Las Tic en Las Prácticas de Estudio. Revista Q

7/25/2019 Las Tic en Las Prcticas de Estudio. Revista Q

1/20

REVISTA QISSN: 1909-2814

TecnologaComunicacinEducacin

Vol. 9 No. 18

Enero - Junio de 20

1

LAS TIC EN LAS PRCTICAS DE ESTUDIO: EN LA BSQUEDA DEESTRATEGIAS

Autor

Isabel Cristina ngel Uribe ([email protected])

Mercedes Vallejo Gmez ([email protected])

Juan Zambrano Acosta ([email protected])

Ttulo en ingls

ICT in the study practices: A search for strategies.

Tipo de artculo

Artculo de investigacin acadmica, cientfica y tecnolgica.

Eje temticoTecnologa educativa y educacin superior.

Resumen

Este documento presenta los resultados de una investigacin cualitativa orientada areconocer las estrategias mediadas tecnolgicamente para las prcticas de estudio, desde lacontrastacin de concepciones y prcticas de estudiantes universitarios. La indagacin utilizencuestas, entrevistas y grupos de discusin, que permitieron reconocer concepciones comofacilidad, interferencia, distraccin y subutilizacin; y prcticas en trminos de hbitos,tcnicas y procesos. No se evidenciaron estrategias planeadas, conscientes y sistemticas;en cambio, se identificaron acciones aisladas, dispersas y cambiantes, que parecen inclusoindicios de las nuevas formas de gestionar la informacin para el conocimiento y el

aprendizaje desde las propuestas interactivas, hipertextuales y colaborativas de las TIC.Abstract

This paper presents the results of a qualitative research, oriented towards the recognition oftechnologically mediated strategies aimed for study practices, from the testing ofconceptions and college students practices. The quest used surveys, interviews and focusgroups, which allowed us not only to recognize concepts such as ease, interference,distraction and underutilization, but also, practices in terms of habits, techniques andprocesses. There was no clear evidence for planned, conscious and systematic strategies;whereas isolated, scattered and changing actions were identified. They seem to be new waysof managing information for knowledge and learning from interactive, hypertextual andcollaborative proposals at ICT.

Palabras claveAprendizaje, concepciones, estrategias, estudio, prcticas, TIC.

Key words

Conceptions, ICT, learning, practice, strategies, study.

Datos de la investigacin, a la experiencia o la tesis

Este trabajo se deriva de la participacin de sus autores en el proyecto de investigacin


2/20



Vol. 9 No. 18

Enero - Junio de 20

2

financiado por la Universidad Pontificia Bolivariana, titulado Diseo de estrategias parapotenciar el aprendizaje mediado tecnolgicamente de los estudiantes en la universidad.

Trayectoria profesional y afiliacin institucional del autor o los autoresIsabel Cristina ngel Uribe

Diseadora Industrial, Especialista en Diseo Estratgico e Innovacin de la UniversidadPontificia Bolivariana. Magster en Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin,aspirante a doctor en Educacin, de la Universidad Autnoma de Madrid (UAM). Docente -Investigadora del Grupo de Educacin en Ambientes Virtuales de la Facultad de Educacinde la Universidad Pontificia Bolivariana; integrante del grupo de investigacin GICE (Grupode Investigacin sobre Cambio Escolar) de la UAM.

Mercedes Vallejo Gmez

Profesional en idiomas de la Universidad de Antioquia y Magster en Historia Social, connfasis en Educacin de la Universidad de Paris XII, Francia. Docente - Investigadora del

Grupo de Educacin en Ambientes Virtuales de la Facultad de Educacin de la UniversidadPontificia Bolivariana

Juan Zambrano Acosta

Comunicador Social - Periodista de la Universidad Pontificia Bolivariana, Especialista enAdministracin de Tecnologas de la Informacin para la Comunicacin Virtual de laUniversidad Manuela Beltrn y Magster en Tecnologa Educativa del Instituto de EstudiosSuperiores de Monterrey. Docente - Investigador del Grupo de Educacin en AmbientesVirtuales de la Facultad de Educacin de la Universidad Pontificia Bolivariana.

Referencia bibliogrfica completa

ngel, I., Vallejo, M. y Zambrano, J. (2015) Las TIC en las prcticas de estudio: en la

bsqueda de estrategias. Revista Q, 9 (18), 1-20.Cantidad de pginas

20 pginas

Fecha de recepcin y aceptacin del trabajo

11 de marzo de 2015 1 de mayo de 2015

Aviso legal

Todos los artculos publicados en REVISTA Q se pueden reproducir en otros medios decomunicacin sin nimo de lucro, siempre y cuando se cite la fuente completa: tanto losdatos del autor del artculo como de la publicacin. En medios con nimo de lucro se debecontar con la autorizacin expresa del autor; en tal caso se debe citar la fuente completa de

la publicacin original (incluyendo los datos del autor y los de la Revista).


3/20



Vol. 9 No. 18

Enero - Junio de 20

3

Introduccin

El Grupo de Investigacin Educacin en Ambientes Virtuales (EAV)1planteado objetivos respectodel estudio de los procesos de mediacin e interaccin de que dan cuenta las formas decomunicacin digital, y su relacin con las transformaciones educativas. El presente artculomuestra los resultados de una investigacin sobre estrategias mediadas por Tecnologas deInformacin y Comunicacin (TIC) utilizadas por los estudiantes para la realizacin de sus tareasen la Universidad.

En investigaciones anteriores de EAV (Giraldo y Patio 2009, Vallejo y Patio, 2011), y en larevisin de autores como Aguaded-Gmez (2011) o Herrera-Batista (2009) se ha identificado que,en el mbito educativo, los estudios sobre TIC se han concentrado ms en los temas de acceso,conectividad, capacitacin tcnica, uso de plataformas y uso de algunos recursos, y menos en laApropiacin tecnolgica. Concepto que para EAV (2006) es importante desde una visin

pragmtica (relacin sujeto-sujeto mediada tecnolgicamente) que intenta superar la visinmeramente instrumental (relacin sujeto-mquina).

Para la identificacin de la poblacin, objeto de estudio de esta investigacin, se parte de que laapropiacin no es definible por fuera de un grupo de actores singulares en su contexto. No sepuede hablar de usos generalizados de TIC, sino que se requiere una aproximacin por actoressociales. En este sentido, es claro que son las necesidades particulares las que marcan losprocesos de apropiacin individual (lvarez, Vega y lvarez, 2011, p. 169). As, este estudio serealiza con los estudiantes de las reas de las ciencias sociales y humanas de la UPB.

La metodologa propuesta incluye directamente a los estudiantes, no slo recogiendo sustestimonios, sino tambin sus propios anlisis sobre sus prcticas y las de los otros; lo cual fueposible bajo la estrategia del Grupo de discusin (Giraldo, 2010b).Es decir que se involucr un

grupo de estudiantes que actuaron como objeto de estudio y tambin como sujetosinvestigadores. En suma, en este texto se describen los usos que los estudiantes hacen de latecnologa para la realizacin de sus tareas acadmicas, y las concepciones que tienen de lamisma, lo cual permite avanzar en la bsqueda de las estrategias de aprendizaje que se generancon los nuevos dispositivos tecnolgicos que permean la vida acadmica de hoy.

Estrategias de aprendizaje y TIC

Las estrategias metodolgicas y el proceso de anlisis que se presenta en este texto tienen sufundamento en los conceptos de EAV (2006) sobre la mediacin y apropiacin tecnolgica; ascomo en las propuestas tericas y prcticas sobre estrategias de aprendizaje que se han revisado

en el estado de la cuestin de esta investigacin.

La propuesta de EAV (2006) sobre las TIC tiene una perspectiva mediacional, es decir, queestudia la relacin sujeto-sujeto mediada tecnolgicamente. Asume que dicha relacin se entrev

1El Grupo EAV pertenece a la Facultad de Educacin de la Universidad Pontificia Bolivariana, de Medelln, Colombia. Grupoque trabaja en las lneas de Nuevos ambientes de aprendizaje y Uso y apropiacin social de tecnologa para la formacinen contextos diversos.


4/20



Vol. 9 No. 18

Enero - Junio de 20

4

transformada por las distintas formas de representar, comunicar y conocer (Giraldo, 2010a;Giraldo, 2012), que emergen con las TIC, por sus caractersticas de convergencia de sujetos,medios y lenguajes; por la confluencia de formatos, la flexibilidad de tiempos y espacios, y por lasnuevas formas de escritura y de lectura hipertextual (lvarez, 2011) que le subyacen.

Esta perspectiva mediacional se estudia, en los procesos investigativos de EAV, desde lospostulados del interaccionismo simblico propuestos por Glaser (1967), citado por Giraldo (2009).El interaccionismo propone una mirada de la realidad social y de la construccin de sentido que sehace en el marco de las relaciones intersubjetivas. El sentido slo se construye en interaccin conel otro, y dicha interaccin es dinmica, lo que significa que puede cambiar segn las distintassituaciones de interaccin. Este enfoque, agrega Giraldo (2009), exige mirar los trayectos en losque los significados se modifican, porque en el acto mismo de la interaccin se construyen y seajustan pautas para la accin. Es un encuentro en donde las intenciones con las que llega cadauno se ajustan en el marco de la interaccin que se genera. La mirada desde la mediacintecnolgica y el interaccionismo permite que este estudio se enfoque en las relaciones que

establecen los estudiantes entre s y con las TIC, y en el anlisis de las prcticas con TIC que ellosdesarrollan en las distintas situaciones acadmicas que enfrentan.

Los estudiantes generan estas nuevas prcticas de una manera un tanto inconsciente. Lafamiliaridad y experticia proveniente del uso de redes sociales es replicada en la realizacin de sustareas escolares, lo cual lleva a la creacin de espacios que podran evidenciarse, en un primermomento, como Personal Learning environnement, PLE (Dabbagh y Kitsantas, 2012); es decir quesegn sus necesidades van encontrando formas de solucionarlas y las van repitiendosistemticamente.

Al intentar rastrear estudios realizados en los ltimos quince aos sobre estrategias utilizadas porestudiantes universitarios para la realizacin de sus tareas con TIC, lo primero que se identifica esque los estudios, en general, se enfocan en estrategias de aprendizaje, pero no vinculadas

directamente a las TIC; aunque s de manera indirecta por las acciones que subyacen a losprocesos de sistematizacin y organizacin de la informacin. Por otra parte, se concluye que losmarcos tericos coinciden con las definiciones que sobre estrategias de aprendizaje hacen autoresreconocidos como Monereo (1990), Cabero (2005) y Gargallo, Surez-Rodrguez y Prez-Prez(2009), de los cuales se recoge que: las estrategias de aprendizaje son las acciones yprocedimientos sistemticos y sistmicos, conscientes y planeados, pero tambin complejos, quese realizan para el logro de un objetivo en un contexto determinado. Un concepto amplio querecoge los elementos que hoy se consideran sustantivos en el concepto: conciencia,intencionalidad, manejo de recursos diversos, autorregulacin y vinculacin al contexto.

En cuanto a las investigaciones consultadas, se ha encontrado que sus metodologas sonbsicamente cuantitativas y que utilizan instrumentos que han sido validados y permiten evaluar,adems de estrategias, hbitos y tcnicas de los estudiantes en relacin con su estudio y

aprendizaje. Se sealan, entre ellos, Camarero, Martn del Buey y Herrero (2000) quienes hanutilizado el cuestionario de las Escalas de Estrategias de Aprendizaje (ACRA); Rinaudo, Chiecher yDonolo (2003) han utilizado el Motivational Strategies Learning Questionnaire (MSLQ); Salim(2006) el de Evaluacin de Procesos de Estudio y Aprendizaje (CEPEA); y Gargallo, Surez yFerreras (2007) el Cuestionario para la Evaluacin de las Estrategias de Aprendizaje enEstudiantes Universitarios (CEVEAPEU). En la siguiente tabla, se recogen las categorasconceptuales relevantes de los cuestionarios que han utilizado estos investigadores y que vanmostrando las distintas taxonomas sobre estrategias de aprendizaje:


5/20



Vol. 9 No. 18

Enero - Junio de 20

5

Tabla 1: Categoras de estrategias de aprendizaje descritas en los cuestionarios (compilada por los autores)

Cuestionario Categoras

ACRA Adquisicin, codificacin, recuperacin, apoyo al procesamiento

MSLQ

Agrupadas en dos secciones: la primera, motivacin: metas de orientacin intrnseca,metas de orientacin extrnseca, valoracin de la tarea, creencias de autoeficacia,creencias de control del aprendizaje y ansiedad. La segunda, estrategias de aprendizaje:uso de estrategias de repaso, elaboracin, organizacin, pensamiento crtico,autorregulacin metacognitiva, manejo del tiempo y ambiente de estudio, regulacin delesfuerzo, aprendizaje con pares y bsqueda de ayuda.

CEPEAAgrupados en dos enfoques: profundo y superficial. El profundo, con dos categoras:profundo motivo y profunda estrategia; el superficial, estn, superficial motivo ysuperficial estrategia.

CEVEAPEU

Agrupadas en dos escalas: La primera escala es la referida a las estrategias afectivas,

de apoyo y control, con subescalas de motivacin extrnseca e intrnseca. La segunda:incluye recogida y Seleccin de Informacin, con subescalas de Procesamiento y Uso dela informacin referidas a la adquisicin, elaboracin, organizacin y almacenamiento,adems de las de personalizacin y creatividad, y las de Transferencia y uso de lainformacin.

Un punto para resaltar es que en estos cuestionarios an no se evidencian -como ya se sealabaantes-, estrategias que expresen de manera directa el uso de TIC, aunque ciertamente saparecen variables como la planeacin, el conocimiento de fuentes, el procesamiento,almacenamiento y uso de la informacin, la autorregulacin; adems de otras relevantes para elmbito educativo como la motivacin intrnseca y extrnseca y los aspectos motivacionales, que

podran retomarse desde el aprendizaje mediado tecnolgicamente.El cuestionario CEVEAPEU llama especialmente la atencin, para este proyecto, por su proceso devalidacin y utilizacin en varias investigaciones. Su autor, Gargallo (2006), lo ha aplicado yampliado en investigaciones como Gargallo et al (2009), donde elabora y valida, a partir delCEVEAPEU un instrumento ms completo para la evaluacin de estrategias de estudiantesuniversitarios y el objetivo del trabajo es propiamente la validacin del cuestionario; y enGargallo, Almerich, Surez-Rodrguez y Garca-Flix (2012), se aplica nuevamente el cuestionarioCEVEAPEU, esta vez para evaluar a los estudiantes excelentes y medios de la UniversidadPolitcnica de Valencia con resultados que dan cuenta de alta confiabilidad y validez delinstrumento.

De las investigaciones revisadas sobre estrategias que incluyeran directamente la reflexin sobre

TIC, se rescata a Herrera-Batista (2009), quien realiz un estudio en la Universidad Autnoma deMxico sobre hbitos y preferencias en el uso de TIC por parte de los estudiantes, partiendo de laidentificacin de que stos incorporan las tecnologas a sus actividades escolares como unaprctica cotidiana de comunicacin e interaccin. Para ello realiz una encuesta que evaluaba larealizacin de tareas individuales, tareas en equipo, la frecuencia en su realizacin y el tiempo detraslado a la universidad; y seala como un aporte importante que las TIC poseen una grancapacidad comunicativa, que permite estimular los canales sensoriales a travs de cdigosvisuales y auditivos (p. 2). Asunto que abre ya el cuestionamiento del cambio en los conductospor medio de los cuales los estudiantes aprehenden el conocimiento. Un tema que lleva a pensar


6/20



Vol. 9 No. 18

Enero - Junio de 20

6

en el desplazamiento del texto alfabtico y, por tanto, en un tratamiento y sistematizacin de lainformacin que genera nuevas formas de aprehender el conocimiento.

Y, finalmente, es importante sealar que en los rastreos sobre el estado de la cuestin de nuestroobjeto de estudio, identificamos la necesidad de establecer estilos de aprendizaje, para abordarluego la tipologa de estrategias. Se seala el estudio de Gallego, Martn-Cuadrado y Cacheiro(2010) de la Universidad Nacional a Distancia (UNED, Espaa), que enfoca sus esfuerzos inicialesen comprender los procesos de autoconocimiento y la autorregulacin desde la gestin delconocimiento y la colaboracin entre pares, a partir de las posibilidades que ofrecen los recursosde la WEB 2.0. Lo importante de esta investigacin es la utilizacin de diversos cuestionarios endiferentes momentos: a) un autodiagnstico del estilo de aprendizaje y de la inteligenciaemocional; b) tests de estilos de aprendizaje (CHAEA); c) cuestionario de habilidades para elestudio independiente (CHEI); d) el cuestionario PEYDE: prctica educativa y desarrollo emocionaly e) cuestionario sobre las siete inteligencias emocionales.

Se subraya, de los anteriores, el cuestionario CHAEA, pues al realizar un pilotaje entre losinvestigadores y los estudiantes participantes del Grupo de discusin (de esta investigacin) seencontr que los estilos de aprendizaje: activo, reflexivo, terico y pragmtico (Alonso, Gallego, yHoney, 1994) privilegian unas estrategias sobre otras. Sorpresivamente, los resultados nocoincidieron con los preconceptos que se tenan sobre el estilo de aprendizaje para el abordaje delas tareas acadmicas en la universidad. Elemento de reflexin que sirve, por una parte, paraentender la manera como se dan las prcticas de estudio con TIC en la actualidad; y por otra, sedeja abonado el terreno para continuar el estudio de este tema en investigaciones posteriores.

En el trabajo que aqu se muestra, se resaltan dos puntos: el primero pretende develar lasconcepciones que tienen los estudiantes sobre las TIC en general y luego sobre las TIC y surelacin con sus prcticas de estudio; el segundo, identificar qu es lo que, hoy en da, hacen conlas TIC los estudiantespara resolver sus tareas, segn lo que ellos mismos dicen hacer.

Metodologa

La investigacin fue cualitativa y se utilizaron como instrumentos de recoleccin de informacinuna encuesta, entrevistas semiestructradas y un Grupo de discusin (GD) permanente. Lapoblacin fue de 1497 estudiantes que componen el total de los programas del rea de cienciassociales y humanas (Educacin, Comunicacin Social - Periodismo, Psicologa, Trabajo Social,Publicidad, Derecho, Ciencias Polticas, Teologa y Filosofa) de la UPB, que a 2012 cursaran entreel tercero y el noveno semestre.

El GD se utiliz con dos propsitos: como estrategia metodolgica, que permitiera el anlisis y lavalidacin de los datos por parte de los investigadores y estudiantes-investigadores, en unambiente participativo (Giraldo, 2010b); y como tcnica de recoleccin de informacin a lamanera de protocolos elaborados colaborativamente. Para la participacin de los estudiantes en elGD, se realiz una convocatoria que recibi 18 respuestas. Despus de una entrevista y deevaluar sus motivaciones hacia el objeto de estudio, siete estudiantes se involucraron en elproyecto como estudiantes-investigadores, aunque, por razones de carga acadmica y laboral,solo cuatro participaron activamente hasta la ltima etapa.


7/20



Vol. 9 No. 18

Enero - Junio de 20

7

La encuesta, por su parte, pretendi caracterizar la poblacin estudiantil en cuanto a concepcionesgenerales sobre la tecnologa y su uso en el estudio, desde dos preguntas abiertas, que ademspermitieron seleccionar los sujetos para las entrevistas; identificacin personal (edad, gnero,estrato socio-econmico, programa acadmico, semestre, materias virtuales o bimodales yacursadas o en curso); nivel de conectividad privada y acceso para sus actividades acadmicas(computador e Internet); estos dos ltimos elementos con el propsito de detectar la vinculacinentre el uso de las tecnologas y la realizacin de las tareas acadmicas.

La encuesta se pilote con cinco de los estudiantes-investigadores seleccionados del GD inicial; yse aplic a 177, del total de la poblacin, que voluntariamente accedieron a diligenciarla, aunquede este total slo quedaron para el anlisis 123 que estaban completas, correctamentediligenciadas y cumplieron con los criterios propuestos: estar entre el tercer y noveno semestre,pertenecer a un programa de las ciencias sociales y humanas de la UPB, y haber tenido laexperiencia como mnimo en un curso virtual o bimodal.

Luego, se realiz una entrevista individual semiestructurada para lograr que cada estudianteenunciara la manera como apropia la tecnologa para la realizacin de sus tareas acadmicasuniversitarias. Teniendo en cuenta que un instrumento como la entrevista facilita la develacin delos discursos de los sujetos y permite la identificacin de sus concepciones. Adems, desde laentrevista, se indag por estrategias, tcnicas y hbitos de estudio. El proceso de caracterizacinde la encuesta se realiz en las sesiones del GD. Para el anlisis de la informacin cuantitativa secont con el programa estadstico Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) utilizado eninvestigaciones de las ciencias Sociales y Humanas.

El anlisis cualitativo de las respuestas abiertas de la encuesta permiti definir un primer criteriode seleccin de la muestra para las entrevistas. De las 123 encuestas se escogieron aquellas quetuvieran respuestas cercanas a la categora de Comunicacin coherente con la visin pragmticade las TIC, es decir con la relacin sujeto-sujeto mediada tecnolgicamente y no la visin

instrumental, es decir, la relacin sujeto-mquina meramente (EAV, 2006). Se determinaron, as,39 sujetos posibles para ser entrevistados distribuidos en distintos programas como se muestraen la tabla:

Tabla 2: Programas y frecuencias (compilada por los autores)

Programa FrecuenciaComunicacin Social Periodismo 29Derecho 2Filosofa 1Licenciatura Ingls- Espaol 4Publicidad 2Trabajo social 1Total 39

Para buscar representatividad, se contact al total de estudiantes de todos los programas (segnla tabla anterior), excepto del de Comunicacin Social - Periodismo, por ser el de mayor volumen,del que se tomaron los primeros cinco. Por voluntariedad y disponibilidad para la entrevista secont finalmente con 15 estudiantes. Para el proceso de anlisis de datos, por parte del GD, setranscribieron las entrevistas, se identificaron categoras y se triangul la informacin con elsoporte de Atlas-ti, herramienta que ayuda al anlisis cualitativo, mediante la segmentacin y la


8/20



Vol. 9 No. 18

Enero - Junio de 20

8

codificacin de datos textuales provenientes de las entrevistas a estudiantes.

Resultados

La presentacin de los datos se organiza en tres apartados: uno introductorio de caracterizacinde la poblacin; uno donde se indag por las concepciones que tienen los estudiantes sobre latecnologa, desde las preguntas abiertas de la encuesta; y finalmente, un anlisis de datos, desdelas entrevistas, que posibilit el rastreo de estrategias con TIC utilizadas para su estudio, siendoste ltimo el objetivo principal de la investigacin. Una primera informacin que permitecontextualizar el anlisis de los datos tiene que ver con la caracterizacin de la poblacin para locual se encontr:

Sexo: 34.1 % hombres y 65.9% mujeres Edad: mnima 17 aos y mxima 31, la media se aproxima a los 21 aos y la

mayora (87,8%) se ubica en el rango 18 a 23 aos Estrato socioeconmico : la mayora de los encuestados pertenece a la clase media

pues se concentran en los estratos del 3 al 5 (85.4%), lo que indica unarepresentatividad considerable de clase media

Semestre acadmico: 58.6 % se ubica entre el tercero y el quinto

Un dato relevante que hace parte de la caracterizacin de los estudiantes es el que arroja

informacin sobre la utilizacin de la tecnologa, en trminos de tenencia del computador y accesoa Internet y su uso para el estudio, para lo cual la encuesta muestra que el 98.4% de losestudiantes encuestados tienen computador propio y lo utilizan para sus actividades acadmicas.

Figura 1.Tenencia del computador y Acceso a Internet en el hogar (Datos recabados por los autores).

Tenencia Internet

0

20

40

60

80

100

120

140

S No S No


9/20



Vol. 9 No. 18

Enero - Junio de 20

9

El acceso y la conectividad son factores determinantes para la incorporacin y apropiacin de las

TIC en la educacin. Esta investigacin evidencia que computador e Internet son parte delambiente y de los hbitos de estudio, y se han convertido en una herramienta imprescindible paralos estudiantes. En la figura 1, aparece que el 99.2 % de los encuestados dispone de laconectividad necesaria en el hogar para utilizar el Internet como herramienta acadmica.

No obstante la comprobacin de la tenencia del computador era necesario confirmar queefectivamente es usado para la realizacin de actividades acadmicas (Figura 2): la encuestaevidenci que 96.7% utiliza prioritariamente el computador propio, aunque se utilizan tambincomputadores provistos por la Universidad.

Figura 2.Para sus actividades acadmicas utiliza el computador. (Datos recabados por los autores)

Concepciones sobre las TIC

Inicialmente, se plantearon unas macro-categoras procedentes de la revisin terica sobre eltema estrategias de aprendizaje en relacin con TIC, a saber: prctica, ambientes de aprendizaje,estrategias, autonoma, trabajo colaborativo, mediacin tecnolgica, pensamiento crtico ymetacognicin. Conceptos que sirvieron de aparato crtico para la explicacin de los datosanalizados, como se ver ms adelante. Luego, se identifican las primeras concepciones de losestudiantes, rastreadas desde sus respuestas a una pregunta abierta de la encuesta: Qu

entiende por tecnologa? Pregunta muy amplia, enunciada as con la intencin de develar, sinningn direccionamiento, las concepciones de los estudiantes frente a las TIC. Las respuestas seorganizan en las siguientes categoras:

0

20

40

60

80

100

120

140

Propio De un

compaero

De un familiar De la

Universidad

S

No


10/20



Vol. 9 No. 18

Enero - Junio de 20

10

Tabla 3: Categoras y respuestas (compilada por los autores)

Categoras Respuestas

Herramienta Objetos tcnicos, instrumentos, artefactos, cosasInformacin ContenidosAcceso Calidad de vida, facilidad

Innovacin Desarrollo, adelantoComunicacin Interaccin

El mayor porcentaje (64,5%) arrojado en la encuesta est concentrado en la categoraHerramienta. Un dato que se ubica en un lugar distinto al de Comunicacin concebido comoprioritario en la mediacin tecnolgica, segn el enfoque de EAV (2006) desde el cual se planteaesta investigacin. En la etapa siguiente, se analiz la relacin entre las categoras iniciales y losdatos obtenidos de las entrevistas. Lo que arroj resultados desde dos perspectivas: las

concepciones de los estudiantes sobre las TIC en relacin con las prcticas de estudio; y luego,sus prcticas propiamente dichas. Recordemos que los anlisis provienen desde los discursos delos estudiantes y no desde una realidad observada, pues esta ltima posibilidad se considerinviable por la movilidad de los estudiantes en la realizacin de sus tareas acadmicas (no estnubicados en un aula de clase tradicional ni usan horarios convencionales).

Concepciones sobre las TIC en relacin con las prcticas de estudio

La descripcin de estas concepciones se muestra como un camino para develar, luego, lasprcticas de estudio y con ello rastrear las estrategias que utilizan en su vida acadmica losestudiantes. Se recogen cuatro concepciones: facilidad, interferencia, distraccin y subutilizacin.

Facilidad

Una concepcin muy generalizada, que surge del anlisis, es que las TIC son sinnimo defacilidad. Dato que se muestra inicialmente con la recurrencia del trmino en el discurso de losestudiantes (en diferentes formas) en 72 ocasiones, como se observa en la tabla 4:

Tabla 4: Trminos y Frecuencias (compilada por los autores)

Trmino usado FrecuenciaFcil 14

Fciles 6Facilidad 10Facilita 26Facilitador 8Facilitadora 4Facilitan 2Fcilmente 2Total 72


11/20



Vol. 9 No. 18

Enero - Junio de 20

11

Para desglosar el trmino facilidad, se observa la correspondencia entre este trmino y losreferentes a los que aluden los estudiantes cuando hablan del mismo, y se encuentra: laflexibilidad de espacios, la disminucin de tiempos y la reduccin de esfuerzos.

Sobre la flexibilidad de espacio, dicen los estudiantes que es posible con la tenencia de uncomputador y una conexin inalmbrica: adelanto tareas fcilmente desde que tengo el porttil,porque lo puedo hacer en cualquier parte y en cualquier momento (E1). La reduccin de lostiempos, por su parte, se atribuye a la facilidad de las TIC cuando los estudiantes dicen ahorrartiempo con la tecnologa porque pueden hacer un trabajo a ltima hora, porque todo lo tienen a lamano en el momento en que lo necesitan.

Ambas variables, tiempo y espacio, se integran cuando se habla de la permanencia en un sololugar, delante de un teclado (E3); sin tener que moverse a buscar los textos en diferenteslugares, o, estando en un mismo lugar, teniendo que examinar un catlogo fsico, desplazarse auna estantera, tomar el texto e indagar en su interior; mientras que en Internet, con unoscuantos clic, como dice E5 se resuelve todo; en biblioteca hay que hacer rastreo bibliogrfico yen Internet no; o cuando se seala que hoy en da es muy aburridor usar los libros porque lobsico est en Internet (E1).

As mismo, hay enunciados que hacen referencia a la facilidad en relacin con la reduccin deesfuerzos para la realizacin de tareas, lo que se evidencia cuando E1 dice que el conocimientoest en Internet y no es necesario aprenderlo; entonces uno se libera de responsabilidades.

Enunciados stos que alimentan el imaginario segn el cual, con la tecnologa, realizar tareas esentrar a Internet y buscar -como lo afirman tambin los estudiantes participantes del GD-. Existela sensacin de que la bsqueda en el libro fsico es ms dispendiosa, porque exige una lecturaque hay que decantar, que demanda imbuirse en el texto. Hay un supuesto de que en el textofsico s hay que leer, mientras que en Internet la tarea la hace un explorador a partir de untrmino de bsqueda que lleva a un dato puntual del cual se sacan las citas y con eso basta. Lalectura se reduce a los ttulos de los artculos o a las primeras frases que aparecen en la pgina deentrada, o como expresa Carr (2011), ya no se lee una pgina de izquierda a derecha ni dearriba abajo. Puede que se salten algunas, buscando informacin pertinente (p.21).

El tema de la rapidez, inmediatez, zapping, y lectura corta son elementos que exigen pensar loscambios que llegan con la Internet y que impactan el sistema educativo. De hecho, no parecen serproblema slo de los estudiantes, sino de las personas en general. Carr (2011) dice que lo queparece estar haciendo la Web es debilitar mi capacidad de concentracin y contemplacin. Estonline o no, mi mente espera ahora absorber informacin de la manera en la que distribuye laWeb: en un flujo veloz de partculas (p.19). Habla tambin de la dificultad para concentrarse enla lectura de textos largos que se da a medida que se incrementa el uso de la Web, resaltandoincluso que la lectura de varios fragmentos pequeos e interconectados puede ser una forma ms

eficiente de expandir la mente que leer un libro entero.En la misma lnea del menor esfuerzo, un 60% de los estudiantes coincide en sealar el uso delvideo, la imagen y el sonido como recursos ms entretenidos que no exigen pensar mucho [];uno no se aburre, le hacen a uno el resumen y es ms exacto (E5). Otro estudiante dice que pararealizar una tarea va directamente a Youtube a buscar documentales que le proporcioneninformacin del tema en cuestin, a manera de relato -porque lo valora desde su infancia cuandolos abuelos le contaban historias- (E2). Lo que se resume, segn sus discursos, con que ellenguaje audiovisual facilita la comprensin.


12/20



Vol. 9 No. 18

Enero - Junio de 20

12

Tambin va ligada, al menor esfuerzo, la motivacin que se genera con los medios audiovisualescuando un estudiante dice, por ejemplo, que por su rea de estudio mira videos sobre neuro-marketing y que eso s lo motiva (E2). E3 aduce que su motivacin se acrecienta con temas deactualidad como los juegos olmpicos que generan cierta presin social porque uno no se quierequedar por fuera de lo que todo el mundo habla.

Son, stas, algunas evidencias de que el acceso al conocimiento se da de maneras que pocoresponden al uso del texto impreso, pues los estudiantes no lo mencionan ni siquiera comocomplemento cuando enuncian sus prcticas con TIC. Pero tambin podra decirse que no abordanel texto digital como tal (por lo menos el alfabtico), cuando ms los estudiantes miranrpidamente y de manera salteada un artculo en Internet.

Los enunciados ya sealados como esms entretenido, no hay que hacer resumen, no hayque imaginarse nada; o aquellos que valoran el ahorro de tiempo, espacio y esfuerzo, sonrazones de peso para que un estudiante utilice los recursos de Internet y responda a lasexigencias acadmicas para la obtencin de una nota, siendo sta su motivacin principal. Sinembargo, vale aclarar que hablar de facilidad es referirse ciertamente a una accin que exige pocoesfuerzo y que se realiza en poco tiempo; pero su efectividad, por los menos en trminos deaprendizaje, no se verifica en esta investigacin, pues el tema puntual son las prcticas con TICpara las realizacin de tareas acadmicas y no su impacto en los aprendizajes.

Lo que s se deduce de las entrevistas realizadas es que la efectividad est puesta en trminos delos requerimientos del profesor para dar una nota -concepcin Interferencia-; y segn la mayorade los estudiantes, esto es lo que buscan y lo que logran ms fcilmente con el uso de losrecursos de Internet; aunque al mismo tiempo algunos identifiquen en stas unas prcticas noadecuadas para el aprendizaje efectivo.

Interferencia

En el discurso de los estudiantes, cuando se les pide describir sus prcticas de estudio, hay unaremisin constante al tema de la nota, es decir,a lo que hacen para obtener la calificacin. Esuna concepcin que aparece ineludible y repetidamente en las entrevistas de la mayora de losestudiantes, quienes vinculan el tema de la nota con la autoridad del profesor que es quien

siempre tiene la razn (E4).

Sus prcticas estn sometidas al afn por entregar la tarea -como dicen muchos- mientras msfcil y rpido mejor; por supuesto, con tal de que sea suficiente para colmar las exigencias delprofesor, pues esa entrega es la que se califica y coneso se pasa la materia; no importa cmose haga ni cuanto esfuerzo se invierta, dice E4: hay una compaera [] que todo lo planifica enfuncin de hacer la tarea y slo se concentra en eso y nada ms, ni TV, ni noticias. Si despus detoda una semana de estudio saca un 2.9 , la pregunta es si s vale la pena todo ese trabajo.

Porque a cambio, hay un compaero que con menos esfuerzo se sac una mejor nota.La nota, pues, se analiza como una interferencia que impide instaurar prcticas conscientes,planeadas y evaluadas con el uso de TIC: los estudiantes poco piensan en el proceso porque ellorequiere tiempo y su inters es el producto para la nota. Parece haber una concepcin muyinstaurada, en los estudiantes, de que lo que les funciona depende de la exigencia del profesor y,sobre todo, que responda a lo que al profesor le gusta (E4). Identifican, incluso, su forma deevaluar para saber hasta dnde y cmo hacerlo: si al profesor le basta con una mnima respuestapues ya uno se desanima y no busca ms (E3). En suma, podra decirse que lo que hacen conuna o dos acciones simples y rpidas poco conscientes, y ms bien mecnicas (que van de la


13/20



Vol. 9 No. 18

Enero - Junio de 20

13

mano de unos pocos clics) les sirve para responder a la tarea demandada por el profesor, y eso essuficiente para sus intereses.

Distraccin

Otra categora, en el marco de las concepciones que tienen los estudiantes sobre las TIC, es laDistraccin. Se distingue de la Interferencia considerada sta como un elemento que se imponesiempre sobre otro -la obtencin de la nota por sobre el desarrollo de una estrategia-; mientrasque en Distraccin se consideran elementos de esparcimiento que impiden la dedicacin oconcentracin a una actividad.

Los estudiantes anotan, en su mayora, que suelen abrir simultneamente varias ventanas deInternet a la vez -con recursos ms del tipo esparcimiento o comunicacin social como Twiter,Facebook, Correo electrnico, Google, que sitios acadmicos como bases de datos, bibliotecasdigitales o Google acadmico-, reconociendo en ello un detractor de la concentracin, puesto queestn haciendo una tarea que interrumpen constantemente para ir a otro sitio a ver si alguien les

respondi o si ha subido algo (E1). Tambin sucede cuando utilizan al mismo tiempo mltiplesrecursos (TV, computador, tableta, mvil), como lo advierte E4 si un nio, en la poca en que nohaba Internet, cogiera un rompecabezas, el Atari, el cuaderno y el libro y se pusiera a hacer lastareas a la vez que juega con el Atari y arma un rompecabezas. Yo cuando me quiero concentrarverdaderamente me voy a para la biblioteca y no abro Internet.

No se quiere tampoco dejar aqu la idea de que esta categora que se nombra como distraccinsea enteramente negativa. Podra ser ms bien una de las caractersticas de las estrategias deaprendizaje con TIC, que se busca identificar, pero que an no se valoran por el desconocimiento(de estudiantes, y tambin de profesores) de un uso ms eficiente. El mismo Carr (2011) sealaya estos cambios cuando dice que calmada, concentrada, sin distracciones, la mente lineal estsiendo desplazada por una nueva clase de mente que quiere y necesita recibir y diseminarinformacin en estallidos cortos, descoordinados, frecuentemente solapados cuanto ms rpidomejor- (p.22). Hay as un reacomodamiento no slo en trminos de ergonoma fsica, sinocognitiva porque el proceso de apropiacin tecnolgica y de los aprendizajes demanda otrasformas sugeridas por las TIC.

Subutilizacin

De las anteriores concepciones, podra quedar la idea de que hay un cierto dominio en el manejode las herramientas y recursos en Internet para realizar las tareas. Sin embargo, los estudiantesmismos reconocen su escasa formacin en el manejo de las TIC en el campo de la educacin o elconocimiento reducido de recursos digitales.

Dicen los estudiantes que siempre usan los mismos recursos: yo creo que la tecnologa como tales algo que se desarroll para generar facilidad, pero a lo mejor no est siendo bien utilizadaporque no hay muchos medios, siempre estn los mismos, siempre est Wikipedia (E1). A estose suma la falta de validacin de la informacin en Internet, pues los mismos estudiantes sealanque hay que saber diferenciar la informacin que aparece en la red y saber validarla no todo loque dicen [refirindose a la informacin de Internet] es verdad (E2). Pero no tienen loselementos para tomar posicin crtica respecto de la validez de la informacin, as que toman loprimero que aparece.

Tambin hay una especie de declaracin de culpabilidad sobre sus hbitos en el estudio, puestoque estn conscientes de que no son los mejores. Confiesan que no tienen estrategias, y que usan


14/20



Vol. 9 No. 18

Enero - Junio de 20

14

hbitos como sentarse o acostarse en la cama a estudiar con el computador; que encienden variosaparatos a la vez, que pierden fcilmente la concentracin, pero que aun as lo hacen de esamanera: pienso que no tengo buenos hbitos de estudio y eso pasa porque desde el colegio nome acostumbr (E4).

Es claro que el uso de las TIC se ha dado de manera intuitiva y que ello puede instaurar prcticasdifciles de erradicar. Pero el reto de la formacin sigue vigente, dado que los estudiantes (yprofesores) actan hoy en da en nuevos ambientes de aprendizaje con propuestas que sugierentambin nuevas estrategias.

Las prcticas de estudio con TIC

Luego de identificar las concepciones, se pas a la tipificacin de las prcticas, y se establecierontres categoras: tcnicas, hbitos y procesos; con la ayuda de preguntas como qu hacen,

cundo, cmo y para qu hacen lo que hacen los estudiantes para dar respuesta a sus trabajosacadmicos en la Universidad.

Tcnicas

Se ha encontrado que los estudiantes no son conscientes del uso de ciertas tcnicas querealmente utilizan, lo que se evidencia cuando dicen que tomo nota en el cuaderno a mano,luego escribo en Word y de esta informacin realizo tablas (E4). O cuando dicen los estudiantesque recurren sistemticamente a cambiar un trmino, de un texto original, por un sinnimo -tomado de las opciones del aplicativo mismo de Word- con el nimo de suprimirle un poco laoriginalidad al texto literal que bajaron de Internet.

Los estudiantes tienen tcnicas que emplean de manera irregular atendiendo a la presin que

tienen sobre resultados inmediatos, construidas desde la etapa escolar, aprendidas culturalmente,por imitacin o por necesidad, que no son acordes con la exigencia del mundo universitario, ni conel cambio en el volumen de informacin que deben manejar.

Hbitos

Hay ciertas rutinas que se identifican en los discursos de los estudiantes y que vale la penaresaltar en este rastreo de prcticas con TIC.

Los estudiantes coinciden en decir que, para sus indagaciones, recurren directamente a Google:algunos, a Google normal, otros, a Wikipedia, y otros, a Google acadmico porque ya hanaprendido que este ltimo es una fuente con mayor nivel de validacin. Lo que s se evidenciacomo generalidad es que lo hacen de manera instintiva y automtica; de hecho, como primer

paso en el proceso que utilizan.Tambin coinciden varios estudiantes en decir que tienen la costumbre de buscar un video sobreel tema de la tarea y, antes de mirarlo, leen los comentarios que ya otros han hecho sobre elmismo, con el fin de tomar la decisin de verlo completamente. Otros buscan textos que leen porencimita, es decir, abren el link, leen el primer prrafo, despus saltan entre uno y otro para versi les sirve o no; en cualquiera de los casos, si no les sirve, pasan a buscar otro recurso (E3).

Una rutina muy instalada es la de estudiar realizando simultneamente varias actividades: realizar


15/20



Vol. 9 No. 18

Enero - Junio de 20

15

una tarea acadmica, entrar a Facebook, conversar en Skype, ver un programa de televisin oescuchar msica.

En suma, podra decirse que los estudiantes son conscientes de sus malos hbitos de estudio -pues as lo expresan- pero no totalmente de las rutinas que los componen; tienen claro que suprimer acercamiento a la informacin es por medio de un buscador en Internet, sin embargo, lospasos subsecuentes a esto son desordenados y dependen tanto de la informacin que vanencontrando como de las situaciones particulares que sucedan en su entorno, como las suscitadaspor una llamada por Skype o un encuentro por Facebook que pueden desconcentrarlos de laactividad acadmica que emprendieron, tomndoles ms tiempo o dejndola inconclusa.

Procesos

Si bien no parecen evidenciarse procesos de estudio conscientes, planeados ni intencionados, queden cuenta de estrategias tal como las enuncian los autores revisados (ver apartadoIntroduccin), no se niega la existencia de algunos pasos que utilizan los estudiantes para el logro

de sus objetivos acadmicos que, inevitablemente, estn vinculados a la obtencin de la nota,como se evidencia en el apartado Interferencias -en este mismo texto-.

As, lo que se recoge como proceso, a partir de la descripcin que realizan los estudiantes sobre larealizacin de sus tareas, son los siguientes cuatro pasos:

1. Indagacin de informacin documental y/o audiovisual con la bsqueda en Internet, siendoGoogle (E1 a E5), Wikipedia (E1, E2 y E4) y Youtube (E1, E3 y E5) los lugares deexploracin ms recurrentes.

2. Seleccin y organizacin de informacin de acuerdo con las palabras clave que encuentranen su indagacin. Esto se hace mediante una lectura de poca profundidad, pues slo serevisan superficialmente palabras, frases e imgenes, con mltiples saltos entre pginasrelacionadas (zapping). El E2 comenta que abre Google, busca pginas, selecciona lainformacin que le interesa, luego organiza la informacin, copia y estudia. Despus se laenva a su propio correo y en la casa hace una preseleccin de la informacin.

3.

Transcripcin, con el copia y pegue literal de fragmentos de texto, voy a internet,transcribo, copio y pego de varios textos, y cojo una palabra, le busco sinnimo y en vezdel original cojo el sinnimo y as mi texto queda distinto del original (E2).

4.

Modificacin del contenido para poner a punto su tarea. El estudiante cambia algunossinnimos para evitar la literalidad del texto (E2), lo que difcilmente podra denominarseun parafraseo; de hecho es una prctica intil, hoy en da, por el nivel de deteccin deplagio que alcanzan algunos software.

Aunque estos pasos son muy generalizados para la mayora de los estudiantes, algunos de ellosrealizan adicionalmente otras prcticas como: 1) jerarquizacin de la tarea segn la dificultad de

la misma, con lo cual realizan primero la ms fcil; 2) observacin de foros pblicos para mirar loscomentarios realizados por otras personas a temas asociados a sus tareas (E2); 3) preguntas alprofesor tanto de manera presencial como por medio digital; 4) comparacin de informacin conotros compaeros uno puede generar conocimiento a partir de un conocimiento comn y cmolas redes sociales se integran a esto (E3); 5) bsqueda de interaccin con sus c ompaeros atravs de Skype y redes sociales cmo Facebook (E3), lo cual les permite disminuir los encuentrospresenciales que no siempre son posibles por la dificultad en la disponibilidad de tiempo y ladistancia entre sus hogares.


16/20


17/20



Vol. 9 No. 18

Enero - Junio de 20

17

manera de relato (E1) , en vez de consultar un artculo de revista o un libro; o que, si acaso sebuscan textos alfabticos digitales, se escogen slo por la informacin de la primera lnea que semuestra, sin realizar nunca la lectura completa; ms an, que en la mayora (un 85%) de losdiscursos de los estudiantes, la palabra facilidad-como ya se ha sealado antes- aflora como laprimera opcin para describir su relacin con las TIC. Estos indicios marcan unos estilos ms delorden pragmtico/activo y menos terico/reflexivo en trminos de Alonso, Gallego y Honey(1994), lo que tambin podra interpretarse como lo seala Carr (2011), un procesointerconectado de pensamiento y que ameritaran un estudio posterior.

Sobre la concepcin de facilidad queda la inquietud de que el trabajo consiste, como dicen hacerlolos estudiantes, en hacer clic en uno y otro lugar que los lleva a la informacin requerida, quesealan, cortan y pegan. No hay evidencias de lectura o procesos de anlisis, sntesis oasociacin. As que, en esta concepcin sobre facilidad, podra uno preguntarse, como lo haceAguaded-Gmez (2011), si el efecto que produce el clic entre el codo y el teclado tiene incidenciaen el efecto entre el codo y el cerebro.

De todas formas, hay estrategias que se ponen en juego, bien sea en el proceso de lectura de untexto o de lectura de una conferencia desde un video. Lo que podra cuestionarse es que elestudiante se conforme con esto, que son resmenes de segunda mano, sin acceder a fuentesprimarias, a las que, en la mayora de los casos, se puede llegar a travs de la tecnologa. Elanlisis mostr que ligado al poco provecho que se saca de las posibilidades que proveen las TIC,los estudiantes repiten las acciones y utilizan los mismos recursos y fuentes, dndose unasubutilizacin de la que, incluso, ellos son conscientes. Sin contar con que tambin conciben lasTIC como distractor, especialmente cuando acceden a varios dispositivos a la vez (telfono,tableta, computador y televisin al mismo tiempo), o a varios recursos o aplicativos de un solodispositivo (abren las redes sociales, el correo electrnico, escuchan msica y abren Google parahacer la tarea).

Otro hallazgo importante de esta investigacin fue el de la relacin calificacin y estrategias. Esdecir, que el tema de las notas emerge, an sin ser el objeto de estudio, como un factorpredominante cuando de tareas acadmicas (con TIC, para este caso) se trata.

En su afn por rendir con un producto del que depende su promocin, el estudiante desdea elproceso que le facilitara la apropiacin, pues tiene ya la concepcin muy instaurada de que laestrategia que le funciona est condicionada al nivel de exigencia del profesor y la realizacin deunos mnimos para cumplir y obtener la nota. En el mbito de la mediacin tecnolgica no cambiaesta concepcin, pues con una o dos acciones simples y rpidas poco conscientes y ms bienmecnicas se responde a la tarea pedida. De hecho, los estudiantes coinciden en sealar que amayor demanda y presin, mayor respuesta y concentracin en la realizacin de la tarea. El temade la calificacin en el sistema educativo sigue siendo, pues, un mecanismo de control que puedeafectar las estrategias de los estudiantes.

As que las TIC para los estudiantes estn por descubrirse en su mbito acadmico. Lo que hacencomo prcticas de estudio lo hacen por intuicin y por la interactividad que permiten las TIC, perono por que hayan sido formados en ello. Distraccin y subutilizacin podran considerase comoelementos que se priorizan por sobre el uso acadmico efectivo para el aprendizaje en launiversidad.

En suma, se puede concluir 1) que la gran mayora de estudiantes usa TIC para sus tareas; 2)que no dan cuenta de estrategias de aprendizaje, sino de acciones aisladas dispersas y


18/20



Vol. 9 No. 18

Enero - Junio de 20

18

cambiantes; 3) que la facilidad, en trminos de accin prctica y ligera es para ellos el factorpreponderante a la hora de tomar decisiones sobre las formas de trabajo en la universidad. Conello surge el planteamiento de una hiptesis: en la realizacin de tareas con TIC, los estudiantesuniversitarios de hoy construyen formas de trabajo que no dan cuenta de estrategias deaprendizaje.

Bibliografa

Aguaded-Gmez, I. (diciembre, 2011). Tecnologas de comunicacin multimedia para ladocencia y la investigacin en la Universidad. Ponencia presentada en el II CongresoInternacional uso y buenas prcticas con TIC. Universidad de Mlaga. Espaa.

lvarez, G. (2011). Contenidos digitales para la educacin: de los productos didcticos a losprocesos de comunicacin para el aprendizaje. Monogrfico Maestra en Educacin UPB, (4),64-72.

lvarez, G., Vega A. y lvarez, G. (2011). Apropiacin de las TIC en Comunidades vulnerables:el caso de Medelln Digital.Apertura, 14, 156-169.

Almerich, G., Surez-Rodrguez, J., Belloch, C. y Bo, R. (2011). Las necesidades formativas delprofesorado en TIC: perfiles formativos y elementos de complejidad. RELIEVE, 17(2), 1-28.

Alonso, C., Gallego, D., y Honey, P. (1994). Los estilos de aprendizaje. Procedimientos dediagnstico y mejora. Bilbao: Ediciones Mensajero.

Cabero, J. (2005). Las TICs y las Universidades: retos, posibilidades y preocupaciones. Revistade la Educacin Superior, XXXIV(3), 77-100.

Camarero, F., Martn del Buey, F., y Herrero, J. (2000). Estilos y estrategias de aprendizaje enestudiantes universitarios. Psicothema, 12(4), 615-622.

Carr, N. (2011). Qu est haciendo la internet con nuestras mentes? Superficiales. Bogot:Taurus.

Corrales, M. (2005). Estrategias de aprendizaje en lnea: un modelo terico emergente enestudiantes de posgrados y universidades virtuales en espaol. Tesis de doctorado nopublicada. Instituto Tecnolgico de Monterrey. Mxico.

Dabbagh, N. y Kitsantas, A. (2012). Personal Learning Environments, social media, and self-regulated learning: A natural formula for connecting formal and informal learning. The Internetand Higher Education, 15(1), 3-8.

Gallego, D., Martn-Cuadrado, A. y Cacheiro, M. (2010). Aprendiendo de forma colaborativa atravs de las herramientas web 2.0. En Roig, R y Fiorucci, M. (Eds.) (p. 163-178). Claves parala investigacin en innovacin y calidad educativas. La integracin de las Tecnologas de laInformacin y la Comunicacin y la Interculturalidad en las aulas. Alcoy: Marfil.


19/20



Vol. 9 No. 18

Enero - Junio de 20

19

Gargallo, B. (2006). Estrategias de aprendizaje, rendimiento y otras variables relevantes enestudiantes universitarios. Revista de sicologa general y aplicada,59(1-2). 109-130.

Gargallo, B., Almerich, G., Surez-Rodrguez, J. y Garca-Flix, E. (2012). Estrategias deaprendizaje en estudiantes universitarios excelentes y medios. Su evolucin a lo largo delprimer ao de carrera. RELIEVE, 18(2), 1-22.

Gargallo, B., Surez, J. y Ferreras, A. (2007). Estrategias de aprendizaje y rendimientoacadmico en estudiantes universitarios. Revista de Investigacin Educativa, 25(2), 421-441.

Gargallo, B; Surez-Rodrguez, J. y Prez-Prez, C. (2009). El cuestionario CEVEAPEU. Uninstrumento para la evaluacin de las estrategias de aprendizaje de los estudiantesuniversitarios. RELIEVE, 15(2), 1-31.

Giraldo, M. (2009) El interaccionismo simblico, un enfoque metodolgico para la investigacin

de las TIC en educacin. Monogrfico Maestra en Educacin UPB, (1), 74-78.___________(2010a). El concepto de ambiente virtual de aprendizaje desde una perspectivamediacional. Monogrfico Maestra en Educacin UPB(1 y 2), 196-206.

___________(2010b). Del grupo focal al grupo de discusin: una apuesta por la interaccin enla investigacin social. Monogrfico Maestra en Educacin UPB, (3), 84-90.

___________(2012). Enfoque pragmtico de la comunicacin como opcin para pensar losambientes virtuales de aprendizaje. En M. Moreno-Castaeda (Coord.), Veinte visiones de laeducacin a distancia(p. 263-282). Guadalajara: Universidad de Guadalajara.

Giraldo, M. y Patio, M. (2009). Acercamiento a las estrategias de apropiacin de Medellndigital en cuatro comunas de la ciudad: panorama conceptual y evidencias empricas. Revista Q3(6), 1-24.

EAV (2006). Un modelo para la educacin en ambientes virtuales. Medelln: EditorialUniversidad Pontificia Bolivariana.

Fullan, M. (2002). El cambio educativo. Mxico: Trillas.

Herrera-Batista, M. (2009). Disponibilidad, uso y apropiacin de las tecnologas por estudiantesuniversitarios en Mxico: perspectivas para una incorporacin innovadora. RevistaIberoamericana de Educacin, 48(6), 1-9.

Monereo, C. (1990). Las estrategias de aprendizaje en la educacin formal: ensear a pensar ysobre el pensar. Infancia y aprendizaje(50), 3-26.

Piscitelli, A. (2009). Nativos digitales: dieta cognitiva, inteligencia colectiva y arquitecturas dela participacin. Buenos Aires: Santillana.

Rinaudo, M., Chiecher, A. y Donolo, D. (2003). Motivacin y uso de estrategias en estudiantesuniversitarios.Anales de psicologa, 19(1), 107-119.

Salim, R. (2006). Motivaciones, enfoques y estrategias de aprendizaje en estudiantes deBioqumica de una universidad pblica argentina. Revista Electrnica de InvestigacinEducativa, 8(1), 1-17.


20/20



Vol. 9 No. 18

Enero - Junio de 20

20

Vallejo, M. y Patio, M. (diciembre, 2011). Prcticas cotidianas y pedaggicas con TIC:imaginarios y realidades frente a los docentes. Ponencia presentada en el II CongresoInternacional uso y buenas prcticas con TIC. Universidad de Mlaga. Espaa.

Revista Q

Revista electrnica de divulgacin acadmica y cientficade las investigaciones sobre la relacin entre

Educacin, Comunicacin y Tecnologa

ISSN: 1909-2814

Volumen 09 - Nmero 18

Enero - Junio de 2015

Una publicacin de la Facultad de Educacin de la Escuela de Educacin y Pedagogade la Universidad Pontificia Bolivariana, con el sello de la Editorial UPB.

http://revistaq.upb.edu.cowww.upb.edu.co

[email protected]

Circular 1 70-01 (Bloque 6, Piso 3)Telfono: (+57) (+4) 448 83 88 ext. 13262

Medelln-Colombia-Suramrica
http://revistaq.upb.edu.co/http://revistaq.upb.edu.co/http://www.upb.edu.co/http://www.upb.edu.co/http://www.upb.edu.co/mailto:[email protected]:[email protected]:[email protected]://www.upb.edu.co/http://revistaq.upb.edu.co/

Las Tic en Las Prácticas de Estudio. Revista Q

Documents

Transcript of Las Tic en Las Prácticas de Estudio. Revista Q