Latapi sarre pablo cómo aprenden los maestros

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¿Cómo aprenden los maestros? Pablo Latapí Sarre C D 6
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  • Cmo aprenden los maestros?

    Pablo Latap Sarre

    CD 6

    Portada base 4/24/03, 10:33 AM1

  • Cmo aprenden los maestros?Conferencia magistral en el XXXV aniversariode la Escuela Normal Superior del Estado de Mxico.Toluca, 18 de enero de 2003

    Hacia una poltica integral para la formacin y el desarrollo profesionalde los maestros de educacin bsica

    Pablo Latap Sarre

    Duadernos

    de iscusinC 6

  • Esta edicin estuvo a cargo de la Direccin General de Normatividad, perteneciente a la

    Subsecretara de Educacin Bsica y Normal. Serie Cuadernos de Discusin, con el ttulo

    Cmo aprenden los maestros?

    Coordinacin editorial

    Esteban Manteca Aguirre

    Cuidado de la edicin

    Rubn Fischer

    Diseo de portada e interiores

    DGN/Ins P. Barrera

    Formacin electrnica

    Ins Patricia Barrera

    Primera edicin, 2003

    D.R. SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA, 2003

    Argentina 28

    Col. Centro, C.P. 06020

    Mxico, D.F.

    ISBN 968-5710-22-8

    Impreso en Mxico

    MATERIAL GRATUITO PARA MAESTROS PROHIBIDA SU VENTA

  • Presentacin

    La Secretara de Educacin Pblica distribuye en forma gratuita los Cuadernos deDiscusin a los directivos, profesores, alumnos, especialistas, investigadores y otrossectores interesados en el debate sobre la formacin docente. Los Cuadernos tie-nen como propsito promover el dilogo razonado de todos los actores en el pro-ceso de participacin y consulta nacional con miras a definir y establecer una polticaintegral para la formacin y el desarrollo profesional de los maestros de educacinbsica.

    En los Cuadernos se presentarn un conjunto de textos, producidos en Mxicoy en otros pases, que aportan elementos relacionados con la formacin de losmaestros como profesionales de la educacin. Los textos y materiales se referirn alos aspectos que se incluyen en cada uno de los temas de discusin que orientan elproceso de consulta, o ampliarn la informacin sobre los aspectos relevantes aconsiderar para la definicin de la poltica integral.

    Con seguridad, la reflexin y la discusin colectiva que se generen a partir delanlisis de los Cuadernos enriquecern las lneas de poltica y las estrategias necesa-rias para elevar la calidad de los servicios de formacin y desarrollo profesional delos maestros y, por ende, de la atencin a los nios y jvenes que asisten a la educa-cin bsica.

    Los Cuadernos, por otra parte, se suman al conjunto de acciones y materialesque apoyan la actualizacin de los maestros de educacin bsica y de los profeso-res de instituciones que se hacen cargo de la formacin docente.

    Los Cuadernos de Discusin se podrn consultar, adems, en la pgina http://www.formaciondocente.sep.gob.mx. Los comentarios y sugerencias se recibirn en elcorreo electrnico: [email protected]

    La Secretara de Educacin Pblica confa en que este esfuerzo cumpla con lospropsitos planteados y espera que los lectores participen de manera responsabley comprometida en el proceso de consulta nacional.

    Secretara de Educacin Pblica

  • ndice

    Cmo aprenden los maestros? 7

    1. Qu es ser maestro hoy? 8

    2. Por qu estamos hoy insatisfechos con

    la formacin y la actualizacin del magisterio? 11

    3. Cmo aprenden los maestros? 15

    Conclusin 23

    Referencias bibliogrficas 27

  • 7Cuadernos de Discusin6

    Cmo aprenden los maestros?

    Quisiera aportar algunas reflexiones sobre la formacin y la actualizacin del ma-gisterio desde la perspectiva nacional, reflexiones que pueden contribuir a enri-quecer las evaluaciones institucionales.

    Es este un tema que preocupa, pues aunque la formacin y la actualizacindel magisterio aparecen siempre en los programas sectoriales de la Secreta-ra de Educacin Pblica (SEP) desde hace cuando menos cuatro sexenios, no sehan encontrado todava soluciones satisfactorias. Toda empresa da prioridad aelevar las cualificaciones de su personal; en esto invierte, a esto est atenta, sa-biendo que de ello dependen su competitividad, su productividad y, en el fon-do, su existencia. No ha sucedido lo mismo con nuestro sistema educativo, y esurgente analizar este tema con profundidad y responsabilidad.

    Quiero advertir desde el principio que al referirme a los maestros en mi expo-sicin es mi intencin referirme tambin a las maestras, reconociendo ademsque la presencia femenina en la profesin magisterial es de arrolladora importan-cia cuantitativa y cualitativamente.

    En una visin a largo plazo, la formacin de los maestros no slo es asuntocentral para mejorar la educacin sino constituye el mecanismo fundamental parareoxigenar el sistema educativo: los nuevos maestros no son slo sustitutos delos que mueren o se jubilan, son la va por la que el sistema renueva sus prcti-cas, cuestiona sus tradiciones, acepta nuevas visiones tericas, se abre al cono-cimiento y se revitaliza.

    Me propongo proceder por tres preguntas que se enlazan y complementan:la primera es de carcter general: qu significa ser maestro hoy? La segunda seenfoca hacia nuestras deficiencias en materia de formacin y actualizacin delmagisterio: por qu estamos insatisfechos? Y la tercera apunta un principiode solucin al invitar a reflexionar acerca del aprendizaje de los maestros: cmoaprenden los maestros?

  • Pablo Latap Sarre

    8 Cuadernos de Discusin6

    La reflexin inicial sobre el significado de la profesin magisterial servir demarco general; la recuperacin de las principales crticas a la formacin y a laactualizacin del magisterio que haremos brevemente y sin nimo de negar mu-chas cosas buenas que se hacen nos centrar en el escenario real de nuestrastareas, y la pregunta sobre cmo aprenden los maestros nos llevar a encontrarel hilo de soluciones de fondo, a partir de nuestra realidad. Confo en que las trespreguntas respondan al inters de este distinguido auditorio compuesto por fun-cionarios de la educacin, directivos y profesores de escuelas normales, univer-sitarios de diversas instituciones, investigadores y maestros de educacin bsica,para todos los cuales la formacin y la actualizacin del magisterio nacional cons-tituyen asuntos a los que dedican su atencin y esfuerzo desde las perspectivasespecficas de sus responsabilidades.

    1. Qu es ser maestro hoy?

    No nos preguntamos aqu por el sentido del maestro en abstracto, sino en el aquy ahora de nuestro contexto mexicano. Nadie como ustedes, maestras y maes-tros aqu presentes, tiene las respuestas a esta pregunta, y seguramente sonrespuestas complejas pues la profesin tiene, como la luna, dos caras: la lumino-sa y la oscura.

    En este Mxico empobrecido, donde la sobrevivencia ha llegado a ser la pre-ocupacin fundamental de la mayora de los habitantes, pas de intenso trabajo yescasos salarios, de mermadas oportunidades y sombros augurios, la profesinde maestro tiene muchos rasgos oscuros:

    El sueldo escaso y lo que ese sueldo significa de bajo reconocimiento social. Las condiciones laborales poco estimulantes, tanto en el medio rural como

    en el urbano marginado: instalaciones y muebles deteriorados, carencia deapoyos didcticos, presin de muchas obligaciones burocrticas y, a veces,una gran soledad.

  • 9Cmo aprenden los maestros?

    Cuadernos de Discusin6

    La pobreza de los alumnos que les dificulta aprender, y con frecuencia laindisciplina, rebelda o altanera de algunos muchachos en el aula.

    La ignorancia o indiferencia, a veces, de los padres de familia que no loscorrigen ni estimulan.

    La competencia descorazonadora a que se enfrenta el docente para con-quistar el inters de los alumnos, al rivalizar con la tele, los videos y lasbandas de rock, en batallas perdidas de antemano.

    Al lado oscuro de la profesin habra que aadir la corrupcin en el mediomagisterial, pues hay reglas de juego poco edificantes, simulaciones a las quehay que resignarse, abusos que callar aunque molesten y poderes nada ticoscon los que hay que transigir.

    Ser maestro hoy tiene afortunadamente otros rasgos que se inscriben en sulado luminoso y se descubren cuando logramos trascender las pequeas mise-rias de la cotidianidad y recuperar lo esencial, lo que alguna vez nos atrajo comovocacin: el amor a los nios y a los jvenes, el deseo de ayudarles, de abrirsus inteligencias, de acompaarlos en su proceso para llegar a ser hombres ymujeres de bien.

    Yo fui maestro por varios aos (un tiempo demasiado corto para tanto comohablo sobre la educacin) y conservo tres recuerdos de esos aos, que estoy segu-ro otros maestros coincidirn en calificar como rasgos luminosos de su profesin.

    El primer recuerdo es la experiencia de ver aprender. Aunque daba clasesen una secundaria, por una circunstancia excepcional me toc en unas vacacio-nes ensear a leer a varios nios; en otra poca posterior ense a leer tambina un grupo de campesinos adultos (uno de ellos, don Jos, de 76 aos, por cierto).El momento en que las letras se convierten en palabras y stas en pensamien-tos es como un chispazo que estremece al nio y al adulto por igual; en esemomento el nio sonre y su sonrisa es expresin de triunfo y gozo de descu-brimiento; en el adulto es emocin que le desconcierta, comprobacin de queno era tan difcil y extraa sensacin de descubrir que el pensamiento est

  • Pablo Latap Sarre

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    escondido en los garabatos del papel. A m sencillamente se me nublaron los ojoscuando don Jos me dijo esa tarde: Ya s leer; ya soy gente de razn, soltandoun orgullo reprimido por 70 aos.

    Ver aprender, presenciarlo, ms como testigo que como actor, es la satisfac-cin fundamental de quien ensea. Lo malo est en que a veces nos concentra-mos tanto en ensear, que acabamos contemplando cmo enseamos en vez dedisfrutar el milagro continuo de los que aprenden. Ver aprender es ver crecer ymadurar a los nios y jvenes, comprobar que adquieren capacidades que notenan, que hablan mejor, que juzgan por s mismos y que van saliendo adelante.

    Mi segundo recuerdo se liga a la formacin del carcter de mis alumnos ado-lescentes. Siempre consider esto tan importante o ms que el que aprendieranconocimientos. Una vez el grupo de tercero de secundaria deba organizar unaserie de festejos y el director me encarg coordinar las actividades. Propuse a laclase que tomramos esa experiencia como ocasin para que cada uno conocie-se mejor sus cualidades y sus defectos y la manera como los dems los perci-ban. Establecimos por consenso los criterios de evaluacin compaerismo,creatividad, eficiencia... eran como diez y despus de los festejos el grupo eva-lu a cada alumno a la luz de esos criterios. Hoy, muchos aos despus, cuandome encuentro a algunos de esos muchachos, me dicen: Maestro, esa experien-cia fue para m definitiva; ah empec a conocerme de veras; fue estupendo.

    Ser maestra o maestro es ser invitado, en ciertos momentos privilegiados, aentrar al alma de un chico o una chica y ayudarle a encontrarse, a afirmar paula-tinamente su carcter, a discernir sus emociones, quizs a superar sus temores yangustias. Y para muchos alumnos el maestro o la maestra son los nicos apo-yos con que cuentan.

    El tercer recuerdo de esos aos, que hoy evoco con nostalgia, es que el con-tacto cotidiano con los alumnos me mantena joven. Los alumnos nos obligan aestar enterados de cuanto pasa; nos bombardean con sus preguntas y de todotenemos que saber; acaban ensendonos ms que nosotros a ellos. Esto esbonito, ser maestro es seguir creciendo.

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    Cmo aprenden los maestros?

    Cuadernos de Discusin6

    Estos son algunos rasgos luminosos de la profesin, rasgos que ustedes com-pletarn con sus propias experiencias, y pondrn nombres y apellidos a sus re-cuerdos, a chicos y chicas para quienes ustedes significaron algo en sus vidas.

    Todos fuimos alumnos por muchos aos, y conservamos a algunos de nues-tros maestros aun cuando crecimos y nos despedimos de ellos; siguieron y si-guen vivos en nosotros por su ejemplo, y en la permanencia de su recuerdoconsiste la mejor realizacin del maestro.

    2. Por qu estamos hoy insatisfechos con la formaciny la actualizacin del magisterio?

    De la consideracin del significado de la profesin, pasemos a una segunda pre-gunta; movamos el zoom a otro plano, ms concreto y realista.

    Es difcil hablar de el maestro y de su formacin, pues en realidad haymuchos maestros y son innumerables sus perfiles y sus experiencias de forma-cin. Pero es inevitable generalizar, a sabiendas de que carecemos de suficien-tes evidencias para demostrar que la imagen promedio que presentamos esjusta y acertada.

    Visto estructuralmente, el sistema de formacin y actualizacin del pas escomplejo y heterogneo: intervienen en l instituciones muy diferentes: escue-las normales de diversos tipos, universidades pedaggicas con variados pro-gramas, instituciones universitarias, centros de maestros, centros de actualizacindel magisterio, sistemas a distancia, dependencias federales y estatales, insti-tuciones privadas.

    El carcter de enseanza superior que se dio a la formacin magisterial desde1984 est muy lejos de haber tenido un efecto real en sus concepciones curricu-lares y sobre todo en los procedimientos acadmicos internos que debieran ase-mejar esta formacin a las dems carreras universitarias. En respuesta a lasdemandas del magisterio, el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Edu-

  • Pablo Latap Sarre

    12 Cuadernos de Discusin6

    cacin Bsica y Normal (ANMEB) incorpor en 1992 como uno de sus componen-tes fundamentales la renovacin de la formacin docente, y desde hace cincoaos se puso en marcha el Programa para la Transformacin y el Fortalecimien-to Acadmicos de las Escuelas Normales, as como el Programa Nacional para laActualizacin Permanente de los Maestros de Educacin Bsica en Servicio(Pronap), ambos con objetivos y alcances bastante limitados.

    Reconociendo el gran esfuerzo financiero y tecnolgico que ha significado lacreacin de los Centros de Maestros, muchos docentes cuestionan sus supuestosy estrategias. La utilizacin de sus espacios y equipamientos es mnima, sobretodo por la falta de tiempo de los docentes; las capacidades de sus coordinadoresy asesores se quedan con frecuencia cortas respecto a lo que de ellos se espe-ra. Y el Pronap, con sus laudables innovaciones de cursos nacionales con eva-luacin independiente, adolece, bajo la presin de dinmicas sociales, burocrticasy gremiales, de inducir a un credencialismo que limita grandemente su eficacia ylo aparta de la prctica docente.

    Se cuestiona tambin la concepcin de los programas, cursos y talleres, suenfoque al maestro individual, su desvinculacin con la vida escolar que hacedifcil que el docente aplique despus lo que aprende (aunque hay tambin sig-nos prometedores en los esfuerzos que realizan varios estados).

    El sistema de actualizacin no logra contrarrestar los efectos de lo que unaautora (Rosas, 1999: 9) llama la dinmica de desprofesionalizacin que gene-ra la cotidianidad escolar. La escuela privilegia lo no sustantivo los festejos ydesfiles, concursos, campaas, innumerables comisiones, obligaciones sindica-les, llenado de informes y formularios, reuniones, etctera que consume el tiem-po del docente y le impone como principal meta cubrir el programa a toda costa,sin poderse permitir el lujo de pretender elevar la calidad del aprendizaje de susalumnos o de atenderlos individualmente cuando lo requieren. En este cuadro,se desarrolla necesariamente en muchos docentes, en pocos aos, un sentido defrustracin profesional que los lleva a refugiarse en rutinas conocidas y seguras ya comportarse como los describen algunos estudios antropolgicos: un profesio-

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    Cuadernos de Discusin6

    nal devaluado, no reconocido socialmente, no actualizado, aprisionado en unanormatividad burocrtica y sin horizontes profesionales estimulantes.

    Hay insatisfaccin tambin respecto a la formacin inicial por varias razones:

    Los sistemas de formacin inicial no han atendido, por dcadas, a losrequisitos de ingreso de los estudiantes, principalmente al elemento rela-cionado con la vocacin del candidato. Uso el trmino en sentido riguro-so como el conjunto de cualidades, creencias, valores y disposicionesanmicas que conforman la aptitud para el magisterio. Hay dos profesio-nes, se dice, que requieren vocacin; sin ella se puede ser contador,matemtico o comuniclogo, pero no mdico ni maestro. Un estudio yaclsico de Beatriz Calvo (1989: 144) sobre educacin normal y controlpoltico concluy que en la Escuela Nacional de Maestros las dos terceraspartes de los estudiantes confesaban haber elegido la carrera por sus ven-tajas materiales y prcticas (carrera corta que les daba el diploma de ba-chillerato y el de maestro de primaria, les aseguraba una plaza federal consueldo y prestaciones de por vida, o por haber sido sta la decisin de suspadres), y slo 37.5% estudiaba por vocacin al magisterio. Al pregun-tarles tambin si pensaban perseverar en el magisterio a largo plazo, 36.4%opin que pensaban abandonarlo y 27.3% que planeaban combinarlocon el estudio y ejercicio de otra carrera (vase tambin: Martnez Prez yCamacho, 1996: 23).

    Se seala tambin la incapacidad del curriculum para proporcionar unaformacin humana integral y de verdadera calidad, que desarrolle las des-trezas intelectuales bsicas de anlisis, sntesis, relacin, inferencia, co-municacin, etctera, los valores, la autoestima, la madurez emocional ylas relaciones interpersonales (Zarzar, 2002: 43ss.).

    Y finalmente se critica la endogamia de la formacin docente, que produceuna estrechez mental y cerrazn defensiva a los conocimientos de otroscampos disciplinarios; una especie de blindaje a aprender cosas diferen-

  • Pablo Latap Sarre

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    tes, y una peculiar forma mental que privilegia el cumplimiento de lo pres-crito y busca la seguridad en la ejecucin de recetas, sin recurso a lareinterpretacin significativa de lo que se ordena.1

    Desafortunadamente el Programa para la Transformacin y el FortalecimientoAcadmicos de las Escuelas Normales vigente no lleg a las races de estas defi-ciencias; ha ampliado los recursos materiales de las instituciones, mejorado no-tablemente sus bibliotecas y equipamientos electrnicos y propuesto un curriculumque, aunque discutible, es al menos ms coherente con los planes y programasen vigor; pero no se propuso renovar a fondo (inclusive contemplando la jubila-cin anticipada en algunos casos) plantas docentes anquilosadas ni introducirmecanismos autnticamente universitarios de evaluacin externa de profesoresy estudiantes, o de evaluacin y acreditacin de las instituciones.

    En suma, nuestros modelos de formacin y actualizacin magisterial mues-tran sntomas de agotamiento, dispersin y, en cierto sentido, de derrota. El pro-ceso de reforma de las normales es en la prctica muy dbil; la UPN no acaba deencontrar su lugar y desempea funciones de docencia e investigacin escasa-mente pertinentes a sus propsitos originales; y los maestros (con notables ex-cepciones de grupos que trabajan clandestinamente por superarse) estndesarmados pues, como ha dicho un investigador (Alberto Arnaut, 1996: 243), elSNTE les ha expropiado sus derechos profesionales monopolizando las iniciati-vas de renovacin y con frecuencia subordinndolas a intereses ajenos a su ob-jetivo. No hay an consensos sobre los caminos que debamos emprender en elfuturo en esta materia ni un claro liderazgo de parte de las autoridades.

    1 En Torres, 1996: 23ss. se analiza lo que no ha funcionado en el actual modelo de formacin docente.

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    Cmo aprenden los maestros?

    Cuadernos de Discusin6

    3. Cmo aprenden los maestros?

    Esta tercera pregunta pretende invitarnos a reflexionar sobre las formas espec-ficas de aprendizaje de los maestros, pues cualquier solucin a los problemasanotados tiene que partir del anlisis de esta cuestin.

    Lo que distingue al maestro no es que ensea, sino que aprende continua-mente. Es la suya una profesin esencialmente intelectual, avocada a indagar lanaturaleza del conocimiento y a su difusin y apropiacin. El maestro es un pro-fesional del conocimiento, obligado a estar atento a su continua evolucin tantoen las disciplinas que ensea como en las ciencias del aprendizaje. Esto debieramarcar su formacin inicial y esta debiera ser la orientacin predominante delos programas de actualizacin. La pasin por conocer y por conocer cmo co-nocemos para ponerlo al servicio de los nios y jvenes es rasgo distintivo delmaestro.

    El tema del aprendizaje especfico del maestro es relativamente nuevo en lainvestigacin educativa mundial y en los organismos internacionales. Si la revo-lucin del cognotivismo nos ha obligado desde hace diez aos a revisar nuestrossupuestos, principios y mtodos para el aprendizaje de los nios y jvenes, ape-nas ahora nos estamos enfrentando a las caractersticas especficas del aprendi-zaje de los maestros.

    Las investigaciones ms recientes estn guiadas por el deseo de descubrircmo aprenden los docentes, dnde y cundo pueden aprender y con qu condi-ciones. As se distinguen, por una parte, la formacin inicial y por otra la actuali-zacin en servicio, y dentro de esta ltima tres ambientes significativos queconstituyen oportunidades de aprendizaje. Seguiremos este orden.

    El aprendizaje en la formacin inicial

    Aunque son diversos los sistemas de formacin inicial en el mundo, hay consen-so internacional en que deben reunir cuatro componentes:

  • Pablo Latap Sarre

    16 Cuadernos de Discusin6

    Una formacin humana integral, que atienda a la vez a las destrezas inte-lectuales formales y al desarrollo de valores humanos, sentimientos positi-vos, manejo adecuado de las emociones y de las relaciones interpersonales.Esta formacin descansar en dos pilares: en lo intelectual, los cursos quellaman en otros pases de fundamentos de la educacin (filosofa, socio-loga, historia y psicologa sobre todo cognitiva), y en el campo del desa-rrollo humano, ejercicios que fomenten la madurez, la autoestima, elequilibrio de la personalidad y el sentido tico personal.

    Segundo, una slida preparacin en las disciplinas que se van a ensear,que proporcione tambin la apertura a la investigacin en esos campos,como actitud permanente.

    Tercero, los conocimientos y habilidades relacionados con el desarrollodel aprendizaje, pues este ser el oficio del docente: didctica general ydidcticas especiales, mtodos y herramientas, incluyendo tcnicas deevaluacin.

    Y cuarto, una introduccin a la prctica de la enseanza, generalmente atravs de un practicum, bajo la gua de un maestro experimentado (GarcaGarrido, 1998: 23).

    A los tres primeros componentes subyace un supuesto: que la formacin ten-ga rango, ambiente y estilo universitarios, o sea que la carrera de maestro se rijapor los mismos requisitos y prcticas acadmicas que las dems carreras univer-sitarias; que el estudiante se forme en un ambiente abierto a la interdisciplina, seacostumbre a la crtica y autocrtica, que sus profesores provengan de diversasdisciplinas y que haya evaluaciones externas tanto de profesores y alumnos comode los programas y las instituciones a travs de una acreditacin independiente.

    En los pases de Europa Occidental, incluyendo Espaa y Francia (esta lti-ma, cuna de la tradicin normalista), ya se extingui el sistema binario que se-paraba la preparacin de los profesores de secundaria encomendada a las

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    Cmo aprenden los maestros?

    Cuadernos de Discusin6

    universidades, de la de los de primaria confiada a las normales; el normalismocumpli su ciclo y se asimil a la enseanza universitaria, y un proceso semejan-te se advierte desde hace bastantes aos en varios pases de Amrica Latina(Garca Garrido, 1998: 21ss.).

    Un estudio reciente de la UNESCO y la OIT (2002) afirma que en todos los pa-ses de la OCDE (a la que Mxico pertenece) es indispensable que la formacin delos docentes, tambin los de primaria, sea de nivel superior; as se supone,adems, en el Programa de Indicadores Educativos Internacionales, en el que es-tamos participando. Como parmetros de la duracin de la formacin inicial se dantres aos y medio para los docentes de primaria y seis y medio para los de secun-daria, todos de nivel superior. Esto significa, aade este estudio, un importanteescalamiento respecto a la situacin que prevalece entre los profesores en servi-cio, escalamiento indispensable ante los retos del futuro inmediato.

    Ser til tener presentes, por tanto, los cuatro componentes de la formacininicial del docente. Si pensamos en un futuro de largo plazo en el que nuestrosistema educativo funcione con altos estndares de calidad y evaluaciones inde-pendientes, con escuelas ms autnomas y alumnos ms exigentes y que la edu-cacin sea verdaderamente interesante, tenemos que formar maestros, ya desdeahora, a la altura de estos retos. El maestro del futuro ser muy distinto del actual:ser gestor de aprendizajes significativos, traductor de deseos y aspiraciones delos jvenes, animador y estimulador, y testigo activo de los valores humanosnecesarios y de las utopas de un mundo en transformacin. La sociedad del cono-cimiento, las tecnologas de la informacin, los multimedia y las telecomunicacio-nes otorgarn a su profesin nuevos significados y roles. Sabremos escuchardesde ahora los llamados de esta paideia del futuro?

    Los ambientes de aprendizaje de los maestros en servicio

    Cmo, dnde y en qu condiciones puede aprender el maestro en servicio? Lainvestigacin internacional contempornea coincide plenamente con los estados

  • Pablo Latap Sarre

    18 Cuadernos de Discusin6

    del arte latinoamericanos sobre este asunto (Torres, 1996); la gran conclusin esque los maestros aprenden principalmente en su prctica diaria, sea porque tie-nen la capacidad de ir ajustando su enseanza a las exigencias de la clase, seaporque comparan su prctica con un modelo que han interiorizado y hacia el cualtienden conscientemente. Pero estos procesos nunca se dan en el aislamiento,sino se generan en la interaccin con otros maestros. El supervisor debiera jugaraqu un papel destacado as sucede en otros pases pero en su defecto algnmaestro asume una funcin informal de liderazgo o asesora, o bien el grupo dedocentes aporta sus observaciones, comentarios y juicios, a partir de los cualesse aprende.

    Los cursos de actualizacin y los programas formales de superacin acad-mica aportan tambin si en ellos se presentan y discuten experiencias significati-vas por maestros que las han realizado; de lo contrario esos cursos slo dejan unconocimiento libresco, alejado de las necesidades de la prctica e inclusive indu-cen al maestro a apartarse de su profesin y a contemplar la posibilidad de desa-rrollarse ms como acadmico o de buscar una profesin diferente.

    Los maestros y maestras aprenden tambin fuera de su rol de maestros: comopadres o madres de familia, como entrenadores de deportes o colaboradores enobras sociales de la comunidad.

    La condicin esencial para que el maestro aprenda es que tenga disposicin aaprender. Aprender implica hacernos vulnerables, suprimir seguridades, asumirriesgos. Como en esta profesin lo nuevo tiene que ser confrontado con la prue-ba del cido del aula, ese riesgo es muy real: inducir a los alumnos a pensar pors mismos implica aceptar que van a descubrir cosas que el maestro ignora y quele harn preguntas para las cuales no tendr respuesta.

    Un libro reciente: Cmo aprende la gente? (Bransford, 1999) del ConsejoNacional de Investigacin de Estados Unidos (el National Research Council),escrito por un comit que analiz durante dos aos los ltimos descubrimientosde las ciencias del aprendizaje, dedica dos captulos al aprendizaje de los maes-tros. Su subttulo Cerebro, mente, experiencia y escuela indica que sus auto-

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    Cmo aprenden los maestros?

    Cuadernos de Discusin6

    res recogieron los hallazgos no slo de la neurofisiologa y la psicologa cognitiva,sino tambin de la prctica escolar cotidiana, las ciencias sociales y la pedagoga.

    Esta obra distingue tres ambientes, segn que estn centrados en el conoci-miento, en la evaluacin o en la comunidad. Los explico.

    a) Ambientes centrados en el conocimiento

    Estos son los que se generan por los cursos formales que los maestros en servi-cio pueden tomar de la oferta de actualizacin. Sus oportunidades son bastantelimitadas, pues generalmente estos cursos se dirigen al docente en general,prescindiendo de su edad, experiencia docente, actitud ms conservadora oinnovadora y otras caractersticas. Si estos cursos no son mediados por la discu-sin en grupo con los colegas (o al menos por un grupo de discusin por internet),su eficacia ser bastante relativa para el mejoramiento de las capacidades deldocente. Inclusive los conocimientos pedaggicos obtenidos en estos cursos re-sultarn demasiado abstractos y costar trabajo a cada maestro aterrizarlosa su situacin.

    Otro problema surge de la eleccin de estos cursos por el maestro, no sloporque puede estar guiada por razones equivocadas (que el curso sea fcil o dms puntos, o se acomode al horario ms cmodo, etctera) sino tambin por-que el maestro puede preferir cursos que implican slo renovarse en lo superfi-cial y no en lo ms sustantivo. Por ejemplo: preferir un curso de tecnologasinformticas aplicadas a la enseanza de la Fsica, en vez de otro que impliquerevisar los conceptos fundamentales de esa materia y desarrollar nuevos enfo-ques epistemolgicos.

    b) Ambientes centrados en la evaluacin

    Cuando interviene un elemento de evaluacin (que suponemos formativa, nofiscalizadora), se genera un ambiente de aprendizaje diferente. La evaluacinpuede provenir de un tutor respecto al maestro joven o de un grupo de colegas ode un programa de micro-enseanza al que el maestro se inscribe (la videogra-

  • Pablo Latap Sarre

    20 Cuadernos de Discusin6

    bacin de la clase, que es comentada despus por un asesor o por otros maes-tros amistosos). El ambiente de aprendizaje que as surge tiene entonces caracte-rsticas muy diferentes.2

    En estos ambientes, el maestro aprende conforme a pautas distintas: de en-trada acepta o solicita la evaluacin y esto implica que est en la actitud de recibiry de calibrar crticamente la retroalimentacin que se le va a ofrecer. La evaluacinse constituye adems en un recurso de consulta sobre las dificultades para apli-car la innovacin, y se transforma en un proceso de innovacin asesorada.

    c) Ambientes centrados en comunidades

    Muchas experiencias internacionales y particularmente latinoamericanas mues-tran que los maestros aprenden ms cuando el ambiente est determinado poruna comunidad a la que el docente se adscribe libremente, es decir por un grupode colegas que se renen en torno a un inters comn: por ejemplo, el aprendiza-je de la escritura, las consecuencias de la repeticin, el uso del tiempo escolar, elsistema multigrado, la discusin de los enfoques cognitivos y sus aplicaciones, oel aprendizaje colaborativo, etctera. Otros grupos se renen con el propsito decompartir los portafolios de evaluacin de sus alumnos para revisarlos en co-mn. Pueden bastar dos maestros, por ejemplo de lgebra, que se renen dia-riamente para discutir cmo ensearon un determinado contenido y cmoprogramar su clase del da siguiente; esto los lleva a seleccionar los problemasms adecuados que propondrn a sus estudiantes en funcin del dominio delos conceptos matemticos fundamentales o de los estadios del desarrollo cognitivode sus alumnos o de las evidencias que muestran su avance. En todo caso, songrupos de reflexin y discusin en torno a un inters comn.3

    2 En los Estados Unidos, algunos estados que introducen una innovacin curricular abren programas de certifi-cacin para comprobar si los maestros han asimilado la reforma propuesta: la certificacin incluye la demos-tracin prctica de cmo se ensea (Bransford, 1999: 185).

    3La reflexin y la sistematizacin sobre la propia prctica pedaggica es la mejor herramienta que poseen losmaestros para avanzar y superarse profesionalmente (Torres, Rosa Mara, 1996: 44).

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    Cmo aprenden los maestros?

    Cuadernos de Discusin6

    A este modelo de ambiente se asemejan las estancias o visitas quasi-sabticas (de cuatro a seis semanas) a alguna escuela donde funciona muy bienalgn proyecto; se forma entonces un grupo de discusin entre visitantes y re-sidentes en torno a determinados aspectos de ese proyecto con un programa biendefinido. El aprendizaje en este caso es extraordinariamente eficaz.

    En Colombia empezaron desde los 80 los Microcentros Rurales, que despusfueron incorporados a la Escuela Nueva, y de ah se inspiraron Chile y otrospases. Tambin en Colombia se introdujeron las Escuelas Demostrativas en elmedio rural (UNICEF, 1992). Por citar slo a Chile, en los ltimos diez aos se harecurrido a este modelo de formacin de maestros en repetidas ocasiones: losTalleres de Perfeccionamiento en Lecto-Escritura y Matemticas del Programade las 900 Escuelas; los Microcentros del Programa de Educacin Bsica Rural,los Grupos Profesionales de Trabajo de la enseanza secundaria privada, el Pro-grama de Enlace de Comunicacin Informtica Interescolar, y los Programasde Mejoramiento Educativo, estos ltimos semejantes al nuestro de Escuelas deCalidad (Nez, 1998: 39).

    De todo lo dicho podemos recoger algunas respuestas a nuestra pregunta:cmo aprenden los maestros? Sugiero cuatro primeras respuestas, a reservade otras varias que ustedes sin duda aportarn.

    Primero: para aprender hay que querer aprender. Y para aprender algo quesirva para mejorar la propia prctica, hay que querer relacionar lo que se aprendecon la prctica. Esto implica muchas disposiciones anmicas que no son frecuen-tes: aceptarse como vulnerable, estar dispuesto a la crtica y a la autocrtica,proponerse ensear mejor, creer que se puede aprender de los dems, tenerinters y cario por los alumnos, y tener entusiasmo actitudes bastante aleja-das del mero propsito de cubrir el programa.

    Segundo: para aprender hay que dedicar algo de tiempo. Si las ocupacionesponen al maestro en una situacin externa de presin, no podr aplicarse a apren-der con seriedad.

  • Pablo Latap Sarre

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    Tercero: para aprender hay que empezar por analizar las propias necesidadesde aprendizaje, para lo cual es conveniente que el docente consulte con otroscolegas; a partir de ellas podr decidir cmo aprovechar las oportunidades queestn a su alcance. Si se trata de cursos, talleres o seminarios, los escoger noen funcin de puntajes o de razones de comodidad, sino de su posible aporta-cin a su crecimiento profesional. Y deber ser consciente de que esos cursosrequerirn de una mediacin colegiada para ser realmente efectivos.

    Cuarto: cada maestro tiene que crear sus propios ambientes de aprendizaje,preferiblemente a travs de grupos de libre adscripcin que comparten un interscomn, y con asesoras o tutoras apropiadas. No debe esperar que alguien creeesos ambientes por l; es una tarea eminentemente personal.

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    Conclusin

    He querido compartir con ustedes algunas reflexiones en torno a tres pregun-tas: qu significa ser maestro hoy?, por qu estamos insatisfechos con la forma-cin y la actualizacin del magisterio? y cmo aprenden especficamente losmaestros? porque me ha parecido que los tres temas son relevantes para to-dos ustedes.

    No sera constructivo, me parece, quedarnos atrapados en la segunda de es-tas preguntas: las crticas a la actual situacin. No cabe duda que los sistemas deformacin y actualizacin pueden y deben mejorarse y ser positivo que investi-gadores, maestros y funcionarios aporten sus ideas para ello. Pero me pareceque no debemos esperar cruzados de brazos que lleguen las grandes reformasen ambos campos para movilizarnos. La tercera pregunta indica caminos queestn a nuestro alcance y van a la raz; y la primera ayuda a dimensionar nues-tras soluciones a la realidad del contexto y a renovar el significado de la profe-sin. De abajo hacia arriba creo que todos podemos generar dinmicas importantesde mejoramiento.

    Ante las grandes dificultades de la prctica docente, ante los errores o desa-ciertos de las polticas educativas, ante las trabas burocrticas y sindicales, los maes-tros pueden adoptar dos actitudes: o quedarse perplejos y pasmados, no haciendonada o nadando de muertito en las inercias de los programas de actualizacin;o decidirse a hacer algo por s y para s: proponerse conquistar su profesin por-que la aman y entonces crecer con otros colegas aprovechando las oportunidadesa su alcance.

    Quiero terminar con unas palabras de Vasconcelos, pronunciadas hace casi80 aos (SEP, 1924: 859ss.); se trata de su discurso el Da del Maestro, de 1924,del que extraigo algunos pasajes de su prosa directa, incisiva y perturbadora:Llevo algunos aos de ser, por ley, el jefe de los maestros. En realidad nunca he

  • Pablo Latap Sarre

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    podido sentirme jefe de veras, porque debe mandar quien est ms alto moral-mente, y yo no puedo comparar mi empeo, aunque ha sido grande, con el mri-to indiscutible de la labor oscura y constante de quienes saben que no tendrnotra recompensa que la de sus propios corazones llenos de bien. Y recordandosus giras por Yucatn y Campeche, por Nuevo Len, Quertaro y el Estado deMxico, dice en otro pasaje: Figuras de maestras que pasan por mi memoria envagos desfiles que el ensueo desle, rostros... que se han alejado y ya son slode hermanas. Maestros caducos y vencidos, que son tantos y estn abandonadospor todos los pueblos y ciudades. Maestros jvenes que se afanan y suean,hermanados en la lejana de lo que se va volviendo el pasado; cada vez que yopiense en la patria sern ustedes los que le presten rostros. Ser tambin enustedes donde ponga la fe que vacila y no halla sitio donde asentarse.

    Y refirindose al ambiente de los primeros aos que siguieron a la Revolucin,Vasconcelos se pregunta: Conforme a qu criterio se har este nuevo juicio delos hombres, esta revisin de los valores sociales? Ofrezco desde luego unafrmula quizs incompleta, pero eficaz y sencilla: no hay ms que dos clases dehombres: los que destruyen y los que construyen; y slo hay una moral, la antiguay la eterna, que cambia de nombre cada vez que se ve prostituida, pero se man-tiene la misma en esencia. Hoy, de acuerdo con los tiempos, podramos llamarlala moral del servicio. Segn ella, habra tambin el hombre que sirve y el hombreque estorba... Constructores y destructores. Consumamos la reforma de la ense-anza, de la moral y de la historia, conforme a estas dos categoras. No se tratade una tesis irreal, sino muy humana y prctica. No exige santidad, pero s obrastiles.... Que la escuela deseche las falsas etiquetas de la poltica militante. Nadaimporta titularse liberal o conservador, radical o bolchevique, lo que interesa esdistinguir al que sabe del que no sabe, al que edifica del que derrumba, al quecrea del que destruye....

    Haced de la educacin una cruzada y un misticismo; sin fe en lo trascendenteno se realiza obra alguna que merezca el recuerdo. El magisterio debe mirarsecomo una vocacin y debe llevarse adelante con la ayuda del gobierno, si es

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    Cmo aprenden los maestros?

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    posible; sin su ayuda, si no la presta, pero findolo todo en cada caso a la fe enuna misin propia y en la causa del mejoramiento humano.

    Y termina reafirmando su fe en los maestros con estas palabras: El tono demi discurso sera totalmente desolador y lgubre si yo no tuviera una fe profun-da en las virtudes humildes de que ustedes hacen derroche diario. Cuatro aoshe pasado entre ustedes, los ms felices de mi vida, porque en ellos he gozado elgoce profundo de ser til, aunque sea en una mnima parte. No sera sincero si noos confesase que a veces me he sentido impulsado y llevado como a la cabezade un gran movimiento de liberacin colectiva. Por nosotros pas una flama sa-grada en estos aos que representan el mayor esfuerzo que haya realizado elpas por su cultura en toda la historia. Una empresa vasta que hemos ido desa-rrollando... con el concurso de todo un pueblo; ms an con el aplauso y simpatade todo un continente. Terrible responsabilidad si hemos despertado en vanola esperanza!.

    Palabras de Vasconcelos que dejo flotando en el ambiente para que las escu-che todo aquel que tenga odos para escuchar...

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    Referencias bibliogrficas

    Arnaut, Alberto (1996), Historia de una profesin. Los maestros de primaria en Mxico1887-1994, Mxico, CIDE.

    Bransford, John, Ann L. Brown y Rodney R. Cocking (1999), How People Learn. Brain,Mind, Experience and School, Committee on Developments on the Science ofLearning and Commission on Behavioral and Social Sciences in Education, NationalResearch Council, Washington, National Academy Press.

    Calvo, Beatriz (1989), Educacin normal y control poltico, Mxico, CIESAS.Garca Garrido, Jos Luis (1998), Formacin de maestros en Europa, en Ana Rodrguez

    Marcos, Estefana Sanz Lobo y Mara Victoria Sotomayor Sez, La formacin delos maestros en los pases de la Unin Europea, Madrid, Narcea.

    Martnez Prez, Roberto y Salvador Camacho (1996), Normalistas: actores y/o ejecutoresdel cambio en las normales?, Aguascalientes, Coordinacin de Asesores del Go-bierno del Estado de Aguascalientes.

    Nez, Ivn (1998), Formacin continua de profesores en los establecimientos educati-vos, en Perspectiva Educacional, nms. 31-32, 1 y 2 semestres, Instituto deEducacin de la Universidad Catlica de Valparaso,

    Rosas, Lesvia Oliva (1999), El proceso de evaluacin de los maestros en escuelas prima-rias rurales. La concepcin de su concepcin pedaggica, Tesis de doctorado,Aguascalientes, Doctorado Interinstitucional de Educacin, Universidad Autnomade Aguascalientes,.

    SEP (1999), Propsitos y Contenidos de la Educacin Primaria. Programa y materiales deapoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Primaria. 1er semestre, 3 ed.,Mxico.

    (1999), Licenciatura en Educacin Primaria, Plan de Estudios 1997, Mxico. (1999), Licenciatura en Educacin Preescolar. Plan de Estudios 1999, Documentos

    bsicos, Mxico.

  • Pablo Latap Sarre

    28 Cuadernos de Discusin6

    (1999), Licenciatura en Educacin Secundaria, Plan de Estudios 1999, DocumentosBsicos, Mxico.

    Torres, Rosa Mara (1996), Formacin docente: clave de la reforma educativa, en Nue-vas formas de aprender y ensear, Santiago de Chile, UNESCO-OREALC.

    UNICEF (Dossier) (1992), El aprendizaje de los que ensean, Serie Innovaciones en edu-cacin bsica, Nueva York.

    UNESCO/OIT (2002), Informe Ejecutivo de la investigacin presentada el Da Internacionaldel Docente, 5 de octubre de 2002, CEART, Ginebra. Sptima Reunin UNESCO/OIT del Comit de Expertos para la Aplicacin de la Recomendacin sobre la Con-dicin Profesional de los Maestros.

    Vasconcelos, Jos (1924), Discurso del Da del Maestro, en SEP, Boletn de la Secretarade Educacin Pblica, t. III, nm. 5 y 6, 2 semestre de 1923 y 1er semestre de1924, pp. 859 a 865.

    Zarzar, Carlos (2002), El docente y la formacin del alumno en el nivel medio superior,Tesis doctoral, Aguascalientes, Doctorado Interinstitucional en Educacin. Univer-sidad Autnoma de Aguascalientes.

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    Notas

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  • Cmo aprenden los maestros?

    se imprimi por encargo de laComisin Nacional de Libros de Texto Gratuitos,

    en los talleres de

    con domicilio en

    el mes de abril de 2003.El tiro fue de 15 000 ejemplares

    ms sobrantes de reposicin.

    El cuidado de la edicin estuvo a cargo de la Direccin Generalde Normatividad de la Secretara de Educacin Pblica.

  • Cmo aprenden los maestros?PresentacinndiceCmo aprenden los maestros?1. Qu es ser maestro hoy?2. Por qu estamos hoy insatisfechos con la formacin y la actualizacin del magisterio?3. Cmo aprenden los maestros?

    ConclusinReferencias bibliogrficas