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Propsitos y RepresentacionesRevista de Educacin y Psicologa de la USIL

Vol. 1, N 2. Segundo semestre 2013. pp. 193 - 213

ISSN 2307-7999 (versin impresa)ISSN 2310-4635 (versin electrnica)

Estrategias de aprendizaje. Deniciones, clasicaciones

e instrumentos de medicin

Learning strategies. Denitions, classications andmeasuring instruments

Anbal Meza1

Universidad Nacional Mayor de San Marcos

Recibido 30.10.13Aprobado 25.01.14

1Psiclogo, maestro y doctor en Ciencias con mencin en Psicologa. Profesor principal en la Facultad de Psicologade la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Docente de la Universidad Ricardo Palma y de la Universidad SanIgnacio de Loyola. [email protected]

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194 Propsitos y Representaciones.Vol.1, N2

ESTRATEGIASDEAPRENDIZAJE. DEFINICIONES, CLASIFICACIONESEINSTRUMENTOSDEMEDICIN

Resumen

Se dene el aprendizaje como una actividad constructiva y se revisan

deniciones y clasicaciones de las estrategias del aprendizaje, discutindose

su valor como recursos para el aprendizaje. Se resean las caractersticasprincipales de tres instrumentos para la evaluacin de las estrategias deaprendizaje.

Palabras clave: Aprendizaje acadmico, estrategias de aprendizaje,

medicin de estrategias de aprendizaje.

Summary

Denition of learning as a constructive activity is given and classications of

learning strategies are revised, discussing aditionaly their value as resourcesfor improving learning. Main caracteristcs of three instruments for assessinglearning strategies are outlined.

Key words: academic learning, learning strategies, learning strategiesmeasurement.

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195Universidad San Ignacio de Loyola

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Consideraciones previas

La primera consideracin es que, para los estudiantes de cualquier edad, de

cualquier nivel educativo y de cualquier modalidad educativa, suactividadprincipal es aprender.Pero, siendo esa su actividad principal, la pregunta es:Saben realizarla? De otro lado, si no perdemos de vista que el afn principalde los docentes de cualquier nivel o modalidad educativa es no tantotransmitir conocimientos o ensear, sino asegurarse de que los estudiantesaprendan, la pregunta es: Los profesores tienen conocimientos acerca dequ son las estrategias de aprendizaje y de cmo se podra hacer para que

los alumnos, hombres y mujeres, las adquieran y las usen beneciosamente?

La segunda consideracin es la siguiente: se dedican considerables recursosnancieros y de tiempo para implementar metodologas de enseanza dirigidas

a los profesores o para entrenarlos en el uso de recursos tecnolgicos que sedenominan TIC (Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin). Sinembargo, hay poca preocupacin por dotar a los estudiantes de los recursos paraaprender. En el mejor de los casos se les ofrece talleres para el desarrollo de

algunos hbitos y tcnicas para el estudio, pero es raro que se organicen programas

de evaluacin y de entrenamiento en estrategias del aprendizaje y, menos an, deentrenamiento en lectura y escritura como recursos de aprendizaje.

La tercera consideracin es que, dada la virtual explosin de lainformacin y su fcil y rpido acceso a ella, es frecuente que el estudiantese sienta abrumado por tal cantidad de informacin y que, literal y

metafricamente, no pueda atar ni desatar con la informacin obtenida.

A partir de estas tres consideraciones, y de otras que seguramente se puedanidenticar, surge la necesidad de reexionar y actuar en torno a las estrategias de

aprendizaje. Cabra agregar a lo expuesto que el inters por el tema no solo se limita a

la educacin bsica, como es el caso en Calvo (1998), Gallego (1997) y Torre (1997),sino que tambin es maniesto en la educacin superior, segn los trabajos de Amaya

y Prado (2009), Arellano y Santoyo (2009), Gonzlez (2008) y Ru (2009).

Concepcin del aprendizaje acadmico como actividad.

El aprendizaje acadmico debe denirse como una actividad cognitiva

constructiva(Castaneda & Ortega, 2004) pues supone: a) el establecimientode un propsito: aprender; y b) una secuencia de acciones orientadas a

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alcanzar o satisfacer este propsito. Por lo tanto, el aprendizaje acadmico

comparte con otras actividades cognitivas la caracterstica de organizarse

temporalmente en un antes, un durante y un despus de la actividadper se.Pensar en esos tres momentos en la actividad del aprendizaje lleva a

plantear que al antes le corresponden condiciones para la ocurrenciade aquella, al durante le corresponden procesos (en la realizacin dela misma) y al despus le corresponden resultados. En relacin con las

condiciones, un conjunto de autores habla de las condiciones externas y delas condiciones internas. Las primeras son condiciones en el ambiente y, yasea que se trate de ambientes prximos o distantes, se les puede denominarcondiciones proximales y distales, tal como se puede apreciar en la gura 1.

En segundo lugar guran las condiciones internas, de naturaleza biolgica

(integridad anatomo-funcional, herencia, estado nutricional, estado de salud)o psicolgica, que a su vez pueden ser afectivas (motivacin, actitudes,ansiedad, autoestima-autoconcepto) y cognitivas (estructura cognitiva, estiloscognitivos, estilos de aprendizaje, nivel intelectual, inteligencias mltiples,

estilos de pensamiento, capacidades atencionales y mnmicas, etc.).

Como puede apreciarse en la gura 1, las condiciones externas proximales

derivan de los ambientes familiar, escolar y local, y las condiciones externasdistales derivan de los ambientes econmico, social, cultural y ecolgico.

Econmicas

Ecolgicas

SocialesEscolares

Familiares LocalesCulturales

Figura 1.Condiciones externas, proximales y distales, para el aprendizaje.

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Con respecto a los procesos, hay que pensar en una serie de eventosafectivos, cognitivos, socioculturales, comportamentales, y aun biolgicos,

que ocurren durante el aprendizaje. Sin embargo, la clasicacin de losprocesos del aprendizaje realizada por Beltrn (1998) nos parece muy til aefectos de la organizacin de este trabajo (ver gura 2).

Sensibilizacin

Recuperacin

Metacognicin Atencin

Evaluacin Adquisicin

Transferencia Personalizacin ycontrol

PROCESOS DE

APRENDIZAJE

Figura 2.Procesos del aprendizaje (Beltrn, 1998).

Los componentes de tales procesos son (Beltrn, 1998):

- En la sensibilizacin. Motivacin (atribucin causal, orientacin al xito,

orientacin a la meta, valor intrnseco de la actividad, autoecacia, curiosidad

epistmica, autorrefuerzo), actitudes y afecto (control emocional, mejora del

autoconcepto, desarrollo de la personalidad, promocin de ideas positivas).

- En la atencin. Conducta exploratoria, atencin global, atencin dividida,atencin selectiva, atencin sostenida y metaatencin.

- En la adquisicin. Comprensin (seleccin, organizacin, metacomprensin),

retencin (repeticin, elaboracin, anlisis, sntesis), transformacin(categorizacin, inferencia, vericacin, ampliacin).

- En la personalizacin y control. Pensamiento productivo (identicar el

valor personal de los conocimientos, persistir en las tareas, trascender los

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conocimientos personales, superar visiones convencionales), pensamientocrtico (enfoque disposicional: tratar de estar bien informado, buscar

razones de lo que se cree, tomar en cuenta la situacin total, buscarclaridad y precisin, mantener la mente abierta, tomar posicin si hayevidencia para ello, resistir la impulsividad, buscar alternativas, y enfoqueaptitudinal: centrar el problema, formular y contestar preguntas, juzgarla credibilidad de una fuente, formular juicios de valor, identicar

supuestos, tomar decisiones, interactuar con otros), autorregulacin,planicacin (establecer nes y objetivos, evaluar adecuadamente los

recursos, establecer la secuencia de acciones y la duracin de las mismas),regulacin (mantenerse sensible a la crtica, controlar gradualmente elprogreso) y evaluacin (evaluar la consecucin de objetivos).

- En la recuperacin.Bsqueda autnoma (iniciar y terminar libremente la

bsqueda de la memoria), bsqueda dirigida (iniciar y terminar la bsquedacon claves contextuales), sistema de huella (explorar huellas de memoriasecuencialmente), sistema de eleccin (explorar la memoria de forma

signicativa), evocacin (ensayo libre), reconocimiento (comprobacinde tems conocidos) y metamemoria (planicar, regular y evaluar la

recuperacin).

- En la transferencia. Transferencia de bajo nivel (aplicar lo aprendido atareas supercialmente semejantes) y transferencia de alto nivel (aplicar

lo aprendido a tareas diferentes).

- En la evaluacin. De productos (resultados de la tarea), de procesos (evaluarestrategias aplicadas) e inicial (diagnstico, deteccin de subhabilidades yrequisitos).

- En la metacognicin. Entendida como conocimiento acerca de losconocimientos y conocimiento acerca del funcionamiento de los procesosdel aprendizaje.

Por ltimo, los resultados del aprendizaje, para la psicologacognitiva, son siempre conocimientos, denindose conocimiento como

todo lo registrado en la memoria de largo plazo. Segn su formato dealmacenamiento, los conocimientos pueden ser: declarativos (conceptuales

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y factuales, teniendo ambos como ncleo el conocimiento de conceptos),icnicos o analgicos, procedimentales (motores o cognitivos), afectivo-

valorativos y metacognitivos o conocimiento sobre los conocimientos osobre el funcionamiento de los procesos cognitivos cuando se adquieren,recuperan o utilizan conocimientos.

El uso de las estrategias de aprendizaje supone el empleo de la capacidadmetacognitiva del aprendiz en la medida en que deber percatarse de susdicultades a n de poner en marcha los procedimientos de direccin y control

(estrategia) para el mejor funcionamiento en relacin con el proceso. Suponetambin la nocin de aprendizaje autorregulado, como aquel aprendizaje que en

el aprendiz ejerce funciones de planicacin, supervisin y evaluacin de los

procesos y acciones requeridas para el logro de los objetivos del aprendizaje.

Defniciones de estrategias de aprendizaje.

Hay una gran cantidad de deniciones de estrategias de aprendizaje.

Aqu mencionaremos solo dos de ellas. Monereo (2000, p. 24) las dene

como un conjunto de acciones que se realizan para obtener un objetivode aprendizaje. Esas acciones se corresponden con una serie de procesoscognitivos en los que, segn el autor, sera posible identicar capacidades

y habilidades cognitivas, pero tambin tcnicas y mtodos para el estudio.

Segn Monereo (2000), capacidad debe entenderse como una disposicingentica que permite ejecutar varias conductas, y habilidad, como una

capacidad desplegada en actuaciones desarrolladas a travs de la prctica.

Dicho autor agrega que para lograr una habilidad es condicin contar conla capacidad (innata) y con el conocimiento de algunos procedimientosque aseguren el xito al realizar la actividad que requiera de la habilidad.

Algunas de las habilidades cognitivas a las cuales seran aplicables ciertasestrategias son: observacin, anlisis y sntesis, ordenacin, clasicacin,

representacin de datos, retencin, recuperacin, interpretacin inductiva ydeductiva, transferencia, evaluacin y autoevaluacin.

Para lvarez, Gonzlez-Pienda, Gonzlez-Castro y Nez (2007), songuas intencionales de accin con las que se trata de poner en prctica lashabilidades que establecen los objetivos del aprendizaje. A consideracindel autor del presente artculo, en la denicin debera hablarse de las

habilidades que demandan los objetivos del aprendizaje antes que de

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las habilidades que establecen los objetivos del aprendizaje, dado quequienes plantean el objetivo del aprendizaje pueden no haber explicitado las

habilidades que demanda ese objetivo.

Clasifcaciones de estrategias del aprendizaje.

Al revisar la literatura sobre el tema, uno se encuentra con una diversidad declasicaciones de aprendizaje, las mismas que estn organizadas en la tabla 1.

Tabla 1

Clasicaciones de las estrategias de aprendizaje (segn autores y aos)

Autor(es) Ao Estrategias

Danserau 1978

Primarias: Comprensin-retencin,recuperacin-utilizacin.De apoyo: Elaboracin y programacin demetas, control de la atencin, diagnsticode la situacin.

Weinstein 1982

Rutinarias: Habilidades bsicas para elestudio y la memorizacin.Fsicas: Procesamiento enactivo (Bruner).Imaginativas: Creacin de imgenesmentales.De elaboracin: Relacionar conocimientoprevio con informacin reciente.De agrupacin: Aplicacin de esquemasclasicatorios.

Stanger 1982

De memoria.De dominio especco para la solucin deproblemas.De creatividad: Flexibilidad y uidez.

Jones 1983

Estrategias en el procesamiento de textos:De codicacin: Nombrar, repetir, identicarideas clave.Generativas: Parafrasear, visualizar,

elaborar analogas, realizar inferencias,resumir.Constructivas: Razonamiento (deductivo,inductivo, analgico), transformacin,sntesis.

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Shipman y Segal 1985De adquisicin de conocimientos.De solucin de problemas.Metacognitivas.

Weinstein y Mayer 1986

De repeticin (control cognitivo mnimo):Registro, copia o repeticin.De elaboracin (control cognitivo bajo,ponen en relacin conocimientos previo ynuevo): Notas, esquemas, resmenes.De organizacin (control cognitivo

elevado): Categorizacin, ordenacin,estructuracin.De regulacin (control cognitivo muyelevado): Habilidades metacognitivas.

Derry y Murphy 1986

De memoria.De lectura-estudio de textos escolaresespeccos.

De solucin de problemas en aritmtica.De apoyo afectivo.

Beltrn 1987

Atencionales.De codicacin.Metacognitivas.Afectivas.

Chadwick 1988

Cognoscitivas:A. De procesamiento: Atencionales, fsicas,

de elaboracin verbal, de elaboracinde imgenes, comparacin, inferencia,aplicacin.

B.De ejecucin: De recuperacin, degeneralizacin, de identicacin yrepresentacin de resolucin deproblemas.

Metacognitivas.Afectivas o de apoyo.

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Pozo19891990

De repaso: Subrayar, copiar.

De elaboracin. Simple (palabras clave,imagen mental, rima, cdigos loci) ycompleja (analogas, elaboracin depreguntas).De organizacin: Categorizar, clasicar,

jerarquizar.

Monereo yClariana

1993

De repeticin.De gestin: De elaboracin (subrayado,toma de apuntes) y de organizacin(clasicacin, comparacin).

De control: Planicacin, supervisin,evaluacin.

Romn y Gallego 1994

De adquisicin: Atencionales (exploracin,

fragmentacin) y de repeticin (repaso).De codicacin: Mnemotecnia (palabraclave, acrnimos, rimas, loci) y elaboracin(simple asociacin intramaterial ycompleja integracin de la informacinque se va a aprender con los conocimientosprevios).De organizacin (agrupamientos):Resmenes, esquemas, mapas y diagramasde ujo (diagramas uve).

De recuperacin: De bsqueda deinformacin y recuperacin de respuestas(planicacin de respuesta, redactar).

De apoyo: Metacognitivas(autoconocimiento y automanejo) ysocioafectivas (afectivas, sociales ymotivacionales).

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Beltrn, Moraleda,Garca-Alcaiz,

Calleja, Santiuste

199319961997

Combina la naturaleza de las estrategias(cognitivas, metacognitivas y de apoyo) conla funcin de las mismas en los procesosde aprendizaje (sensibilizacin, atencin,adquisicin, personalizacin y control,recuperacin, transferencia y evaluacin).De procesamiento: Seleccin, organizacin,elaboracin.De personalizacin del conocimiento:

Pensamiento crtico, recuperacin, transfer.Metacognitivas: Planicacin, supervisin yevaluacin.

Meza y Lazarte 2007

Generales (relacionadas con procesosafectivos y cognitivos: de matizacin

afectiva, de procesamiento atencionales,de elaboracin verbal, de elaboracinconceptual, de elaboracin de imgenes,de ejecucin de recuperacin, degeneralizacin, de solucin de problemas,de creatividad).Situacionales (relacionadas conaprendizajes acadmicos: para abordartareas acadmicas, para mejorar conductasde estudio, para trabajar en forma

cooperativa, para tomar apuntes, paramejorar la capacidad auditiva, para lalectura comprensiva).

Fuente: Bueno, J. y Castanedo, C. (1998); Beltrn, J., Moraleda, M., Garca-Alcaiz, E., Calleja, F., Santiuste, V. (1995); Meza, A. y Lazarte, C. (2007)

Instrumentos de evaluacin de las estrategias de aprendizaje.

A continuacin sern revisados tres instrumentos para la evaluacin delas estrategias de aprendizaje. Uno de origen anglosajn y dos de origenhispano: el LASSI (Inventario de Estrategias del Estudio y el Aprendizaje),el ACRA (Escalas de Adquisicin, Codicacin, Recuperacin y Apoyo al

aprendizaje) y el CEA (Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje).

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Learning and study strategies inventory (LASSI).

Comenzamos nuestra revisin de instrumentos para la evaluacin de las

estrategias de aprendizaje con este inventario, uno de los primeros en elaborarsey de ms amplio uso. El LASSI, segn sus siglas en ingls (Inventario de

Estrategias para el Estudio y el Aprendizaje, IEEA, en la traduccin y adaptacinde Meza & Lazarte, 1998), fue creado por Weinstein, Zimmerman & Palmer,en 1988, en la Universidad de Texas (Bueno & Castanedo, 1998; Mayor,Suengas & Gonzlez, 1993). El LASSI fue diseado para medir habilidadesy estrategias de aprendizaje, a las cuales se les considera fundamentales en el

procesamiento de la informacin y en el aprendizaje. Consta de 77 tems y 10escalas (ver tabla 2), proporcionando una medida prescriptiva y diagnstica.

Para cada tem hay cinco alternativas de respuesta que van desiempreanunca. Puede utilizarse en las siguientes situaciones:

- Para identicar reas relacionadas con el estudio que pueden mejorarse

con la intervencin educativa.

- Como base para orientar a alguien en la planicacin de sus estudios.

- Como medida de pretest y postest para controlar los efectos delentrenamiento en habilidades y estrategias de aprendizaje.

- Como instrumento para la orientacin de programas y el desarrollo demtodos de estudio y estrategias de aprendizaje.

Tabla 2Composicin de las escalas del Inventario LASSI

Escala N de tems temsActitud 8 5, 14, 18, 29, 38, 45, 51, 69Motivacin 8 10, 13, 16, 28, 33, 41, 49, 56(Administracin del) tiempo 8 3, 22, 36, 42, 48, 58, 66, 74Ansiedad 8 1, 9, 25, 31, 35, 54, 57, 63Concentracin 8 6, 11, 39, 43, 46, 55, 61, 68Procesamiento de informacin 8 12, 15, 23, 32, 40, 47, 67, 76Seleccin de ideas principales 5 2, 8, 60, 72, 77

Ayudas para el estudio 8 7, 19, 24, 44, 50, 53, 62, 73Autoevaluacin 8 4, 17, 21, 26, 30, 37, 65, 70Estrategias para el examen 8 20, 27, 34, 52, 59, 64, 71, 75

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Descripcin de las escalas.

1. Actitud: Est compuesta por ocho tems que miden el inters hacia la

actividad acadmica. Los tems hacen referencia a conductas del siguiente

tipo: Conocen los estudiantes sus propias metas? y Los estudios sonrealmente importantes para ellos?

2. Motivacin: Est compuesta por ocho tems que miden el grado deresponsabilidad y de autodisciplina del estudiante con sus tareasacadmicas: leer libros de texto, terminar a tiempo las tareas, cumplir con

todas las tareas, incluso las menos atractivas. Los tems hacen referenciaa conductas del siguiente tipo: Llevan los estudiantes sus trabajos al da?Una puntuacin baja en esta escala signica que hay que trabajar el nivel

de responsabilidad y de compromiso del alumno.

3. Direccin y supervisin del tiempo: Est compuesta por ocho tems.Una puntuacin baja en esta escala signica que el estudiante tiene que

aprender a crearse su propia agenda de trabajo y a superar la distraccin.

4. Ansiedad: Est compuesta por ocho tems que miden el grado de preocupacinacerca de los resultados acadmicos, la tensin que crea el estudio y las

situaciones de evaluacin. Una puntuacin baja en esta escala indica que elalumno necesita aprender tcnicas para reducir y controlar los estados ansiosos.

5. Concentracin: Est compuesta por ocho tems que miden la habilidad para

prestar atencin (escuchar, leer, pensar) a las tareas acadmicas y para nodistraerse cuando se estn realizando actividades acadmicas o laborales.

Una puntuacin baja en esta escala signica que existe un alto nivel de

distraibilidad del estudiante y que deben disearse tcnicas orientadas a

desarrollar la concentracin y a aprender a priorizar preferencias.

6. Procesamiento de la informacin: Est compuesta por ocho tems quemiden la capacidad para elaborar y organizar la informacin y utilizarla

en forma adecuada. Los tems hacen referencia a situaciones del siguientetipo: Pueden los estudiantes imaginar analogas como ayudas para recordarcon facilidad la informacin? y Pueden establecer razonamientos a travs

de la formulacin y validacin de hiptesis? Una puntuacin baja en estaescala signica una falta de estrategias de control, de organizacin y de

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elaboracin de la informacin. La intervencin debe orientarse a ayudaspara recordar los conocimientos.

7. Seleccin de ideas principales. Est compuesta por cinco tems que midenla capacidad de los estudiantes para seleccionar y expresar las ideasprincipales en libros de texto, materiales de clase o discusiones, y paradesechar los datos superuos e irrelevantes. Una puntuacin baja seala

que deben aprender a hacer resmenes, identicar las palabras claves en

un texto y focalizar lo relevante.

8. Ayudas para el estudio: Est compuesta por ocho tems que miden el gradoen que los estudiantes utilizan tcnicas de apoyo o materiales que les

ayudan a aprender y recordar nueva informacin. Las ayudas pueden serdiagramas, mapas cognitivos, subrayados, resmenes, etc., y sirven paraaumentar la memoria y el aprendizaje signicativo. Una puntuacin baja

indica que el alumno necesita conocer y manejar las ayudas que otros hancreado para, de esa manera, facilitar su aprendizaje, y que debe aprender a

crear las suyas.

9. Autoevaluacin: Est compuesta por ocho tems que miden el nivel delestudiante para revisar y valorar su propia comprensin y adquisicin deconocimientos. Una puntuacin baja indica que debe aprender tcnicas de

autoexamen para evaluar sus conocimientos.

10. Estrategias relacionadas con el rendimiento: Est compuesta por ocho tems

que miden el uso de estrategias por parte del estudiante para prepararse,pasar una evaluacin y mejorar su rendimiento acadmico. Una puntuacin

baja indica que debe aprender a organizar informacin, hacer resmenes,tomar notas y secuenciar los pasos al planicar el estudio, con la nalidad

de lograr un buen rendimiento.

A nivel nacional se ha llevado a cabo una serie de investigaciones con

este instrumento, la mayor parte de ellas en la ciudad de Chiclayo.

Escalas de Estrategias de Aprendizaje (ACRA).

Las escalas para la evaluacin de las estrategias de aprendizaje fueronelaboradas por Romn y Gallego, entre 1991 y 1993 (Romn & Gallego,

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2001), en la Universidad de Valladolid. El objetivo de este instrumento eshacer el diagnstico de las estrategias cognitivas y metacognitivas implicadas

en el aprendizaje y el diagnstico especco de cada uno de los grandesprocesos que intervienen en el mismo: adquisicin (A), codicacin (C),

recuperacin (R) y apoyo (A), de ah sus siglas ACRA.

La prueba es aplicable a estudiantes de 12 a 16 aos (o ms) y puededesarrollarse en aproximadamente 50 minutos. Est constituida por 119 preguntasdistribuidas en las cuatro escalas ya mencionadas, segn se puede ver en la tabla 3.

Los tems se contestan en una escala de cuatro puntos (A, B, C, y D),correspondindoles las siguientes categoras: A (nunca o casi nunca), B(algunas veces), C (bastantes veces) y D (siempre o casi siempre).

La prueba permite realizar tres tipos diferentes de evaluacin: preventiva,correctiva y optimizadora, y puede analizarse desde las perspectivascuantitativa y/o cualitativa (Bueno & Castanedo, 1998, p. 426). La cantidad

elevada de tems (119) puede resultar desalentadora para su uso, aunquepuede aplicarse por escalas separadas en sesiones distintas.

Tabla 3Composicin de la Prueba ACRA

Escala Nombre de la escala N de tems

I Estrategias de adquisicin de informacin 20II Estrategias de codicacin de informacin 46

II Estrategias de recuperacin de informacin 18IV Estrategias de apoyo al procesamiento 35


1. Escala de adquisicin de informacin: Sus tems estn relacionados conlos procesos que un estudiante utiliza para captar la informacin que hade aprender. Los factores que son incluidos en esta escala son: conducta

exploratoria, subrayado lineal e idiosincrtico, repeticin, uso de epgrafes,repaso en voz alta y repaso mental.

2. Escala de codicacin de la informacin: Procura medir el anlisis y

tratamiento que hace el alumno cuando intenta aprender un material. Los

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aspectos que se evalan en la escala son: uso de reglas mnemotcnicas,

elaboracin de la informacin y organizacin de la misma. Algunas

estrategias especcas exploradas son: mnemotecnias, establecimientode relaciones intra-contenido, relaciones compartidas (con otras fuentesde estudio), uso de imgenes y metforas, uso de preguntas, parfrasis,mapas conceptuales, diagramas.

3. Escala de recuperacin de informacin: Explora las estrategias para laactivacin de la informacin almacenada en la memoria de largo plazo,tales como bsqueda activa de codicaciones, bsqueda de indicios,

planicacin de la respuesta y respuesta escrita.

4. Escala de apoyo al procesamiento: Est relacionada con los procesosque permiten potenciar o interferir en el funcionamiento de los procesosexplorados en las otras escalas. Se enfatiza en aspectos motivacionales,atencionales, evaluativos y metacognitivos.

En nuestro medio, su uso fue posible a partir de la adaptacin querealizara Cano (1996).Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje (CEA).

Este cuestionario fue elaborado por Beltrn, Prez y Ortega entre 1997 y

1998 (Bueno & Catanedo, 1998). Su objetivo fundamental es el diagnsticode las estrategias de aprendizaje que emplea un alumno cuando estudia para

aprender, estrategias que guardan relacin con los procesos implicados enla actividad de aprender. Es una prueba aplicable a estudiantes de 12 a 16aos o ms (puede aplicarse a alumnos de secundaria, preuniversitarios ode los primeros ciclos de la universidad). Est constituida por 105 temsdistribuidos en cuatro escalas, como puede apreciarse en la tabla 4. Elexaminado debe optar entre cinco respuestas: A (nunca), B (casi nunca), C(algunas veces), D (muchas veces) y E (siempre); categoras de respuestamodicadas por el autor.

La prueba puede aplicarse en las siguientes circunstancias: para realizar eldiagnstico de las estrategias con propsitos de entrenamiento y para funcionarcomo prueba de pretest y postest en la aplicacin de un programa de entrenamientode las estrategias que considere los aspectos evaluados por el cuestionario.

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Tabla 4Composicin del Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje (CEA).

Escala FactorN

temstems

Sensibilizacin

Motivacin 12 1,2,7,15,18,25,27,29,30,32,38,66

Actitud 3 4, 61, 69Controlemocional

5 9, 35, 52, 58, 62

Elaboracin

Elaboracin 9 16,19,23,33,36,39,45,50,63

Organizacin 4 40, 51, 59, 67

Seleccin 4 11, 12, 14, 53

Personalizacin

Transferencia 7 26, 31, 34, 41, 47, 54, 56

Pensamientocrtico y creativo

11 6,10,13,17,20,22,24,37,43,60,64

Recuperacin 4 28, 46, 48, 57

Metacognicin

Planicacin/

Evaluacin

7 3, 21, 44, 55, 65, 68, 70

Regulacin 4 5, 8, 42, 49

Nota:Los tems en negrita tienen sentido negativo.


1. Proceso de sensibilizacin: Se reere a un proceso de carcter afectivo por

el cual el aprendiz se halla en un estado de disposicin favorable para iniciar

y mantener la actividad del aprendizaje. Un proceso que forma parte dela sensibilizacin es la motivacin, sin la cual fracasara cualquier intentode adquirir nuevos conocimientos. Otro elemento en la sensibilizacinson las emociones que inuyen en el aprendizaje, particularmente la

ansiedad (como elemento activador o inhibidor del funcionamiento deprocesos cognitivos diversos, desde la atencin, pasando por procesosperceptivos, mnmicos, lingsticos y de pensamiento). Otro componente

de la sensibilizacin son las actitudes (conductas de aceptacin o rechazo

de los contenidos escolares, de los agentes del proceso educativo, de loscompaeros de clase, etc.).

2. Proceso de elaboracin: Proceso de aprendizaje en el que lo esencial esla transformacin de la informacin en conocimiento. Sus componentes

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son la codicacin selectiva (o seleccin), la combinacin selectiva

(u organizacin), en que debe integrar en un todo la informacin

seleccionada, y la comparacin selectiva (elaboracin), proceso en el quela informacin debe quedar integrada con la informacin proveniente de

los conocimientos previos.

3. Proceso de personalizacin: Corresponde a una apropiacin autntica de

la informacin convirtindola en conocimiento propio. Por este proceso,

el aprendizaje alcanza su sentido ms personal. Sus componentes seran el

pensamiento crtico, el pensamiento creativo (o pensamiento divergente),el control, la recuperacin y la transferencia.

4. Proceso de metacognicin: Proceso que fundamentalmente tiene que ver

con la regulacin de la actividad del aprendizaje y, por lo tanto, comprende

habilidades para planicar, supervisar y evaluar la realizacin de las

acciones implicadas en el aprendizaje.

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Finalmente se ofrece, mediante la tabla 5, una mirada integral y

comparativa de los tres instrumentos revisados aqu:

Tabla 5

Mirada de conjunto y comparativa de tres instrumentos para la evaluacin

de las estrategias de aprendizaje

Prueba Escalas Procesos de aprendizaje

LASSI(IEEA)

Actitud

SensibilizacinMotivacin

Ansiedad

Administracin del tiempoMetacognicin

Autoevaluacin

Concentracin Atencin

Procesamiento de informacinAdquisicin

Seleccin de ideas principalesAyudas para el estudio

Estrategias para el examen

ACRA

Adquisicin Adquisicin

Codicacin

Recuperacin Recuperacin

Apoyo Metacognicin

CEA

SensibilizacinMotivacinActitud

Control emocional

Elaboracin

Elaboracin

Organizacin

Seleccin

Personalizacin

Transferencia

Pensamiento crtico y creativo

Recuperacin

MetacognicinPlanicacin/Evaluacin

Regulacin

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Conclusiones

1. Se asume el aprendizaje acadmico como una actividad cognitiva

constructiva.2. Existen condiciones (internas y externas) del aprendizaje de las que

depende la calidad de los procesos y de los resultados del mismo.3. Las estrategias de aprendizaje se consideran acciones intencionales que

permiten alcanzar exitosamente los objetivos del mismo, y se clasican

segn diversos criterios.4. Los instrumentos para la evaluacin de las estrategias de aprendizaje

coinciden en evaluar (con distintas denominaciones) los siguientesaspectos: sensibilizacin (motivacin, actitudes), adquisicin (memoria,tanto como eventos de almacenamiento y de recuperacin de lainformacin), personalizacin y control y metacognicin.

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