Revista Mexicana de Investigación Educativa

ISSN: 1405-6666

revista@comie.org.mx

Consejo Mexicano de Investigación Educativa,

A.C.

México

Villa Lever, Lorenza; Flores-Crespo, Pedro

Las universidades tecnológicas en el espejo de los institutos universitarios de tecnología franceses

Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 7, núm. 14, enero-abri, 2002

Consejo Mexicano de Investigación Educativa, A.C.

Distrito Federal, México

Available in: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=14001403

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Las universidades tecnológicas mexicanasen el espejo de los institutos universitarios

de tecnología franceses

LORENZA VILLA LEVER* y PEDRO FLORES-CRESPO**

Resumen:El trabajo gira en torno de las siguientes preguntas: ¿Las Universi-dades Tecnológicas (UTS) reúnen las condiciones necesarias para pre-sentarse como una opción con posibilidades reales de incidir en unamejora en la calidad de vida entre quienes las cursan?, ¿en quémedida la inversión en capital humano responde a las necesidades delos grupos de población que acceden a este tipo de educación? Pararesponderlas, se comparan este tipo de instituciones de los sistemasfrancés y mexicano. Partiendo de las diferencias educativas y los dis-tintos grados de desarrollo entre México y Francia, se reflexionasobre las características educativas de las UT y los IUT y sobre laimportancia de la educación superior corta en ambos contextos,enfatizando su importancia para abatir el fracaso escolar y paraabrir oportunidades escolares y de empleo a grupos tradicional-mente excluidos de la educación superior. Con base en el análisis decinco dimensiones que refieren a la calidad educativa, se organiza lainformación y su interpretación, a la luz de las diferencias entre lossistemas de ambos países, sobre los cambios y el desarrollo de lasUT, y las políticas públicas en el futuro próximo.

Abstract:The essay deals with the following questions: Are Mexican techno-logical universities (UTS) a viable option to provide their studentswith real possibilities to accede to a higher standard of living? Towhat extent does this investment in human capital address theneeds of those groups which study in such universities? In order toexplore these questions, the paper compares these institutions to

Revista Mexicana de Investigación Educativa

enero-abril 2002, vol. 7, núm. 14

INVESTIGACIÓN TEMÁTICA pp. 17-49

* Investigadora del Instituto de Investigaciones Sociales, de la UNAM , Ciudad de la

Investigación en Humanidades, Circuito Mario de la Cueva, Ciudad Universitaria, CP

04510, México, DF, CE: lorenza@servidor. unam .mx** Doctorante en la Universidad de York, (CONAC yT, 115728), Department of Politics ,

Heslington , Y010 5DD, England , CE: pf114@york .ac.uk

their counterparts in France, the Instituts Universitaires de Techno-

logie (IUTS). Taking into account the very different socio-economicsituations in which these universities operate we reflect on the edu-cational characteristics of both types of institutions, the importanceaccorded to shortened careers of higher education in both contextsand emphasise their role in combating educational failure as well asopening new opportunities in the labour market for those groupstraditionally excluded from higher education. Five indicators todefine educational quality are used to interpret the information ofboth systems in the light of the differences between both expe-riences. The essay concludes with speculation about changes in thepresent and future development of the technological universitires inMéxico.

Palabras clave: capital humano, mercado laboral, educación tecno-lógica, calidad académica, beneficio social.

Key words: human capital, labour market, technological education,quality of education, social benefit.

Introducción

En México, las Universidades Tecnológicas (UT) cumplieron,

en septiembre de 2001, diez años de haber sido creadas. Con

ellas inició la modalidad de educación superior corta. El

modelo que sirvió de referencia para su constitución fueron los

In stitu ts Un iv ersitaires de Techn olog ie (IUT) franceses, mismos que

—en sus 35 años de existencia— ocupan un lugar importante dentro

de la educación superior de ese país. El interés por conocer mejor

el modelo mexicano nos ha llevado a contrastar los sistemas y a

analizar sus particularidades dentro de su propio contexto.1

Partimos del supuesto de que, en un país con pronunciadas caracte-

rísticas de desigualdad socioeconómica como las de México, esta

nueva opción puede ofrecer a los estudiantes más desprotegidos posi-

bilidades reales de mejora en términos personales y profesionales si

se reúnen ciertas condiciones, entre las que cabe destacar:

1) Diversificar la estructura educativa para que posibilite reco-

rridos escolares diversos, con metas y valores similares, dando a

los estudiantes la posibilidad de: a) entrar en la vida profesional

y b) continuar estudios superiores.

2) Crear opciones académicas de nivel superior, cuyos rasgos prin-

cipales sean la estrecha vinculación con los sectores produc-

tivos, y un enfoque vocacional2 o profesional3 de sus planes de

estudio.

3) Descentralizar los servicios educativos a nivel superior a ciu-

dades con relativa desventaja socioeconómica y apartadas de los

grandes centros urbanos.

4) Incluir en las políticas educativas estrategias orientadas a sub-

sanar los problemas escolares —de carácter tanto económico

como académico—, en cuya base esté el origen social de los

estudiantes.

El trabajo destaca, en primer lugar, la importancia de concebir la

educación como un factor de avance económico, sobre todo en un

contexto de rápida evolución tecnológica. Partiendo de las diferen-

cias educativas y de los distintos grados de desarrollo entre México

y Francia, en el segundo apartado se exponen los argumentos de

cada gobierno para crear el modelo que nos proponemos estudiar.

Enseguida se reflexiona sobre la educación superior corta, en

ambos contextos, enfatizando su importancia para abatir el fracaso

escolar y para abrir oportunidades escolares y de empleo a grupos

tradicionalmente excluidos de este nivel. En el cuarto apartado se

analizan las características educativas de las UT y los IUT y se des-

tacan sus similitudes y diferencias de acuerdo con sus respectivos

contextos, para dar paso, en el quinto, al análisis de cinco dimen-

siones que refieren a la calidad educativa —a la luz de las diferencias

entre los sistemas de ambos países— sobre los cambios y el desa-

rrollo de las UT y las políticas públicas en el futuro próximo.

Educación y mercado laboral

A partir de la segunda Guerra Mundial, el acelerado desarrollo de

las comunicaciones y de la información, induce y propicia, princi-

palmente en Europa, el intercambio de mercancías, tecnología e

ideas entre los países, así como el crecimiento económico y la

diversificación del empleo. La escolaridad básica obligatoria se

amplía y la matrícula de la educación secundaria aumenta, incluida

la formación orientada al trabajo. En la escuela surgen las forma-

ciones profesionales de nivel intermedio que, aunque no siempre

tienen correspondencia en el nivel de los puestos técnicos ni en los

mandos medios de los sectores productivos, se proponen proveer

los conocimientos y destrezas necesarios para incorporarse al

mundo laboral. En la medida en que se cumple este objetivo, el sis-

tema escolar contribuye a que los individuos obtengan un trabajo

que servirá para cubrir sus necesidades inmediatas. En ese sentido el

Estado se propone —a través de la educación— mejorar las compe-

tencias tecnológicas, como lo piden las empresas, pero también dar

a los jóvenes herramientas que les permitan defenderse contra el

desempleo y que faciliten el éxito de los alumnos con dificultades

escolares (CGUT, 2000).

Sin embargo, las relaciones entre la educación, el empleo y el creci-

miento económico no son sencillas ni mucho menos automáticas.

Hay diversos factores sociales, culturales e institucionales que

impiden una correspondencia directa entre conocimiento y eco-

nomía. A pesar de ello, la educación coadyuva al aumento de la

productividad individual, a partir de la adquisición de habilidades,

actitudes y conocimientos. El rápido avance del conocimiento y de

los cambios tecnológicos tiene como uno de sus resultados princi-

pales, el que las tareas del trabajo se distancien de lo manual y de

los procesos físicos de la producción, para dar lugar a otras de

carácter más abstracto. Lo anterior tiene dos consecuencias para las

relaciones entre educación y empleo: en primer lugar, la educación

debe ser concebida para formar trabajadores capaces de aprender

con rapidez y, en segundo, debe impulsar la capacidad del indi-

viduo a que amplíe constantemente sus conocimientos.

Según algunos autores, la ventaja comparativa para los trabajadores

con más escolaridad, es que están mejor capacitados para enfrentar,

de manera eficaz, a la evolución laboral. El Banco Mundial

(1996:28) asegura que esta ventaja comparativa existe tanto en los

países de ingreso alto, como en los que están considerados como de

mediano y bajo (Bartel y Lichtenberg, 1987; Loh, 1992; Gill y

Riboud, 1993).

Para que un trabajador adquiera la capacidad de adaptarse a los

cambios del mercado laboral, los contenidos educativos son tan

importantes como el nivel de escolaridad que alcanza. Cuando las

economías no logran crear los empleos suficientes para dar cabida

al número de profesionales, es común que se sugiera orientar la

educación hacia la formación profesional o vocacional. Para el

Banco Mundial (1996:29) esto no es suficiente pues “la experiencia

internacional indica que la educación y la capacitación profesional

técnica tiene máxima eficacia cuando se imparte después de una

educación general sólida y cuando se relaciona con el empleo”. De

ahí que se hable ya de “generalizar” la educación vocacional (Ben-

nell y Segerstrom, 1998).

En ese sentido, es posible decir que los cambios en el mercado de

trabajo están redefiniendo las funciones de los distintos niveles edu-

cativos. Si se toma a la Organización para la Cooperación y el

Desarrollo Económicos (OCDE, 1994) como punto de referencia,

ésta considera que la educación básica debe desarrollar, principal-

mente, las aptitudes generales y básicas del lenguaje y la comunica-

ción, las ciencias y las matemáticas, así como las actitudes

necesarias en el trabajo. Partiendo de esta base, la educación poste-

rior, incluida la formación profesional, se está haciendo más

general: supone la adquisición de conocimientos académicos y pro-

fesionales en instituciones de enseñanza y la capacitación especiali-

zada en el empleo, así como una actualización periódica a través de

la educación permanente relacionada con el trabajo.

Por su parte, las instituciones de educación superior tienen el

importante papel de impartir los conocimientos avanzados y espe-

cializados, así como la producción de nuevos, su transferencia,

adaptación y divulgación. Pero, para que este nivel tenga un

impacto en el crecimiento económico, es condición necesaria que

los países también amplíen el uso de la tecnología y logren la uni-

versalización de la educación primaria y secundaria. Para algunos

economistas e instituciones internacionales, el nivel superior tendrá

la capacidad de contribuir al crecimiento, en la medida en la que

los capitales humano y físico se complementen (Becker, 1964 y

Lucas, 1988, en Banco Mundial, 1996:26). Sin embargo, a la luz del

siglo XXI estas ideas necesitan integrarse con enfoques más cualita-

tivos para entender de qué manera la educación incide en el desa-

rrollo de los países ya que, como dice Amartya Sen, la

“glorificación” de los seres humanos como instrumentos de creci-

miento económico no es una visión muy adecuada si entendemos el

desarrollo como un proceso que le debe servir a los individuos y

no viceversa (Sen, 1996).

México y Francia:dos contextos y un modelo educativo

Para los países desarrollados, la idea de que la educación es un

factor clave para el crecimiento económico y social ha sido, desde

hace mucho, el motor que los ha impulsado a invertir en el sector

y, aunque tardíamente, en las naciones pobres esta idea también ha

sido orientadora. Muestra de ello son las cifras sobre escolaridad:

en los países desarrollados, hay una clara tendencia a la universali-

zación de la educación media —que en Francia ya alcanzó al menos

a 80% de los jóvenes en edad de cursarla—, además de una impor-

tante expansión de la matrícula del nivel superior, cuya demanda

potencial creció de 45% a 60% (El-Khawas, 1994). A pesar de que

en América Latina las dos últimas décadas se caracterizaron por un

crecimiento acelerado de la matrícula en esos niveles, en México,

hacia el año 2000, la educación media atendía sólo a 46% del grupo

de edad correspondiente y a 19% de la superior (UNESCO, 1997).

Si se analizan las cifras de escolaridad por grupos de edad, en

nuestro país y en los de la OCDE, es posible observar que, mientras

en México sólo 50% del total de jóvenes de 15 años asiste a la

escuela, en los segundos 93% está escolarizado. De la misma

manera, mientras en México únicamente asiste a la escuela 18% de

quienes tienen 18 años de edad, en los países más desarrollados está

en la escuela el 65% de ellos (OCDE, 1996).

En la última década del siglo XX el gobierno mexicano fijó como

estrategia de desarrollo nacional la modernización del país. Con-

gruente con ello, a la educación se le consideró, más que en otros

tiempos, un factor económico clave para el progreso y su moderni-

zación como “inevitable y necesaria” (SEP, 1991).

Indagando experiencias extranjeras de países con mayor creci-

miento económico y revisando estadísticas internacionales como la

In tern ation al Stan dard Classification of Education (ISCED UNESCO),

las autoridades mexicanas diseñaron una modalidad de educación

superior que prestaría “un gran servicio” a los sectores productivos,

permitiendo a los estudiantes llenar satisfactoriamente sus expecta-

tivas de formación académica y desempeño profesional (SEP, 1991).

Así, en 1991, se crea —a imagen del modelo francés—, el sistema de

universidades tecnológicas (UT) —que supone dos años de estudios

después del bachillerato— basado en un modelo pedagógico que,

por sus principios, se orienta hacia la calidad, pertinencia, inten-

sidad, continuidad, polivalencia y flexibilidad de sus cursos, para

dotar a los educandos del título de técnico superior universitario

(TSU) (CGUT, 2000).

Los argumentos del gobierno mexicano para crear las UT fueron

básicamente tres. El primero tuvo como base la idea —ya vieja en

los países europeos— de que la inversión en la formación del capital

humano4 —con el objetivo primordial de apoyar la formación voca-

cional o profesional— era una prioridad para dirigir el porvenir de

los países. En ese sentido, “los poderes públicos, desde un punto de

vista económico, expresan en general la convicción de que los

países desarrollados son de antemano ricos en recursos humanos y

eso les permite asegurar el crecimiento necesario para la solución

del problema de empleo” (CGUT, 2000:4). Esto es válido, advierte

Claude Pair en el mismo documento, aun cuando los empleadores

tengan una posición ambivalente ante las formaciones del nivel 5B5

de la ISCED —al que pertenece la educación superior corta—, lo cual

ha dificultado, a los gobiernos de los países en desarrollo, mejorar

la imagen tradicionalmente degradada de las formaciones profesio-

nales.

El segundo argumento se refería a la necesidad de “lograr un

mejor equilibrio del sistema educativo abriendo opciones que

diversifiquen cualitativa y cuantitativamente la oferta de estudios

superiores” (SEP, 1991:14).

La tercer razón expuesta por el gobierno mexicano se relacionaba

con la necesidad de ofrecer estudios de enseñanza tecnológica en

regiones con relativa desventaja social y económica, que abrieran a

los egresados la posibilidad de ampliar sus oportunidades, tanto en

el nivel laboral como en el escolar.

Por su parte, los In stitu ts Un iv ersitaires de Techn olog ie, desde su

creación en 1966, se orientaron a proporcionar educación superior

en dos años, con el propósito de responder a las necesidades de la

economía formando técnicos superiores. Desde entonces son parte

de las universidades, las cuales se abren, por primera vez, a la for-

mación técnico-profesional. Su objetivo es dar formaciones tecnoló-

gicas, diseñadas alrededor de aquellas técnicas que pueden ser

utilizadas en varios campos profesionales, y otorgan el diploma

universitario de tecnología (d iplome un iv ersitaire d e te chn olog ie ,

DUT) (Cours des Comptes, 1994:5).

A pesar de las diferencias contextuales entre México y Francia, el

modelo de UT y de IUT es muy similar en sus características. Sin

embargo, a nivel de sus resultados no se puede decir lo mismo. De

ahí que se refuerce la idea de diferenciar las estrategias y políticas

orientadas a resolver los problemas internos al sistema, tanto en el

nivel institucional como en el académico y el administrativo.

Estudios universitarios para sectores de la poblaciónen relativa desventaja

En América Latina el aumento de la escolaridad promedio de la

población y, particularmente, de la fuerza de trabajo han propiciado

también un incremento inflacionario de los requisitos de estudios

en el sector formal de la economía (de 6/8 años a 10/12 años de

estudio), al mismo tiempo que han devaluado los certificados edu-

cativos. No obstante, esta realidad explica que la percepción social

sobre el aumento de la escolaridad —según la cual la educación

provee de herramientas indispensables para mejorar la calidad de

vida y para lograr la inserción en los mercados de trabajo— tiene

todavía un peso muy importante, a pesar de que sus requerimientos

son, efectivamente, cada día más exigentes y complejos.

Por ejemplo, en México los cambios en el mercado de trabajo y la

tecnología han incidido en la demanda diferenciada de trabajadores

de acuerdo con su grado de escolaridad (Hernández Laos, Garro,

Llamas, 1998). En los últimos 15 años aquéllos con niveles infe-

riores a primaria, primaria completa y aun secundaria completa,

disminuyeron sus percepciones económicas reales, mientras que los

trabajadores con preparatoria completa o estudios universitarios,

incrementaron sus ingresos y salarios en términos reales (Villa

Lever y Rodríguez, 2001). En ese sentido y desde una perspectiva

histórica, la relación entre educación y empleo en nuestro país

cuenta, actualmente, con el mayor número de personas educadas

que jamás haya tenido, sin embargo, los volúmenes de desempleo y

subempleo también son los más altos (OCE, 1999). Podemos decir,

entonces, que esta contradicción pone en tela de juicio las teorías

del capital humano.

Ante esta paradoja, habría que incidir sobre el mercado a través del

diseño de políticas de distribución y diversificación de las oportuni-

dades educativas y mediante estrategias que aseguren la equidad,

calidad y pertinencia de la formación que se imparte.

Las características de los profesionales medios:el TSU y el TS

Las universidades tecnológicas se especializan en la formación del

técnico superior universitario (TSU), así como los In stitus Un iv ersi-taires de Techn olog ie en el técnico superior (TS). Ambos son profe-

sionales asociados, formados para ocupar los mandos intermedios

de las empresas,6 con carreras predominantemente tecnológicas. El

TSU mexicano se forma a partir del análisis de la situación de tra-

bajo, asegurando así que las carreras ofrecidas satisfagan los requeri-

mientos de los sectores productivo y de servicios.

A su vez, el técnico superior francés, poseedor de un diploma uni-

versitario de tecnología, es un profesionista que se puede especia-

lizar tanto en carreras relacionadas con el sector secundario como

con el terciario. Los IUT enfatizan su esfuerzo en adaptar lo mejor

posible los programas académicos a las necesidades del mercado de

empleo. Las características más importantes de los modelos

nacional y francés, se sintetizan en el cuadro 1.

Si bien ambos modelos son parte de la educación superior, en los

hechos, las UT no tienen una relación estrecha con las universi-

dades tradicionales ni con los institutos tecnológicos, a pesar del

convenio que firmaron con estos últimos.7 En algunos casos, la

coordinación entre los dos subsistemas educativos es deficiente y,

por lo mismo, el TSU no tiene asegurada la continuación de estu-

dios superiores. Los IUT, por su lado, como parte de las universi-

dades, establecen acuerdos con la institución a la que están ligados8

para facilitar la continuación de estudios —por ejemplo, en rela-

ción con los contenidos de los planes de estudio y con los requi-

sitos de selección—, aun cuando sean autónomos en cuanto al

presupuesto y en los ámbitos de la gestión de los recursos y de

los empleos permanentes que el Estado pone a su disposición.9

Cuadro 1Características de las UT y los IUT

UT IUT

Fecha de creac ió n 1991 1966

Estruc tura in stitu c io-n al

Organismo público descen-tralizado de los estados, sinrelación formal con las IES.

Pertenecen a una Academiay son parte de la univer-sidad correspondiente a lamisma, aunque son autó-nomas con relación al pre-supuesto, a la gestión y a lacontratación de recursoshumanos.

UT IUT

Desarrollo de plan esd e estud io

Nacionales, a cargo de laCoordinación General(CGUT) y de las ComisionesAcadémica y de Perti-nencia.

Nacionales, a cargo de laCo- misión Pedagógica Na-cional.

Diseño del plan deestud ios

Cursos teóricos, trabajosdirigidos, métodos instru-mentales, trabajo en equipoy estancia en la empresa.

Cursos teóricos, trabajosdirigidos y prácticos y es-tancia en la empresa.

Durac ió n de cursos Dos años o 3000 horas, di-vididos en seis cuatrimes-tres.

Dos años o 1800 a 2000horas.

Máxima capac idad De mil a dos mil alumnos. Entre 950 y 3800 estu-diantes.

Número de carrerasy/o espec ialidades

23 19

Ubicac ió n En ciudades medias y al-gunas apartadas y en rela-tiva desventaja económica ysocial.

En ciudades medias, conmenor infraestructura.

Número de in stitu -c ion es a la fecha

44 102

Matrícula (2000) 36 250 115 000

Fuente: Adaptado de CGUT (2000), CGUT http://cgut.sep.gob.mx/mattot.htm

consultado en junio de 2001 y Cours des Comptes (1994).

En los dos modelos, los programas son nacionales y cada carrera la

define una instancia central en la que participan los profesionales

de las diversas áreas de trabajo. En las UT se ofrecen 23 carreras,

agrupadas en seis comisiones académicas.10 Por su parte, los IUT

están organizados en 26 academias o zonas y en cerca de 400 depar-

tamentos, donde cada uno tiene autonomía pedagógica y se con-

centra en una especialidad que conduce a una “familia de

empleos”.11 Los IUT contaban, en 1992, con 19 especialidades: 12

para el sector secundario y 7 para el terciario.12 Sin embargo, en

1992, se trabajaba para crear otras, con objeto de responder a la

evolución del empleo.

Conforme a las características y estrategias de enseñanza del

modelo francés,13 el cual ha sido el ejemplo para el sistema mexi-

cano, los cursos en las UT también dividen su tiempo entre: la ense-

ñanza teórica orientada al aprendizaje de conocimientos científicos,

tecnológicos y humanísticos; los trabajos dirigidos, para el análisis

y la solución de problemas teórico-prácticos; la enseñanza de

métodos instrumentales con el fin de desarrollar aptitudes técnicas;

y los trabajos en equipo para analizar estudios de caso, además de

una estancia en la empresa de 15 semanas. Consideran, además, un

programa de tutorías que apoya a los alumnos mediante la asis-

tencia de un profesor y los grupos tienen cerca de 30 estudiantes.

Cabe señalar que la diferencia en el tiempo que cada modelo dedica

a la enseñanza teórica y a las actividades prácticas, pareciera reflejar

concepciones educativas distintas, a pesar de que ambos modelos

fueron ubicados por la ISCED en el nivel 5B. Es decir, mientras que

en Francia se procura un equilibrio entre teoría y práctica, dedi-

cando 50% del tiempo a cada tipo de enseñanza, en México se da

prioridad al aprendizaje práctico, con una dedicación de 70% del

tiempo, contra 30% dedicado a la teoría. No obstante, habría dos

consideraciones más que hacer: por un lado, las UT también

adoptan la polivalencia y la flexibilidad como atributos, los cuales

exigen, como condición, una base importante de conocimientos

teóricos o no especializados; por otro, aun cuando ambos sistemas

nacieron bajo la idea de formar profesionistas en un nivel técnico,

las UT manifiestan el propósito —al menos en teoría—, de cumplir

objetivos académicos más amplios, combinando el enfoque voca-

cional o profesional con uno de tipo general,14 mientras que los

IUT son claros al definir como su objetivo principal que los

alumnos adquieran competencias profesionales y se inserten en el

mercado laboral. Ante tal situación surge la pregunta sobre ¿qué

tipo de educación se está realmente impartiendo en las UT?

Podría pensarse que lo anterior es el fundamento de que en México

sean necesarias tres mil horas de clase para ser técnico superior,

cuando en Francia se adquiere el mismo diploma con mil 800 o dos

mil. Sin embargo, fue el Secretario de Educación en turno quien

dispuso tal intensidad.15 Su argumento fue que los jóvenes egre-

sados del bachillerato mexicano salían “tan mal preparados”, que

había que darles tiempo y oportunidad para subsanar sus carencias.

En realidad, no se sabe si las mil horas extra de estudio producen

beneficios a quienes las cursan o si la diferencia en la formación del

técnico superior mexicano es un tercio mejor o más amplia que la

del francés.

Como se puede observar en el cuadro 1, las diferencias más impor-

tantes entre ambos sistemas se dan en tres aspectos:

1) En el tiempo dedicado a la enseñanza teórica y a la práctica y,

en esa medida, a la impartida en el salón de clase y en la

empresa.

2) En su relación con las universidades de su entorno a las que los

IUT sí están ligados y las UT no, lo que supone que la integra-

ción entre los niveles educativos en el país galo es mayor que la

existente en México.

3) En la gestión, en la medida en que los IUT gozan de mayor

autonomía que las UT.

La educación superior cortay algunos de sus indicadores de calidad

En este apartado se indaga en qué medida las instituciones estu-

diadas ofrecen una educación de calidad, analizándola a través de

las siguientes dimensiones: a) eficacia, b) eficiencia, c ) equidad, d)relevancia, y e) pertinencia (Muñoz I, Villa Lever, Márquez,

1997:22):

La eficacia

Se analiza la capacidad de responder a los objetivos que se propone

este tipo de educación.16 Se tomarán, como indicadores, el proceso

de crecimiento de ambos modelos, su matrícula y número de insti-

tuciones. Para saber si se responde a las necesidades del sector pro-

ductivo y a las expectativas de formación académica de los

estudiantes, se trabajará con datos sobre la colocación de los egre-

sados en el mercado de trabajo.

El modelo UT se presenta como una nueva estrategia para apoyar el

desarrollo nacional y la modernización del país, concretada en el

vertiginoso crecimiento del sistema y su matrícula. Mientras que,

en 1991, existían sólo tres instituciones de este tipo, en septiembre

de 2000 su número creció hasta 44, ubicadas en 24 estados de la

república mexicana.17 El sistema inició con 426 alumnos. En 1999

tenía 29 mil 621 y, en el año 2000, alcanzó los 36 mil 250 (CGUT,

2001), un poco menos de los 40 mil estimados para el curso escolar

2000-2001.18

A pesar de que esta cifra equivale apenas a poco menos de 3% de la

matrícula de educación superior, en términos generales, la ten-

dencia de crecimiento de la matrícula durante sus primeros diez

años se puede considerar positiva, en la medida en la que existió

una demanda real, continua y creciente. Por otro lado, según la

CGUT (2000:24), 63% de los egresados de este subsistema encuentra

empleo dentro de los seis meses posteriores a la obtención del

título de TSU, en puestos de supervisión y mandos medios, en

pequeñas, medianas y grandes empresas, con un ingreso promedio

al inicio, de tres mil 200 pesos al mes.

Con base en el sistema de información sobre egresados (SIVUT)

desarrollado por la CGUT, cuyo objeto es conocer y tener ele-

mentos para evaluar los resultados del modelo, la Coordinación

reporta que, en 1999, el sistema de UT tenía un total de 13 mil 237

egresados y estimaba llegar, en 2000, a los 21 mil 155 jóvenes con

nivel de técnico superior universitario.

En relación con el acceso al mercado laboral, la SEP (1991:74) fijaba

la meta de que, al menos la mitad de los “diplomados” de las UT,

deberían incorporarse de manera inmediata al trabajo. Las cifras

oficiales nos permiten corroborar que este objetivo se ha logrado.

En la medida en que los egresados se emplean, se muestra que el

conocimiento adquirido en las UT ayuda a los jóvenes a ingresar al

mercado laboral. Éste puede ser el punto de arranque para que los

egresados busquen mejores alternativas de vida personal y profe-

sional. Sin embargo, pensamos que hay que ir más allá de las esta-

dísticas oficiales e indagar qué condiciones laborales obtienen los

TSU.

En el caso de Francia, el crecimiento de los IUT ha sido también

muy importante. Un año antes de cumplir 25, al inicio de cursos

de 1990, contaba con 72 institutos y con alrededor de 72 mil

alumnos, atendidos por seis mil profesores y por tres mil adminis-

trativos. En los primeros cinco años de los noventa, en el marco de

la aplicación, en 1991, del plan de desarrollo de la educación supe-

rior llamado “Universidad 2000”, se anunciaron 50 mil nuevas

plazas y la apertura de otros 20 IUT. En los hechos, ya en el inicio

de cursos de 1992-1993 había 83 mil estudiantes y 11 nuevos esta-

blecimientos. Actualmente hay 102 IUT que ofrecen 19 especiali-

dades y tienen una matrícula de 115 mil estudiantes.

En el país galo, el paso de la escuela al trabajo no parece tampoco

ser conflictivo para los TS: 81% de los diplomados en alguna espe-

cialidad del sector secundario y 71% de los egresados del terciario

se empleaban, en 1991, antes de cumplir seis meses de titulados. En

ese mismo año recibían un salario de entre cinco mil 500 y siete

mil francos mensuales. En términos de calidad, la Cour des

Comptes (1994) considera que la inserción profesional se evalúa

como satisfactoria a corto plazo, aunque se tiene en cuenta que, a

futuro, pudiesen aparecer problemas para el desarrollo profesional

de los TS. Quizá esto explique que, entre 1980 y 1988, 50% de

quienes estudiaron una carrera en los IUT continuaron con estudios

superiores. Muchos de los jóvenes con diploma universitario de tec-

nología (DUT) consideran que la inserción en el mercado laboral

con un nivel educativo de dos años después del bachillerato y un

diploma de TS, no es suficiente para garantizar el desarrollo de una

carrera profesional satisfactoria a largo plazo.

Habría que preguntarse si esta apreciación de los jóvenes, supone

una valoración negativa de su parte hacia la capacidad real de los

IUT para formar técnicos superiores o si, más bien, se han conver-

tido en una opción alternativa que facilita a los jóvenes el ingreso al

tercer año de universidad y, en ese sentido, se puede decir que los

IUT han dejado de ser una elección real de formación profesional.

Cabe preguntarse también si el modelo francés ha tenido que modi-

ficar sus objetivos de formación iniciales para permitir el paso hacia

la licenciatura universitaria, o si los jóvenes franceses desean lograr

objetivos más amplios que los que le ofrece la educación superior

corta. En todo caso, la experiencia gala debe servir de reflexión

para las autoridades mexicanas: ¿por qué los jóvenes aspiran a tener

una formación universitaria? Aducir razones de estatus personal o

culturales, como lo han hecho las autoridades mexicanas, no parece

ser una respuesta satisfactoria a dicho cuestionamiento (La Jorn ada,

24 de enero de 2000).

A pesar de que la SEP (1991:22) originalmente previó que los egre-

sados de las UTS continuarían sus estudios, los jóvenes siguen

enfrentando problemas para adquirir el conocimiento de licen-

ciados o ingenieros. La continuidad de estudios en las UT ha sido

un punto de debate y conflicto.19 Aunque, actualmente, es posible

que un egresado del sistema estudie una licenciatura en institu-

ciones de educación superior regionales —un ejemplo es el caso de

Tula—, esto no es una situación generalizada. La mayoría de las UT

no han podido integrarse armoniosamente con otros subsistemas de

educación superior, como los institutos tecnológicos o las universi-

dades públicas autónomas.

Si bien el sistema ha sido eficaz para atraer a los jóvenes a sus aulas

y para facilitar el tránsito de la escuela al trabajo, se deben hacer

esfuerzos institucionales y políticos para ofrecerles la posibilidad

real de continuar estudios superiores, de ser posible, en las mismas

UT. Esto, en muchos casos, traerá beneficios sociales y económicos

a los jóvenes de regiones apartadas (Flores-Crespo, 2001).

La eficiencia

Se indaga el aprovechamiento de los recursos invertidos en el

modelo estudiado y su capacidad para titular a todos los alumnos

que ingresan como estudiantes.

Cuando iniciaron las UT, en 1991, la SEP propuso un esquema de

financiamiento en el que cada uno de los cuatro actores involu-

crados participaban con 25% del mismo: los alumnos a través de

cuotas, el sector productivo con sus aportaciones y los gobiernos

federal y estatales, con el presupuesto asignado (SEP, 1991:60). Sin

embargo, pronto se vio la inviabilidad de dicho esquema:

1) Por un lado, la misma CGUT reconoce que una de las princi-

pales razones por la que desertan los alumnos es la falta de

recursos para cubrir las colegiaturas, cuando explica que: “el

índice de deserción oscila, por universidad tecnológica, entre

4.2 y 29.4%, siendo las principales causas la baja formación de

los estudios de bachillerato y la necesidad económica, ligada a

la falta de recursos para cubrir el costo de las mensualidades en

la universidad” (CGUT, 2000:21). Lo anterior es una muestra de

que en un país con las características socioeconómicas tan desi-

guales como las de México, es necesario tomar en cuenta las

condiciones de desventaja económica de los alumnos cuando se

planean las metas educativas. Cabe señalar que las UT tienen

previstos programas de becas para alumnos con dificultades

económicas, aunque hay poca información disponible sobre su

funcionamiento y sus resultados.

2) En relación con la participación del sector productivo, hay

investigaciones que muestran que el sector privado —al menos

en los primeros años— no actúa como se esperaba en el finan-

ciamiento de las UT (Villa Lever, 1997:315 y 330). Su participa-

ción se ha circunscrito a la revisión y propuesta de los planes

de estudio y, sobre todo, a dar cabida a los alumnos para que

hagan su estadía en la empresa, designando a un asesor en la

planta. Esta estrategia de vinculación es benéfica para los

alumnos y la institución educativa, en la medida en la que per-

mite, a los primeros, la posibilidad de un aprendizaje práctico

en una situación laboral real y posibilita, a las UT, ofrecer una

parte de la formación, en alternancia con un lugar de trabajo.

Pero esta estrategia de vinculación también representa un bene-

ficio para los empleadores por dos razones. Primero, porque el

estudiante realiza un trabajo necesario para la empresa sin una

alta remuneración. Segundo, en el caso en que el joven TSU sea

empleado por la empresa, al final de su estancia, el empleador

reduce los costos de inducción al puesto y de capacitación.

3) Según datos oficiales, el presupuesto para financiar a las UT

—particularmente el gasto relacionado con la inversión— ha

estado, principalmente, a cargo del Estado federal.20

4) Por otro lado, en los últimos cinco años, los gastos de opera-

ción se han repartido casi por igual entre la federación y los

gobiernos de los estados.

5) Finalmente, los recursos propios que las instituciones han

logrado conseguir han sido más bien escasos, en la medida en

que, prácticamente, se restringen a lo obtenido por las cuotas

de inscripción y de colegiatura.

Por su parte, a mediados de la década pasada, los IUT cambian su

sistema de repartición de recursos, cuyo principio esencial fue pasar

de una subvención a la estructura, a otra al estudiante, fundado en

dos elementos: a) el conocimiento de los costos de formación y b)el número de alumnos. En estas instituciones la dotación de

recursos para equipo y mantenimiento es establecida de manera

general. Dado que los montos proporcionados por el ministerio

son insuficientes, es común que sean completados por las empresas

que participan con el IUT —sobre todo en lo que se refiere al

equipamiento o con recursos propios—.

Es necesario enfatizar que, en Francia, estos recursos son otorgados

a los establecimientos, independientemente de la cantidad de

ingresos por cuenta propia que cada uno se allegue. Es decir, el

Estado francés no renuncia a su responsabilidad de financiar este

tipo de educación por el hecho de que las instituciones tengan

recursos propios y sepan allegarse otros más de parte de los sec-

tores productivos. Por ejemplo, en 1989, los propios variaban entre

35% y 5% del total de gastos. La media nacional era de 14%. La

diferencia en la disponibilidad de recursos y el hecho de que el

ministerio no la tome en cuenta cuando adjudica el presupuesto a

cada establecimiento, son dos factores que pueden incidir en una

diferenciación importante entre éstos, particularmente en los

aspectos relacionados con la calidad de la educación que imparten

pero, al mismo tiempo, es el resultado de la autonomía que goza

cada institución, la que les permite la libertad de conseguirlos y uti-

lizarlos para resolver problemas o fortalecer programas que cada

plantel, de manera autónoma, considere prioritarios.

Otro de los indicadores para ilustrar la eficiencia de los modelos de

UT y de IUT es el índice de titulación. A pesar de que la SEP

(1991:74) afirmaba que en las UT “se debería tener una eficiencia

terminal superior al 80%”, la CGUT reportó un promedio significa-

tivamente menor, ya que sólo 52.7% de los alumnos se había titu-

lado en el año 2000 (CGUT, 2000:21). Por su parte, de acuerdo con

la Dirección de Evaluación y Prospectiva (DEP) de Francia, “un

estudiante que ingresa a un IUT tiene tres oportunidades sobre

cuatro de titularse” (Cour des Comptes, 1994:15). La eficiencia ter-

minal de los IUT es distinta de acuerdo con el sector productivo al

que están orientadas las especialidades. En 1990 se titulaba en dos

años 67% de quienes ingresaban a una especialidad relacionada con

el sector secundario, así como 71% de los alumnos orientados al

terciario; en tres años lo hacía un 10% y un 7% más, respectiva-

mente.

En síntesis, comparando ambos modelos, la eficiencia de las UT está

en entredicho. Desde la perspectiva de los recursos destinados a

este tipo de educación:

1) En México, los factores socioeconómicos dificultan la recupe-

ración del costo directo de la educación, especialmente si se

quiere lograr el objetivo de impulsar a grupos en relativa des-

ventaja económica.

2) La participación de los empresarios ha sido menor de la que se

esperaba en términos de financiamiento.

3) La participación de los gobiernos estatales se ha restringido

sólo a una parte de los gastos de operación.

4) La responsabilidad económica de las UT recae principalmente

en el Estado federal.

5) Sólo la mitad de la población que se inscribe se titula, pues el

resto abandona los estudios antes de terminarlos.

La equidad

Se da cuenta de la procedencia escolar de los estudiantes, así como

del costo por alumno, como elementos que indican a quiénes se

orienta este tipo de educación.

En Francia —como también en México (Villa Lever, 2000:639)— se

ha constatado que los egresados de los bachilleratos tecnológicos

provienen, en general, de medios socioeconómicos más desfavora-

bles, que quienes cursan la educación media general. Con base en

ello, Francia planteó, en el Plan Universidad 2000, la conveniencia

de que los IUT capten a los egresados de los bachilleratos tecnoló-

gicos,21 por dos razones: para dar una salida más acorde a su forma-

ción previa y, a la vez, evitar que, inscribiéndose en la universidad,

no logren completar su ciclo por reprobación o deserción que,

como se ha constatado, sucede en muchos casos. Esto da a los

jóvenes en relativa desventaja económica, la oportunidad de evitar

el fracaso, adquirir un título válido en el mercado de trabajo y per-

manecer en su lugar de residencia sin perder la posibilidad de, pos-

teriormente, continuar estudios superiores.

En México, si se recuerda, los argumentos para crear el sistema de

UT fueron: impulsar la formación vocacional o profesional, diversi-

ficar la oferta de y ofrecer estudios de nivel superior en regiones

con relativa desventaja económica y social, lo que parece responder

a la necesidad de incidir con estrategias concretas, en los problemas

creados por la inequidad social que caracteriza a nuestro país y que

se reflejan en la escolar.

Por otro lado, de acuerdo con los datos oficiales (CGUT, 2000:42 y

22) el costo de la formación del técnico superior universitario ha

disminuido con el tiempo. Entre 1995 y 2000, el promedio por

alumno disminuyó, de 59.11 miles de pesos a 26.62 miles de pesos,

aunque, se agrega, en 1999, las primeras universidades ya tenían un

costo por alumno menor, que oscilaba entre los 15 mil y los 17 mil

pesos. Con base en sus propios cálculos el estudio realizado por

Ramsey, Carnoy y Woodburne (2000:343), afirma que “las univer-

sidades tecnológicas gastan por estudiante al año casi tanto como

las otras universidades”. No obstante, el Observatorio Ciudadano

de la Educación (OCE, 2000), muestra que el costo anual por

alumno varía entre universidades, por carrera y por año, depen-

diendo de la matrícula y del desarrollo de cada institución pero

que, actualmente, el gasto federal promedio por estudiante en una

UT es superior al de las otras universidades públicas que —según el

In forme de Labores del Secretario de Educación Pública (SEP,1999)—

invertían 15 mil 648.4 pesos por alumno, en 1999.

En 1992, los IUT tenían un costo por alumno de 52 mil 500 Ff,22

que lo ubicaba entre el de las licenciaturas universitarias que era de

31 mil 200 Ff (quitando a los ingenieros), y el de los ingenieros de

74 mil 400 Ff. Según otro cálculo de la misma Dirección, el costo

total de la formación de un egresado de IUT —desde la pre-pri-

maria—, sería de alrededor de 496 mil 900 Ff, mientras que el de un

egresado de licenciatura alcanzaba los 485 mil 500 Ff. Finalmente,

si se comparan los datos con relación al financiamiento de la for-

mación —sin los salarios—, se puede observar que, en 1989, el

Estado financiaba 53% de los costos de la universidades, mientras se

hacía cargo de 66% de los IUT. Estas diferencias —dice la DEP— se

explican tanto por la diversidad de contextos de cada subsistema y

de cada institución, como por las disparidades entre el número de

horas de clase y, sobre todo, de alumnos por profesor y personal

administrativo en cada institución. No obstante, para la Dirección

de Evaluación y Prospectiva el costo mayor de los IUT es justifi-

cable, en la medida en la que tienen una alta tasa de eficiencia ter-

minal, superior a 75% y, sus egresados, se insertan con facilidad en

el mercado de trabajo, al menos en el corto plazo (Cour des

Comptes, 1994). En otras palabras, lo importante no es cuánto se

gasta, sino que el resultado sea considerado de calidad satisfactoria.

Algunos de los elementos más importantes que coadyuvan al alza

de los costos de la educación impartida en los modelos analizados

son: la disminución del número de alumnos por profesor; el hecho

de que el equipo no se comparta con otras instituciones de educa-

ción técnica superior cercanas; la política de localización geográ-

fica orientada hacia las ciudades con menor infraestructura, que

aumenta los costos en equipo y personal; o la tendencia cada vez

más fuerte —concretamente en el caso de los IUT— a que los

egresados continúen estudios universitarios (Cour des Comptes,

1994).

Si bien es claro que la sola inversión en educación no se traduce en

resultados cualitativamente importantes, también lo es que ésta

tiene la capacidad de mejorar la calidad de vida y, en ese sentido,

tiene un importante potencial para propiciar la equidad. Pero mien-

tras no se mejore la eficiencia y la eficacia del sistema de UT, éste

no podrá ser un promotor real de la equidad.

La relevancia

Este punto se analiza con base en las aspiraciones e intereses de los

alumnos.

Es interesante resaltar que, a pesar del alto nivel de inserción de sus

egresados al mercado de trabajo, las UT sólo han logrado captar la

atención de algunos sectores de la población mexicana, particular-

mente hijos de “familias de ingresos medios a medios-bajos”

(Ramsey, Carnoy y Woodburne, 2000:87). El anterior subsecretario

de Educación Superior e Investigación Científica de la SEP, Daniel

Reséndiz interpretó este hecho como un rasgo “conservador” de los

mexicanos, ya que —expone– las familias, equivocadamente, creen

que las carreras liberales tradicionales del siglo XIX, aseguran el bie-

nestar de sus hijos (La Jorn ada, 24 de enero de 2000).

Pero, como ya se dijo, en México los trabajadores con más altos

grados de escolaridad han visto, en los últimos años, aumentar sus

ingresos, así como han disminuido los de aquellos con una escola-

ridad menor a la secundaria. El hecho es que no es inexacto afirmar

que durante mucho tiempo se ha cumplido, en nuestro país, con la

premisa de “a mayor nivel educativo, mejores condiciones laborales

y de ingreso”, particularmente a partir de que el Estado impulsa el

desarrollo industrial y hasta que el modelo de “desarrollo estabili-

zador” deje de responder a las necesidades de la población. El

acceso al mercado laboral, en condiciones acordes con el nivel de

calificación, era entonces posible porque hasta los años sesenta eran

muy pocos los jóvenes que tenían oportunidad de seguir estudios

universitarios, mientras que la economía crecía con rapidez y eran

necesarios los recursos humanos formados.23

Es por ello que se puede decir que los egresados universitarios

tenían, a mediados del siglo pasado, prácticamente asegurado el

empleo, por lo que entre ciertos grupos de la sociedad mexicana

perdura la idea de que el futuro de los jóvenes es más seguro si se

hacen los estudios en las universidades tradicionales que si se escoge

una opción de educación superior corta, nueva, mal conocida y sin

un posicionamiento muy claro en el mercado de trabajo, como las

UT.24 No obstante lo anterior, actualmente la educación superior

corta en México está incorporando a grupos sociales antes

excluidos del nivel superior (Villa Lever, 2001a y b; Flores-Crespo,

2001), permitiéndoles acceder a posiciones laborales que, a su vez,

les generan beneficios económicos antes difícilmente alcanzables

para ellos. Además hay que reconocer la capacidad de los jóvenes

para entender cómo funciona realmente el mercado laboral y cuáles

son sus reglas. A medida que los TSU comprendan los vericuetos

del mundo de trabajo, ellos mismos sabrán qué estrategias usar para

sortear las dificultades de la vida productiva.

En Francia, en el contexto del Plan Universidad 2000, el gobierno

dio un lugar muy importante a los IUT, primero, porque consideró

que, aumentando su matrícula podría reducirse el número de estu-

diantes provenientes de los bachilleratos tecnológicos que se ins-

criben a la universidad y fracasan. Segundo, porque había interés

en abrir nuevas modalidades de formación para técnicos supe-

riores,25 como resultado del análisis de la evolución del mercado de

empleo y de las necesidades de adaptación a éste.

Como se dijo al principio del artículo, la desigualdad socioeconó-

mica es uno de los grandes problemas de México. Una de sus más

graves manifestaciones, como ya vimos, es la deserción escolar que,

a su vez, es uno de los principales problemas a los que se enfrentan

las UT. La deserción está ligada a los costos que implica asistir a la

universidad, tales como el pago de colegiaturas, libros, transporte,

etcétera —conocidos como directos— y los indirectos tales como

estudiar en lugar de trabajar —costo de oportunidad— por lo que

las recomendaciones que hacen Ramsey, Carnoy y Woodburne

(2000) con relación a la puesta en marcha de un sistema de becas,

así como a la apertura de opciones educativas para los jóvenes que

trabajan, son muy importantes para auspiciar la equidad.

La pertinencia

Se estudia a partir de la adecuación de las estrategias institucionales,

orientadas a responder a las posibilidades de aprendizaje de los

grupos sociales a los que se dirige la educación y de la respuesta que

dan a las necesidades del mercado laboral.

Como se puede ver el cuadro 2, en 1996 y en 1999 “expertos inter-

nacionales” hicieron una serie de recomendaciones a las UT, que

tienen que ver con el diseño de algunas estrategias orientadas a res-

ponder a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. Se

exponen aquí, clasificadas en tres categorías: a) institucionales; b)académicas; y c ) administrativas.

Cuadro 2Recomendaciones al subsistema UT por expertos

internacionales

Institucionales Académicas Administrativas

1. Dar a conocer el perfildel TSU o profesional aso-ciado, y su ubicación enel mercado laboral (1996,1999).

7. Disminuir la cargahoraria de los estu-diantes (1996).

11. Revisar los procedi-mientos administrativosy financieros, dandomás responsabilidad anivellocal (1996).

2. Establecer mecanismospara aumentar la cober-tura y prevenir la repro-bación y la deserción(1996, 1999).

8. Fortalecer la forma-ción de actitudes en losestudiantes (1999).

12. Hacer pertinente laadministración y direc-ción interna, en concor-dancia con el modeloeducativo (1999).

3. Instrumentar progra-mas para el otorga-miento de becas (1996,1999).

9. Mantener el “espíritutecnológico” en la aper-tura de nuevas carreras(1999).

4. Abrir modalidadespara estudiantes que tra-bajan (1999).

10. Redefinir el perfildel personal docente(1999).

5. Resolver los pro-blemas que impiden lacontinuidad de estudios(1996, 1999).

6. Diversificar accionesde vinculación con lossectores productivos(1999).

Fuente: Adaptado de CGUT (2000).

Las recomendaciones institucionales se refieren a acciones orientadas a

fortalecer a las UT como sistema, tanto internamente, como en rela-

ción con el contexto socioeconómico y laboral. Las académicas

tienen que ver con acciones encaminadas a mejorar el proceso de

enseñanza-aprendizaje, tomando en cuenta tres elementos funda-

mentales: a) el tiempo dedicado a la enseñanza; b) la formación de

los estudiantes; centrada en las actitudes y los conocimientos tecno-

lógicos —núcleos del modelo— y no sólo en la enseñanza práctica;

y c ) el perfil del personal docente.

Finalmente, las recomendaciones dirigidas a la administración del

modelo buscan, por un lado, incidir hacia fuera en la participación

local, tanto en el financiamiento, como en la toma de decisiones y,

por otro, hacia adentro, para que las instancias de gestión res-

pondan y apoyen los objetivos que se propone el modelo. No

hay aún una evaluación global de la puesta en práctica de estas

estrategias, no obstante se puede decir que sí marcan el camino por

el cual es posible lograr que las UT se adecuen a las necesidades

tanto del sector productivo, como a las de los estudiantes y a las

regionales. En el caso de los IUT, en la evaluación publicada en

1994 por la Cour des Comptes, se hicieron una serie de críticas y

recomendaciones que se resumen en el cuadro 3.

Como se puede observar, el punto central de las recomendaciones,

tanto desde la perspectiva institucional como desde la académica y

la administrativa, es fortalecer la coordinación de los IUT con otras

instituciones de educación superior, entre los niveles educativos y

con las diversas instancias de decisión (academias y departamentos).

Institucionalmente también se enfatiza en la conveniencia de esti-

mular el ingreso a los IUT de alumnos provenientes de los bachille-

ratos tecnológicos. Desde la óptica académica se recomienda la

reforma de las opciones de educación superior corta y de las espe-

cialidades impartidas, con objeto de asegurar el empleo en los dife-

rentes contextos. Finalmente, en el punto administrativo el núcleo

de las recomendaciones gira en torno de la responsabilidad finan-

ciera del Estado, las escuelas y las colectividades territoriales.

Cuadro 3Recomendaciones a los IUT

Institucionales Académicas Administrativas

1. Mayor coordinaciónen- tre los IUT y las uni-versidades, sin menoscabode la relativa autonomíade los primeros ante lassegundas.

6. Reforma de las opcio-nes tecnológicas de educa-ción superior, coordi-nando los IUT, los STS ylos IUP.

9. Solucionar problemascontables y administrati-vos con relación a gastosy patrimonio (bienesmuebles e inmuebles).

2. Aumentar el númerode egresados de bachille-ratos tecnológicos queingresan a los IUT.

7. Renovación de especia-lidades, con base en unplan gubernamental queasegure la coordinaciónentre las di- ferentes ins-tancias.

10. Definir un calendariode los compromisosfinancieros y de pagos,tanto del Estado como de“las colectividades territo-riales”.

3. Otorgar a los rectoresde los establecimientosque participan en las aca-demias, facultades de deci-sión más amplias.

8. Garantizar la enseñan-za de especialidades conposibilidades reales deempleo, tomando encuenta la dispersión geo-gráfica de los IUT.

11. Mayor coordinaciónen- tre las diversas instan-cias del Ministerio de laeducación.

4. Mayor coordinaciónen- tre las funciones delos de- partamentos y lastareas de los rectores delos planteles.

12. Reformar los procedi-mientos centrales de repar-tición de presupuestospara que tomen en cuentalos recursos propios delos IUT.

5. Redefinición de las ba-ses jurídicas para normarla formación continua, lain- vestigación y las activi-dades de servicio.

13. Una reglamentaciónefi- caz para pagar horasextra.

Fuente: Adaptado de la Cour des Comptes (1994:148-150).

Conclusiones

Los jóvenes que estudian en las UT y en los IUT provienen, en

general, de un medio socioeconómico en mayor desventaja que

aquellos que cursan la educación superior tradicional. Esto genera

un escenario en donde la inversión en la formación de recursos

humanos no es suficiente para erradicar los problemas estructu-

rales en términos económicos y sociales. Es indispensable que las

políticas educativas integren mecanismos compensatorios con

objeto de evitar mayores desigualdades.

Otra condición importante para que la inversión en este tipo de

educación tenga el impacto esperado, en términos económicos y

productivos, es la existencia de oportunidades de empleo con una

cierta base tecnológica, que pueda aprovechar a un trabajador

con el perfil del TSU.

Aunque los sistemas de educación superior corta, tanto de nuestro

país como de Francia, nacen de la matriz teórica del capital

humano, en México la desventaja económica subraya las diferencias

con sus contrapartes francesas. A pesar de los dispares niveles de

desarrollo, entre nuestro país y los de la OCDE, es clara la conve-

niencia de tener una estructura educativa más diversificada que

posibilite trayectorias diversas, que no sean excluyentes.

La educación superior corta, ubicada en ciudades medias o en

poblaciones relativamente apartadas y de menor desarrollo, es

enfrentada por los altos costos directos e indirectos que representa

estudiar. La doble vía constituida por la obtención de un diploma

válido en el mercado de trabajo y la posibilidad de continuar estu-

dios superiores, no ha podido ser alcanzada. Además, los pro-

gramas de becas no han sido suficientes para evitar la deserción. Si

aun en contextos con condiciones más favorables, como por

ejemplo el francés, los modelos educativos enfrentan problemas que

les dificultan fungir como detonadores del desarrollo económico

regional, mucho menos se puede esperar de las opciones educativas

inmersas en contextos socioeconómicos con las características del

mexicano. De ahí la importancia de que se desarrollen y apliquen

políticas sociales mucho más coherentes.

El crecimiento de la matrícula de las UT ha mostrado, además del

interés del Estado en impulsarlo, que el sistema cubre expectativas

de educación y empleo entre los jóvenes. No obstante, su eficiencia

para retenerlos durante todo el proceso educativo es deficiente y en

ello influyen tanto factores económicos —la necesidad de los

jóvenes de participar en el ingreso familiar—, como académicos —la

alta tasa de reprobación, debido en parte a la deficiente preparación

con la que ingresan los alumnos a las UT—. Deserción, reproba-

ción, dificultades para ser estudiantes de tiempo completo y trabas

institucionales para continuar estudios superiores, son cuatro pro-

blemas que las UT deben resolver con políticas precisas enfocadas a

las características de la población que asiste a cada plantel.

En síntesis, las políticas educativas debieran rescatar el potencial

que la educación tiene para mejorar la calidad de vida de las per-

sonas y, por lo mismo, para propiciar la equidad mejorando su efi-

ciencia y su eficacia, de manera que la inversión en educación tenga

posibilidades reales de traducirse en resultados cualitativamente

importantes.

Notas

1 Los datos sobre las UT mexicanas y los IUT franceses tienen como baseprincipal tres textos (excepto cuando se indica otra fuente): 1) Coordi-nación General de Universidades Tecnológicas (CGUT) y 38 Universi-dades Tecnológicas (2000), la presentación de este libro estuvo a cargodel ex subsecretario de Educación Superior e Investigación Científica,Daniel Reséndiz; 2) Cours des Comptes (1994), el libro contiene unreporte de los 25 años de existencia de los IUT —instituciones que sir-vieron de modelo para las UT en nuestro país—, presentado al Presi-dente de la república francesa; 3) finalmente, un texto que incluye losresultados de una evaluación de las UT, encargada a Ramsey, Carnoy yWoodburne (2000): También existe una versión ejecutiva del docu-mento: “Aprendiendo a trabajar. Una evolución del CONALEP y delSistema de Universidades Tecnológicas en México”, Rev ista Mexican ade In v estigac ió n Educativ a, vol. V, núm. 10, julio-diciembre, pp.327-354.

2 Según el Dic c ion ario Oxford de Soc iolog ía (1998) la educación voca-cional o v ocation alism es una filosofía educativa o pedagogía que pro-

pone que el plan de estudios debe regirse por un enfoque ocupacionalo de utilidad para la industria. Por su parte, Winch and Gingell (1999)argumentan que el v ocation alism es una forma de educación con finesprimordialmente instrumentales.

3 En Francia, a partir de la ley del 23 de diciembre de 1985, se habla deenseñanza tecnológica cuando está organizada para preparar la conti-nuación de estudios, mientras que la enseñanza profesional está princi-palmente organizada con vistas a acceder a un empleo (Bouyx, 1997:5).

4 La teoría del capital humano, cuyo principal representante es T. W.Schultz (1961), plantea la idea de que a más alto grado educativocorresponden mejores oportunidades económicas, individuales ysociales.

5 Para la UNESCO, el contenido de los programas de nivel 5B estánorientados hacia la práctica y con un enfoque ocupacional. Están dise-ñados para alumnos que desean adquirir habilidades prácticas y el“saber hacer” (kn ow-how) necesario para el empleo en ocupacionesespecíficas (1997:22).

6 Las UT los ubican entre los operarios y los directivos.

7 Apenas el 15 de abril de 1999, seis años después de que egresó la pri-mera generación de TSU, se firmaron los Lin eamien tos d e coord in ac ió nque permiten el tránsito de estudiantes entre los subsistemas de insti-tutos y de universidades tecnológicos.

8 Sin embargo, la relación de los IUT con su universidad no siempre essatisfactoria, en tanto que no siempre funcionan los acuerdos para laspolíticas generales de admisión o la definición de las especialidades deformación que los IUT deciden con independencia de las institucionesde educación superior con los que están relacionados. La consecuenciade este margen de autonomía es la posible incoherencia entre las exi-gencias de ambos niveles educativos ante dichas políticas, con el resul-tado probable de que los IUT no tengan una estrategia para orientar asus alumnos hacia otros estudios, ni vías establecidas para el paso delIUT a su universidad (Cour des Comptes, 1994).

9 Recordemos que en Francia los profesores son funcionarios del Estado.

10 Elec tromecán ica in dustrial: mecánica, mecánica y prodúctica, electri-cidad y electrónica industrial, electrónica y automatización, manteni-miento industrial, procesos de producción, metálica y autopartes.

Econ ómico-admin istrativ a: administración, contabilidad corporativa,comercialización, organización de proyectos productivos y comerciali-zación, turismo. Tecn olog ías de la in formac ión : informática, telemática,ofimática. Agroin dustrial alimen taria: procesos agroindustriales, pro-ducción alimentaria, agricultura tropical, biotecnología. Tecn olog íaambien tal: tecnología ambiental. In dustria textil: procesos textiles(CGUT, 2000:37-38).

11 Cabe señalar que en Francia, antes de la creación de los IUT, ya exis-tían en los liceos las secciones de técnicos superiores (Sec tion s de Tech-n ic ien Supérieurs, STS) que, al cursar dos años después del bachillerato,otorgaban un certificado de técnico superior (Brev et d e Techn ic ien Supé-rieur, BTS). En 1992 tenía 227 mil 600 alumnos, repartidos en 47grupos de oficios, que correspondían a más de cien especialidades(Cour des Comptes, 1994:14).

12 Las espec ialidades para el sec tor secun dario son : biología aplicada; quí-mica; ingenierías química, civil y eléctrica e informática industrial, tér-mica y energía y de telecomunicaciones y redes; higiene y seguridad;informática; medidas físicas; mantenimiento industrial; organización ygestión de la producción; y ciencias e ingeniería de los materiales. Parael sec tor terc iario son : gestión de las empresas y administración, infor-mación-comunicación, carreras jurídicas, carreras sociales, estadísticas ytratamiento de datos, técnicas de comercialización, y transporte logís-tico.

13 Cursos teóricos, trabajos dirigidos y prácticos y una estancia de, almenos, siete semanas en la empresa (Cour des Comptes, 1994).

14 No obstante, el énfasis de la enseñanza está puesto en la práctica, esdecir, en el ámbito del “saber hacer”. Además, Barba (1994) critica almodelo de UT en el sentido de que no deja espacios educativos paraque el joven pueda desarrollarse de manera amplia en su sociedad y sucultura.

15 Entrevista con el ingeniero René Girard Briffard, director de Asesoríay Administración en Servicios Técnicos, S C y asesor del licenciadoManuel Barttlet Díaz, secretario de Educación Pública cuando secrearon las UT.

16 A saber: apoyar el desarrollo nacional y la modernización del país; res-ponder a las necesidades del sector productivo tomando en cuenta lasexpectativas de formación académica de los estudiantes; brindar la posi-bilidad de mejorar socialmente, protegiendo al joven del desempleo,

proporcionándole una escolaridad de nivel superior y orientando lamatrícula a opciones distintas a la universitaria (CGUT, 2000:4).

17 Universidades tecnológicas por año de creación y cobertura territorial.1991: 1. Aguascalientes, 2. Nezahualcóyotl, 3. Tula Tepeji; 1994: 4.Fidel Velásquez, 5. Norte de Guanajuato, 6. Puebla, 7. Querétaro;1995: 8. Coahuila, 9. León, 10. Tulancingo; 1996: 11. Huasteca Hidal-guense, 12. Tabasco; 13.Tecámac, 14. Tecamachalco, 15. Tlaxcala, 16.Valle del Mezquital; 1997: 17. Campeche, 18. Cancún, 19. CostaGrande, 20. Izúcar de Matamoros, 21. San Luis Potosí, 22. Selva, 23.Sierra Hidalguense, 24. Sur del estado de México; 1998: 25. GeneralMariano Escobedo, 26. Hermosillo, 27. Huejotzingo, 28. Jalisco, 29.Nogales, 30. Norte de Coahuila, 31. San Juan del Río, 32. Santa Cata-rina, 33. Sureste de Guanajuato, 34. Tijuana, 35. Torreón, 36. Zaca-tecas; 1999: 37 C iudad Juárez, 38. Metropolitana; 2000: 39.Chihuahua, 40. Emiliano Zapata, 41. Morelia, 42. Norte de Aguasca-lientes, 43. Regional del Sur, 44. Tamaulipas Norte, (CGUT: 2000: 44).

18 El Secretario de Educación Pública anunció en el Programa Nacionalde Educación 2000-2006, el propósito de lograr que la matrícula de lasUT aumente a 150 mil estudiantes para el año 2006 (La Jorn ada, 29 deseptiembre 2001:20).

19 Véanse la notas de Juan Lázaro, en el periódico El Un iv ersal, tituladas“Intentan estudiantes tomar la UTN” y “Las universidades tecnológicasdefraudan a alumnos” (1 de julio y 8 de agosto de 1999, respectiva-mente).

20 Entre 1991 y 2000, el Sistema de UT recibió una inversión de 3millones 537 mil 710 pesos constantes del 2000, de la que, 81.6% seinvirtió entre 1995 y 2000. En estos últimos cinco años, por ejemplo,la inversión se distribuyó como sigue: 48.8% se gastó en laboratorios y43.9% en unidades de docencia; 5.3% se dedicó a administración y vin-culación; 1.7% en bibliotecas y 0.2% en cafeterías (CGUT, 2000:42-43).

21 En México no está disponible el dato global de la procedencia escolarde los estudiantes de las UT.

22 En el momento en que se escribió el artículo un franco francés equi-valía, aproximadamente, a 1.25 pesos mexicanos y un dólar a aproxi-madamente a 9.20 pesos mexicanos.

23 Baste decir que en 1950 había más de un empleo por cada egresadoprofesional, mientras que en 1990, había un empleo profesional porcada tres egresados; que en la segunda mitad del siglo XX la educación

superior creció de manera muy importante, pues pasó de una cuaren-

tena de instituciones, a más de mil, y de 32 mil alumnos a poco menos

de dos millones; y por último, que la tasa de cobertura de la población

de 20 a 24 años creció de 1.3% a 17 por ciento.

24 Además, como se vio anteriormente, en Francia, la mitad de quienes

egresan de los IUT deciden continuar estudios superiores, por consi-

derar que actualmente la opción corta es insuficiente como formación,

ante las exigencias del mercado de empleo.

25 Se trata específicamente de la creación y desarrollo de los Institutos

Universitarios Profesionalizados (IUP), que otorgan un diploma de

ingeniero maestro en una especialidad, constan de tres años de estudio

y pueden ser iniciados, en principio, un año después de terminar el

bachillerato.

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Rec epc ió n del artículo: 12 de octubre de 2001

Aceptado: 21 de enero de 2002