de sus ventajas materiales relativas.La masificacin escolar no ha desembocado, muy lejos est deello, en la gran amalgama social y el reino de la meritocraciaarmoniosa. Las dificultades con que se encuentran numerososcentros escolares con fuerte incorporacin popular se agrava-ron con las polticas liberales que intensificaron la margina-cin de sectores importantes de la poblacin e incrementaron

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las desigualdades que afectan de mltiples maneras al funcio-namiento de la escuela. Por lo que respecta al propio vnculoeducativo, se volvi ms difcil a causa de las transformacionessociales y culturales de mayor calado: desde la progresiva ex-tincin de la reproduccin directa de los oficios y las ocupa-ciones en las familias hasta el peso cada vez ms decisivo de laindustria meditica en la socializacin infantil y adolescente,pasando por la creciente incertidumbre relativa a la validez delos principios normativos heredados, asistimos a un profundosocavamiento de las relaciones de transmisin entre genera-CIOnes.

El discurso ms habitual sostiene que el conjunto de estastendencias y estos sntomas requiere una necesaria reformade la escuela, expresin comodn tanto como frmula mgica,que hace generalmente las veces de pensamiento. Pero qutipo de escuela pretende construir tal reforma?, ya qu tipode sociedad est destinada tal escuela? Las opiniones actualesms estereotipadas sobre la reforma ya no constituyen unaetapa en el camino de la transformacin social, sino un ele-mento impuesto por la sola preocupacin administrativa delremedio miope, o bien, incluso, el objeto de un extrao cultoa la innovacin por s misma, desconectada de cualquier as-piracin poltica clara. Sin embargo, es necesario hacer un es-fuerzo por superar las crticas del bricolaje innovador y de lareforma incesante, y plantearse la siguiente pregunta: en la su-cesin de medidas y contramedidas que afectan al orden esco-lar, en los informes oficiales que establecen los diagnsticos dela crisis, en la opinin de los administradores y los gobernan-tes, no se da acaso una determinada idea de la escuela, unnuevo modelo de educacin que, conscientemente o no, losactuales promotores de la reforma tienden a traducir en los he-chos, al presentar una determinada ideologa como si fuerauna fatalidad y al convertir una determinada concepcin en unarealidad que desearan ineludible? Sostenemos aqu queuna de las principales transformaciones que ha afectado al m-

bito educativo en estos ltimos decenios -aunque se encon-trara tambin esta mutacin en los dems mbitos sociales-es la monopolizacin -progresiva del discurso y de la dinmicareformadora por la ideologa neoliberal.

El primer objetivo de este trabajo consiste en poner en evi-dencia el nuevo orden escolar que tanto las reformas sucesivascomo los discursos dominantes tienden a imponer, y a mostrarla lgica que delimita los cambios profundos de la enseanza.Sin duda, se conocen ya algunos de los elementos de este nue-vo modelo y se perciben mejor, gracias a trabajos cada vez msnumerosos, las tendencias sociales, culturales, polticas y eco-nmicas que modificaron el sistema escolar.1 Pero no siemprese percibe con suficiente nitidez el cuadro en su totalidad, consus coherencias y sus incoherencias. Eso es lo que hemos in-tentado hacer aqu al reunir las piezas del rompecabezas. Li-mitndonos a algunas figuras del discurso dominante, debe-mos preguntamos qu relaciones mantienen mutuamente lasimgenes del nio-rey, de la empresa divinizada, del gestorempresarial en asuntos educativos, del centro escolar descen-tralizado, del pedagogo no directivo, del evaluador cientficoy de la familia consumidora. A primera vista, tales relacionesson poco visibles. La construccin de estas figuras, sus lgicasy sus argumentos, son dispares. Sin embargo, al poner en re-lacin algunas de las transformaciones ms importantes de es-tos veinte ltimos aos, ya se trate de la lgica de la gestin

1. Vanse en especial los trabajos pioneros de Nico Hirtt, con Grard de Slys,Tableau noir: Rsister a la privatisation de l'enseignement, Bruselas, EPO, 1998; LesNouveaux Maitres de l'eole, Bruselas, EPO- VO, 2000; y L'eole prostitue, Bruselas,Labor, 2001. Vanse asimismo los trabajos de YvesCareil, De l'eolepublique a l'eolelibrale: sociologied'un ehangement, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 1998, ycole librale, coleingale, Pars, Nouveaux Regards/Syllepse, 2002.

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empresarial, del consumerismo* escolar o de las pedagogas deinspiracin individualista, y al comparadas tanto con las trans-formaciones econmicas como con las mutaciones culturalesque han padecido las sociedades de mercado, es posible obser-var por qu y cmo la institucin escolar se amolda cada vezms al concepto, cuya confi~racin general pretendemos tra-zar aqu, de la escuela neoliberal.

La escuela neoliberal designa un determinado modeloescolar que considera la educacin como un bien esencial-mente privado y cuyo valor es ante todo econmico. No es lasociedad quien garantiza a todos sus miembros el derecho ala cultura, sino que son los individuos quienes deben capitali-zar los recursos privados cuyo rendimiento futuro garantizarla sociedad. Esta privatizacin es un fenmeno que afecta tan-to al sentido del saber como a las instituciones encargadas detransmitir los valores y los conocimientos, y al propio vnculosocial. A la afirmacin de la autonoma plena e ntegra de in-dividuos sin relaciones, excepto las que deseen convenir ellosmismos, le corresponden instituciones que no parecen ya te-ner otra razn de ser que el servicio a los intereses particula-res.2 Esta concepcin instrumental y liberal, huelga decido,est ligada a una transformacin mucho ms general de las so-

El neologismo consumerismo (procedente del ingls consumerism, de consu-mer, consumidor) hace referencia a la doctrina econmica y comercial de las orga-nizaciones de defensa de los consumidores. (N del t.)

2. La concepcin dominante de la educacin tiene una doble dimensin: es, a lavez, utilitarista en la idea que da del saber y liberal en el modo de organizacin dela escuela. Si la escuela es un instrumento del bienestar econmico, es porque se con-sidera el conocimiento como una herramienta que sirve a un inters individual o a unasuma de intereses individuales. Parece como si la institucin escolar slo existierapara suministrar a las empresas el capital humano del que estas ltimas tienen necesi-dad. Pero, de forma complementaria, es liberal por la importancia que concede almercado educativo. Si el conocimiento es primordialmente, incluso esencialmente, unrecurso privado, que engendra ganancias ms sustanciosas y procura posiciones so-ciales ventajosas, de ello puede deducirse fcilmente que la relacin educativa deberegirse por una relacin de tipo mercantil o debe imitar como mnimo el modelo delmercado.

ciedades y las economas capitalistas. Con mayor precisin,dos tendencias se combinaron para hacer de la escuela un retocapital de civilizacin y un lugar de fortsimas tensiones.

En primer lugar, la acumulacin del capital reposa cadavez ms en las capacidades de innovacin y de formacin de lamano de obra, y por consiguiente en las estructuras de elabo-racin, de canalizacin y de difusin' de los saberes que toda-va estn ampliamente a cargo de cada Estado nacional. Si laeficacia econmica implica un dominio cientfico creciente yuna elevacin del nivel cultural de la mano de obra, al mismotiempo, a causa de la expansin de la lgica de la acumulacin,el coste concedido por los presupuestos pblicos debe ser mi-nimizado mediante una reorganizacin interna o una transfe-rencia de las cargas hacia las familias. Por encima de todo, elgasto educativo debe ser rentable para las empresas usuariasdel capital humano.

La globalizacin de las economas refuerza y modifica estaprimera tendencia. La educacin, en la misma medida que laestabilidad poltica, la libertad de circulacin financiera, la fis-calidad favorable a las empresas, la debilidad del derecho socialy los sindicatos, y el precio de las materias primas, se ha con-vertido en un factor de atraccin para los capitales, cuya im-portancia se va incrementando en las estrategias globales delas empresas y en las polticas de adaptacin de los gobiernos.En este sentido, se vuelve un indicador de competitividad,entre otros, de un sistema econmico y sociaP Las reformas li-berales de la educacin estn, por lo tanto, doblemente dirigi-das por el papel ampliado del saber en la actividad econmicay por las exigencias impuestas por la competencia sistemticaentre economas. Las reformas que, a escalamundial, impulsanla descentralizacin, la estandarizacin de los mtodos y los

3. Vase Annie Vinokur, Mondialisation du capital et reconfiguration dessystemes ducatifs des espaces domins, Inftrmations et commentaires, nO118, enero-marzo de 2002.

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contenidos, la nueva gestin empresarial de las escuelas y laprofesionalizacin de los docentes estn fundamentalmenteeompetitivity-eentred.4 Las t:eformas en curso orientan a la es-cuela, que antao encontraba su centro de gravedad no slo enel valor profesional, sino tambin en el valor social, cultural ypoltico del saber, valor que era interpretado por lo dems deuna forma muy diferente en funcin de las corrientes polticase ideolgicas, hacia los objetivos de competitividad que preva-lecen en la economa globalizada. Hay que calibrar bien laruptura que se lleva a cabo. La escuela, en la concepcin repu-blicana, era el lugar mismo en que se deban contrapesar lastendencias dispersivas y anmicas de las sociedades occidenta-les cada vez ms marcadas por la especializacinprofesional y ladivergencia de los intereses particulares. Estaba primordial-mente consagrada ms a la formacin del ciudadano que a lasatisfaccin del usuario, del cliente o del consumidor. Qusucede, al contrario, cuando esta escuela est cada vez mscuestionada por las diferentes formas de la privatizacin y selimita a la produccin de un capital humano para mantenerla competitividad de las economas regionales y nacionales?

La concepcin de la educacin que inspira actualmente lasreformas est lejos de ser nicamente francesa, y todava se dauna tendencia demasiado acusada, cuando se trata de educa-cin, a no tener en cuenta ms que los debates hexagonales.No sin haber incorporado algunas caractersticas propiamentenacionales, surgi en gran parte de la ola neoliberal que im-pregn profundamente, desde la dcada de 1980, las represen-taciones y las polticas de los pases occidentales. La lite-ratura gris integrada por los mltiples informes oficiales yartculos de expertos en Francia debe compararse con la abun-dante produccin de las organizaciones internacionales, guar-dianas de la ortodoxia, si se quiere entender cmo participa la

4. Martin Carnoy, Mondialisation et rforme de l'ducation: ce que lesplanificateursdoivent savoir, Unesco, 1999.

reforma de la escuela en Francia del nuevo orden educativomundial. Esta mutacin de la escuela no es el producto de unaespecie de complot, sino de una construccin muy eficaz porcuanto no existe una instancia responsable, ni siquiera varias,que pudiera identificarse fcilmente; el proceso es muy difuso,posee mltiples enlaces nacionales e internacionales, cuyosvnculos no se perciben a primera vista, adopta vas a menudotcnicas y se oculta generalmente tras las mejores intencionesticas. Las organizaciones internacionales (OMC, OCDE,Banco Mundial, FMI y Comisin Europea) contribuyen a estaconstruccin al transformar actas, evaluaciones y com-paraciones en otras tantas ocasiones para producir un dis-Cursoglobal que extrae cada vez ms su fuerza de su extensinplanetaria. En este plano, las organizaciones internacionales,ms all de su potencia financiera, tienden a desempear cadavez ms un papel de centralizacin poltica y de normaliza-cin simblica considerable. Si los intercambios entre siste-mas escolares no son nuevos, nunca haba sido tan claro queunmodelo homogneo poda convertirse en el horizonte co-mn de los sistemas educativos nacionales y que su potenciade imposicin se apoyara precisamente en su carcter mun-dializado.5

La escuela neoliberal todava sigue siendo una tendencia,y no una realidad consumada. Incluso si an se trata de unaanticipacin, esta hiptesis es necesaria para el anlisis de lastransformaciones en curso. Permite actualizary poner en comu-nicacin las transformaciones y las polticas concretas, yex-traer el sentido de prcticas y polticas a priori inconexas. Lahiptesis anticipa. Prolonga la tendencia fundamental del pre-sente,6 deca Henri Lefebvre. Describir el nuevo modelo de

5. Christian Laval y Louis Weber (comps.), Le Nouvel Ordre ducatifmondial,OCM, Banque mondiale, OCDE, Commission eumpenne, Pars, Nouveaux Regards/Sy-llepse, 2002.

6. Henri Lefebvre, La rvolution urbaine, Pars, Gallimard, 1970, pg. 11.

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la escuela no significa, sin embargo, que en la escuela hoy, yespecialmente en Francia, la doctrina liberal de aqu en ade-lante sea la triunfadora. Este modelo, al menos cuando se ex-pone explcitamente, sigue siendo rechazado por gr~n nmerode refractarios a la nueva ideologa tanto en FranCIa como enel mundo entero.

Por otra parte, sera excesivamente simple pensar que to-das las dificultades de la escuela actual se reducen a la aplica-cin de estas reformas de inspiracin liberal. Por no recordarms que algunos fenmenos capitales, el aumento del alum-nado en el colegio, el instituto y la universidad es una ten-dencia de largo alcance en nuestras sociedades. Si es posiblepensar que actualmente desemboca en una masificacin malideada, mal preparada y demasiado poco financiada, no es laconsecuencia de una doctrina diseada con vistas a resultadosprogramados. La falta de medios, la penuria de los educado-res y la sobrecarga de las clases, si manifiestan indudable-mente un empobrecimiento de los servicios pblicos, se de-ben igualmente a una vieja tradicin de las lites econmicasy polticas que, contentndose con una prodigalidad de pala-bra conceden con cicatera los medios financieros cuandose :rata de la instruccin de los nios de las clases popula-res. Marc Bloch, a partir de la experiencia de la derrota de1940, formulaba antiguamente esta observacin.7 Por 10 querespecta a la centralizacin burocrtica que caracteriz~ a laadministracin francesa, engendra desde hace mucho tiem-po un espritu de casta, alimenta el desprecio de las esferassuperiores hacia una base considerada intil o inmvil, unautoritarismo del jefe y un fetichismo del reglamento, y, endefinitiva, una irritacin general de los administrados y losfuncionarios que puede volver a veces seductoras determina-das soluciones liberales extremas. Finalmente, y quiz sobre

7. Marc Bloch, L'trange Dfaite, Pars, Gallimard, 1990, pgs. 256-257 (trad.cast.: La extraa derrota, Barcelona, Crtica, 2003).

todo, la escuela est atravesada por una contradiccin capital,IIIlpliamente expuesta por numerosos autores, entre las aspi-raciones igualitarias conformes con el imaginario de nuestrassociedades y la divisin social en clases, contradiccin que noe1ejade acelerar la imposicin de la concepcin liberal de laescuela que pretende superada y que, en realidad, la agrava.La fuerza del nuevo modelo y la razn por la cual se imponepoco a poco reside precisamente en el hecho de que el neoli-beralismo se presenta en la escuela, y en el resto de la socie-dad, como la solucin ideal y universal para todas las contradic-ciones y disfunciones, cuando verdaderamente este remedioalimenta el mal que se supone que debe curar. Con la impo-ticin de este modelo liberal, la cuestin escolar no es ya tanIlo 10 que se llama un problema social, sino que tiende aconvertirse en una cuestin de civilizacin. En una sociedadfK>nuna importante capacidad de produccin, el acceso uni-i'ersal a la cultura escrita, humanista, cientfica y tcnica, atravs de la educacin pblica y las instituciones culturales, sewelve una utopa realizable. Sin embargo, esta posibilidad nopuede ser realizada por al menos dos razones asociadas. Laprimera consiste en la preeminencia de la acumulacin delcapital sobre cualquier otra aspiracin consciente de la socie-~ad. Realizar este derecho universal a la cultura supondra, enefecto, un incremento de la financiacin pblica -en la mo-ealidad de impuestos o cotizaciones sociales- que atentaraeontra las polticas liberales de rebaja de las deducciones obli-ptorias, rebaja que apunta al incremento del gasto privado yle expansin de la esfera mercantil en detrimento de la esferaPblica. En este contexto, el derecho a la educacin slo pue-de degradarse en una demanda social solvente que se dirigircada vez ms, y de manera muy poco igualitaria, a una edu-.acin privada. El otro lmite procede de la presin de lassolicitaciones mercantiles y las diversiones individuales queaprisionan el deseo subjetivo en la jaula estrecha del intersprivado y el consumo. El disfrute de la mercanca se convier-

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te en la forma social dominante del placer de los sentidos ydel espritu. Salvo si disponen de una clula familiar muyprotectora, los jvenes son desviados fcilmente por la so-cializacin-atomizacin mercantil de los disfrutes intelec-tuales y, por este motivo, ingresan con mayor dificultad en lacultura transmitida por la escuela. En la sociedad de merca-do, el consumo prevalece sobre la transmisin.

Nuestro propsito pretende refutar la engaosa oposicin en-tre inmovilistas y renovadores. Pretende igualmente evitar lastesis alarmistas y catastrofistas, a veces necesarias, pero quedesmovilizan cuando parecen significar que, al haber muertola buena vieja escuela republicana, todo est perdido. La es-cuela plantea cuestiones complejas que no se podran reducira dicotomas simplistas o a diagnsticos demasiado apresura-dos, sobre todo cuando desembocan con un poco de precipi-tacin en la muerte clnica. Si compromete el sentido de lavida individual y colectiva, si conecta el pasado con el futuro ymezcla las generaciones, la educacin pblica es tambin uncampo de fuerzas, una confrontacin de grupos e intereses, yuna lucha continua de lgicas y de representaciones. Las rela-ciones de fuerza no son ni esencias ni fatalidades. La cuestinque querramos plantear en este trabajo se refiere al conteni-do y la dinmica del modelo escolar que se impone hoy en lassociedades de mercado. Se trata de adaptar ms estrecha-mente la escuela a la economa capitalista y a la sociedad libe-ral, adaptacin que pondra cada vez ms en peligro la auto-noma de la institucin escolar pero que no la destruira, obien nos enfrentamos a un movimiento ms decidido hacia laliquidacin de la escuela en tanto que tal?

Esta ltima tesis la propuso Gilles Deleuze con una fr-mula magistral: Se nos quiere hacer creer en una reforma edu-

cativa, cuando se trata de una liquidacin.8 Segn Deleu-ze, estaramos abandonando las sociedades de encierro y derecomienzo analizadas por Michel Foucault, en las que elindividuo pasa sucesivamente por una serie de institucionesdiscontinuas (familia-escuela-fbrica-hospital), para entrar enlas sociedades de control total y permanente, en las cualesnunca se termina nada y sobre todo no con un control con-tinuo que garantiza una flexibilidad y una disponibilidad ili-mitada de los dominados. El anlisis de las recientes mutacio-nes escolares suministra, como veremos, argumentos slidosa la tesis de la desescolarizacin, cuya pareja es una pedagogiza-cin generalizada de las relaciones sociales. No estamos en elaprendizaje a lo largo de toda la vida, frmula desde ahora.oficialmente reconocida que expresa perfectamente la dilata-cin de la relacin pedaggica? El desarrollo de las tecnolo-gas de la informacin y la individualizacin de la relacin conlos saberes no son otros tantos sntomas de la decadencia dela forma escolar? El universo de los conocimientos y el de losbienes y servicios parecen confundirse, hasta el punto de quecada vez son ms numerosos los que ya no entienden la raznde ser de la autonoma de los campos del saber ni la significa-cin tanto intelectual como poltica de la separacin entre elmundo escolar y el de las empresas. Con la universalizacin dela conexin mercantil entre los individuos, parece haber llega-do la poca de un declive de las formas institucionales queacompaaron a la construccin de los espacios pblicos y delos Estados-naciones.

A pesar de estos sntomas principales, debemos, sin em-bargo, poner en cuestin los lmites de esta evolucin en ra-Zn de sus propias consecuencias. Si responde bien a deter-minadas tendencias, la tesis de la decadencia irreversible de la

8. GilIes Deleuze, entrevista con Toni Negri, Futur Antrieur, n 1, primaverade 1990, recogida en Pourparlers, Pars, ditions de Minuit, 1990, pg. 237 (trad.cast.: Conversaciones:1972-1990, Valencia, Pre-Textos, 1999).

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institucin escolar no presenta acaso un aspecto ilusorio y ex-cesivo con respecto a los imperativos funcionales de la econo-ma capitalista y de las exigencias del orden social? Si todavano nos encontramos en la liquidacin brutal de la forma esco-lar en tanto que tal, asistimos con toda seguridad a una muta-cin de la institucin escolar que se puede asociar a tres ten-dencias: una desinstitucionalizacin, una desvalorizacin y unadesintegracin. Estas tendencias son inseparables de aquellasque se encaminan a una recomposicin de un nuevo modelo deescuela.

Desinstitucionalizacin? La adaptabilidad a las demandasy la fluidez en las respuestas que se esperan de esta escuela,concebida a partir de ahora como suministradora de servicios,desembocan en la licuefaccin progresiva de la institucin entanto que forma social caracterizada por su estabilidad y suautonoma relativa. Esta propensin est directamente vincu-lada al modelo de la escuela como empresa educadora, ad-ministrada segn los principios de la nueva gestin empresarialy sometida a la obligacin de resultados e innovaciones. La ins-titucin est conminada a transformarse en una organizacinflexible.

Desvalorizacin? Aun cuando, en los discursos oficiales,se reconoce ms que nunca la educacin como un factor esen-cial de progreso, podemos comprobar la erosin de los funda-mentos y las finalidades de una institucin que estaba consa-grada a la transmisin de la cultura y a la reproduccin de lasreferencias sociales y simblicas de la sociedad en su conjun-to. Los objetivos que se pueden llamar clsicos de emanci-pacin poltica y de realizacin personal que se haban asignadoa la institucin esc~lar se sustituyen por los imperativos prio-ritarios de la eficacia productiva y de la insercin laboral. Asis-timos, en el mbito de la escuela, a la transmutacin progresi-va de todos los valores en el solo valor econmico.

Desintegracin? La introduccin de los mecanismos demercado en el funcionamiento de la escuela, mediante la pro-

'~l:.nocinde la eleccin de las familias, es decir, de una con-t,tepcin consumista de la autonoma individual, favorece la de-'i,,IIltegracinde la institucin escolar. Las diferentes formas de~i'COnsumoeducativo llevan a cabo de manera descentralizada y,~'4dlexibleuna reproduccin de las desigualdades sociales se-'BJ11 nuevas lgicas que apenas tienen nada que ver con la es-'cuela nica. El nuevo modelo de escuela funciona con la"diversidad y la diferenciacin, en funcin de los pblicos, las demandas.

Estas tendencias que conducen a un nuevo modelo escolarno han llegado a su trmino y las contradicciones que encie-rran no han despuntado por completo. Sin mencionar siquierala resistencia de los docentes y los usuarios, la escuela, al menos111 el presente perodo, se caracteriza por su hibridacin, curiosamezcla de determinados aspectos propios del sector financiero(

burocracia que algunos consideran una evolucin modernade la institucin.

Para analizar las mutaciones de la escuela francesa en su l-gica de conjunto, procuramos superar, tanto como nos fue po-sible, las separaciones de enfoques, de mtodos y de discipli-nas: la historia a largo plazo debe proporcionar una perspectivaa corto plazo porque lo que sucede en la escuela tiene racesprofundas; la dimensin nacional, que no puede ser eliminadaen materia de enseanza, debe relativizarse mediante obligadascomparaciones; la funcin econmica de la escuela, cada vezms fundamental en el marco del nuevo capitalismo, debe vin-cularse con las mutaciones sociales, polticas y culturales; lasdeterminaciones econmicas y sociales externas deben relacio-narse con las transformaciones internas de la institucin escolarde naturaleza organizativa, sociolgica o pedaggica; y las cons-trucciones ideolgicas siempre deben relacionarse con las ex-periencias de los individuos en las sociedades de mercado enconstruccin. No es necesario decir que cada uno de estos as-pectos habra merecido desarrollos ms extensos, que no se pue-de permitir un libro de carcter general como ste. Aqu hemosintentado articular tres grandes tendencias, que se correspon-den con las tres partes de este libro: la inclusin de la escuelaen el nuevo capitalismo, la introduccin de las lgicas de mer-cado en el campo educativo y las nuevas formas de poder de lagestin empresarial en la escuela francesa. Dicho de otra ma-nera, en el nuevo orden educativo que se dibuja, el sistemaeducativo se encuentra al servicio de la competitividad econ-mica, est estructurado como un mercado y debe ser gestiona-do a la manera de las empresas.

Finalmente, porque se nos acusar rpidamente de con-servadurismo si no nos adherimos con el entusiasmo necesa-rio a los dogmas modernistas o, al contrario, de ser liquidado-res de la escuela republicana si pensamos que determinadastransformaciones son indispensables para defender mejor lavocacin emancipatoria de la escuela y hacer ms igualitario el

acceso a la cultura, es necesario repetir aqu que el chantaje dela modernidad o el reproche de traicin ya no deberan de-sempear un papel en los debates y anlisis sobre la escuela. Sinos parece indispensable llevar a cabo un cambio en la escue-la y, en ciertos puntos, de manera radical, tambin nos parecenecesario distinguir cuidadosamente dos lgicas de transfor-

/ macin. Hay una que intenta desmantelar lo que era al princi-pio la educacin pblica, la apropiacin por todos de las for-mas sim~licas y los conocimientos necesarios para el juicio yel razonamiento, y que promociona en su lugar aprendizajessumisos a las empresas y destinados a la satisfaccin del inte-rs privado. Y lo que es ms, en nombre de la igualdad deoportunidades, se pone en funcionamiento una lgica mer-cantil que consolida e incluso incrementa las desigualdadesexistentes. ste es el declive en el que actualmente nos encon-tramos involucrados. Y hay otra transformacin, totalmenteopuesta, que aspirara a mejorar para el mayor nmero lascondiciones de asimilacin y de adquisicin de los conoci-mientos indispensables para una vida profesional, pero tam-bin, mucho ms ampliamente, para una vida intelectual, es-ttica y social tan rica y variada como fuese posible, segn losideales, que la izquierda defendi drante mucho tiempo antesde olvidarse de ellos, de la escuela emancipadora. Se traiciona aestos ideales si se hace de la escuela una antecmara de unavida econmica y profesional muy poco igualitaria. Esta aspi-racin de universalizacin de la cultura dirige aqu el anlisisdel modelo neoliberal de la escuela. Ni que decir tiene queesta crtica, si es una condicin previa, no reemplaza a la cons-truccin de una educacin universal digna de este nombre,obra colectiva donde las haya.

NUEVO CAPITALISMOY EDUCACiN

Es previsible que la educacin deje de ser paulatinamen-te un medio cerrado, que se distingue del medio profesio-nal como otro medio cerrado, y que ambos desaparezcanen provecho de una terrible formacin permanente, deun control continuo que se ejercer sobre el obrero-estu-diante de secundaria o sobre el ejecutivo-universitario.

El nuevo modelo escolar y educativo que tiende a imponerse;fSt fundado, en primer lugar, en el sometimiento ms directo,de la escuela a la razn econmica. Es muestra de un economi-:cismo aparentemente simplista cuyo primer axioma es que lasinstituciones en general y la escuela en particular slo tienen.sentido en el servicio que deben prestar a las empresas y a laeconoma. El hombre flexible y el trabajador autnomoconstituyen as las referencias del nuevo ideal pedaggico.

Una doble transformacin tiende a redefinir la articula-~in de la escuela y la economa en un sentido radicalmenteutilitarista: por una parte, la competencia acrecentada en el

seno del espacio econmico mundializado; y por otra, el papelcada vez ms determinante de la cualificacin y del conoci-miento en la concepcin, la produccin y la venta de bienes yservicios. Las organizaciones internacionales de ideologa li-beral, acompaadas en esto por la mayora de los gobiernos delos pases desarrollados que propulsaron esta concepcin de laescuela, han convertido la competitividad en el axioma domi-nante de los sistemas educativos: La competitividad econ-mica es tambin la competitividad del sistema educativo.lLos objetivos estratgicos de la materia gris o de los re-cursos humanos se han vuelto cada vez ms importantes enla competicin entre empresas transnacionales y entre econo-mas nacionales. Si damos crdito a los expertos internaciona-les consultados por la OCDE, esta~os entrando en un nuevomodelo educativo. Uno de ellos, James W Guthrie, presentaas sus principales caractersticas: La inteligencia, cuando ad-quiere valor mediante la educacin, en otros trminos, el capi-tal humano, se est convirtiendo con rapidez en un recursoeconmico primordial y podra suceder que este "imperativo"fuera dando nacimiento paulatinamente a un modelo educa-tivo internacional. Los pases miembros de la OCDE esperande sus sistemas educativos y de los diversos programas de for-macin profesional que participen masivamente en el creci-miento econmico y lleven a cabo reformas en este sentido.2No se podra expresar mejor el sentido de las transformacio-nes. El control directo y ms estrecho de la formacin inicialy profesional es uno de los grandes objetivos de los medios

1. Alto Comit Educacin-Economa, ducation-conornie: Quel systerne ducatifpour la socit de l'an 2000'

Las mutaciones del capitalismo permiten dar cuenta, al menosen parte, de la naturaleza de las reformas en curso. El naci-miento y el desarrollo de un aparato de educacin y d~ instru~-cin separado de la familia y de los medios de trabajo consti-tuyen una de las grandes transformaciones de Occidente. Estatendencia pertenece a una transformacin de conjunto de estassociedades marcada por la autonomizacin de los diferentesrdenes de la religin, de la poltica, de la economa y del pen-samiento. Este desencaje (disembeddedness) general de las es-feras sociales, para retomar la expresin de Karl Polanyi, estacompaado por su raeionalizacin.5 Si el desarrollo de una ins-titucin especialmente consagrada a la difusin del saber no en-cuentra sus primeras razones en la formacin de la mano deobra sino ms bien en la construccin de las burocracias reli-,giosas y polticas, que implicaba la expansin de la cultura es-crita a sus curas prrocos directos como a muchos de aquelloscon quienes ellas estaban en relacin de comunicacin, ser~ encambio cada vez ms estimulada y orientada, desde los comIen-zos de la revolucin industrial, por la demanda de las industriasy de las administraciones en materia de cualificacin.6

Esta transformacin quedar algo enmascarada en FranCIapor el predominio, conservado durante mucho ti~mpo~de lasfinalidades culturales y polticas de la escuela, que explIca quehaya sido considerada durante mucho tiempo un fundamentode la identidad nacional y un elemento bsico del orden repu-

5. Vase Karl Polanyi, La Grande TransJOrmation, Pars, Gallimard, 1988 (trad.cast.: La gran transformacin, Barcelona, Grijalbo Mondadori, 1993). Vase igual-mente Max Weber, prefacio a L'tbique p"otestante et l'esprit du capitalisme (1904), Pa-rs, Flammarion, col. Champs, 2000 (trad. cast.: La tica protestante y el espritu del

capitlismo, Madrid, Alianza, 2002). .' . .6. Vase Louis Fontvieille, Croissance et transformatlon du systeme educatlf

et de formation en France aux XIXe et xxe siecles, en Jean-Jacques Paul, Administrer,grer, roalue'rles systemes duL"atift,Pars, ESF, 1999.

licano. Es sabido que el Estado se defini en primer lugarmo un educador de la nacin, en lucha contra la Iglesia paragurar su hegemona simblica e ideolgica, y que no dudadoptar mucho de su adversario, tanto en el plano organiza-o como en el plano pedaggico, para realizar esta gran obra.7embargo, segn una sutil combinacin, la escuela siempretuvo vnculos ms o menos directos, en funcin de las po-y las competencias, con el universo del trabajo. La propiaansin de la escolarizacin depende en gran medida de losrsos que nacen del desarrollo econmico, no sin desfases

,s o menos importantes entre las fases de fuerte crecimientonmico y los impulsos de la escolarizacin.8 En sus formas ysus materiales, tanto en su moral como en sus modalidadesaggicas, el sistema escolar supo hacer un sitio tanto a losores del trabajo como a la orientacin profesional diferen-da de los alumnos en la sociedad industrial. Desde la segun-mitad del sigloXIX, alIado de la enseanza secundaria clsica,abrieron ramificaciones, secciones y establecimientos desti-

. os a incrementar el nivel profesional de la mano de obra yatecer a la industria y al comercio de directivos. Sin embar-

, a pesar de los avances en esta va profesional durante el pe-do de entreguerras, la lgica dominante de la escuela siguido durante mucho tiempo la que Bernard Charlot califico poltico-cultural.9Siguiendo a este autor, podramos distinguir tres perodosricos: un perodo en el cual la principal funcin de la es-la era la integracin moral, lingstica y poltica en la na-

,n; luego, un perodo en el cual es el imperativo industrialional el que ms bien dict su finalidad a la institucin; y, fi-

7. Vase el ejemplo de las escuelas normales primarias estudiado por Christianque, L'!mpossible Gouvernement des esprits, Pars, N athan, 1991.

8. Vase Louis Fontvieille, op. cit.t 9. Vase Bernard Charlot, L'L"oleen mutation, Pars, Payot, 1987, y L'cole et le

'toire, nouveaux espaas, nouveaux enjeux, Pars, Armand Colin, 1994, pgs. 27-48.

nalmente, la fase actual, en la que la .sociedad de mercado de-termina ms directamente las mutaciones de la escuela. Sinembargo, no debemos concebir la evolucin de la escuela se-gn un desarrollo lineal. Desde el siglo XVI, se asent una con-cepcin utilitarista de la educacin que no dej despus de ali-mentar la crtica de los sistemas escolares establecidos. Con eladvenimiento de una sociedad menos religiosa y ms cientficay tcnica, menos tradicional y ms productiva, las formas y loscontenidos escolares heredados fueron poco a poco discutidos.El propio saber experiment una transformacin capital al serconsiderado cada vez ms como una herramienta capaz de re-solver problemas~>.lOFue, sin duda, Francis Bacon quien, en losumbrales del siglo XVll, formula de la manera ms ntida el vi-raje utilitarista que llevar varios siglos realizar: Knowledgeis po-wer, el saber es un poder. El individuo slo desea saber paramejorar su fortuna, y esto desde las primeras experiencias delnio. El hombre en busca de la felicidad aumenta los poderesde sus facultades por medio del perfeccionamiento de su saber.La gran rebelin baconiana,l1 segn la frmula de Spencer,contra la escolstica concibe as el saber como un stock que seacumula, como un capital cuya funcin consiste en incremen-tar la capacidad humana de dominio de la naturaleza con e~finde hacerla servir ms eficazmente al servicio del bienestar. Estaes la proposicin capital, y no podramos insistir bastante en suimportancia. Nec plus ultra de la representacin que se harnlas nuevas clases activas de la industria -burguesa y proleta-riado- es el zcalo comn del liberalismo y del socialismo. Apartir de esta revelacin del trabajo y la felicidad terrestre, lacrtica utilitarista atacar las formas y los contenidos pedaggi-cos propios de la civilizacin cristiana y la cultura clsica del

10. Michel Freitag, Le Naufrage de l'universit, Pars, La Dcouverte/Mauss,

1995, pgs. 38-39.11. Herbert Spencer, De l'ducation intellectuelle, morale et physique (1861), Ma-

rabout Universit, 1974, pg. 74.

anismo, y denunciar en el saber escolar el alejamiento de prctica, la separacin de la vida cotidiana e incluso la abs- ccin de los conocimientos. Defectos estos que manifesta-

la naturaleza esencialmente aristocrtica y ornamental delnacimiento hasta entonces transmitido. Al contrario, los cri-ros de eficacia en la produccin y el comercio responderan. xigencias democrticas: el pueblo necesita ciertos conoci- entos ligados a la prctica para su bienestar. Los dems, al

intiles, se devalan.El neoliberalismo actual no se ve obligado a efectuar unaca transformacin de la escuela. Mucho tiempo antes, nu-

I rosas autores se emplearon en la definicin y la construccinuna escuela conforme enteramente con el espritu del capi-. mo. La mutacin presente no es en realidad ms que la ac-.zacin, en una fase ms madura de la sociedad de mercado,una tendencia operante desde hace demasiado tiempo. Parae mejor cuenta de ello, basta con releer a los clsicos. En

encer, por ejemplo, que fue uno de los principales tericos.. taristas de la educacin a mediados del siglo XIX,12 se vuelvenencontrar los argumentos desarrollados antes de l por Benja-. Franklin, pero tambin por Rousseau y muchos otros, aor de una educacin que preparara para la vida plena.o que ms se descuida en nuestras escuelas es precisamenteuello que ms necesitamos en la vida,13 dice Spencer. Y en-

, e estas necesidades, las ms importantes son las que estnlacionadas con las profesiones y los negocios. Tambin se re-peraba lo que Adam Smith ya haba destacado cuando propo-'a introducir una dimensin mercantil en las relaciones entres individuos y los establecimientos educativos: si se desea ques escuelas enseen cosas tiles, es necesario que respondan

ms a una demanda que al conformismo de la corporacin o alpricho de los patronos. El mercado es el mejor estimulante de

12. Herbert Spencer, op. cit.13. bid.,pg. 31.

la ambicin de los propietarios, porque permite que sus intere-ses y sus deberes se identifiquen.l4

Estas concepciones utilitaristas y liberales se impondrn en va-rias etapas. Despus de la Segunda Guerra Mundial, el pero-do de fuerte crecimiento econmico se caracteriz por las exi-gencias de mano de obra por parte de una industria poderosa ypor la correspondiente pujanza del alumnado en todos los ni-veles diferentes al de la escuela elemental: preescolar, secunda-ria y superior. Es la poca del gran compromiso del WelfareState que conoci el desarrollo extensivo del sistema escolar, de1946 a 1973, en el curso del cual predomina una lgica cuanti-tativa, tanto en el plano del alumnado como en el de las inver-siones. Este perodo est marcado por la aspiracin a la iguala-cin de las condiciones y por el sometimiento ms manifiestoy directo del aparato escolar al sistema productivo. Las dcadasde 1960 y 1970 estn dominadas por la obsesin de proveer unnmero suficiente de trabajadores cualificados a la industriafrancesa y de formar igualmente a los futuros consumidorescapaces de utilizar los productos ms complejos fabricados porel sistema industrial. Otros factores, en especial de naturalezaideolgica, intervinieron poderosamente, comenzando por lacreencia progresista en la identidad del crecimiento econmi-co, la democracia poltica y el progreso social, expresada, porejemplo, en el Plan Langevin- Wallon, referencia capital de laizquierda poltica y sindical en la posguerra.l5

~. Adam Smith, Recherches mr la nature et les (auses de la richesse des nations,vol. n, libro V; cap. 1, seccin 3, Pars, Garnier Flammarion, 1991 (trad. cast.: La ri- .queza de las naciones,Madrid, Alianza, 2002).

15. Guy Brucyy Fran"oise Rop, Suffit-il de scolariser?,Pars, De l'Atelier, 2000,pg. 24.

Por otra parte, a partir de la dcada de 1960, el Estado seta de categoras de anlisis y de herramientas de gestin des-adas a ejercer la regulacin y la adaptacin de los flujos deo de obra. Esta indistrializacin de la formacin no re-a inversiones nicamente financieras, sino que exige igual-

ente inversiones simblicas, es decir, creaciones de formastitucionales y clasificaciones que estructuren la relacin sala-

: : por ejemplo, los diplomas y las cualificaciones, los niveles de'\ locacin y el conjunto de los procedimientos de orientacinlos alumnos. Es a partir del Cuarto Plan (1960-1965) cuando

, recen los primeros esfuerzos de planificacin coordinada de,mano de obra y de la formacin, prolongados y amplificadosr los trabajos del Quinto Plan (1965 -1970). La idea principal

., siste en determinar con la mayor exactitud, por extrapola-'n de las tendencias observadas, un ajuste optimo entre la

o de obra y las necesidades de la economa. Se juzga enton-que el anlisis de la relacin formacin-empleo debe de-

rminar la estructura y la magnitud ptima del sistema educati-en funcin de las necesidades previstas de las empresas.16

," Este perodo est marcado por una crtica de inspiracin'cnocrtica de la enseanza llamada tradicional o clsica quepuede encontrar en los informes del Plan y en ciertos me-

'os sindicales y patronales, y que se confunde a menudo cona crtica poltica y sociolgica de un sistema no igualitario.

.. imismo se expresa en las organizaciones internacionales y'fluy especialmente en los trabajos de la OCDE, que se con-:. deran actualmente como textos pioneros. La obra de Leii'hanh Kh6i, L'Indust:rie de l'enseignement, resume al comienzo,8e la dcada de 1970 su argumentacin.l7 El autor comprueba

16. Vas'e Lucie Tanguy y otros, L'Introuvable Relation flrmation-emploi, Pars,La Documentation franaise, 1986.

17. Le Thanh Kh6i, L'Industrie di' I'mseignt'11tent,Pars, Minuit, 1973. El libro esexcelente y premonitorio desde cualquier punto de vista. Su lectura muestra cmo lamayora de los temas que desarrollaron despus la OCDE o la Comisin Europea yaestaban en germen en esta literatura modernizadora treinta aos antes.

Las mutaciones del capitalismo permiten dar cuenta, al menosen parte, de la naturaleza de las reformas en curso. El naci-miento y el desarrollo de un aparato de educacin y de instruc-cin separado de la familia y de los medios de trabajo consti-tuyen una de las grandes transformaciones de Occidente. Estatendencia pertenece a una transformacin de conjunto de estassociedades marcada por la autonomizacin de los diferentesrdenes de la religin, de la poltica, de la economa y del pen-samiento. Este desencaje (disembeddedness) general de las es-feras sociales, para retomar la expresin de Karl Polanyi, estacompaado por su racionalizacin.5 Si el desarrollo de una ins-titucin especialmente consagrada a la difusin del saber no en-cuentra sus primeras razones en la formacin de la mano deobra, sino ms bien en la construccin de las burocracias reli-giosas y polticas, que implicaba la expansin de la cultura es-crita a sus curas prrocos directos como a muchos de aquelloscon quienes ellas estaban en relacin de comunicacin, ser encambio cada vez ms estimulada y orientada, desde los comien-zos de la revolucin industrial, por la demanda de las industriasy de las administraciones en materia de cualificacin.6

Esta transformacin quedar algo enmascarada en FranCIapor el predominio, conservado durante mucho tiempo, de lasfinalidades culturales y polticas de la escuela, que explica quehaya sido considerada durante mucho tiempo un fundamentode la identidad nacional y un elemento bsico del orden repu-

5. Vase Karl Polanyi, La Gmnde 7hmsfiwmation, Pars, Gallimard, 1988 (trad.cast.: La gran tra1l.lf01-macin, Barcelona, Grijalbo Mond'adori, 1993). Vase igual-mente Max Weber, prefacio a L'tbique protestante et l'f.lprit du capitaliJ11le (1904), Pa-rs, Flammarion, col. "Champs, 2000 (trad. cast.: La tica p'ote.

nalmente, la fase actual, en la que la sociedad de mercado de-termina ms directamente las mutaciones de la escuela. Sinembargo, no debemos concebir la evolucin de la escuela se-gn un desarrollo lineal. Desde el siglo XVI, se asent una con-cepcin utilitarista de la educacin que no dej despus de ali-mentar la crtica de los sistemas escolares establecidos. Con eladvenimiento de una sociedad menos religiosa y ms cientficay tcnica, menos tradicional y ms productiva, las formas y loscontenidos escolares heredados fueron poco a poco discutidos.El propio saber experiment una transformacin capital al serconsiderado cada vez ms como una herramienta capaz de re-solver problemas. 10 Fue, sin duda, Francis Bacon quien, en losumbrales del siglo XVII, formula de la manera ms ntida el vi-raje utilitarista que llevar varios siglos realizar: Knowledge ispo-wer, el saber es un poder. El individuo slo desea saber paramejorar su fortuna, y esto desde las primeras experiencias delnio. El hombre en busca de la felicidad aumenta los poderesde sus facultades por medio del perfeccionamiento de su saber.La gran rebelin baconiana, II segn la frmula de Spencer,contra la escolstica concibe as el saber como un stock que seacumula, como un capital cuya funcin consiste en incremen-tar la capacidad humana de dominio de la naturaleza con e~finde hacerla servir ms eficazmente al servicio del bienestar. Estaes la proposicin capital, y no podramos insistir bastante en suimportancia. Nec plus ultra de la representacin que se harnlas nuevas clases activas de la industria -burguesa y proleta-riado- es el zcalo comn del liberalismo y del socialismo. Apartir de esta revelacin del trabajo y la felicidad terrestre, lacrtica utilitarista atacar las formas y los contenidos pedaggi-cos propios de la civilizacin cristiana y la cultura clsica del

10. Michel Freitag, Le Naufrage de l'universit, Pars, La Dcouverte/Mauss,1995, pgs. 38-39.

11. Herhert Spencer, De l'ducation intellectuelle, morale et physique (1861), Ma-rabout Universit, 1974, pg. 74.

humanismo, y denunciar en el saber escolar el alejamiento dela prctica, la separacin de la vida cotidiana e incluso la abs-traccin de los conocimientos. Defectos estos que manifesta-rn la naturaleza esencialmente aristocrtica y ornamental delconocimiento hasta entonces transmitido. Al contrario, los cri-terios de eficacia en la produccin y el comercio responderana exigencias democrticas: el pueblo necesita ciertos conoci-mientos ligados a la prctica para su bienestar. Los dems, alser intiles, se devalan.

El neoliberalismo actual no se ve obligado a efectuar unabrusca transformacin de la escuela. Mucho tiempo antes, nu-merosos autores se emplearon en la definicin y la construccinde una escuela conforme enteramente con el espritu del capi-talismo. La mutacin presente no es en realidad ms que la ac-tualizacin, en una fase ms madura de la sociedad de mercado ,de una tendencia operante desde hace demasiado tiempo. Paradarse mejor cuenta de ello, basta con releer a los clsicos. EnSpencer, por ejemplo, que fue uno de los principales tericosutilitaristas de la educacin a mediados del siglo XIX,12 se vuelvena encontrar los argumentos desarrollados antes de l por Benja-min Frank1in, pero tambin por Rousseau y muchos otros, afavor de una educacin que preparara para la vida plena.Lo que ms se descuida en nuestras escuelas es precisamenteaquello que ms necesitamos en la vida,13 dice Spencer. Yen-tre estas necesidades, las ms importantes son las que estnrelacionadas con las profesiones y los negocios. Tambin se re-euperaba lo que Adam Smith ya haba destacado cuando propo-na introducir una dimensin mercantil en las relaciones entrelos individuos y los establecimientos educativos: si se desea quelas escuelas enseen cosas tiles, es necesario que respondanms a una demanda que al conformismo de la corporacin o alcapricho de los patronos. El mercado es el mejor estimulante de

12. Herhert Spencer, op. cit.13. bid., pg. 31.

la ambicin de los propietarios, porque permite que sus intere-ses y sus deberes se identifiquen.14

Estas concepciones utilitaristas y liberales se impondrn en va-rias etapas. Despus de la Segunda Guerra Mundial, el pero-do de fuerte crecimiento econmico se caracteriz por las exi-gencias de mano de obra por parte de una industria poderosa ypor la correspondiente pujanza del alumnado en todos los ni-veles diferentes al de la escuela elemental: preescolar, secunda-ria y superior. Es la poca del gran compromiso del We~fareState que conoci el desarrollo extensivo del sistema escolar, de1946 a 1973, en el curso del cual predomina una lgica cuanti-tativa' tanto en el plano del alumnado como en el de las inver-siones. Este perodo est marcado por la aspiracin a la iguala-cin de las condiciones y por el sometimiento ms manifiestoy directo del aparato escolar al sistema productivo. Las dcadasde 1960 y 1970 estn dominadas por la obsesin de proveer unnmero suficiente de trabajadores cualificados a la industriafrancesa y de formar igualmente a los futuros consumidorescapaces de utilizar los productos ms complejos fabricados porel sistema industrial. Otros factores, en especial de naturalezaideolgica, intervinieron poderosamente, comenzando por lacreencia progresista en la identidad del crecimiento econmi-co, la democracia poltica y el progreso social, expresada, porejemplo, en el Plan Langevin- Wallon, referencia capital de laizquierda poltica y sindical en la posguerra.15

14. Adam Smith, Rechenhes sur la natzn'e et les causes de la ricbe.ue des nations,vol. n, libro V, cap. 1, seccin 3, Pars, Garnier Flammarion, 1991 (trad. cast.: La l'i-queza de las naciones, Madrid, Alianza, 2(02).

15. Guy Brucy y F,.an~oise Rop, Suffit-il de scolar'er',Pars, De ]'!\telier, 2000,pg. 24.

Por otra parte, a partir de la dcada de 1960, el Estado sedota de categoras de anlisis y de herramientas de gestin des-tinadas a ejercer la regulacin y la adaptacin de los flujos demano de obra. Esta indistrializacin de la formacin no re-clama inversiones nicamente financieras, sino que exige igual-mente inversiones simblicas, es decir, creaciones de formasinstitucionales y clasificaciones que estmcturen la relacin sala-rial: por ejemplo, los diplomas y las cualificaciones, los niveles decolocacin y el conjunto de los procedimientos de orientacinde los alumnos. Es a partir del Cuarto Plan (1960-1965) cuandoaparecen los primeros esfuerzos de planificacin coordinada dela mano de obra y de la formacin, prolongados y amplificadospor los trabajos del Quinto Plan (1965-1970). La idea principalconsiste en determinar con la mayor exactitud, por extrapola-cin de las tendencias observadas, un ajuste optimo entre lamano de obra y las necesidades de la economa. Se juzga enton-ces que el anlisis de la relacin formacin-empleo debe de-terminar la estmctura y la magnitud ptima del sistema educati-vo en funcin de las necesidades previstas de las empresas. 16

Este perodo est marcado por una crtica de inspiracintecnocrtica de la enseanza llamada tradicional o clsica quese puede encontrar en los informes del Plan y en ciertos me-dios sindicales y patronales, y que se confunde a menudo conuna crtica poltica y sociolgica de un sistema no igualitario.Asimismo se expresa en las organizaciones internacionales y~uy especialmente en los trabajos de la OCDE, que se con-SIderan actualmente como textos pioneros. La obra de LeTh?mh Khi, L'Industrie de l'enseignement, resume al comienzode la dcada de 1970 su argumentacin.17 El autor compmeba

16. Vase Lucie 'Ianguy y otros, L'Intl'ouvable Re/ationfiwmation-emploi, Pars,La Documentation tl'an~aise, 1986.

17. L Thanh Khi'Ji, Clndu.'frie d, l'en,l'eigllCmeJlt,Pars, Minuit, 1973. El libro esexcelente y premonitorio dcsde cualquier punto de "ista. Su lectura muestra cmo lamayora de los temas que desarrollaron despus la OCDE o la Comisin Europea yaestaban en gcnnen en esta literatura 1!1Odernizadora treinta ai10s antes.

que, en lo sucesivo, la ense~nza, transformada e~ varias et~-pas en una verdadera industrIa de masas, no p~dra ser ,de~cn-ta sistemticamente sino con ayuda de categonas economIcas.Esta interpretacin de la enseanza distingue tres funcionesde la educacin moderna: la formacin de una mano de obracualificada, la transformacin cultural, que prevalece sobre laherencia y la formacin de ciudadanos responsables.18 Estamutaci~ seala para el autor el fin del humanismo clsic.ofundado en el desinters y la libre actividad humana. La pn-mera funcin la impone el crecimiento econmico y el desa-rrollo del bienestar. La escuela, que ya no es la nica fuentedel saber deber en adelante ensear a aprender, de modoque el ni~o pueda ordenar y seleccionar la inform~ci~n con-fusa, incompleta y tendenciosa de la cultura comerCIalIzada demasas. Esta primera educacin escolar no es ms que el prelu-dio de una educacin permanente, una formacin cotidiana,acompaada de numerosas sesiones de reciclaje peridico-por ejemplo, cada tres o cinco aos, se~n .los sectores- afin de que el productor actualice sus COnOClll11en~OSy.se adaptea una tecnologa en renovacin. 19 Adems, la umversIdad.~ebecrear conocimientos nuevos y no contentarse con transmItIr laherencia de las generaciones pasadas. A partir de esta exigencia,el autor concluye que la escuela y la universidad deben conver-tirse en cuasi empresas que funcionen segn el propio modelode las marcas privadas y se sometan a la exigencia del mximorendinento. El alitor insiste an en la variable clave del -ren-dimiento de la enseanza, que deben garantizar las nuevastecnologas, y en el imperativo de adaptar la ,en~eanza. a lamodernidad para evitar los despilfarros y las perdIdas de tIem-po: La escuela no es nada si no prepa~a. pa~a la vida, dice ~~autor, que coincide sin saberlo con el utIlItansmo de Spencer.-

18. [bid., pg. 110.19. [bid., pg. 115.20. [bid., pg. 178.

Sin duda, no se trata de privatizacin ni de rentabilidad en unsentido propiamente mercantil. El papel de la oferta educati-va en el marco de un servicio pblico parece predominar por-que se trata de que el Estado contribuya a la modernizacinde la sociedad y a la eficacia global de la economa. Sin em-bargo, es conveniente resaltar que este discurso modernizadorrepresent histricamente un medio para re definir, contra elhumanismo tradicional, el sistema de enseanza como unamquina productiva que responde a los modos de razona-miento y orientacin que se pueden aplicar a otros sectores dela produccin. Tales propuestas, en la medida en que aparen-taban ir en el sentido de los prometedores avances de la cien-cia y del desarrollo de las fuerzas productivas, recabaron f-cilmente la adhesin de numerosos progresistas.

A pesar de estas crticas, durante bastante tiempo se pudomantener una cierta conciliacin entre la misin cultural y po-ltica de la escuela y el nuevo imperativo econmico, lo quepermiti a muchos creer que la mano visible del Estado podraasociar armoniosamente en el futuro los progresos espiritualesy el desarrollo de la produccin, a condicin, sin embargo, decircunscribir menos los estudios a las antiguas humanidades yabandonar toda ilusin respecto al desinters de la cultura.

. Este gran compromiso histrico que pretenda combinar eldesarrollo econmico de la nacin con la idealizacin de laburocracia francesa, educadora de los espritus, preparaba,sin embargo, las impugnaciones neoliberales de las dcadas1980-1990.

Las reformas impuestas a la escuela estarn, a continuacin,cada vez ms guiadas por el deseo de la competicin econ-mica entre sistemas sociales y educativos, y por la adaptacina las condiciones sociales y subjetivas de la movilizacin eco-

nmica general. Las reformas orientadas por la competitivi-dad (competitiveness-driven reforms) tienen como finalidad enprimer lugar la mejora de la productividad econmica a travsde la mejora de la calidad del trabajo.21 La estandarizacin delos objetivos y de los controles, la descentralizacin, la muta-cin de la gestin empresarial educativa y la formacin delos docentes son fundamentalmente reformas centradas en laproductividad (productivity-centred). Pero la escuela neolibe-ral pretende tambin elevar la calidad de la fuerza de trabajoen su conjunto sin elevar el nivel de los impuestos e incluso,tanto como sea posible, reduciendo el gasto pblico. De ah ellanzamiento en la misma poca de todas las campaas de opi-nin y todas las polticas, tanto a nivel mundial como a escalanacional, y en todos los registros de la actividad educativa,destinadas a diversificar la financiacin de los sistemas educa-tivos apelando mucho ms abiertamente al gasto privado, aadministrar ms eficazmente la escuela al modo empresa-rial, a reducir la cultura impartida nicamente a las compe-tencias indispensables para la empleabilidad de los asalariados,a fomentar una lgica de mercado en la escuela y la competi-cin entre familias y alumnos por el bien raro, y por tantocaro, de la educacin.

Desde la dcada de 1980, aparece una concepcin a la vezms individualista y ms mercantil de la escuela. Esta nuevafase est relacionada con la desestructuracin de la sociedadindustrial que los economistas llaman fordista y la normade empleo que le es propia. Despus del giro de ciento ochen-ta grados del gobierno socialista, el Estado deja intervenir msabiertamente a las lgicas de mercado, quiere reducir su per-metro de accin y adopta como modelo la empresa privada.En el plano de la administracin escolar, se tiende hacia la des-centralizacin, la diversificacin, la gestin empresarial mo-derna y el pilotaje por la demanda. Durante este perodo,

los imperativos de eficacia impuestos a la escuela comienzan avolverse preponderantes en primer lugar a causa del controlde los costes, luego por razones de competencia entre regio-nes y entre empresas, y, finalmente, por razones especfica-mente ideolgicas: se considera progresivamente a la escuelacomo una empresa ms, forzada a plegarse a la evolucin eco-nmica y a obedecer las exigencias de los mercados. La ret-rica gestora se vuelve cada vez ms dominante por parte de losresponsables del mundo poltico y de la alta administracinescolar. El Estado regulador, segn la expresin propuestapor Bernard Charlot, tiene tendencia a delegar en los pelda-os inferiores y en los servicios desconcentrados la actividadcotidiana racionalizada segn las reglas de gestin empresarialllamada participativa y en conformidad con el esquema dela contractualizacin entre niveles y tipos de administracin y. con la generalizacin de las colaboraciones entre actoresde todo tipo. Se juzga que este Estado, guiado por los nuevosprincipios de la actividad pblica, ha de definir las grandesperspectivas y evaluar a posterim-i los resultados de una gestinms autnoma con ayuda de un aparato estadstico rigurosoque debe permitir el pilotaje de las unidades locales y peri-fricas. La descentralizacin del sistema escolar ha sido pen-sada y desarrollada segn este mismo esquema.22

Tomando como pretexto los numerosos y cada vez msmanifiestos defectos de un aparato burocrtico que se habahipertrofiado y masificado en el gran perodo del Estado de-sarrollista, se acentuaron las presiones, en nombre de la efica-cia y la democracia, para introducir los mecanismos de mercadoy los mtodos de gestin inspirados por la lgica empresarial.En el terreno de los hechos, una poltica de territorializacinabri progresivamente la va para una desregulacin escolar quese consideraba que responda a las nuevas necesidades socia-

22. Vase B. Charlelt y J. Bcillerot (COt11ps.), La Const1'llction des politiques d'du-cation et de jrlJ1atioll, Pars, PU~~ 1995, pg. 79.

les, versin 50ft de la mano invisible de los liberales: ~~Ladoc-trina imperante invierte la proposicin anterior: tanto en edu-cacin como en los dems mbitos, no se trata ya de corregirlas imperfecciones del mercado mediante la intervencin delEstado, sino de reemplazar las insuficiencias del Estado me-diante la promocin del mercado supuestamente autorregula-dar, es decir, de establecer la superioridad tica de la asociacinde las preferencias individuales por medio de procedimientosmercantiles sobre la deliberacin como modo de elaboracinde las elecciones sociales.2J El papel tutelar del Estado edu-cador se pone en duda cuando la ~~eleccin de las familias esreconocida y estimulada por la desectorializacin de los esta-blecimientos, la publicacin de las listas de resultados de loscentros escolares y todas las formas de apelacin a la respon-sabilidad individual. El modelo del mercado tiende a impo-nerse, al menos como referencia ideolgica, y de una maneramuy eufemstica cuando es la izquierda la que se afana condiligencia en esta va. Se considera que la institucin escolar,en este nuevo contexto, ha de producir una oferta que aspirea satisfacer una demanda de consumidores prevenidos. A fi-nales de la dcada de 1990, se impone la fra comprobacin:La ofensiva neoliberal en la escuela es un proceso ya muyavanzado.24

Esta mutacin debe ser contextualizada en el marco msgeneral de las transformaciones del capitalismo a partir de ladcada de 1980: mundializacin de los intercambios, mayorpeso de las finanzas en las economas, liberacin del com-promiso del Estado, privatizacin de las empresas pblicas ytransformacin de los servicios pblicos en anlogos de em-presas, expansin de los procesos de mercantilizacin del ocio

23. A. Vinokur, Pourquoi une cononomie de I'ducation?, en Jean-JacquesPaul, op. cit., pg. 316.

24. YvesCareil, Le no-libralisme dans I'cole: un processus dja bien enga-g, Nouveaux Regards, n 6, junio de 1999.

y la cultura, movilizacin general de los asalariados en unaguerra econmica general, revisin de las protecciones delos asalariados y disciplinarizacin mediante el miedo al paro.Mucho ms que una crisis pasajera, a lo que asistimos es auna mutacin del capitalismo. Su objetivo crucial es el debili-tamiento de todo lo que contrapesa el poder del capital y todolo que, institucional, jurdica y culturalmente, limita su expan-sin sociaU5 Todas las instituciones, mucho ms que la econo-ma, se vieron afectadas, inclusive la institucin de la subjeti-vidad humana: el neoliberalismo aspira a la eliminacin detoda rigidez, incluso psquica, en nombre de la adaptacina las situaciones ms variadas con las que se encuentra el indi-viduo tanto en su trabajo como en su existencia. La economaha sido colocada ms que nunca en el centro de la vida indivi-dual y colectiva; los nicos valores sociales legtimos son laeficacia productiva, la movilidad intelectual, mental y afectiva,y el xito personal. Eso no puede dejar indemne al conjuntodel sistema normativo de una sociedad y su sistema educativo.

Las transformaciones de la organizacin del trabajo, por unlado reales y por otro idealizadas en el discurso oficial, expli-can en gran parte el tipo de mutaciones escolares reclamadaspor las fuerzas econmicas y polticas dominantes. El ideal dereferencia de la escuela es en adelante el trabajador flexible,segn los cnones de la nueva representacin de la gestinempresarial. El contratista no aguardara ya del asalariado unaobediencia pasiva a prescripciones definidas con precisin,sino que deseara que se sirviese de las nuevas tecnologas yentendiese mejor el conjunto del sistema de produccin o de

25. Vase M. Vakaloulis, Le Capitalis11le postmoderne: l11lentr pour une critiqueSOciologique,Pars, PUF, 2001.

comercializacin en el que se inserta su funcin, que pudierahacer frente a la incertidumbre y diera prueba de libertad,iniciativa y autonoma. Deseara, en suma, que en lugar de se-guir ciegamente las rdenes venidas de arriba, fuera capaz dediscernimiento y de espritu analtico para prescribirse a s mis-mo una conducta eficaz como si estuviera dictada por las exi-gencias mismas de lo real. La autonoma que se espera del asa-lariado, que consiste en que se imparta rdenes a s mismo, quese autodiscipline, no puede darse pues sin un determinadoincremento de saber. En una palabra, sera preciso que incor-porase las maneras de hacer y los conocimientos necesariospara el tratamiento de los problemas en un universo ms com-plejo, segn las frmulas vigentes. Para ello, la auto disciplina yel autoaprendizaje van unidos. La jerarqua burocrtica y eltaylorismo de tipo clsico tenderan as a eclipsarse ante un auto-control generalizado. La nueva regulacin en el trabajo ra-dicara en un mayor margen de accin concedido a la periferiay a un auto control fundado en el cumplimiento de los objeti-vos. Paralelamente, y de acuerdo con la doctrina del capital hu-mano, el trabajador se proveera de conocimientos y compe-tencias a lo largo de toda su vida, sin que se pudiera ya definirpor un empleo estable o un estatuto determinado: En la erade la informacin, el trabajador ya no se define en trminos deempleo, sino en trminos de aprendizaje acumulado y de apti-tud para aplicar este aprendizaje a diversas situaciones dentro yfuera del lugar de trabajo tradicional.26 La nocin rectora esla de empleabilidad individual.

Sin que se afirme siempre con claridad, la escuela debe-ra adaptarse y debera adaptar a los futuros asalariados a estarepresentacin del trabajo y de la nueva subjetividad que seespera de los jvenes. La Comisin de las ComunidadesEuropeas destaca as que el establecimiento de sistemas msflexibles y abiertos de formacin y el desarrollo de las capaci-

dad es de adaptacin de los individuos sern efectivamente cadavez ms necesarios a la vez para las empresas, con el fin de me-jorar la explotacin de las innovaciones tecnolgicas que ponena punto o adquieren, y para los propios individuos, una propor-cin importante de los cuales corre el riesgo de tener que cam-biar cuatro o cinco veces de actividad profesional en el curso desu vida.27 Como dicen los expertos de la OCDE, los contra-tistas exigen de los trabajadores no slo que tengan una mayorcualificacin, sino tambin que sean ms flexibles y "capaces deformarse".28 Para producir estos asalariados adaptable s, la pro-pia escuela, con anterioridad al mercado de trabajo, debera seruna organizacin flexible, en renovacin permanente, que res-ponda tanto a los propsitos muy diferenciados y variables delas empresas como a las diversas necesidades de los individuos.La Comisin Europea presenta incluso como la cuestin fun-damental esta mayor flexibilidad de la escuela.29 No slo setrata de aumentar los niveles de competencia de los asalariados,sino que todava es necesario que toda la educacin recibidatienda a ajustarse mejor al destinatario del servicio, a saber, laempresa. En una sociedad cada vez ms marcada por la inesta-bilidad de las posiciones, ya sean profesionales, sociales o fami-liares, el sistema educativo debera preparar para afrontar si-tuaciones de incertidumbt'e creciente. La nueva pedagoga nodirectiva y flexiblemente estructurada, la utilizacin de lasnuevas tecnologas, un men ms amplio de opciones ofreci-do a los alumnos y los estudiantes, y el hbito adquirido de uncontrol continuo son pensados como una propedutica parala gestin de las situaciones de incertidumbre en las que eltrabajador se ver inmerso al acabar sus estudios. Si las forma-ciones profesionales demasiado rigurosamente adaptadas a em-

27. Comisin de las Comunidades Europeas, op. cit., pg. 124.28. OCDE, D1I bientre des natiollJ, le djle du capital hU11lain et social, 2001, pg. 30.29. Comisin Europea, Livre b!ane: Enseigner et appl"endl"e, ven la socit cogniti-

ve, 1995, pgs. 44-45.

pleos especficos son a veces declaradas ana crnicas -porquelos asalariados tendrn ms a menudo que cambiar de empresasy de puestos en el seno de cada empresa-, son innumerableslos textos que afirman que la enseanza debe en lo sucesivo do-tar a los alumnos de competencias de organizacin, de comu-nicacin, de adaptabilidad, de trabajo en equipo y de resolucinde problemas en contextos de incertidumbre. La competenciaprimordial, la metacompetencia, consistira en aprender aaprender para hacer frente a la incertidumbre erigida en exi-gencia permanente de la existencia y de la vida profesional.

DESCOMPOSICiN DEL VNCULO ENTRE El DIPLOMAY El EMPLEO

Tras estos discursos machacones, se perfilan importantes trans-formaciones. El perodo llamado fordista del capitalismoasegur el establecimiento de un conjunto de instituciones y deprocedimientos de proteccin social fundados en el reconoci-miento de derechos y estatutos que procuraron a los asalaria-dos una relativa estabilidad que regularizara no slo el consu-mo, la evolucin salarial y la carrera, sino tambin el propiotranscurso de la vida. Esta institucionalizacin del asalariado esla que, segn muchos economistas y socilogos, permiti la in-tegracin de la clase obrera al garantizarle los suficientes re-cursos para consumir lo que las empresas taylorizadas produ-can en serie y con escaso coste. Igualmente, en este perodomuchos ms individuos pudieron presagiar una progresin so-cial no slo para s mismos, sino tambin para sus hijos graciasa sus estudios. La escuela, como parte subvencionada en elcompromiso fordista y la sociedad salarial,J concedi asttulos a personas dotadas de derechos reconocidos por con-

30. Roben Castel, Les lVltamorpboses de la question sociale: une cbronique du sala-riat, Pars, Fayard, 1995.

venciones colectivas, y contribuy al establecimiento de esta-tutos que eran otros tantos puntos de apoyo en los que podanbasarse para vender su fuerza de trabajo. Aun cuando la rela-cin entre diploma y empleo nunca ha sido general y unvoca,el diploma era en gran medida el fundamento de la jerarquainterna de los asalariados, especialmente en la funcin pblica,pero tena igualmente como caracterstica el hecho de derivarde una esfera escolar que, por su autonoma relativa, posea lafuerza simblica suficiente para volverlo relativamente inde-pendiente de las relaciones de fuerza inmediatas en el mundoprofesional. Esto es especialmente cierto por lo que respecta alos diplomas tcnicos y profesionales que permitan a los asala-riados no depender directamente de las exigencia~ cambiantesy arbitrarias de los contratistas. El vnculo entre un buen di-ploma y un buen oficio se presentaba como una relacinnecesaria en una sociedad estatutaria. Si la enseanza tcnicafue objeto de un relativo desprecio, debido sobre todo a la di-visin social y tcnica del trabajo, constituy un vector de re-conocimiento de las cualificaciones y otorg a muchos un sen-timiento de dignidad personal y utilidad social, condiciones deuna accin colectiva persistente.

El perodo neoliberal del capitalismo tiende a cambiarel vnculo, que vuelve ms laxo e impreciso, entre el diploma y elvalor personal reconocido socialmente. Este ttulo escolar yuniversitario, en una poca en la que se declara que el saber esun producto perecedero y que las competencias mismas sonobjeto de una destruccin creadora permanente, tiende aperder su fuerza simblica. En el momento en que se difunde,se considera cada vez ms como una fuente de rigidez que yano se adecua a los nuevos imperativos de adaptabilidad per-manente y reactividad inmediata de la empresa. Este cuestio-namiento debe relacionarse, evidentemente, con las transfor-maciones del trabajo. El salariado fue atomizado en mltiplesestatutos, subestatutos y sin estatutos. La identidad en el tra-bajo -y por el trabajo- se debilit con el paro de masas y la

inestabilida'd creciente de los empleos y puestos de trabajo deque son vctimas los asalariados. La inseguridad afecta no sloa la posesin de un empleo, sino tambin al contenido del ofi-cio, la naturaleza de las tareas, la participacin en una em-presa y las cualificaciones que se poseen en una organizacindel trabajo ms fluida. El debilitamiento del valor simb-lico de los diplomas, el establecimiento de prcticas de eva-luacin de las competencias en estricta relacin con las si-tuaciones profesionales y la influencia cada vez mayor de lasempresas en la determinacin de los contenidos de formacin,participan de esta prdida de seguridad casi anta lgica de lostrabajadores, cuya magnitud han mostrado algunos estudiossobre la descualificacin social.}l En definitiva, el valor socialde los individuos amenaza con depender cada vez ms estre-chamente de competencias personales que el mercado de tra-bajo confirmar de la manera menos institucional y menosformal posible. A medida que va perdiendo su dimensincolectiva y sus formas jurdicas, el trabajo se parece cada vezms a una mercanca como las otras.

La tendencia actual a la desinstitucionalizacin de la rela-cin entre el diploma, la cualificacin y el oficio deriva de estedebilitamiento de la posicin de los asalariados que encuen-tran cada vez menos seguridad en las instituciones y menos re-ferencias estables acerca de su propio valor y su identidad, ypor esto mismo se les culpabiliza de su propia suerte. En efec-to, la transformacin del mercado de trabajo acentu la vul-nerabilidad de los posesores de ttulos escolares, a los que sesolicit una experiencia profesional o, al menos, una puesta aprueba en mltiples perodos de prcticas y empleos preca-rios. Algunos informes oficiales refuerzan la idea segn la cuallos diplomas otorgados por las universidades apenas ya ten-drn valor al cabo de algunos aos despus de su primera con-

31. Vase, por ejemplo, Serge Paugam, Le Salari de la prctl1'it, Pars, PUf;2000.

cesin, lo que no hace ms que subrayar la disparidad crecien-te entre el valor jurdico de un ttulo y su valor sociaP2 Seasigna entonces a la escuela y a la universidad un papel ambi-guo que consiste en mantener con diplomas de validez tem-poralla precarizacin del valor escolar y profesional de los in-dividuos.

Parece como si la contradiccin entre la adquisicin de saberpor parte de las jvenes generaciones, que reclama estabilidad,seguridad del valor de lo que se aprende, respeto por una cul-tura comn y construccin de una personalidad, y las necesi-dades econmicas, particulares y cambiantes, tuviera que sercada vez mayor. Mientras la profesin a la que preparaba laescuela permita proyectar un porvenir relativamente establey el cumplimiento de una funcin social en un conjuntocomprensible, la profesionalizacin, por lo dems parcial, delos estudios no tena todos los efectos devastadores que puedetener cuando la vida futura ya no evoca ms que la fbricaamenazada de traslado o la deriva de trabajo en trabajo. El ca-pitalismo flexible y revolucionario socava la confianza alargo plazo, y desacredita los compromisos, la preocupacinpor el patrimonio cultural y el sentido de los sacrificios por elotro. Cmo hacer compatibles el nomadismo inherente aesta deriva profesional reservada a los asalariados del futuro yla afiliacin confiada a una cultura y unos valores? Desde lue-go es fcil esperar que la escuela inculque a los alumnos las

. nociones de autonoma, de rpida adaptacin a los cambios yde movilidad, pero no se ve con claridad cmo podra hacer-

32. El informe Je Attali afirma, en este sentiJo, que ningn diploma tendr yalegitimidad permanente. Jacques Attali, Pour une modele europen d'enseignement '-11-prieur, MEN, 1998, pg. 19.

lo en el seno de una esfera social y cultural en vas de desinte-gracin. La contradiccin que expresan todos los sntomasasociados a esta prdida del porvenir se instala en el coraznde la subjetividad.

Los especialistas en educacin de la OCDE se percataronde que lo que estaba en juego era la estabilidad misma de lassociedades occidentales, no slo amenazadas por la crisis fi-nanciera, sino tambin por los efectos deletreos de la prdi-da de referencias de las jvenes generaciones y la crisis delvnculo social.J3 Si la toma de conciencia es loable, aunquetarda, no se ve bien cmo podra la escuela por s sola reme-diar la degradacin del entorno social, es decir, las desi-gualdades, la inseguridad social, la anomia creciente, la delin-cuencia, etc. Sobre todo, no se ve bien cmo una escuelacuyos mviles sean los mismos de la sociedad de mercado po-dra contrarrestar los efectos disolventes que el curso actualdel neoliberalismo engendra.

33. Vase OeDE, op. cit., 2001. En especial el cap. 3: Le rle du capital socia],>,pgs. 45 y sigs.

DEL CONOCIMIENTO COMOFACTOR DE PRODUCCiN

Las sociedades de mercado se caracterizan por la subordinacinde todas las actividades a la lgica de la valorizacin del capital,considerada en lo sucesivo como una evidencia, una fatalidad oun imperativo al que ningn ser razonable puede sustraerse. Aeste respecto, convendra meditar las intuiciones premonitoriasde Nietzsche en Schopenhauer como educador y en las conferen-cias Sobre el porvenir de nuestras escuelas. En estas ltimas, de ma-nera muy especial, Nietzsche se pregunta por el sentido real delas grandes peroratas acerca de la necesidad de cultura de lapoca moderna. La cultura clsica, reservada a unos pocos, sedesmorona, constata el filsofo. En lo sucesivo, lo que se en-tiende por cultura universal es una cultura totalmente dife-rente de la que las universidades y los centros de secundaria seproponan impartir a los alumnos, y que aspiraban a formar es-pritus intelectualmente preparados y dotados para los pensa-mientos ms elevados. La nueva cultura, que hoy llamaramosde masas, ya no se propone reproducir y prolongar el esfuer-zo de los grandes genios de las generaciones anteriores. Est su-bordinada a tres finalidades especficas: la finalidad econmica,la finalidad poltica y la finalidad cientfica. La primera subordi-nacin es de lejos, segn Nietzsche, la que tiene efectos ms

importantes: si acarrea la extensin y la ampliacin de lacultura, lo hace con el fin de aumentar la riqueza personal y co-lectiva. Es uno de los dogmas preferidos de economa polticaen los tiempos actuales,l como manifiestan los escritos de J a-mes Mill o de John Stuart Mill sobre el tema de la educacin.La democratizacin de la cultura est cada vez ms guiada porla eficacia econmica e impide cualquier forma de cultura queproduzca solitarios, que se proponga fines ms all del dinero y

. el beneficio, y que exija mucho tiempo,2 aade Nietzsche. Senecesita una cultura rpida, econmica, que cueste pocos es-fuerzos y permita ganar mucho dinero. Mucha gente es llama-da al saber, pero es un saber que debe ser til y servir al objeti-vo del bienestar. La verdadera tarea de la cultura consistiraentonces en crear hombres tan corrientes como fuera posible,en el sentido en que se habla de una "moneda corriente". Cuan-tos ms hombres corrientes haya, ms feliz ser un pueblo; y elpropsito de las instituciones de enseanza contemporneas nopodra ser precisamente otro que el de hacer progresar a cadauno hasta el punto en que su naturaleza le permita volverse "co-rriente", que formar a cada uno de tal modo que, a partir de sucantidad de conocimiento y de saber, obtenga la mayor cantidadposible de felicidad y de ganancia.) En una palabra, Nietzscheobserva de forma muy lcida hasta qu punto una lgica de laeficiencia se apodera poco a poco del mbito cultural y escolar.Este diagnstico sobre la evolucin de la enseanza puede pro-longarse: lo que nos amenaza no es una especie de malthusia-nismo generalizado tirando a la baja del nivel cultural, sino undoble movimiento de difusin social y de instrumentalizacinde la cultura por parte de los intereses econmicos privados.

1. Friedrich Nietzsche, Swl'avenir de nos tabli.l:wments d'enseigne711ent,en Oeuvl'esphilosohpiques completes, l~(rits post/Jlt1lzes 1i!70-1i!73, Pars, Gallimard, 1975, pg. 94(trad. cast.: So/we el porvmir de nuestras eSOJelas,Barcelona, lusquets, 1980).

2. [bid.3. [bid.

Estas transformaciones que afectan a la importancia y a lanaturaleza de los conocimientos son fundamentales para eldesarrollo de la educacin. El saber ya no es un bien que sedebe adquirir para participar en una esencia humana universalcomo en el antiguo modelo escolar que reservaba slo a unospocos, hay que recordado, este bien supremo, sino una inver-sin ms o menos rentable en individuos desigualmente dota-dos y capacitados. Los valores que hasta ese momento habanconstituido el mundo escolar se sustituyen por nuevos crite-rios operacional es: la eficacia, la movilidad y el inters. Y esque la escuela cambia de sentido: ya no es el lugar de asimila-cin y de frecuentacin de las grandes narraciones que forjancaracteres estables para situaciones sociales bien definidas, sinoun lugar de formacin de caracteres adaptables a las variacio-nes existenciales y profesionales en movimiento incesante.

Inmediatamente despus de los acontecimientos de 1968, Mi-chel Crozier, en su obra La sociedad bloqueada, haba celebradoeste cambio de significacin de la cultura que ya no es unlujo intil reservado a una minora de aristcratas privilegia-dos y algunos creadores marginales. Se ha convertido en uninstrumento esencial de accin en un mundo racionalizadoque slo puede ser dominado por medio de la utilizacin demodos de razonamiento que necesitan un aprendizaje cultu-ral.4 De un modo genrico, el utilitarismo que caracteriza alespritu del capitalismo no est contra el saber en general, nisiquiera contra el saber para el mayor nmero, sino que con-sidera el saber como una herramienta al servicio de la efIcacia

4. Michcl Crozier, La socit bloque, Pars, Seuil, 1970. Reedicin en "PointslSeuil, 1995, pgs. 149-150 (trad. casI.: La sociedad bloqueada, Buenos Aires, Amo-rrortu, 1972).

laboral. Todava es ms cierto en la actualidad, en una pocaen la que el capitalismo fundado en el saber, c