LASA 2003

XXIV INTERNATIONAL CONGRESS

UNA CIENCIA CON CONCIENCIA. La construcción de conocimientos para una

educación ambiental.

Prepared for delivery at the 2003 meeting of Latin American Studies Association

Autores Dra. Sonia Comboni Salinas

Dra. María Tarrío García Dr. José Manuel Juárez Núñez

UNIVERSIDAD AUTONOMA METROPOLITANA-XOCHIMILCO, MÉXICO

DALLAS, TEXAS, USA

March 27-29- 2003

2

UNA CIENCIA CON CONCIENCIA. La construcción de conocimientos para una educación ambiental

Sonia Comboni Salinas

María Tarrío García José Manuel Juárez Núñez1

Con el principio de complejidad se trata superar el

conocimiento en mundos separados propio de la ‘ciencia clásica’ [ donde]... ni las ciencias del hombre tienen conciencia del carácter físico y biológico de los fenómenos humanos, ni las ciencias de la naturaleza tienen conciencia de su inscripción en una cultura, una sociedad, una historia, ni de los principios ocultos que orientan sus elaboraciones

Edgar Morin2 ...una ciencia con conciencia ... será aquella que logre

trascender sin abolirlos, lo distintos campos de las especialidades...

Victor Manuel Toledo3 Introducción Para empezar nuestra intervención nos gustaría introducir la siguiente reflexión:

“La sociedad que observamos hoy ya no es la de Marx, la de Weber, la de Durkheim.

Y con mayor razón Tampoco es la de la razón ilustrada o de la Revolución Francesa. El

pasado ha perdido más que en cualquier otro periodo precedente su fuerza vinculante, y

esto también es válido en lo que se refiere a los criterios de valor que fueran el

fundamento de la búsqueda de la racionalidad. Y quizá debido precisamente a estos

motivos, saber qué futuro se puede esperar se ha vuelto más incierto que en cualquier

periodo anterior. En esta situación, casi nada puede cambiarse con los instrumentos

específicos de la ciencia: la explicación y el pronóstico. Para que esto sea posible se

necesitaría describir apropiadamente lo que tenemos frente a nosotros. Desde muchos

1 Profesores investigadores de la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco, México, D.F., Calzada del Hueso 1100; Col. Villa Quietud; CP 04960; Coyoacán; México, D.F. mtarrio@prodigy.net.mx scomboni@cueyatl.uam.mx jjuarez@cueytl.uam.mx 2 Edgar Morín, Science et conscience de la complexité, Librairie de l’Université, Aix-en.Provence, 1984, p. 3 En Victor Manuel Toledo, et. al., La modernización rural de México: un análisis socioecológico., Semarnat, INE, UNAM, México, 2002, p. 16.

3

puntos de vista estamos (y permanecemos) ligados a los instrumentos que generaron los

problemas”4.

El mundo que tenemos ante nosotros ya no puede ser leído como antes, puesto que se

muestra como una realidad compleja, diferenciada y heterárquica, que para ser

comprendida requiere descripciones e instrumentos acordes con esa realidad, con la

implicación inmediata de que no existe un modo único y correcto de descripción de esa

complejidad

A lo largo de los últimos siglos, la teoría educativa, ha hecho repetidas referencias al

estudio del medio como fuente de conocimientos y de formación, lo cual se convierte en

una realidad más que nada ahora cuando los equilibrios tanto naturales como biológicos

y sociales del hombre se han complejizado de tal manera que son el resultado de una

multiplicidad de factores interrelacionados, en el cual destaca de manera especial, por su

situación los efectos del medio sobre estas realidades multireferenciales. En este

contexto la teoría educativa ha hecho repetidas referencias al estudio del medio como

fuente de conocimientos y de formación para los individuos. Son cada vez más los

especialistas en educación que hacen referencia a la necesidad de incorporar y referirse

al medio social y natural como contexto y vía de aprendizaje.

Es importante advertir, sin embargo, que lo que caracteriza a estas teorías pedagógicas

es la consideración de la Naturaleza como un recurso educativo. Diríamos que , si la

sociedad occidental de nuestra sociedad consideró los bienes naturales como algo que

está ahí “para ser explotado”, esa misma filosofía es la que ha venido inspirando las

prácticas docentes explotar la Naturaleza como una fuente educativa.

En las últimas décadas de nuestra historia advertimos un cambio profundo en la

percepción de las relaciones entre Sociedad y Naturaleza. La explosión demográfica; la

conciencia de que el desarrollo económico no siempre ha supuesto beneficios para el

conjunto de la humanidad sino que, en muchas ocasiones, ha desencadenado

alteraciones ecológicas de graves consecuencias; la previsión de un futuro incierto con

enormes problemas de contaminación, agotamiento de recursos renovables, etc. Todo

4 Luhman, N. “Introducción”, en Corsi Giancarlo et. Al. Glosario sobre la teoría social de Niklas Luhman, anthropos, UIA, ITESO, México, 1996.

4

ello ha provocado una toma de conciencia generalizada de que el camino emprendido

por la sociedad, y concretamente el modo en que se han enfocado las relaciones de los

seres humanos con el medio que los sustenta (al considerar la Naturaleza como infinita e

inagotable) es algo que debe ser replanteado si queremos ofrecer un futuro en equilibrio

a las generaciones que nos van a suceder.

Ello va parejo con una generalización y divulgación de la problemática ambiental que, a

través de los medios de comunicación , se convierte en un hecho más de la

cotidianeidad de las personas. La cuestión ambiental ya no es sólo científica, sino

política y social. Ya no compete a una minoría: es el patrimonio cotidiano de toda la

humanidad.

De este modo una nueva percepción del tema ambiental se va abriendo camino. Los

hombres y mujeres ya no pueden entenderse a sí mismos como el centro de un planeta

que gobiernan a su antojo, ya que se ha demostrado que este tienen un equilibrio, una

dinámica propia de funcionamiento, que mantiene un equilibrio sistémico. La visión

antropocéntrica y dominadora de la lógica instrumental occidental se debe replantear su

propia identidad en las interrelaciones que se crean con la biosfera. Ante la amenaza de

nuestra propia sobrevivencia, una nueva filosofía intenta abrirse paso: Los seres

humanos han de reajustar su papel en el planeta, incorporando nuevas formas de

relación con la naturaleza y con la multiplicidad de culturas existentes y aprender de

aquellas, que aún guardan equilibrios con la misma, una relación diferente que permita

la construcción de sociedades más equitativas, plurales y que guarden una relación más

equilibrada con el medio social, cultural y natural5.

Al variar la percepción general de las relaciones Humanidad-Naturaleza, ello provoca,

lógicamente, una nueva visión pedagógica del tema ambiental. Es decir, ya no basta

con enseñar desde la Naturaleza, usando ésta como recurso educativo, ni siquiera con

proporcionar información sobre el mundo como objeto de conocimiento; se impone un

paso más a nivel teleológico, un cierto salto hacia delante; educar para el medio

ambiente (de modo que la conducta correcta respecto al entorno se constituye en uno de

los objetivos del proceso de enseñanza-aprendizaje).

5 Ver; Novo María; “La Educación ambiental. Bases éticas, conceptuales y metodológicas”, UNESCO, Editorial Universitas, España, 1998.

5

La llamada de atención sobre la situación de nuestro planeta y la necesidad de construir

nuevas formas de relación Humanidad-Naturaleza a través de una educación que tome

en cuenta estas diferencias se da en un contexto marcado fundamentalmente por:

1. El deterioro ambiental, caracterizado por; el agotamiento de los recursos; la

contaminación biológica y química y la perturbación del medio físico.

2. El deterioro social; desigualdad, pobreza, abuso del poder y acceso diferenciado

a los bienes materiales e intelectuales.

3. Crecimiento económico depredador, planificado en función de los intereses de

los grandes consorcios en detrimento de los pueblos y comunidades originarias y

del equilibrio de la naturaleza.

4. La biopiratería y el establecimiento de un poder que controla y difunde el saber

y por lo tanto la expropiación del mismo.

El tema de este trabajo se desarrolla en torno a la necesidad de generar una educación

ambiental que permita crear nuevas prácticas, valores, actitudes y habilidades para su

conservación y desarrollo en una visión sostenible de la misma a través de la

construcción de un proyecto educativo innovador tanto desde el punto de vista de sus

enfoques como de sus formas sistemáticas y programáticas. En el se trata de delinear

los problemas que coexisten en las formas de dominación no sólo económicas, políticas

y sociales sino también en la dominación ejercida por las visiones generadas a través de

las formas culturales y simbólicas del mundo occidental

Referentes teórico-conceptuales. Biopoder y saberes sometidos

La piratería biológica se refiere a la apropiación y piratería, por medio de la aplicación de los derechos de propiedad intelectual de científicos y de empresas, diversificadas y de los derechos de la comunidad y las innovaciones de las poblaciones indígenas.

PNUD, 1998

Uno de los argumentos centrales de este trabajo, gira en torno a como el poder tiene que ver con

el control y difusión del saber, amen de su expropiación y cómo la biología como ciencia da

6

fundamento a la particular estructura social e ideológica de occidente. El trabajo de Foucault,

Defender la sociedad,6 nos permite problematizar nuestro objeto de estudio en la perspectiva del

poder y del biopoder orientado desde el derecho de los pueblos originales a decidir, conservar

sus formas de producción y reproducción social y simbólica, así como el derecho a la

sobrevivencia, pero también a la reflexión de como el capitalismo la globalización y el libre

mercado, en ausencia de leyes que lo regulen, y sin ninguna consideración ética, nulifica los

derechos ciudadanos, incluso aquellos consagrados en las constituciones nacionales, de millones

de personas a una vida digna y a las condiciones elementales de subsistencia.

Foucault considera que el biopoder se ejerce sobre la población, la vida y los seres vivientes y

está directamente relacionado con el racismo (pero no limitado al mismo). El biopoder se

expresa también en otras formas de vida, de acción y de pensamiento en las que está

comprometido el aparato represivo del Estado, que a su vez, en términos del dominio

hegemónico, genera los llamados “saberes sometidos”, definidos como la suma de contenidos

históricos que fueron sepultados, enmascarados en coherencias funcionales o formales, que

representan enfrentamientos, luchas y acciones concretas, ante los que se plantea como meta el

olvido histórico sistemático7. Es por tanto necesario, tener en cuenta que la historia se escribe

desde el poder y en función de su reproducción. Foucault considera también, como saberes

sometidos aquellos que son descalificados, no conceptuales, insuficientemente elaborados como

los llamados saberes “ingenuos”, que el poder estima como jerárquicamente inferiores, que

están por debajo del nivel de conocimiento socialmente reconocido o de lo que la “cientificidad”

exige8, y que “sólo” tienen un sentido particular, local, regional diferencial, cuya fuerza deviene

del conocimiento singularizado respecto a los demás saberes. Es en esta perspectiva en la que

nos interesan ciertos referentes teórico-conceptuales de Piaget9, tomando en cuenta que “...el

conocimiento no es nunca un estado, constituye siempre un proceso...” Piaget, sugiere referentes

válidos para analizar e interpretar el acontecer actual, en el que todo análisis de la realidad parte

necesariamente de un conocimiento antecedente, preexistente, necesario para la interacción

entre el sujeto y los objetos de investigación. El autor ha dado un gran salto en la interpretación

del conocimiento no como un proceso acabado sino como un proceso en construcción

permanente.

El biopoder actúa entonces y se expresa en las relaciones hegemónicas y subalternas, en la

apropiación y despojo de los recursos y del conocimiento creado y recreado por miles de años

6 Foucault, Defender la sociedad, ob. cit. pp. 21.22 Ver Jean Piaget, Psicología y Epistemología, Obras Maestras del Pensamiento Contemporáneo, Coedición mexicana, p. 15 y ss. 7 Ibidem. 8 Ibidem. Un ejemplo estaría en lo que Gramsci denominaba filosofía popular . 9 Jean Piaget, ob. cit. pp. 7- 15.

7

que no se puede desvincular del territorio social que le da sustento, que es la base de su

reproducción tanto biológica como sociocultural. Los saberes de los pueblos originarios,

desarrollados lenta y pacientemente en el tiempo, a partir de una diversidad biológica también

originaria que supieron seleccionar, conservar y ampliar mediante la práctica de un proceso de

observación-experimentación-observación-corrección, está expuesta a la apropiación y despojo

en nombre de la ciencia, proceso que en su operación tanto represiva como en los procesos de

hegemonización, tiene un fondo de menosprecio y racismo hacia esos saberes y las identidades

socio-culturales y valores simbólicos y a sus portadores.

Tiene asimismo vigencia en el caso que nos ocupa. Por ejemplo en Chiapas las empresas de

bioprospección para la “recolección” de germoplasma, para el desarrollo “científico y

tecnológico” -un lucrativo negocio para los grandes corporativos-, que despoja de sus saberes a

las comunidades indígenas. Este particular poder se ejerce mediante interrelaciones

hegemónicas, acuerdos negociados entre el gobierno federal, las corporaciones transnacionales

y los representantes de las comunidades. Los desventajosos términos para éstas últimas se

justifican por un supuesto desarrollo que los aborígenes nunca podrán experimentar o

imponiendo estos tratos a través de múltiples formas de coerción, entre las que destaca la

violencia ejercida por los grupos paramilitares que hacen la labor sucia sin comprometer

directamente a las instituciones.

Entre las poblaciones originarias, el biopoder actúa como una articulación entre el pensamiento

teórico-conceptual y el conocimiento empírico. Desde el poder político económico se someten

los conocimientos, se adapta la historia a los intereses de ciertos grupos y se niega la historia de

los pueblos por medio de interpretaciones y razonamientos ideológicos, que los medios se

encargan de difundir. Es indudable que estamos ante una realidad que se expresa en una

interrelación de poder y sometimiento, que no sólo refiere desigualdad y asimetría en términos

de la negociación, sino que la parte que autoasume el poder, impone y determina el destino de la

otra parte, en una relación en la que el futuro queda sometido a los intereses del poder

económico-político dominante. Esa interrelación tiene implicaciones profundas en nombre de

intereses enmascarados ideológicamente que impactan la cosmovisión y forma de vida de los

pueblos indios al introducirlos en un mundo de condiciones desfavorables y a valores fincados

en el consumismo y en una realidad excluyente.

Educación Naturaleza y Cultura

¿Cómo crear los vínculos necesarios entre naturaleza, medio ambiente y Educación?, ¿Es

posible generar nuevas opciones que permitan una educación consciente y liberadora?.

8

En este sentido, es importante hacer notar que el sistema educativo que hoy

consideramos tradicional tuvo su origen a fines del siglo pasado y respondió a los

requerimientos políticos de construcción de las naciones nacientes, las cuales dada su

gran heterogeneidad necesitaron de sus estructuras sociales y para ello utilizaron al

sistema educativo para así lograr la unificación y asimilación de la población al único

modelo que fue considerado como válido y que se construyó desde la visión occidental.

De esta manera, los gobiernos pusieron en práctica políticas específicas en los campos

educativos, culturales, económicos y sociales, destinadas a integrar a las poblaciones

indígenas a la cultura dominante. Por lo que la educación que se impulsa será

instructiva y civilizatoria con el proyecto claro de asimilación de los indígenas en el

conjunto campesino y así paulatinamente en el conjunto nacional. De esta manera, la

escuela se construye no sólo negando las diversas formas culturales existentes en el

territorio, sino también, las diversas lenguas y hasta a los mismos pueblos portadores de

la misma, puesto que se tenía, y en muchos casos aún se tiene el sentimiento de que el

subdesarrollo se debe a la composición heterogénea de su población, es decir, a la

existencia de indígenas incultos y analfabetas considerados un problema para el

proyecto de desarrollo de los países. En este contexto para muchos indígenas

latinoamericanos la educación supone aun un forzado desaprendizaje de su propio cultura y un

abandono, parcial si no total de su lengua materna. Antes que a un enriquecimiento cultural,

producto de la comparación y la confrontación de puntos de vista, visiones del mundo y formas

de expresión distintas, la educación homogeneizante contribuye a un virtual empobrecimiento

cognitivo, cultural y simbólico de los diversos pueblos y grupos sociales que en él concurren.

Interculturalidad y construcción del conocimiento.

La Educación Intercultural puede convertirse en un instrumento que contribuya a la

construcción de un orden social basado en relaciones sociales más simétricas si enfrenta

el desafío de construir relaciones educativas más fluidas donde se desmonten las

asimetrías que restringen las posibilidades de articular los ámbitos de generación de

conocimientos y de convivencia que permitan el desarrollo propio de las personas

independientemente de su origen social, étnico o de género.

9

Las culturas humanas comparten particularidades cognoscitivas como base de las

actuaciones de cada uno de sus miembros en su desempeño social. Tales orientaciones

son verdaderas improntas que configuran un mundo de vida que se hace presente para

los miembros de ella como la realidad. Las distinciones que perfila la realidad se

expresan en el lenguaje que funciona coordinando entre los individuos la vigencia de

esta, legitimándose a través del reconocimiento que los sujetos hacen de ella,

predisponiendo a su vez a éstos, a relacionarse entre ellos y con el mundo que los rodea

de una manera específica.

Así los mundos de vida10 - realidad cultural, en otras palabras - construyen el

“conocimiento” que esta implícito en nuestras actividades diarias, en la colección de

técnicas, información y modos de ser. En estas condiciones, la realidad del

conocimiento y los mundos de vida son prácticamente la identidad. Los mundos de

vida, de este modo, son construcciones mentales que configuran la realidad en la que

actuamos. El significado se construye a través de la experiencia. De aquí se puede

seguir con la idea de los significados coproducidos en la experiencia tienen una

consecuencia importante: esta es, que la experiencia en un mundo de vida se determina

recíprocamente con los significados que la orientan. De este modo, se hace patente la

idea de que los mundos de vida, realidades culturales al fin, son mundos auto referidos a

los propios significados que generan. Son, en otras palabras cerrados, puesto que

configuran la realidad en virtud de su estructura cognoscitiva. Sus relaciones externas

se establecen a partir de acomodaciones mutuas y modificaciones tanto de ellos mismos

como de su entorno.

La construcción de mi mundo de vida, determina que mi modo de ser en mi cultura es

constitutivo de mi comprensión y de mi posibilidad de comunicarme con éste, por lo

que, mi comprensión de otros mundos solo es posible en los términos de mi mundo.

Esta situación se explica mejor en palabras de Bourdieu, mi habitus11, moldeado a

través de mí practica12 social mediante una sutil pedagogía implícita, conformado por

10 Lev S. Vygotsky, “Mind in Society: The Development of higher psychological processes”, Cambridge, M.A: Harvard University Press. 1978. 11 El habitus en términos de Bourdieu, es una estructura estructurante, es decir, “en tanto que principio generador y estructurador de las prácticas”; “ El habitus como disposición interna, del individuo o grupo social, a actuar de determinada manera ante situaciones concretas, tiene su origen en estas mismas actuaciones delante de esas mismas situaciones concretas; en otros términos se origina en la repetición de

10

principios in-corporados13, muchos de los cuales están mas allá del alcance de la

conciencia, me hacen actuar de un modo que es reconocible solo en términos de mi

cultura y que definitivamente, me ponen en condición de potencial incomunicación con

personas que pertenecen a una diferente. Mi modo de ser en mi cultura es constitutivo

de mi comprensión y de mi posibilidad de comunicarme. Incluso, los ámbitos de

prácticas que al interior de mi cultura, yo comparto con algunos, pero no con otros,

condicionan algunas distinciones que solo son relevantes y comunicables en esos

ámbitos de práctica. Mi comprensión de otros mundos solo es posible en los términos de

mi mundo14.

prácticas sociales dotadas de sentido en un momento histórico determinado que permite la expresión de lo más íntimo del ser histórico cuyo conocimiento se enraíza en la misma historia”. El habitus designa, entonces las disposiciones durables de los grupos o de los individuos sometidos a sus mismas condiciones o sometidos a los mismos condicionamientos materiales de existencia (George Lienard, “Prime Education et Morale de Classe”, Cahiers en Sociologie Urbaine et Rurale, Louvain, Belgique, 1971, pp. 338). El primer momento de la edificación del Habitus es el trabajo de interiorización de la objetividad que se efectúa por el camino de las experiencias primeras directas o mediatas, pero siempre convergentes, de una clase o grupo determinado y de condiciones materiales de existencia. Este trabajo de interiorización y de inculcación de la objetividad en y por las prácticas estructuradas por las relaciones de clase, construye al habitus como un sistema estructurado de disposiciones durables. Así el Habitus se estructura por las prácticas y es, a su vez, estructurante de estas mismas prácticas en una relación dialéctica. Es entonces el sistema de valores implícito heredado de la pertenencia a un grupo social que sostiene las prácticas de este grupo en sí mismo. Él da cuenta de la continuidad y de la regularidad de los comportamientos. Es una estructura que integra todas las experiencias pasadas, el habitus funciona como matriz estructurante de las percepciones. Las apreciaciones y las acciones de los agentes frente a una coyuntura o a un hecho producido por la historia y que contribuye a su existencia y a su producción. La práctica es a la vez necesaria y relativamente autónoma con relación a la situación considerada puntual en lo inmediato, porque ella es el producto de la relación dialéctica entre una situación y un habitus, entendido como un sistema de disposiciones durables y transferibles que, integrando todas las experiencias pasadas, funciona en cada momento como una matriz de percepciones, de apreciaciones, y de acciones y hace posible el cumplimiento de tareas muy diferenciadas, gracias a las transferencias analógicas de los esquemas permitiendo la resolución de los problemas de la misma forma y gracias a las correcciones incesantes de los resultados obtenidos. 12Para Bourdieu la práctica está condicionada históricamente, es un producto de la historia y a su vez hace historia, por ello se puede decir que son prácticas generativas. Contiene elementos estructurantes y estructuradores del habitus. El concepto de práctica que aquí se presenta tiene sus bases en la obra del sociólogo francés Pierre Bourdieu, particularmente en sus obras: The Logic of Practice, Cambridge University Press, 1992; Choses Dites, Les Editions de Minuit, París, 1987; Questions de Sociologie, Les Editions de Minuit, París, 1980. La teoría de la cognición a la que se hace referencia proviene del cognoscitivista y epistemólogo chileno Francisco Varela, particularmente de su obra: “Conocer. Las Ciencias Cognitivas: Tendencias y Perspectivas”, Gedisa, Editorial. Barcelona 1990. 13 Hablamos aquí de una concepción in-corporada porque desde la perspectiva que adoptamos, nuestra forma de concebir la realidad traspasa nuestro cuerpo, forma parte de él, no es sólo un contenido de conocimiento, le da forma a nuestro modo de estar en el mundo. Así nuestra forma de pararnos y ubicarnos en el espacio social, nuestro modo de hablar, la presentación de nuestra persona ante los demás, etc. manifiesta la comprensión que tenemos de la realidad que vivimos. En esta visión, el conocimiento que tenemos del aprendizaje y del propio conocimiento con el que actuamos en nuestras prácticas es un modo de vivir la realidad en la que estamos. 14 Gastón Sepúlveda. “Interculturalidad y construcción de conocimiento”. Juan Godenzzi Allegre, Educación e interculturalidad en los Andes y en la Amazonía, Centro de Estudios Regionales Andinos, Fray Bartolomé de las Casas, Cusco, Perú, 1996. pp. 93-104.

11

Así, nuestras prácticas incorporan nuestras respuestas, nuestras discriminaciones,

nuestras destrezas motoras, etc. las que, a su vez, significan una interpretación de lo que

es ser una persona, un objeto o una institución en mi ámbito cultural. En suma, las

prácticas, que son respectivas de los mundos de vida que habitamos, contienen una

comprensión operativa de nuestra cultura, un pre-entendimiento que sirve de base a

nuestra actuación en ella.

Una pedagogía a partir de la propia cultura

El dominio cultural, ideológico y político de una cultura sobre otra determinó una clara

direccionalidad en el proyecto educativo de la mayoría de los países del mundo, que

implica el desconocimiento de las formas de organización cognoscitiva de cada cultura

y los mecanismos de construcción del conocimiento de las mismas.

La interculturalidad no puede considerarse como una comunicación simple o una mera

transferencia de contenidos culturales entre dos culturas que eventualmente puede estar

obstaculizado por la asimetría social en la relación entre ambas. La lógica de la

transferencia de tecnologías, transferencias didácticas de conocimiento, son intentos de

comunicación intercultural planteados desde una concepción de la interacción basada en

instrucciones que se transmiten de una sistema cognoscitivo a otro y viceversa, las que

cuando produce resultados insatisfactorios son definidas como errores. Tal concepción

se inscribe en una serie de ambivalencias y antagonismos. Lo que se llama hoy

modernización o globalización del conocimiento puede perfectamente coincidir con la

transferencia de contenidos culturales desde una posición de dominación que,

pedagógicamente hablando, podemos denominar instrucción.

La lógica de la transferencia y de la instrucción es fácilmente asimilable a la lógica del

poder, a la de la “violencia simbólica”15. Puesto que, en la medida que se restringe el

discurso del otro, se manifiesta con mayor fuerza la legitimidad del discurso instructivo

cuyo carácter monolingüe y monocultural es evidente. Si la comunicación se equipara

con instrucción no hay necesidad de considerar las peculiaridades discursivas del otro.

15 Para Bourdieu y Passeron toda relación social asimétrica comporta una “violencia simbólica” a través de la cual se ejerce una dominación, en este caso, sobre el que recibe la información. “Toda acción pedagógica es, objetivamente, violencia simbólica en tanto que es la imposición de una arbitrariedad cultural mediante un poder arbitrario” (Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron “La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza, Barcelona, España, Ed. Laia ” 1977. pp. 39 –108).

12

En el sentido común de nuestras prácticas sociales y educativas, la transferencia de

conocimientos supone un sistema de comunicaciones más o menos simple: un emisor y

un receptor y entre ambos un mensaje codificado. La mera experiencia nos muestra que

esta dinámica obvia esta sujeta a múltiples insuficiencias: lo que se transmite no es lo

que se recibe. Si esto es así, es claro que el esquema comunicacional esta montado sobre

múltiples confusiones y suposiciones y sobre todo en actitudes que en la mayoría de los

casos manifiestan un franco etnocentrismo.

En este sentido, es necesario replantear el paradigma de las interacciones entre los

sistemas cognoscitivos de individuos que habitan mundos de vida diferentes. Las

limitaciones de la noción de transferencia instructiva de contenidos culturales la hemos

hecho evidente en la medida que hemos reconocido la autonomía de los sistemas

cognoscitivos al interior de sus mundos de vida. En estas condiciones las interacciones

entre sistemas cognoscitivos autónomos pueden ser concebidas como conversaciones.

Esto es articulaciones simbólicas que son mediadas por acuerdos con respecto a los

significados que se negocian en ellas, los resultados insatisfactorios de estas

interacciones las llamaremos incomprensiones.

Las culturas originarias han desarrollado un ordenamiento lógico de sus componentes a

través de categorías clasificatorias propias. Los criterios que sustentan estas

clasificaciones están íntimamente relacionadas con la vida misma de las personas. si

bien, no coinciden necesariamente con los criterios que se conocen dentro de la cultura

occidental, responden también al propósito de “interpretar la realidad de manera

coherente y lógica”16.

Por Ejemplo en la cultura aymara los animales se clasifican en principio en dos grandes

grupos: uywa (animal doméstico/comestible) y laq’u (animal silvestre/no comestible).

Las plantas según su uso medicinal se clasifican en junt’u (plantas calientes) para curar

las dolencias ocasionadas por el frío, y thaya/phiirisku (plantas frías) que curan dolores

producidos por el calor. Las piedras según su consistencia y utilidad se clasifican en

16 Gastón Sepúlveda. “Interculturalidad y construcción de conocimiento” ver. Pp. 93-104.

13

urqu (macho) y qachu (hembra)17. La dualidad en la cosmogonía aymará, va a permear

sus ámbitos cognitivos, formas de ver, de sentir y de percibir el mundo que los rodea, va

a reconfigurar su pasado y permitir visualizar su futuro, es decir va a configurar mundos

de vida propio diferentes en términos culturales, sociales, económicos y de percepción

de la naturaleza; va a generar una construcción del conocimiento diferente.

La construcción del conocimiento a partir del sujeto que aprende.

El conocimiento no es sinónimo de información. La información es externa a los

sujetos, es almacenable y cuantificable bajo formas diversas. La información designa

hechos, comentarios. Puede ser contenida en mecanismos sonoros y visuales, inscrita en

nuestras agendas y bajo la forma de impulsos eléctricos en computadoras. Guardar

información corresponde a lo que el psicólogo Ausebel llama aprendizajes mecánicos18,

que son externos al aparato cognoscitivo del sujeto. El conocimiento, por su parte,

refiere a la constitución misma del individuo y a su historia como resultado de la

experiencia interiorizada de cada uno. El acervo que conforma el conocimiento cultural

presente en cada uno de los individuos no es totalmente comunicable en la medida que

comporta orientaciones cognoscitivas que derivan de la experiencia en los mundos de

vida de la cultura. Mucho del conocimiento cultural permanece ininteligible para los

otros, solo elementos parciales de él pueden ser inferidos e interpretados con prudencia.

Si la información permanece al mundo objetivo, el conocimiento guarda la subjetividad

de las personas.

Pasar de la información al conocimiento supone una incorporación de esta a los

esquemas cognoscitivos del individuo. La información en la medida que es incorporada

supone una modificación de ella misma y de la estructura cognoscitiva que la contiene.

La incorporación de una información siempre comporta una construcción. Un proceso

activo de movilización de la estructura cognoscitiva que se modifica así misma en la

medida que modifica la información que incorpora. De este modo, toda información

que se incorpora a una estructura mental, requiere de una acción cognoscitiva del

receptor. En la participación del sujeto en el centro de conocimiento, tiende a redefinir

ese conocimiento, no como una información objetiva y descontextualizada, sino como

17 Mauricio Mamani Pocoaca, “Concepción andina sobre el tiempo y el espacio”. En Viviana del Carpio Natcheff (editora), Aportes al diálogo sobre cultura y filosofía andina. Publicaciones SIWA; Consejo del saber Qulla y Goethe Institut, Bolivia, 1992. pp.101-132. 18 Ver Aussebel, “El desarrollo infantil”, Tomos 1,2 y 3, Edit. Paidos, México, 1989.

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la expresión de un tipo de interpretación, y comprensión de la realidad. La información

siempre va a ser un dato externo y sin significado sin la estructura cognoscitiva del

receptor, quien es el que tiene siempre la clave del mensaje que prolonga sus raíces

hasta abarcar toda la cultura del sujeto. Desde esta perspectiva la pretendida neutralidad

y objetividad de la información no es otra cosa que un mito que permite mantener

relaciones asimétricas en la comunicación19.

En esta perspectiva, los contenidos de una educación intercultural deben estar

relacionados tanto a las categorías culturales y principios clasificatorios de la cultura

propia, como a las referidas a otras cultura. La contextualización de los mismos se

convierte en elemento integrante en su construcción que se explicitará en el proceso de

apropiación de los mismos. Esto significa que todo proceso de aprendizaje incorpora

contenido y contexto.

Los contenidos están relacionados directamente con las competencias20. Del proceso en

que estos sean abordados y de la relación de los contenidos con un contexto conocido

por el educando, se accede a un saber hacer asociado a un conocimiento teórico, o sea al

alcance de una determinada competencia.

19 Lev S. Vygotsky, “Pensée et Langage”, Terrains, París, 1985 y Francisco Varela, “Conocer. Las Ciencias Cognitivas: Tendencias y Perspectivas”, Gedisa, Editorial. Barcelona 1990. 20 Las competencias / perfiles de desempeño se derivan del diagnóstico de necesidades. Son las disposiciones de un aprendizaje, es el saber hacer se componen de: contenido, proceso y contexto. Las competencias son el conjunto de capacidades que se manifiestan a través de los desempeños. Se entiende por capacidades los conocimientos, destrezas y habilidades que un individuo posee para actuar en una situación determinada. El desempeño es un hacer asociado a un comprender que responde a la necesidad de resolver determinados problemas y realizar determinadas acciones. El concepto de competencia recoge la complejidad que posee la satisfacción de las necesidades de aprendizaje en una sociedad diversa y plural, por un lado, y en el mundo moderno, por el otro. El concepto de competencia no es asimilable al de contenidos escolares que expresan de un modo discreto los saberes culturales que van a ser transmitidos y que le dan a los programas de estudio el carácter de meros listados de conocimientos que los alumnos deben adquirir y los profesores impartir. Por otra parte, tampoco es asimilable al concepto de objetivo, que define un tipo de "conducta" que los alumnos habrán de adquirir, independientemente de las características y peculiaridades culturales de los estudiantes. En este sentido, cualquier actividad que una persona va a emprender supone una capacidad. Así, por ejemplo, si lo que debe hacer es comprender un texto determinado, se supone que debe poseer, entre otras, las siguientes capacidades: percibir visualmente, decodificar los símbolos escritos, conocer las estructuras gramaticales, reconocer los significados del texto, etc. Cuando varias capacidades son aplicadas a la resolución de problemas en una situación compleja se habla de competencias. En este caso, la lectura comprensiva de un texto es una competencia. A este respecto ver Comboni y Juárez, “Resignificando el espacio escolar”, UPN, México, 2001. pg. 63 y sgts.

15

En este sentido la actuación simbólica puede verse, parafraseando a Vygotsky21, como

una zona de construcción de conocimiento en la medida que los participantes en las

conversaciones negocian el sentido de sus respectivas orientaciones cognoscitivas y

hacen surgir nuevas realidades culturales. La articulación simbólica requiere “simetría

de discurso”, puesto que en la medida que la relación es asimétrica nos movemos desde

la articulación simbólica hacia la violencia simbólica, a la imposición en el estudiante,

convirtiéndolo en sujeto de pedagogía, el estudiante nunca llegara a desarrollar

competencias culturales y sociales más complejas que las que tiene. Este recorrido entre

las competencias que el estudiante tiene y las que puede llegar a tener con la ayuda de

un guía experto y que en los términos de Vygotsky se ha denominado zona de desarrollo

próximo22, es un espacio de construcción de conocimiento. No es posible que el adulto

guíe al estudiante a alcanzar competencias más complejas, si no se consideran durante

todo el recorrido las imágenes mentales y culturales que el estudiante ha desarrollado en

el seno de su mundo de vida, como base de su desarrollo cognoscitivo.

Desde esta perspectiva las diferencias culturales y cognoscitivas no son vistas como

carencias que deben suplirse con la transferencia de información cultural, sino que más

bien son vistas como potencialidades para la creación de nuevas formas culturales. La

diferencia no es un obstáculo para el aprendizaje como más bien lo potencia y lo

proyecta a nuevas posibilidades23.

No podemos dejar de ver que estas propuestas surgen en el contexto dominante de las

hoy llamadas sociedades modernas las cuales se conforman como sociedades

pragmáticas, tecnológicas, diseñadoras y difusoras de la misma tecnología y

conocimiento, por lo tanto dominantes, las cuales tienden a ejercer una acción

pedagógica de imposición de un conocimiento tecnológico acumulado, con fines

21 Ver Vygotsky, “Langage et Pensee”. 22Vygotsky sostenía que todo niño tiene, en cualquier dominio, un nivel de “desarrollo real” que es posible evaluar examinado su individualidad, y un potencial inmediato de desarrollo dentro de ese dominio. Vygostsky denominaba a esa diferencia entre los dos niveles “Zona de desarrollo próximo” y la definía como “la distancia entre el nivel de desarrollo real, en tanto determinado por la capacidad de resolver problemas de manera independiente, y el nivel de desarrollo potencial, en tanto determinado por la capacidad de resolver problemas bajo la orientación de un adulto o en colaboración con pares más capacitados”(Vygotsky, 1978, pg. 86). Vygotsky daba a este concepto un sesgo claramente maduracional. 23 “La zona de desarrollo próximo define aquellas funciones que aún no han madurado pero se hallan en proceso de maduración; funciones que han de madurar mañana, pero que ahora se encuentran sólo en estado embrionario. Esas funciones podrían ser descritas como los “brotes” o las “flores” del desarrollo, más bien como los “frutos” del desarrollo. (Vygotsky, 1978, pág. 86).

16

económicos y políticos, ideológicos y culturales que se orientan a trastocar la

organización social de los pueblos indígenas, considerados como faltos de madurez,

atrasados, tradicionales e incapaces de conducirse hacia el progreso (visión unilineal de

un solo progreso) y la modernidad (euro céntrica) para la vida socialmente

productiva24. Lo que hace sumamente difícil la construcción de sistemas de Educación

Intercultural bilingüe significativos y pertinentes.

La Universidad y las necesidades de una educación para el desarrollo sostenible

La universidad conserva, memoriza, integra y ritualiza una herencia cultural de saberes, ideas y valores: a dicha

herencia la regenera al reexaminarla, actualizándola y transmitiéndola; la universidad genera saber, ideas y valores

que formarán después parte de la herencia. En tal virtud la Universidad es conservadora, regeneradora y generadora”25

A partir de esta cita podemos derivar una serie de reflexiones orientadas a tratar de

desbrozar el camino de la misión de la universidad de formar profesionales e

investigadores de alto nivel, como una vocación por la formación de una actitud de

búsqueda permanente.

De esta manera, la Universidad a la vez que se adapta a la modernidad científica, la

integra y responde a las exigencias de formación de nuevas profesiones, define su

vocación por una enseñanza metaprofesional y metatécnica.

El Aprendizaje es una de las preocupaciones centrales del pensamiento pedagógico

contemporáneo y actual como centro y condición de una educación de calidad. El papel

activo del alumno se pone de relieve hoy más que nunca, dejando en un segundo plano,

pero igualmente importante, el papel del maestro. Lo esencial es lograr que el alumno

construya su propio conocimiento, a partir de las situaciones de aprendizaje formuladas,

planificadas y propuestas por el docente. No se trata de otra moda más de las

inquietudes intelectuales de los pedagogos y especialistas de la educación, sino la

orientación que puede ser la clave para alcanzar un mejor nivel educativo recuperando

diferentes propuestas pedagógicas como el aprender haciendo, el aprender produciendo,

24 Edgardo Lander, “América Latina: historia, identidad, tecnología y futuros alternativos posibles”, Venezuela, 1996. pag. 106-134. 25 Morin Edgar, 1997, “De la Reforma Universitaria”. En Revista TRABAJO SOCIAL, Escuela Nacional de Trabajo Social, UNAM, agosto, 1997.

17

el aprender de manera colectiva y solidaria, el trabajo colectivo y otros principios

fundamentales de la pedagogía y de la psicología del aprendizaje. El proceso de

aprendizaje, sin embargo, constituye el centro del proceso educativo, rompiendo un

poco el equilibrio que se estableció en la década pasada cuando se hablaba del proceso

de enseñanza-aprendizaje, como un binomio inseparable, en el cual el peso y la

responsabilidad del aprendizaje recaía por igual en todos los actores del

desenvolvimiento del trabajo en aula, profesor-alumno. Lo cual superaba ya al viejo

paradigma del profesor sabelotodo y eje del aula, para convertirse en un polo

equidistante en el juego del aprendizaje. La responsabilidad era compartida y el papel

del alumno mas activo, sin ser necesariamente el responsable de su propio aprendizaje.

En la Actualidad, a partir de las ideas constructivistas, de Piaget y, en particular de

Vigotsky, el acento se desplaza hacia el aprendizaje, y hacia la responsabilidad mayor

del alumno en la construcción de su propio aprendizaje a partir de las zonas de

desarrollo próximo.

¿Qué significa esta nueva visión educativa? Primeramente, ya no se considera al

alumno como tábula rasa, como un ser sin ningún conocimiento, un recipiente vacío que

hay que llenar con ideas. Todo lo contrario, es fundamental rescatar los conocimientos

previos que tienen los estudiantes, adquiridos en su experiencia de la realidad cotidiana,

cotejados con sus aciertos y errores. El estudiante aprende también de sus errores y de

su entorno próximo, es decir de todo cuanto lo rodea, o sea de su entorno social y

natural. En el contacto con este medio, encuentra problemas para manejar el medio,

para dominarlo y moverse adecuadamente en él, no sólo desde el. punto de vista social,

sino del contexto natural en el cual vive. La educación escolar debe proporcionarle

elementos para solucionar esos problemas, esos elementos se denominan competencias.

Las competencias en este contexto son los conocimientos que aplicados, nos permiten

solucionar otro tipo de problemas: por ejemplo, la competencia lectora o de la lectura, al

momento de aplicarla al estudio de la física me permite solucionar el problema de la

comprensión de la física y me ayuda a adquirir otra competencia que es el

conocimiento, comprensión y uso de las fórmulas correspondientes o de los fenómenos

físicos estudiados. Lo cual se convierte en una competencia y, a su vez, posibilita la

adquisición de otras competencias o la solución de ciertos problemas de la vida

cotidiana. Con esta práctica escolar y estos conocimientos y competencias logradas, se

vuelve a la experiencia para establecer nuevos contactos, nuevas relaciones y vincular

18

el conocimiento anterior con el nuevo, construyendo un aprendizaje innovador para el

alumno. Este proceso de construcción del conocimiento requiere de innovaciones a

nivel curricular, ya no como simple instrumento, sino como elemento central del

aprendizaje: trabajos prácticos individuales y colectivos, aprendizaje en colaboración de

los alumnos, investigación grupal, exposición de resultados y conclusiones, debates,

actividades en laboratorios, análisis de libros, uso de bibliotecas, uso de multimedias.

En fin, el motor del aprendizaje ya no es el profesor, sino la actividad misma de los

alumnos. No se trata tampoco de una práctica desarticulada, dispersa y resultado de la

falta de creatividad del profesor. Por el contrario, el profesor debe asumir su nuevo

papel de organizador de las experiencias de aprendizaje, coordinador de las actividades,

motivador y suscitador de inquietudes y sobre todo, compañero de viaje en la

extraordinaria aventura que representa la construcción del conocimiento para los

alumnos que están formándose en las escuelas, desde la educación preescolar, hasta el

postgrado. No se trata de una cuestión de grado o de graduación sino de una actitud

frente a la vida y frente al conocimiento. Si el maestro está siempre en espera de

descubrir algo, sabrá comunicar a los alumnos esa expectativa, si cree que ya lo sabe

todo, transmitirá esa indiferencia hacia lo desconocido que pasará desapercibido,

haciendo que los alumnos pierdan una gran oportunidad de aprender algo nuevo

descubriéndolo por si solos con la ayuda de los adultos.

Implicaciones en la Educación Superior y el Sistema Modular

Una teoría no es el conocimiento,; permite el conocimiento.

Una teoría no es una llegada; es la posibilidad de una partida Una teoría no es una solución, es la posibilidad de tratar

un problema. Dicho de otro modo, una teoría sólo cumple si papel cognitivo, sólo adquiere vida, con el pleno empleo

de la actividad mental del sujeto. Y es esta intervención del sujeto lo que le confiere al término de método

su papel indispensable26 Edgar Morín

De acuerdo a lo planteado anteriormente la educación ambiental debe desarrollarse a

través de procedimientos metodológicos que sean coherentes con sus bases éticas y

conceptuales. La reflexión, debe ser parte intrínseca del trabajo de los profesores,

puesto que permite comenzar el camino de la búsqueda permanente de métodos que

19

impulsen la construcción de conocimientos significativos y adecuados a las nuevas

realidades que queremos formar.

Este nuevo paradigma es la base de algunos modelos educativos activos, de algunas

reformas educativas en proceso actualmente y de algunos sistemas modulares de

educación superior. Tal es el caso de la Universidad Autónoma Metropolitana,

campus Xochimilco, que desde 1974, año de su creación ha venido realizando intentos

por llevar a la práctica estas nuevas ideas en el nivel superior, recuperando el

pensamiento de Piaget y, que con el descubrimiento en América de Vygotski puede

encontrar un nuevo empuje en su intento de renovar la educación universitaria,

haciéndola más activa, más fructífera y útil para los propios alumnos, para la sociedad y

obviamente, para la propia institución.

El sistema modular, fundamenta su acción científica en la existencia de un problema

eje y de un objeto de transformación determinado que se convierte en el tema en torno

al cual se desarrollan diversas experiencias a fin de delimitarlo, formularlo e investigar

las diferentes conexiones que tiene con la realidad en su conjunto, es decir con el medio

social y natural en el cual nos encontramos, los cual nos permitirá reconstruirlo para

tener un conocimiento mayor de ese objeto y poder actuar sobre él. Si lo consideramos

desde el punto de vista psicológico, hay una transformación en el objeto en cuanto que

el sujeto cognoscente ya no percibe de la misma manera que antes de analizarlo, pues

se ha logrado un conocimiento a partir de él y en torno a él, que, después de haberlo

confrontado con el conocimiento construido por otros sujetos y de haberlo confrontado

con la realidad, el sujeto tiene una nueva percepción, nuevas conexiones que le permiten

conocer más de ese objeto desde otros ángulos. Este conocimiento incorporado

transforma al sujeto cognoscente como individuo y como sujeto pensante, de manera

cualitativa, permitiendo la construcción de otros conocimientos y el logro de ciertas

competencias, como por ejemplo saber juzgar un programa de radio o de televisión,

poder analizar las opiniones vertidas por periodistas, comentaristas e incluso profesores;

resolver problemas de matemáticas, de química, de arquitectura, de medicina, etc.,

dependiendo de la carrera o de la especialidad cursada.. Pero también socialmente

produce un cambio al ver la realidad social de manera distinta, descubriendo la realidad

oculta detrás de las apariencias del fenómeno analizado. Este conocimiento posibilita

la acción sobre el objeto o sobre el problema y de modificarlo o transformarlo

20

radicalmente, dependiendo de la acción que se emprenda. Este paradigma está

estrechamente vinculado con el paradigma científico de la reconstrucción social.

Ahora bien, para poder garantizar este proceso a nivel de las carreras sociales,

Zemelman menciona ciertas funciones que el razonamiento constructor debe observar

para no perder la objetividad y la cientificidad, tanto por parte del profesor como de los

alumnos27:

a) Garantizar la apertura del pensamiento hacia lo real objetivo.

b) Controlar los condicionamientos teóricos y/o ideológicos, que favorecen la

reducción de la realidad a determinados modelos teóricos, esquemas de experiencias

y/o metas ideológicas preestablecidas.

c) Impulsar la búsqueda del contenido específico de los elementos reales, mediante la

construcción del significado concreto que éstos adquieren en un momento y espacio

determinados, con el propósito de delimitar el campo de opciones viables que sirvan

de base al proyecto de un sujeto social”.

El primer punto exige la reconstrucción de la situación concreta que se pretende

reconocer, para no limitarse a las exigencias internas de la teoría utilizada. Es decir que

es una exigencia de objetividad reconociendo la articulación de procesos heterogéneos,

con innumerables direcciones posibles de desarrollo, y no a partir de observables

derivados de una teoría. En otras palabras, se trata de explicar una realidad concreta y

no de justificar una teoría determinada. Ahora bien en este proceso de aprendizaje, lo

verdaderamente importante es retener problemas que revistan interés para la acción y no

únicamente para probar o refutar una hipótesis. En este proceso la problematización

juega un papel muy importante. Dependiendo de la capacidad de problematizar, se

contará con un principio fundamental que facilite la reconstrucción del objeto.

Este principio exige el control de los condicionamientos teóricos, ideológicos y de

experiencia que se encuentran en la base de toda actividad teórica o práctica. En

resumen, se puede proceder por lo que no es la apertura, a fin de comprender la

necesidad de esta apertura: no es un diagnóstico de la realidad que se haya hecho en

27 Zemelman, 0Hugo, Conocimiento y Sujetos Sociales, contribución al estudio del presente., COLMEX, Colección Jornadas, México, 1989.

21

función de un modelo teórico; este procedimiento es propio de los académicos. No es

un diagnóstico conformado por las experiencias acumuladas, lo cual es propio de los

dirigentes y tomadores de decisiones. Ni es una diagnóstico que parte de las metas

predefinidas, de acuerdo a un horizonte ideológico o pragmático como lo hace un

ciertode cierto tipo de planificadores del desarrollo.

¿Por qué se debe controlar el modelo teórico?, porque define lo observable, reduciendo

la realidad a lo que ha sido conceptualizado en el corpus teórico. Por lo tanto es

plausible buscar todas las conexiones y relaciones existentes en el problema que puedan

aportar elementos de explicación bajo criterios de inclusividad y de articulación,

cumpliendo el papel de conceptos ordenadores. Zemelman afirma que estos conceptos

son producto de la conjunción de una doble particularidad: por un lado, la que resulta de

su contenido, el cual depende de su pertenencia a una estructura teórica; por el otro

lado, la que resulta de su función epistemológica, la cual corresponde al campo de

observación que recorta en la realidad”.28 Esto es importante porque en base en estos

conceptos se puede reconstruir la realidad, recuperando los diferentes niveles que la

componen, económicos, políticos, culturales y psicosociales, tanto en lo micro como en

lo macrosocial.

Este proceso aplicado a la elaboración de los módulos, con sus objetivos, contenidos y

actividades, puede ser de una gran riqueza para la autoformación de los alumnos y la

innovación de la educación superior, a condición de romper el conductismo subyacente

en la práctica docente y en la búsqueda de la adquisición de competencias por parte de

los alumnos vinculados a desempeños en el campo científico correspondiente y logros

en el aspecto social, que es lo que nos permite evaluar un proceso de aprendizaje. Si no

existen logros sociales, no se puede evaluar la eficiencia y la calidad de un aprendizaje.

De aquí la necesidad de recuperar nociones de evaluación que vayan más allá de lo

memorístico, de la capacidad de hablar bien y exponer correctamente las ideas de los

autores, o de los escritos hechos con magistrales resúmenes o los conocidos mosaicos.

Para ello hace falta una verdadera cultura del razonamiento y de la argumentación oral

y escrita. ¿Cómo lograrlo, si con frecuencia, el mismo profesor, no es capaz de hacerlo,

y con mayor frecuencia, se encuentran alumnos que no han adquirido la competencia de

28 Idem. p. 43

22

la lectura comprensiva y leen sin comprender, descifran códigos más no significados?

Aquí es donde interviene con mayor participación el maestro, para detectar estas

dificultades y ayudar a los alumnos a superarlas. Solamente si hay compromiso con la

ética profesional, con los alumnos y con la sociedad que cubre los salarios de los

maestros, será posible llevarlo a cabo. Mientras el maestro piense que el aula, a nivel

universitario, es el campo en donde puede realizar sus elucubraciones, meditar sobre

sus problemas personales y existenciales y resolver las inquietudes no resueltas en la

juventud, bajo el pretexto de transmitir sus experiencias a los alumnos, no estará

cumpliendo con su oficio ni con su profesión ni satisfaciendo las expectativas de los

alumnos que lucha (o pagan) para tener condiciones de aprendizaje superiores a las que

encuentran en su vida cotidiana.

Del pensamiento global a la acción local

La magnitud de los problemas ambientales, en una sociedad fuertemente

interrelacionada como es la de finales del siglo XX, hace necesario contemplar la

problemática ambiental como ojos de “ciudadanos y ciudadanas del planeta”, de modo

que la comprensión de los problemas en términos globales permita a las personas

entender aspectos fundamentales como son la finitud de los recursos, los límites del

sistema tierra, etc.

El desarrollo de un pensamiento global puede favorecer también la comprensión de los

desequilibrios Norte-Sur, entendiendo estos conceptos no sólo en su acepción

geográfica ( un norte desarrollado y un sur pobre), sino también en su dimensión social,

que rompe las barreras geográficas para demostrarnos que todo Norte rico tiene dentro

su propio Sur, y que todo Sur pobre tiene su Norte rico, además de la heterogeneidad

ligada a la composición de sus poblaciones y las culturas que éstas representan y las

formas de conocimiento y de relación con el mundo que estas construyen.

Asimismo, un enfoque global de los problemas ambientales hace posible comprender el

modo en que las relaciones económicas internacionales están influyendo en los

desequilibrios Norte-Sur, y dentro de nuestros propios países la expropiación y

expoliación de los recursos que se lleva a cabo y nos permite aventurar algunas

23

hipótesis sobre posibles cambios que ayudarían a restablecer el deteriorado equilibrio

ambiental del planeta.

Esto significa que los estudiantes, ciudadanos de la aldea global que es el planeta, deben

desarrollar un pensamiento que les permita comprender la problemática ambiental en su

conjunto, y no precisamente como una “suma” de problemas diversos (contaminación,

desertificación, expoliación, etc), sino como una “emergencia” del sistema tierra, en su

conjunto, al ser manipulado por la especie humana.

Investigación como misión de la universidad.

La realidad de nuestra sociedad es de tal manera compleja que la investigación nos

enfrenta cada vez más a problemas y desafíos cuya complejidad supera con mucho el

conocimiento que poseemos de ella, por lo cual la investigación es necesaria para

encarar ese contexto multidimensional que supera una visión determinista, mecanicista,

cuantitativa y formalista que ignora, oculta o disuelve todo lo que es subjetivo, afectivo,

libre y creador.

Investigación como libertad

El paso de un modelo educativo tradicional a otro como el que estamos proponiendo

requiere un proceso de cambio que debe ser impulsado desde la propia práctica docente.

Kurt Lewin ideo la investigación – acción como un actividad emprendida por grupos o

comunidades con objeto de modificar sus circunstancias de acuerdo con una concepción

compartida de los valores humanos. Es una práctica reflexiva social en la que no hay

distinción entre la práctica sobre la que se investiga y el proceso de investigar sobre

ella. Elliot la define como “el estudio de una situación social con el fin de mejorar la

calidad de acción dentro de la misma”, afirmando que la investigación acción aspira a

alimentar el juicio práctico en situaciones concretas, y que la validez de las “teorías” o

“hipótesis” que genera no depende tanto de las tests “científicos”de la verdad como de

su utilidad para ayudar a la gente a actuar más hábil e inteligentemente. En la

24

investigación en la acción, las “teorías” no se hacen válidas de forma aislada, para

aplicarse después a la práctica; se hacen válidas por medio de la práctica. En la

investigación en la acción se opera sobre el proceso mismo, recuperando la visión

dinámica y de sentido del presente, de éste modo el objetivo no son los resultados en sí ,

si no que se enfatiza en los procesos, generando posibilidades de construcción de

conocimiento y de valores y actitudes a más largo plazo.

La investigación es también una fuerza de libertad no sólo para el investigador, sino

para la sociedad misma, porque el conocimiento cuyo valor central es ético, constituye

una fuerza que libera al individuo y a la sociedad, de sus atavismos, de sus

determinismos, de su unicausalidad.

Por lo tanto, una investigación rigurosa, profunda, seria, se impone, ante la complejidad

de la misma realidad, a pesar de la tendencia racional a separar lo complejo y a

reducirlo en fragmentos desunidos unidimensionales.

El pensamiento pertinente es el que es capaz de situar toda la información en su

contexto, y si es posible en el conjunto global donde se inscribe, ya que el conocimiento

progresa principalmente, no por sofisticación, formalización y abstracción, sino por la

capacidad de conceptualizar y globalizar29.

Es en el proceso de adquisición de este nueva forma de ver el proceso de enseñanza y

aprendizaje que se puede guiar al pensamiento hacia la capacidad de integrar lo local y

lo específico en su totalidad, en la globalidad, en su contexto, en su realidad hic et

nunc y de la que puede darse en el futuro. Es enseñar a pensar no en lo inmediato sino

en la complejidad, es enseñar a enfrentar los desafíos que nos plantean el ser humano

como individuo o en sociedad, la naturaleza tal cual o alterada por el hombre, el cosmos

con la posibilidad que ofrece de ampliar horizontes más allá del globo terráqueo y con

los problemas de interacción, psicológicos, económicos, políticos, culturales, de

comunicación que ello implica; y la realidad social ella misma con su mundo

industrializado, mecanizado, cibernético, pasional y humano.

29 Edgar Morin, idem.

25

La investigación es una necesidad histórica clave: puesto que la complejidad de los

problemas de nuestro tiempo nos desarman, es necesario rearmarnos intelectualmente,

instruyéndonos a pensar la complejidad, a enfrentar los desafíos de la agonía--

/nacimiento de nuestro mundo entre dos milenios, y tratar de pensar los problemas de la

humanidad en la era planetaria”30.

La investigación como creación

Investigar es crear: crear un nuevo conocimiento; una nueva relación del sujeto con la

realidad; una nueva percepción de los objetos de estudio dentro del complejo entramado

social por parte no sólo del investigador, sino de los lectores y de los mismos actores

sociales. De aquí la necesidad de la discusión y el debate y de la entrega de los

resultados a los interesados, para transformar un conocimiento en práctica social.

La investigación interdisciplinaria y transdisciplinaria.

La misma complejidad de la realidad obliga a un acercamiento pluridisciplinario de la

problemática surgida de ella, no sólo desde el punto de vista de las diferentes ciencias

sociales, sino también de las ciencias naturales. La separación de estos dos campos a lo

largo de la historia y de la historia de la ciencia ha provocado discusiones estériles

acerca de la cientificidad de unas y de otras, cuando el problema en sí no es el estatus de

“cientificidad” de las disciplinas, sino de la explicación de la realidad. La cientificidad

reside en su capacidad explicativa de una realidad. Por tanto es el objeto de estudio el

que diferencia a unas y a otras, así como el método de acercamiento a la realidad. Con

ciertos datos se puede trabajar manipulándolos dividiéndolos, contándolos,

combinándolos, repitiendo experimentos; con otros no es posible dada la dimensión

humada que modifica el comportamiento de los sujetos de acuerdo a las circunstancias

en las que se desenvuelven éstos. La distinción no es pues de “cientificidad” sino de

problemas referentes a un cierto tipo de ámbito de la realidad.

30 Idem. 55

26

La creatividad es necesaria, pero nos atrevemos a decir, que en las ciencias sociales es

mucho más aguda esta necesidad dado el carácter de los sujetos con los que se trabaja

en los cuales interviene el sentimiento y la pasión y no sólo la razón y el raciocinio. Por

ello, la hermenéutica es fundamental para este tipo de estudios: La epistemología es una

condición de medio, pues de no ser así se corre el riesgo de caer en el “se dice”, “parece

ser” sin llegar nunca a comprobar lo dicho o lo que parece. La rigurosidad científica va

de la mano con la rigurosidad filosófica, en la búsqueda de la verdad.

La apertura a nuevos problemas, a nuevas realidades, exige la construcción de un

curriculum que de cuenta de las necesidades de coherencia, sistematicidad, centrado en

el desarrollo de los alumnos, abierto al entorno, flexibilidad, dinámico, centrado en los

procesos, problematizador, globalizador e interdisciplinario.

Únicamente si podemos construir una educación que permita la construcción de nuevas

visiones, valores, actitudes y habilidades, fundada en la experimentación y en la práctica

y en la construcción teórica a partir del conocimiento del entorno, podremos cambiar las

prácticas de dominación cultural, social y biológica, salvando así a nuestro planeta.

Universidad y Desarrollo Sustentable en el Medio Indígena: Chiapas; Una

experiencia en la práctica.

La Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco lleva a cabo desde hace varios

años el PROGRAMA CHIAPAS, que comprende una serie de acciones tendientes al

desarrollo sostenible de varias comunidades. Este programa implica diversas acciones

de capacitación para el trabajo, educación de la mujer, asesoría a maestros de educación

básica bilingüe, atención a las escuelas para la implantación de la educación en Valores.

Cursos de Diplomado para la formación de maestros en el nivel de bachillerato y

contribución a los estudios regionales. Atención a la salud. De esta manera la

universidad se vincula con el desarrollo sostenible en comunidades indígenas; enfrenta

su compromiso social y se vuelve útil a los grupos humanos menos favorecidos,

haciendo de su misión un factor de toma de conciencia y liberación en las poblaciones

que la acogen.

27

La participación de los profesores en los procesos productivos, permite llevar a cabo acciones

no sólo de capacitación para el trabajo, sino también de genero, al promover la participación de

las mujeres en la vida social de las comunidades. Favorece nuevos procesos educacionales al

apoyar la labor pedagógica de los maestros rurales y de los educadores indígenas en sus

respectivas comunidades, contribuyendo a través de ello a la educación ecológica para el

cuidado, supervisión y protección del medio ambiente, la explotación racional de los recursos,

aprendiendo del medio indígena y apoyándolos con los nuevos conocimientos al respecto. Por

otra parte contribuye al rescate y mantenimiento de las culturas indígenas al favorecer la

expresión de sus diferentes manifestaciones culturales promoviendo seminarios, conferencias,

festivales y exposiciones artesanales y venta de los productos típicos de las comunidades

indígenas, así como de sus productos agrícolas; difunde libros y obras acerca de la vida de las

comunidades, de los problemas de propiedad de la tierra, discriminación, despojos de sus

propiedades y de sus luchas por la recuperación de las propiedades que les han sido arrebatadas

por los grandes ganaderos.

Universidad y mundo indígena han iniciado una relación que promete ser muy fructífera en

términos de conquistas sociales: acceso a la educación, a la salud, a la vida política e

incorporación a la vida nacional gracias a una mejor educación, mejores técnicas productivas, a

la igualdad de género, el respeto de las identidades y la conservación del medio ambiente.

.

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