Las TIC en el aula desde un enfoque multidisciplinar · Las TIC en el aula desde un enfoque...

Ramón Cózar GutiérrezMaría del Valle De Moya Martínez (coords.)

David Arnau Vera, José Antonio González-Calero Somoza, Óscar Guerrero Sánchez, José Antonio Hernández Bravo,

Juan Rafael Hernández Bravo, Rosa María López Campillo, Miguel Ángel Milán Arellano, José-Reyes Ruiz-Gallardo,

José Manuel Sáez López, Rosa Mª Torres López

Las TIC en el aula desde un enfoque multidisciplinar

Aplicaciones prácticas

Título: Las TIC en el aula desde un enfoque multidisciplinar. Aplicaciones prácticas

Coordinadores: Ramón Cózar Gutiérrez, María del Valle De Moya Martínez

Autores: David Arnau Vera, José Antonio González-Calero Somoza, Óscar Guerrero Sánchez, José Antonio Hernández Bravo, Juan Rafael Hernández Bravo, Rosa María López Campillo, Miguel Ángel Milán Arellano, José-Reyes Ruiz-Gallardo, José Manuel Sáez López, Rosa Mª Torres López

Primera edición: diciembre de 2013

© Ramón Cózar Gutiérrez, María del Valle De Moya Martínez, David Arnau Vera, José Antonio González-Calero Somoza, Óscar Guerrero Sánchez, José Antonio Hernández Bravo, Juan Rafael Hernández Bravo, Rosa María López Campillo, Miguel Ángel Milán Arellano, José-Reyes Ruiz-Gallardo, José Manuel Sáez López, Rosa Mª Torres López

© De esta edición: Ediciones Octaedro, S.L.Bailén, 5 - 08010 BarcelonaTel.: 93 246 40 02 - Fax: 93 231 18 68octaedro.com - [email protected]

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ISBN: 978-84-9921-495-5Depósito legal: B. 28.035-2013

Ilustración cubierta: Ingimage Diseño cubierta: Tomàs CapdevilaRealización: Editorial Octaedro

Impresión: DC PLUS, Serveis Editorials

Impreso en España - Printed in Spain

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Sumario

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Ramón Cózar Gutiérrez María del Valle De Moya Martínez

1. Competencia emocional y competencia digital: ¿frontera infranqueable o paisajes complementarios? . . . . . . . . . . . . 13 María del Valle De Moya Martínez Ramón Cózar Gutiérrez

2. Las tIC en el aula 2.0. Una visión práctica acerca de su integración 29 Juan Rafael Hernández Bravo

3. Las WebQuest en la enseñanza/aprendizaje de las Ciencias Sociales 45 Ramón Cózar Gutiérrez

4. Creación de recursos en 3D. La volumetría al servicio de la enseñanza de la historia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Rosa María Torres López Rosa María López Campillo

5. Las tIC en la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras . . . . . 79 Miguel Ángel Milán Arellano

6. La utilización de la hoja de cálculo en primaria: un puente entre la aritmética y el álgebra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 José Antonio González-Calero Somoza David Arnau Vera

7. El vídeo-cuento: narración, imagen y sonido en Educación Infantil . 125 José Antonio Hernández Bravo

las tic en el aula desde un enfoque multidisciplinar

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8. Creación artística con software libre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 José Antonio Hernández Bravo

9. Aplicaciones educativas de la pizarra digital en el aula de música . . . 157 María del Valle De Moya Martínez

10. La composición musical online como recurso tIC para el desarrollo de la creatividad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171Juan Rafael Hernández Bravo

11. Interacciones multimedia a través de proyectos con Scratch, Edmodo y Voicethread . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189 José Manuel Sáez López José Reyes Ruiz Gallardo

12. El cambio de los contenidos tradicionales a los contenidos en formato digital: mydobook . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199Óscar Guerrero Sánchez

Sobre los autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215

Índice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219

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Introducción

Ramón Cózar Gutiérrez María del Valle De Moya Martínez

El hombre supera infinitamente al hombre.

Pascal

En nuestros días, las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) se han convertido en un fenómeno imprescindible, casi vital, para gran parte de nuestra sociedad. Su constante e inevitable presencia cotidia-na ha supuesto una gran revolución en todos los órdenes de la existencia humana al crear nuevas relaciones de interdependencia y modificar estilos de vida, de pensamiento y de conocimiento. Así, podemos afirmar que asistimos a un entorno virtualizado, en un permanente estado de trans-formación, perfeccionamiento y proliferación de las TIC. Estas, como ya hemos apuntado, se han convertido en un impactante y revolucionario fe-nómeno, técnico y social, que impregna todas las actividades humanas, laborales, formativas, académicas, de ocio y consumo.

De manera vertiginosa, las TIC se han incorporado rápidamente a to-dos los ámbitos sociales. Incluso los que tradicionalmente se han opuesto a los cambios con mayor resistencia, como es el caso de la educación, han sucumbido ante su imparable ascenso y protagonismo. Aunque en el con-texto escolar actual es innegable la omnipresencia vital de las TIC, todavía existe cierta reticencia a su utilización en las aulas, hecho que algunos au-tores han calificado de «duelo generacional» (Cueto, 2007), refiriéndose a las diferentes actitudes hacia las TIC entre docentes y alumnos, e incluso entre el propio profesorado. Lo cierto es que hoy en día concebir la vida en las aulas sin la presencia de las TIC es algo impensable. Su integración en el mundo escolar, aunque siga suponiendo un reto, sobre todo para los do-centes, es una necesidad básica demandada por una sociedad que necesita


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una escuela que vaya en la misma dirección que los procesos de transfor-mación social y cultural generados en torno a las TIC.

En el campo educativo, las TIC han impulsado el cambio en las me-todologías pedagógicas, dando paso a entornos de aprendizaje virtuales, caracterizados, sobre todo, por la interactividad entre el conocimiento y el estudiante, lo que ha permitido el desarrollo de nuevas habilida-des prácticas y mentales de los alumnos. Sin embargo, observamos que, frecuentemente, nuestros estudiantes no suelen usarlas correctamente en cuanto a calidad y eficacia; pierden, por falta de conocimiento o por una mala praxis, gran parte de las tremendas posibilidades que nos ofrece ese inmenso universo digital. Por ejemplo, la población escolar (en cual-quiera de sus ámbitos y niveles), a pesar de poseer una gran rapidez de reflejos tecnológicos, no es capaz de encontrar y seleccionar la informa-ción correcta y adecuada para los trabajos y tareas que les encomiendan sus docentes; del mismo modo que no son capaces de saber discriminar la mayor o menor fiabilidad de todo tipo de informaciones que aparecen en la Red, o tienden a ser extremadamente ingenuos en el manejo de las posibilidades de relación social que les permiten las TIC. Por todo ello, está más que justificada la inclusión de la Competencia Digital en los currículos de los diferentes niveles educativos, ya que los alumnos, reflejo de su tiempo vital histórico, son unos fieles usuarios tecnológicos, pero no son competentes en el uso y tratamiento de las TIC. De esta manera, se impone la necesidad de capacitarlos para que lleguen a ser competen-tes digitales en todas las facetas y actividades de su vida adulta. Y en este sentido, el centro educativo y los docentes desempeñan un papel impres-cindible.

Se ha definido la competencia digital como «la combinación de cono-cimientos, habilidades y capacidades, en conjunción con valores y actitu-des, para alcanzar objetivos con eficacia y eficiencia en contextos y con herramientas digitales» (Mir, 2010). Según la legislación vigente, el Trata-miento de la información y Competencia Digital «consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar información y para transformarla en conocimiento». Se pretende desarrollar habilidades que permitan desde el acceso a una información útil hasta su adecuada trans-misión en distintos soportes (oral, impreso, audiovisual, digital o multime-dia), empleando las TIC como medio esencial para informarse, aprender y comunicarse.

Ser competente en la utilización de las TIC supone saber utilizarlas en su doble función: por un lado, como transmisoras y generadoras de in-formación y conocimiento; por otro, como apoyo formativo a los proce-sos lingüísticos, matemáticos, sociales o artísticos. En síntesis, se preten-

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introducción

de desarrollar una persona que sea autónoma, eficaz, responsable, crítica y reflexiva al seleccionar, tratar y utilizar la información y sus fuentes, así como las distintas herramientas tecnológicas.

El presente libro es fruto de uno de los resultados del grupo de inves-tigación «LABINTIC. Laboratorio de integración de las TIC en el aula» de la Facultad de Educación de Albacete, Universidad de Castilla-La Mancha. El lector podrá encontrar entre sus páginas cómo realizar un correcto uso de las TIC en las aulas en diferentes áreas de conocimiento desde un enfoque práctico, complementado con alguna de las muchas posibilidades didácticas que poseen las mismas cuando se trabajan de forma creativa.

La intención que nos anima, como docentes e investigadores, es la de ofrecer a la comunidad educativa unas propuestas teórico-prácticas claras y útiles a fin de cooperar en la tarea de incorporar estos recursos en las aulas. Con todo ello queremos contribuir a que los alumnos alcancen el mayor grado de dominio en diferentes competencias y que adquieran autonomía, responsabilidad y eficacia en el tratamiento de las TIC como recurso for-mativo e informativo. Por ello, decidimos elaborar un material que agluti-nara diversas reflexiones didácticas y académicas para la incorporación de nuevos recursos digitales educativos. Nuestra finalidad es aportar claves a los educadores para que puedan formar a sus alumnos como personas capaces y competentes en el uso de las TIC, a la hora de buscar y selec-cionar información, comprender documentos digitales, saber producirlos, participar en proyectos con el soporte de redes y relacionarse socialmente en la Red.

Desde el objetivo y las premisas señaladas, el presente libro se estructu-ra en dos partes principales. La primera de ellas, compuesta por dos capí-tulos, se centra en concretar el objeto de análisis de la obra. Así, el capítulo «Competencia emocional y competencia digital: ¿frontera infranqueable o paisajes complementarios?» recoge unas reflexiones sobre la vinculación existente entre emoción y tecnología, poniendo de relieve la necesidad de educar emocionalmente a los alumnos para que sean capaces de manejar con éxito las TIC tanto en lo formativo como en lo personal. Como con-tinuación a esta primera parte de la obra, el capítulo «Las TIC en el aula 2.0. Una visión práctica acerca de su integración» muestra un acercamien-to crítico a cómo se está produciendo la integración real de las TIC en las aulas actuales, los retos pedagógicos derivados de la implementación del aula 2.0 y el nuevo rol del docente en la sociedad del conocimiento, ade-más de incluir algunos ejemplos de contenidos digitales, herramientas TIC y portales educativos.


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En la segunda parte de la obra se aborda la integración de las TIC desde diferentes áreas de conocimiento, tales como Ciencias Sociales (WebQuests y creación de recursos en 3D), Lenguas Extranjeras (nuevas tendencias, recursos, software y plataformas y herramientas virtuales), Ma-temáticas (hojas de cálculo), Expresión Artística (vídeo-cuento y software libre), Educación Musical (pizarra digital y composición musical online). Finalmente, estas aportaciones se complementan con la exposición de aplicaciones prácticas sobre interacciones multimedia por medio de herra-mientas como Scratch, Edmodo y Voicethread y con la presentación de un nuevo entorno para el aprendizaje, como es la plataforma virtual Mydo-book.

Terminemos recordando la idea principal que impulsa y subyace en la intención de este libro: las TIC, en sus diferentes formatos, versiones y utilidades, han conquistado, de manera incuestionable, un espacio en la vida común de gran parte de la población, en especial, de los jóvenes. Sus profundas implicaciones las convierten en un elemento relevante con un fuerte impacto sociológico, posiblemente tan inmenso que aún no existen suficientes estudios que puedan calibrarlo en toda su intensidad.

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Competencia emocional 1 y competencia digital: ¿frontera infranqueable o paisajes complementarios?

María del Valle De Moya Martínez Ramón Cózar Gutiérrez

En 1982, Ridley Scott estrenaba su película Blade Runner, considerada como uno de los hitos del cine de ciencia ficción, futurista y precursora del género cyberpunk. Obtuvo un éxito tan resonante entre el público de los videoclubs que fue de las primeras películas estrenadas y distribuidas en formato digital. Sin entrar en un análisis cinematográfico profundo, sí cabe hacer una breve reflexión sobre su temática porque encierra un fuer-te debate sobre algunos de los interrogantes filosóficos del siglo xxi, tales como religión, ética y las consecuencias del uso de la ingeniera genética. La película nos muestra un futuro con seres creados a través de la tecnología, los replicantes, esclavos destinados a trabajos peligrosos y al servicio de los humanos pero carentes de respuestas emocionales. Un grupo del modelo Nexus-6 (el mejor fabricado pero con un desarrollo emocional inestable) se rebela contra la falta de humanidad de los seres humanos, por lo que un cuerpo policial de élite, los «Blade Runners», es destinado a exterminarlos. Dentro de una atmósfera claustrofóbica de acción y cine negro, el último replicante, hombre-máquina, conociendo el fracaso de su rebelión contra el hombre-creador, llega a su fin vital de cuatro años. Sus últimas palabras, que condensan el mensaje de la película, se convierten en el célebre epí-logo: Yo he visto cosas que vosotros no creeríais: atacar naves en llamas más allá de Orión. He visto Rayos-C brillar en la oscuridad cerca de la puerta de Tannhäuser. Todos esos momentos se perderán en el tiempo como lágrimas en la lluvia. Es hora de morir. De este modo, admite su impotencia de no ser dueño de su propia existencia, expresando su desesperación por la inevita-ble muerte. Pero, en su agonía, es capaz de transformar su odio destructivo


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alcanzando la categoría humana a un acto de perdón simbolizado en abrir sus manos que aprietan una paloma, permitiendo que alce el vuelo, rega-lándole la libertad de vivir y demostrándose a sí mismo que posee el poder de transmitir vida. Con esta acción se convierte en «humano», al mostrar a sus hombres creadores que tiene emociones; incluso más: es capaz, con una acción libre y volitiva, de conseguir que sus emociones positivas, su em-patía, triunfen sobre las negativas. El ser creado se transforma en creador asumiendo una capacidad emocional que da paso al máximo acto creativo del que es capaz la persona: la vida.

El ser humano siempre ha tenido impulsos creativos y creadores. Ne-cesita hacer, inventar, transformar, comunicar; es decir, precisa desarrollar ciertas capacidades porque así se lo exige su misma naturaleza. Tradicio-nalmente, se ha entendido que lo creativo está directamente vinculado con lo artístico y este, a su vez, con el mundo de las emociones. Pero cabe pre-guntarse: ¿cuándo es más creativo el genio de Leonardo, en obras artísticas como La Gioconda o en sus investigaciones acerca de artefactos técnicos imposibles para su época, pero que se materializaron siglos más tarde? En cualquiera de estos dos supuestos late el germen creador y creativo de la persona, ya que la interrelación entre lo emocional y lo racional es tan fuerte y profunda que no son ámbitos contradictorios, sino complementa-rios. Y así, se nos plantean otros interrogantes: ¿son contrapuestos el arte y la técnica?, ¿la emoción y el sentimiento pueden generar avances tecnológi-cos?, ¿es capaz la actual tecnología digital de crear y transmitir emociones?

La última década del pasado siglo xx y la primera del siglo xxi fueron testigos de la irrupción de las nuevas tecnologías en las esferas sociales y en la vida cotidiana. Muchos objetos y utensilios, que hasta ese momento per-tenecían al mundo de lo fantástico, comenzaban a abrirse paso en situa-ciones diarias. El avance vertiginoso, fruto del perfeccionamiento, trans-formación y aparición de nuevos productos digitales, obligó al usuario a vivir en un constante proceso de aprendizaje tecnológico. Así, el ciudada-no corriente, casi forzado por las circunstancias, asumió estas novedades porque le facilitaban su actividad habitual y le abrían nuevos horizontes en diversos ámbitos como el laboral, de ocio y diversión, comunicativo y formativo. Inserto en esta realidad, las herramientas tecnológicas se han introducido en el quehacer cotidiano de las aulas, hasta el punto de no entender una docencia sin su presencia.

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1. competencia emocional y competencia digital

El desconocido universo de las emociones

Conscientes de que el universo digital está presente en nuestras vidas y de que nos enfrentamos a él con un mayor o menor grado de conocimiento, el manejo de estas herramientas conlleva la movilización de una serie de des-trezas técnicas, pero también requiere de un dominio emocional que dote a la persona de estrategias suficientes para afrontar con éxito los fuertes cambios derivados de su implantación. Sin embargo, ¿permiten estos avan-ces un equilibrio emocional?, ¿podemos decir lo mismo de las emociones?

Frecuentemente se entiende emoción como sinónimo de sentimiento, pero se debe matizar. Para Goleman (1996) la emoción es un sentimiento que afecta a los propios pensamientos, a los estados psicológicos y bioló-gicos y a la voluntad de acción. Por otra parte, Caballero (2009) entiende que los sentimientos son nuestras emociones más profundas y duraderas, propias de la naturaleza humana y base de la vida afectiva. Son muchas las variables cognitivas, sociales y culturales que determinan una emoción pero existe cierto consenso entre los investigadores al fijar en siete las emo-ciones básicas, que son innatas y universales: interés/curiosidad, alegría/fe-licidad, sorpresa, rabia/ira, disgusto/asco, tristeza, miedo (Reeve, 2001). A ellas se añaden otras emociones que son aprendidas, más complejas, y que dependen del ambiente, la educación y los propios sentidos emocionales de la persona. Por todo ello es necesaria una «racionalización emocional» del ser humano.

Salovey y Mayer (1990) lanzaron el término «Inteligencia Emocional» (IE) para explicar cualidades humanas como la empatía, el control de los impulsos, la expresión de sentimientos, la capacidad de resolver problemas, la simpatía, el respeto, la capacidad de adaptación o la perseverancia. Así, la IE se puede definir como «la habilidad de las personas para atender y percibir los sentimientos de forma apropiada y precisa, la capacidad para asimilarlos y comprenderlos de manera adecuada y la destreza para regular y modificar nuestro estado de ánimo o el de los demás» (Fernández Berro-cal y Extremera, 2002). La IE se puede utilizar para sí mismo (competen-cia personal o inteligencia intrapersonal) o para nuestra relación con los demás (competencia social o inteligencia interpersonal), sin olvidar que la IE va más allá de la inteligencia y habilidades sociales porque incluye emo-ciones internas, privadas, básicas para el crecimiento personal y el ajuste emocional.

Diversas investigaciones demuestran que la persona que recibe una co-rrecta educación emocional y la pone en práctica, adopta un determinado estilo de vida conducente al éxito. Las emociones son cambiantes y varían de intensidad; pero pueden controlarse y transformarse gracias al desarro-


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llo de nuestra Inteligencia Emocional, en un proceso en el que, sin olvi-dar el sentimiento, prime el cerebro, bien educado emocionalmente, por la voluntad, la memoria, el entendimiento y la libertad. «La inteligencia emocional no debe ser solo un concepto de moda sino un volver al mundo de los sentimientos sin menospreciar el de la razón. No es la antigua lu-cha cartesiana: razón versus emoción. Ninguna puede ocupar el lugar de la otra. La armonía razón-corazón es el equilibrio inteligente» (Caballero, 2009, p. 37). Se ha demostrado que el cociente intelectual (CI) de una persona no determina su éxito o su fracaso: curiosamente, el éxito laboral depende en un 80% de la IE y en un 20% del CI (Goleman, 1996).

Hasta hace relativamente poco tiempo casi no se mencionaban los mo-delos de conducta correctos, ni los sentimientos y emociones de profesores y alumnos; únicamente se controlaban los comportamientos del alumnado sin considerar las emociones subyacentes. Siguiendo las ideas sobre IE de Mayer y Salovey, es preciso crear en el alumnado, en padres y profesores, una forma inteligente de sentir para equilibrar las relaciones humanas (fa-miliares, sociales y escolares). La enseñanza de emociones inteligentes de-pende de la práctica, del entrenamiento y su perfeccionamiento mediante técnicas apropiadas. Los educadores (padres y profesores) deben ser «ex-pertos emocionales», ya que su influencia educativa marca las relaciones socioafectivas y encauza el desarrollo emocional de los más jóvenes. La escuela del siglo xxi debe educar las emociones de los alumnos; el profesor, líder emocional, tiene que captar, comprender y regular las emociones de sus alumnos y conseguir el equilibrio emocional en las aulas. La IE es algo personal, pero también se advierte un clima emocional en organizaciones y grupos, motivado por la IE de sus líderes o responsables. (Fernández-Berrocal y Extremera, 2002).

En esta línea de pensamiento, en este momento de cambios educativos, debemos reflexionar sobre la inclusión de las habilidades emocionales en el sistema escolar, ya que el profesor ideal de nuestro tiempo tendrá que ser capaz de enseñar la aritmética del corazón y la gramática de las relaciones sociales, logrando que la convivencia del futuro sea más fácil para todos y se eviten sufrimientos y estrés innecesarios.

Luces y sombras de las tIC, el «Quinto Poder»

Nuestra sociedad de la información y la comunicación contempla el cre-ciente ascenso de las TIC cuya utilización supone la ruptura de fronteras espaciales, temporales o estilísticas, entre otras, posibilitando al usuario mayores posibilidades de formación, ocio y disfrute. Así, la gran revo-

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lución tecnológica del siglo xxi ha abierto nuevas perspectivas a nivel económico, social, cultural y educativo, motivando que las TIC hayan alcanzado un papel muy destacado en un corto espacio de tiempo (De Moya et al., 2013). La globalización de la economía, la virtualización de la cultura, el desarrollo de redes horizontales de comunicación interac-tiva y la constitución gradual de la sociedad red como nueva estructu-ra social son manifestaciones directas de esta transformación histórica (Mominó et al., 2008).

En este nuevo estado de la cuestión cabe preguntarse si las TIC son algo ajeno al sentimiento y la emoción, ya que se las puede considerar «frías», carentes de sentimientos, cerebrales, olvidando que las emociones también radican en el cerebro. Reflexionemos brevemente sobre la inci-dencia, positiva y negativa, de estas herramientas en lo emocional, ya que pensamos que sí pueden ser emocionales y, cuando no lo son, se debe a una perversión o a un desconocimiento del uso de las mismas.

Hemos llamado a las TIC «el Quinto Poder». Efectivamente, merecen este apelativo ya que hoy, con más fuerza que nunca, y gracias a ellas, la in-formación «vuela» de un rincón a otro del planeta a un ritmo frenético, en tiempo real, alcanzando a un ingente número de personas, demostrando que nuestro mundo es una «aldea global». Así, los medios de comunica-ción de masas, la TV por cable, Internet, ediciones digitales de periódicos y revistas, tweets, entre otros, generan opinión y marcan tendencias en-tre un numeroso y creciente público de usuarios. A ello hay que sumar la tremenda fuerza de convocatoria que han adquirido las redes sociales al transmitir, simultáneamente, informaciones y mensajes de todo tipo (soli-darios, reivindicativos, humorísticos, publicitarios, entre otros).

Por otra parte, el correo electrónico, los sms, el WhatsApp, el Twitter son los herederos tecnológicos de los medios tradicionales de comunica-ción interpersonal, como cartas, telegramas y todo tipo de misivas. Siguen cumpliendo la misión de dar respuesta a la necesidad humana de la co-municación interpersonal para expresar sentimientos, lo que confirma que las TIC sirven a las emociones, ya que todo cambia (lo tecnológico) pero lo esencial (lo emocional) permanece. Pero su admirable rapidez comuni-cativa, salvando distancias (geográficas, sociales, económicas) gracias a su inmediatez instantánea tiene, como contrapartida, una posible malinter-pretación del contenido de esas «conversaciones virtuales». Falta el lengua-je corporal, la expresividad que transmite la voz (calidez, énfasis, silencios) por lo que el arte de la palabra pierde multitud de matices que dañan el sentido correcto del mensaje virtual, provocando que las emociones y re-laciones se resientan en el uso de estas vías tecnológicas. La propia técnica intenta suplir esta carencia y buscar mayor precisión en el mensaje con los


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creativos emoticonos o sus sustitutivos signos de puntuación, nuevos in-ventos semánticos internacionalizados.

La aceleración que tiraniza nuestra época (se pueden tener «abiertas» varias conversaciones virtuales a la vez), obliga a abreviar tanto la comu-nicación que se pierden las inmensas posibilidades expresivas que ofrece la palabra, medio de comunicación por excelencia. Las emociones, las su-tiles ramificaciones e interconexiones entre ellas, no pueden comprimirse en mensajes tan breves que, a menudo, empobrecen el lenguaje (faltas de ortografía y expresión), transforman la belleza de la palabra en una triste y deforme caricatura, debilitan intelectual y emocionalmente al emisor y al receptor y no son eficaces en la comunicación por sacrificarlo todo en aras de la rapidez y la inmediatez. ¿Son necesarias estas prisas frenéticas en la comunicación? ¿Compensan los errores no intencionados que generan? El ansia por «no perder el tiempo» no puede presidir las normas básicas de las relaciones humanas más cercanas, más íntimas o más profundas, que precisan de «los tiempos perdidos», de su calma, paz y serenidad para sentir, pensar, hacer y decir. Lógicamente, de estos fallos y carencias no son cul-pables las TIC sino las malas prácticas y la falta de preparación del usuario.

La intimidad en el uso de las TIC es otra cuestión emocional. Las redes sociales (Facebook, Twitter, entre otras) ¿aseguran la privacidad?, ¿son un canal confidencial?, ¿existe una correcta educación en este sentido, sobre todo entre los más jóvenes? La Inteligencia Emocional ofrece respuestas a estos interrogantes. La falta de madurez y del sentido de la responsabi-lidad, la implantación de un relativismo en el que se diluye la verdad y la mentira, el deseo de agradar a toda costa para ser aceptado por el «grupo virtual», la incapacidad de valorar objetivamente las emociones propias y ajenas, la carencia de habilidades sociales, el huir de la soledad, son sín-tomas de que un individuo que no es emocionalmente inteligente, por lo que pervierte y manipula las TIC. El anonimato, impulsado por la cobar-día virtual, expresa insultos y violencia. Aquel que es incapaz de expresar sus pensamientos o emociones en una tertulia se fortalece al descubrir que puede decir lo que quiera y quedar impune. Esta cobardía o vileza virtual puede llegar a constituir un delito: el ciberacoso. También es emocional-mente demoledora «la moda» de cortar las relaciones sentimentales a través del WhatsApp, ya que el receptor se siente invadido por el desconcierto, por una bruma de confusión e incertidumbre, por la falsa creencia de que las relaciones interpersonales son inestables, fomentando la inseguridad personal. Todas estas acciones son emocionalmente corrosivas para el suje-to receptor y para el emisor.

Estudios sociológicos sacan a la luz otra sombra de las TIC como son las manías y adicciones provocadas por «estar siempre conectado»: en un

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grupo hay personas tan pendientes de su móvil que abandonan a su inter-locutor real para sumergirse en conversaciones virtuales (sms, WhatsApp); o aquellos que se comunican entre sí mediante el móvil en lugar de conver-sar cara a cara. Baste recordar estudios que demuestran cómo se socavan las relaciones humanas básicas, por ejemplo las familiares, por prácticas incorrectas y abusivas de las TIC (una reunión familiar presidida por el te-levisor, cortando casi toda posibilidad de comunicación). La obsesión por estar permanentemente conectado produce desequilibrios emocionales, falta de concentración en el estudio o trabajo y deterioro de las relaciones afectivas.

El claroscuro tecnológico también se ve afectado por el consumismo voraz en la adquisición de todo tipo de instrumentos. Los nuevos disposi-tivos, objetos de consumo de la industria del ocio, representan la corpora-ción que los fabrica y comercializa. En este entorno consumista, las marcas de dichos aparatos son más valoradas que las prestaciones que ofrecen. Así, se disparan las ventas del último modelo de móvil o de las versiones y aplicaciones más actuales de PC que ha salido al mercado. La sociedad parece obsesionada por poseer la última tecnología cuando, muchas veces, no comprende su funcionamiento, no piensa si realmente la necesita o si podrá obtener el máximo rendimiento que es capaz de ofrecerle.

El luminoso universo digital se expande y perfecciona a tal rapidez que desborda al mercado y al usuario; tiene importantes resonancias en el mundo informativo, de la comunicación, del ocio, de lo educativo, dan-do respuesta al afán y necesidad creativa y expresiva del ser humano. Es el Quinto Poder de la sociedad actual de este mundo globalizado, en lo económico, empresarial y laboral, lo político, lo social, lo ideológico, lo artístico. En una palabra, lo humano.

Las sombras de las TIC se deben, principalmente, a un desconocimien-to de sus buenas prácticas, de malas costumbres adquiridas por falta de una correcta educación, provocando cierta pobreza intelectual que va uni-da a pobreza emocional. La carencia de una correcta educación emocional motiva o contribuye a deficiencias en el uso de lo digital. El resultado es una debilidad, un raquitismo, una atrofia de la expresividad y de la flui-dez en las comunicaciones interpersonales, base del universo emocional. ¿Quién debe o a quién compete remediar la situación? Sin duda alguna, la educación tiene mucho que hacer y decir al respecto.

Pero las luces de las TIC iluminan la creatividad (diseño de programas de software), la comunicación interpersonal (correo, sms, WhatsApp, Fa-cebook, Twitter), el conocimiento y el ocio (tablets, e-book), la formación (programas educativos digitales, diferentes herramientas y plataformas vir-tuales docentes (pizarra electrónica, moodle, páginas web de centros esco-


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lares, blogs, sistemas informáticos que facilitan el contacto entre padres y profesores).

Un libro despierta la imaginación, la fantasía, desarrolla el intelecto, obliga a desarrollar capacidades de atención, concentración y memoria, comunica o transmite conocimientos y emociones, y todo esto también lo consiguen diferentes recursos audiovisuales si se usan adecuadamente. Por ello, ambos universos, digital y emocional, se complementan y ayudan mutuamente en un intercambio de ideas y temáticas, de nuevos mundos con los que el ser humano crece como persona.

Competencia digital y competencia emocional

Nos enfrentamos a dos grandes paradigmas respecto a la dualidad digital- emocional: ¿existe información o desinformación respecto a ambas?; ¿hay un correcto uso de las TIC encauzado a la formación de la personalidad y al criterio propio ante sucesos difundidos por estas, así como los medios utilizados?

En 2004, Marc Prensky (ensayo The death of command and control) acu-ñó la expresión «digital natives» en oposición a «digital inmigrants», esta-bleciendo que los nativos digitales eran capaces de crear los instrumentos que utilizaban al tiempo que daban múltiples usos a los ya existentes, mien-tras que los inmigrantes digitales solo eran capaces de utilizar lo ya creado siguiendo las pautas de uso establecidas. Pero ¿acaso los nacidos de lleno en el ambiente TIC están preparados, por una mera cuestión cronológica y de usos cotidianos, para un correcto manejo de las mismas?, ¿pueden conside-rarse alfabetos digitales sin haber sido educados en su uso? Utilizar un mó-vil o videojuegos de última generación son habilidades que no bastan para ser digitalmente competente. Gran parte de los nativos digitales tienden al fracaso escolar y a cierto ostracismo social, ya que utilizan las TIC para ais-larse del mundo exterior, un mundo que ni entienden ni los entiende, una sociedad en la que no se sienten llamados a participar como elementos acti-vos, ni ahora ni en el futuro. En cambio, hay inmigrantes digitales, nacidos con anterioridad a la década de los 80 del pasado siglo, que se esfuerzan por conocer y utilizar las TIC en su vida diaria según gustos o necesidades. Son competentes digitales, al menos en un nivel básico, y son competentes emocionales por su flexibilidad y capacidad de adaptación al entorno. Su propia experiencia de vida en un mundo rápidamente transformado en sus hábitos técnicos, globalizado, hipercomunicado (a veces en exceso, algo que también causa problemas emocionales), les indica que lo que hoy es fantasía puede hacerse realidad en el futuro: hace 30 años, muchas de las TIC y sus

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posibilidades, hoy habituales, eran ciencia ficción. Nada podía hacer imagi-nar su advenimiento en tan poco tiempo ni que crecerían tan exponencial y vertiginosamente. Por ello, el interrogante sobre lo que puede deparar el futuro ofrece un buen número de dudas curiosas, ya que la creatividad, la emoción y el ingenio encuentran nuevos cauces de expresión y difusión en las TIC, que, a su vez, son el medio de transmisión actual del genio creador, inventor y emocional del hombre.

En el ámbito educativo, el concepto de competencia se asocia al de-sarrollo del pensamiento, a la formación y modo en que se aplican unas determinadas estructuras mentales para lograr una visión objetiva de la realidad. Cuando se utiliza el término «capacidad», se indica que el alum-no «ha aprendido a hacer», gracias a su adquisición de conceptos y pro-cedimientos. Así, una persona competente está capacitada para resolver conflictos y saber actuar, desarrollar procesos mentales, interpretar y argu-mentar diferentes conocimientos y aplicarlos en el día a día. Navío Gámez (2005) considera que las competencias profesionales son un conjunto de elementos combinados (conocimientos, habilidades, actitudes, saberes, etc.) que se integran atendiendo a una serie de atributos personales y profesionales y que se manifiestan mediante determinados comportamientos o conductas en el contexto de trabajo.

La propuesta de la Unión Europea identifica ocho competencias bási-cas: comunicación lingüística, matemática, conocimiento y la interacción con el mundo físico, tratamiento de la información y competencia digital, social y ciudadana, cultural y artística, aprender a aprender, autonomía e iniciativa personal. La Comunidad Autónoma de Castilla La Mancha aña-de una novena: la Competencia Emocional.

La legislación educativa encamina el trabajo escolar, en todos sus nive-les, a la adquisición de las citadas competencias, por entender que la suma de todas ellas posibilita la formación integral del ser humano. Destacan dos: una, porque los avances de la técnica la han convertido en obligada y constante presencia en la actividad humana dentro y fuera del aula; otra, porque es una demanda personal para una vida exitosa y en armonía con-sigo mismo y el entorno, ya que la propia sociedad precisa una ciudadanía responsable y comprometida. Nos estamos refiriendo a la Competencia Digital y a la Competencia Emocional respectivamente.

¿Qué es la Competencia Digital? Algunos autores señalan que es la combinación de conocimientos, habilidades y capacidades, en conjunción con valores y actitudes, para alcanzar objetivos con eficacia y eficiencia en contextos y con herramientas digitales. Así, el Tratamiento de la informa-ción y Competencia Digital consiste en manejar habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar información y para transformarla en cono-


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cimiento, desde el acceso a la información hasta su transmisión en distin-tos soportes, utilizando las TIC como elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse. Disponer de información no produce conoci-miento automáticamente y transformar la información en conocimiento exige destrezas de razonamiento (organizar, relacionar, analizar, sintetizar) para comprenderla e integrarla en los conocimientos que se poseen. La Competencia Digital supone comunicar la información y conocimientos adquiridos empleando recursos expresivos que incorporen lenguajes, técni-cas y posibilidades específicas que ofrecen las TIC.

¿Qué es ser competente digitalmente? Utilizar las TIC en su doble fun-ción de transmisoras y generadoras de información y conocimiento, herra-mientas en el uso de modelos de procesos matemáticos, físicos, sociales, económicos o artísticos. Se deben manejar estrategias para identificar y re-solver los problemas habituales de software y hardware. Aprovechar la in-formación que proporcionan y analizarla de forma crítica mediante el tra-bajo personal autónomo y el trabajo colaborativo. Usar herramientas para organizar la información, procesarla y orientarla para conseguir objetivos y fines de aprendizaje, trabajo y ocio previamente establecidos, con reper-cusión en el mundo personal, social y laboral. En síntesis, el tratamiento de la información y la competencia digital implican ser una persona autó-noma, eficaz, responsable, crítica y reflexiva al seleccionar, tratar y utilizar la información y sus fuentes, así como distintas herramientas tecnológicas. En esta última finalidad, la formación en habilidades emocionales puede ayudar a la consecución de estos fines.

En el campo educativo, las TIC han renovado las metodologías de instrucción permitiendo adaptar los contenidos a los diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos. La utilización de programas multimedia im-plica innumerables ventajas para los estudiantes que presentan estilos de aprendizaje diferentes, frente a las metodologías que se utilizan en la en-señanza tradicional (Montgomery, 1995). De esta manera, las TIC han impulsado el cambio en las metodologías pedagógicas dando paso a entor-nos de aprendizaje virtuales, caracterizados por la interactividad entre el conocimiento y el estudiante, lo que ha permitido el desarrollo de nuevas habilidades prácticas y mentales de los alumnos. Para Yazón et al. (2002), la utilización de la tecnología potencia un pensamiento diferente sobre la enseñanza y el aprendizaje, siempre que no sea una simple herramienta dirigida por el profesor sino un aprendizaje centrado en el estudiante. Y De Moya et al. (2013) recogen, tras analizar el nivel de conocimientos, usos y actitudes del alumnado universitario hacia las TIC, unos resulta-dos que revelan que los alumnos poseen un conocimiento aceptable sobre estas pero no así sobre programas multimedia, editores de páginas web,

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programas educativos de autor y actividades guiadas de búsqueda en In-ternet. No obstante, es destacable la actitud del alumnado hacia las TIC al considerarlas elemento imprescindible en su vida cotidiana, como he-rramienta útil para elaborar trabajos, buscar información y completar sus conocimientos académicos.

Algunas conjeturas sobre las aulas del futuro ya son, en parte, una rea-lidad extendida: aceptación universal del ordenador como herramienta de conocimiento, con un protagonismo esencial en todas las facetas y niveles de la educación al igual que en otras esferas; uso de plataformas virtua-les en las que se unen la enseñanza presencial con la virtual (e-learning, b-learning, m-learning) donde lo informático adopta el rol de «profesor», mientras los docentes pasan a ser consejeros y mediadores en los procesos de aprendizaje informatizados, ayudando a sus alumnos virtualmente, no de forma presencial. Hoy es impensable concebir la vida en las aulas sin la presencia de las TIC; aunque sigan suponiendo un reto para los docentes, son una necesidad básica, como así lo refleja la legislación educativa al in-troducir la Competencia Digital y del Tratamiento de la Información.

¿Qué es la Competencia Emocional? Es una competencia básica aña-dida por el currículo regional de Castilla-La Mancha a todas las etapas educativas y que no figura entre las competencias básicas establecidas por los Reales Decretos estatales de enseñanzas mínimas. Podemos definirla como la capacidad que poseemos de percibir los sentimientos propios y de los demás, distinguir entre ellos y servirse de esa información para guiar el pensamiento y la conducta de uno mismo, explicación que se aplica también a la Inteligencia Emocional, base de la misma (Salovey y Mayer, 1990). Consiste en desarrollar en todas las personas el conocimiento de los mecanismos de control de las diversas emociones (amenaza, miedo, ira, tristeza, alegría, curiosidad, sorpresa, asco, entre otras) y la consecución de sensaciones de optimismo y motivación por el aprendizaje, en apren-der a hacer frente a situaciones de ansiedad y sentimientos depresivos me-diante el desarrollo del autocontrol y el manejo de las interferencias que se producen en situaciones de aprendizaje. Ahora bien, ser conscientes de las emociones implica ser hábil en múltiples facetas: percibimos nuestros estados de ánimo y afectivos al tiempo que se evocan emociones ante de-terminados objetos o situaciones; se reconocen las emociones de los otros a través del lenguaje no verbal y se aprecia el valor emocional de un evento o situación social.

En definitiva, la competencia emocional ajusta el autoconcepto y la au-toestima de las propias características individuales. La única forma de eva-luar el grado de conciencia emocional va unida a la capacidad que se tiene de poder describir sentimientos y emociones, expresarlos con palabras y


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darles una etiqueta verbal correcta. No en vano, la expresión emocional y la revelación del acontecimiento causante del estrés y otras alteraciones psicológicas son el eje central de cualquier terapia.

¿Qué es ser competente emocionalmente? Una persona competente emocionalmente se conoce a sí misma (pensamientos, valores, sentimien-tos, aspiraciones) y se valora, intenta controlar lo que siente para optimi-zarlo, sabe comunicarse, expresar las propias ideas y escuchar las ajenas, se esfuerza por conocer a los demás y entender sus comportamientos a través de la empatía, crea vínculos afectivos con su entorno y está preparada para formarse como un correcto y ampliamente competente ciudadano del siglo xxi, al ser una persona activa, segura, confiada, reflexiva y responsable.

Las personas que son emocionalmente competentes pueden reflexionar sobre cómo y cuándo usar, para que sean efectivas, habilidades como la automotivación, el control de impulsos, la independencia, la iniciativa, la perseverancia, obtener el máximo rendimiento de sus capacidades, saber traducir el pensamiento en acción, completar tareas, no temer el fracaso, no postergar, aceptar el reproche justo, rehusar la autocompasión, equili-brar el trabajo, aplazar la gratificación, tener una razonable autoconfianza y creencia en alcanzar metas, superar las dificultades personales y equili-brar el pensamiento analítico, el creativo y el práctico (Sternberg, 1997: 263-280).

¿Es incompatible o excluible la competencia emocional respecto a la competencia digital. Es decir, ¿es posible que se complementen la una a la otra?, ¿puede ser factible que interfieran positivamente entre sí y se perfec-cionen una a otra? Pensamos que es falso considerar que la adquisición y desarrollo de la competencia digital lleva implícito anular la competencia emocional por considerar que las TIC no desarrollan la inteligencia emo-cional ni el ser sensible. Las TIC son un canal perfecto de transmisión de emociones: su dominio produce en el usuario cierta satisfacción personal al comprobar que domina cosas nuevas, que descubre diferentes aplicacio-nes, que amplía sus campos de conocimientos. Es decir, las TIC trabajan competencias como el aprender a aprender, la autonomía personal y el sa-ber hacer, y todo ello forma parte de la competencia emocional.

Un competente digital y emocional no solo está capacitado para apren-der, sino también para participar en la vida pública como miembro ac-tivo y responsable. Las redes sociales (Tuenti, Facebook, MySpace, entre otros) pueden ayudar a elaborar la identidad personal; a fijar unas metas de compromiso personal para la obtención de un mundo mejor; permitir la participación activa en la vida pública (diferentes asociaciones, expresión de opiniones); fomentar actitudes empáticas y tolerantes (diálogo, respeto, consenso); desarrollar una visión crítica frente a la manipulación de algu-

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nos medios de comunicación gracias al análisis reflexivo y la argumenta-ción (Martin Cuadrado, 2011, p. 4-5).

De la misma manera que se aprende a leer un libro en la escuela se debe aprender a manejar un ordenador en el aula. Despertar el gusto y el correcto manejo por ambas herramientas para adquirir conocimientos, saber hacer un uso y un consumo responsable de las mismas, desarrollar la creatividad y fomentar el crecimiento personal, entre otras, es tarea que compete al docente. La preferencia que este sienta por uno de ambos cana-les de saber y madurez no implica anular el cultivo del otro, porque nues-tro mundo nos exige educar y estar capacitados para ser competentes en el conocimiento y la utilización de ambos medios. Por tanto, es necesario que docentes y centros educativos trabajen la competencia digital y la compe-tencia emocional para que los usuarios vitalicios de las TIC sean adultos preparados a la hora de afrontar los diversos retos de esta sociedad de la información y el conocimiento en la cual nos ha tocado vivir.

Conclusiones

Toda creación obedece a un proceso de comunicación. Cambian los tiem-pos y, con ellos, cambian modas y costumbres aunque hay cosas que per-manecen, como el elemento creador del ser humano. Este, en un proceso creativo de adaptación y evolución, sigue generando arte y ciencia a través del uso de las TIC. Por ello, para conseguir el desarrollo integral formativo del individuo y ayudarle a crecer como persona, es necesario educar co-rrectamente en la competencia digital y en la emocional.

En este momento histórico, las TIC son los canales utilizados por un número casi incalculable de personas para la comunicación interpersonal e intrapersonal, pilares básicos de la inteligencia emocional. Se han con-vertido en un fenómeno imprescindible, casi vital, para gran parte de la población, en especial para los jóvenes. Han supuesto una gran revolución en todos los órdenes de la existencia humana siendo un elemento de fuerte impacto sociológico, posiblemente tan inmenso, que aún no existen sufi-cientes estudios que puedan calibrarlo en toda su intensidad.

La facilidad o naturalidad en la comprensión y el uso de las TIC casi identifica la frontera, la división generacional, entre los «nativos digitales» (nacidos a partir de 1982, inicio de la comercialización digital) frente a los «inmigrantes digitales» (nacidos anteriormente), para calificar o encuadrar, respectivamente, a los más jóvenes, acostumbrados al mundo de los boto-nes desde niños, frente a los de mayor edad, que deben esforzarse mucho más para conocer y manipular los nuevos medios tecnológicos. Sin embar-


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go, muchos jóvenes y niños no usan correctamente, con calidad y eficacia, las tremendas posibilidades que ofrece el inmenso universo digital. A pesar de su rapidez de reflejos tecnológicos no están capacitados, no son compe-tentes, para obtener la información correcta para su trabajo académico, no distinguen la fiabilidad de la información y son extremadamente ingenuos en la relación social a través de las TIC.

Las TIC pertenecen, por pleno derecho, al mundo actual, por lo que hay que asumirlas, aprender a manejarlas y salvar en lo posible la distancia generacional entre nativos y emigrantes digitales. Son la mejor respuesta de futuro para los alumnos de hoy, llamados a ser profesionales y ciudadanos de la sociedad-red del mañana.

Referencias bibliográficas

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Cózar Gutiérrez, R. (2013). Nuevos aspectos formativos en el Grado de Maes-tro: Estilos de Aprendizaje y TIC. Póster en XVI Congreso Nacional/II Inter-nacional de Modelos de Investigación Educativa: Investigación e Innovación Educativa al Servicio de Instituciones y Comunidades Globales, Plurales y Diversas (AIDIPE). Universidad de Alicante.

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de España.

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Sobre los autores

Ramón Cózar Gutiérrez es profesor de Historia y Didáctica de las Ciencias Sociales en la Facultad de Educación de Albacete. Investigador principal del Grupo de I+D+i de la Universidad de Castilla-La Mancha: «Laboratorio de integración de las TIC en el aula. Labintic» y director de Ensayos. Revista de la Facultad de Educación de Albacete. Ha publicado li-bros y artículos en revistas nacionales e internacionales de reconocido pres-tigio. Ha realizado estancias docentes en universidades en Italia y Portugal y centros de investigación como el CSIC. Sus líneas de investigación en educación se centran en la historia y su didáctica, las TIC, la innovación docente y la formación del profesorado.

María del Valle De Moya Martínez es profesora titular de Didáctica de la Expresión Musical en la Facultad de Educación de Albacete y catedrá-tica de Enseñanza Secundaria en excedencia. Investigadora Principal del Grupo de I+D+i de la Universidad de Castilla-La Mancha: «Laboratorio interdisciplinar de creación de recursos didácticos. Lacredi». Ha presenta-do comunicaciones en diversos congresos nacionales e internacionales. Es autora de varios artículos sobre historia de la música, creatividad y educa-ción musical, música y educación en valores, creación de recursos didácti-cos musicales, competencia emocional y didáctica de la música, así como otros relacionados con las TIC y la innovación docente.

David Arnau Vera es profesor del Departamento de Didáctica de la Ma-temática en la Facultad de Magisterio de la Universitat de València. Es miembro de la Junta Directiva de la Sociedad Española de Investigación en Educación Matemática. Su investigación se centra en la enseñanza y aprendizaje de la aritmética y el álgebra, y en el desarrollo de sistemas tuto-riales inteligentes para la resolución de problemas.


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José Antonio González-Calero Somoza es profesor de Didáctica de las Matemáticas en la Facultad de Educación de Albacete. Es miembro de la Sociedad Española de Investigación en Educación Matemática. Ha rea-lizado estancias docentes en universidades nacionales y extranjeras. Sus líneas de investigación principales se centran en el álgebra educativa, la resolución de problemas y los entornos interactivos de aprendizaje.

Óscar Guerrero Sánchez es profesor interino, formador en TIC aplica-das a la educación y socio fundador de Entornos Innovadores. Su activi-dad se ha dirigido fundamentalmente hacia el desarrollo de herramientas tecnológicas que permitan la integración de las TIC en el aula. Director de proyectos como las herramientas de autor Cuadernia, Códice, núvol, y otras como authia (integración de las TIC en el proceso educativo de per-sonas autistas y con síndrome de Down) y pizarra 3D (educación vial). Ha desarrollado la plataforma educativa Factoría del Tutor y en la actualidad se encuentra trabajando en el proyecto mydobook, que pretende ofrecer un modelo abierto dentro del sector educativo.

José Antonio Hernández Bravo es maestro y profesor asociado en el De-partamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal de la Facultad de Educación de Albacete. Ha sido asesor de de la Formación del Profesorado del Ámbito Cultural y Artístico en el Centro de Profeso-res de Almansa (Albacete). Ha publicado numerosos artículos en libros y revistas especializadas. Ha participado en diferentes proyectos educativos europeos y ha realizado estancias en universidades nacionales y europeas. Sus temas de investigación se centran en el ámbito de la música y su di-dáctica, la interculturalidad, las TIC y la creación de recursos musicales en Infantil y Primaria.

Juan Rafael Hernández Bravo es maestro y profesor asociado en el De-partamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal de la Facultad de Educación de Albacete. Entre su actividad investigadora, destaca la participación y organización de congresos nacionales e interna-cionales y la publicación de artículos en libros y revistas especializadas. Ha participado en proyectos educativos europeos y de I+D y ha realizado estancias en universidades nacionales y europeas. Sus líneas de investiga-ción giran en torno a la didáctica musical, TIC, estilos de aprendizaje y creatividad musical.

Rosa María López Campillo es profesora titular del Departamento de Filología Moderna en la Facultad de Educación de Albacete (Universidad

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sobre los autores

de Castilla-La Mancha). Ha sido docente en la Facultad de Humanidades de Albacete, la Escuela de Enfermería (UCLM), y en sus inicios, profeso-ra agregada de la EOI de Murcia y Albacete. Tiene publicaciones sobre didáctica y metodología de la enseñanza de lenguas extranjeras, aunque desde 2006 ha centrado su investigación en el estudio de la opinión pú-blica inglesa en la Guerra de Sucesión Española, participando en diversos proyectos de investigación de carácter nacional y regional y publicando libros y artículos en revistas de prestigio nacional.

Miguel Ángel Milán Arellano es profesor de enseñanza secundaria por la especialidad de Inglés y profesor asociado en el Departamento de Filología Moderna de la Facultad de Educación de Albacete. Es asesor técnico do-cente de plurilingüismo en el Servicio Periférico de la Consejería de Edu-cación, Cultura y Deportes en Albacete. Ha publicado artículos en libros y revistas especializadas tanto en el ámbito nacional como internacional. Ha sido coordinador de varios proyectos educativos europeos y ha participado en estancias docentes en Europa y Estados Unidos. Sus ámbitos de inves-tigación se centran en la enseñanza bilingüe, metodología AICLE/CLIL, TIC e internacionalización de la educación.

José-Reyes Ruiz-Gallardo es profesor de Didáctica de las Ciencias Expe-rimentales y de Biología, Salud y Alimentación en la Facultad de Educa-ción de Albacete. Es coordinador de innovación educativa en el Campus de Albacete, en el que se encarga de la formación de profesores universi-tarios y seguimiento de proyectos de innovación educativa. Ha realizado estancias docentes en universidades, colegios de primaria y centros de in-vestigación de Bélgica, Finlandia, Alemania, Noruega, Estados Unidos y Reino Unido. De entre su investigación docente destacan líneas como el aprendizaje cooperativo, TICE, aprendizaje activo, prácticum y carga de trabajo.

José Manuel Sáez López es profesor asociado en la Universidad Nacional de Educación a Distancia, doctorado en Modelos Didácticos y TIC en la UNED, maestro, jefe de estudios y pedagogo. Su difusión científica y académica queda reflejada en 25 publicaciones en revistas indexadas ( JCR y Scopus). Sus líneas de investigación están vinculadas a la integración de la tecnología educativa en los procesos de enseñanza aprendizaje, analizando entornos virtuales de aprendizaje, el uso pedagógico de la videoconferencia interactiva, estrategias metodológicas y el uso académico del acceso abier-to. Está acreditado como profesor contratado doctor por la ANECA y ha sido premiado como Microsoft Expert Educator 2014.


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Rosa M.ª torres López es licenciada en Arquitectura por la Universidad Politécnica de Valencia. Ha realizado diversos cursos en tecnologías de la información y comunicación y sobre programas específicos de volumetría y representación en 3D. En la actualidad se encuentra finalizando el Más-ter de Secundaria e iniciando su tesis doctoral sobre la reproducción vir-tual de casas y poblaciones de la Sierra de Alcaraz a principios del siglo xviii a partir de fuentes y documentos históricos de la época.

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Índice

Sumario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

1. Competencia emocional y competencia digital: ¿frontera infranqueable o paisajes complementarios? . . . . . . . . . . . . 13El desconocido universo de las emociones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15Luces y sombras de las TIC, el «Quinto Poder» . . . . . . . . . . . . . . . . . 16Competencia digital y competencia emocional . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

2. Las tIC en el aula 2.0. Una visión práctica acerca de su integración 29Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29El Aula 2.0, ¿un espacio necesario para los estudiantes del siglo xxi? . 30Retos pedagógicos derivados de la implementación del Aula 2.0 . . . . . 31El docente como elemento clave en el proceso de integración

de las TIC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34Internet, la apertura del Aula 2.0 al mundo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35El ordenador del alumno: las TIC al alcance de la mano . . . . . . . . . . 37Contenidos digitales, herramientas TIC y portales educativos:

aplicaciones didácticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

3. Las WebQuest en la enseñanza/aprendizaje de las Ciencias Sociales 45Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45Las WebQuest . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47Resultados de la experiencia en una asignatura universitaria

en el contexto de la formación inicial del profesorado . . . . . . . . . . 53


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Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

4. Creación de recursos en 3D. La volumetría al servicio de la enseñanza de la historia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63Proyecto nº 1: Aplicación de Sketchup de Google . . . . . . . . . . . . . . . . 67Proyecto nº 2: Aplicación de Photoshop de Adobe y Autocad . . . . . . . 70Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

5. Las tIC en la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras . . . . . 79Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79Nuevas tendencias en el aprendizaje y enseñanza de idiomas:

Collaborative Learning, AICLE, CALL, E-Learning, B-Learning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

Collaborative Learning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81AICLE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82CALL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83E-Learning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83B-Learning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

Recursos educativos en la Red para la enseñanza del Inglés en Infantil, Primaria y Secundaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

Software para la creación de recursos en la enseñanza de lenguas: Jclic, Hot Potatoes, Neobook, Malted, Cuadernia . . . . . . . . . . . . . 86

JClic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87Hot Potatoes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88Neobook . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88MALTED . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88Cuadernia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

Plataformas y herramientas virtuales para el aprendizaje de lenguas . . 89MOODLE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90eTwinning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90ISPY . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91Otras plataformas y herramientas virtuales . . . . . . . . . . . . . . . . . 91Blog, Wiki, Webquest . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93Dispositivos móviles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

Herramientas de autoevaluación: PEL, DIALANG, CEFTrain . . . . . 94Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94DIALANG . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95CEFTrain . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96

Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

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índice

6. La utilización de la hoja de cálculo en primaria: un puente entre la aritmética y el álgebra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 991. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 992. Los problemas verbales aritmético-algebraicos . . . . . . . . . . . . . . . . 1003. Las hojas de cálculo en la enseñanza del álgebra . . . . . . . . . . . . . . . 1014. La enseñanza de la resolución algebraica de problemas verbales . . . 1025. La enseñanza del Método de la hoja de cálculo (MHC) . . . . . . . . . 1096. Un experimento de enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1117. Comentarios finales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113Ficha 1. La hoja de cálculo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116Ficha 2. Formulando compras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117Ficha 3. Adivinamos fórmulas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119Ficha 4. Deshaciendo el camino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121Ficha 5. Problemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122

7. El vídeo-cuento: narración, imagen y sonido en Educación Infantil . 125Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125El relato infantil: tipos de cuentos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126El cuento musical en Educación Infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127El vídeo-cuento: narración, vídeo y sonido digital . . . . . . . . . . . . . . . 128Trabajo con las TIC para la realización de un vídeo-cuento: montaje

de audio digital con Audacity y de vídeo con Movie Maker . . . . . 129Ejemplo práctico de un vídeo-cuento: «El pato Elah-dio» . . . . . . . . . . 133Síntesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137

8. Creación artística con software libre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139Principios para la creación en el aula de artística . . . . . . . . . . . . . . . . . 140Trabajo creativo en Educación Artística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141La composición artística creativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143Las TIC en el aula de Educación Artística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145El software libre, características y ventajas para su uso educativo . . . . . 146Inkscape, software libre para la creación artística . . . . . . . . . . . . . . . . 147Trabajo práctico con Inkscape: conocimiento de sus principales

herramientas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148Trabajo práctico con Inkscape: diseño de dibujos vectoriales simples . 151Trabajo práctico con Inkscape: diseño de dibujos vectoriales

complejos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153Síntesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155


222

9. Aplicaciones educativas de la pizarra digital en el aula de música . . . 157Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157El paso de la pizarra tradicional a la digital:

claves de su incorporación a la práctica docente . . . . . . . . . . . . . . . 158Utilización didáctica de la PDI en el aula de música . . . . . . . . . . . . . 161Recursos musicales para PDI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164

Pdimusica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164Ediciones Lola Pirindola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165Musytic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165Divisi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166Red educativa musical . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166Al oeste digital . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167Integra TIC/IKT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167Aprendo música . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167

Síntesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169

10. La composición musical online como recurso tIC para el desarrollo de la creatividad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171Creatividad y composición musical . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172Recursos online para la composición musical . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175

Ample Design . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176Muxicall . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176MusicLab . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177Virtual Piano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177Inudge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178BBC Music Mixers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179JamStudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180Drum Machine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180Noteflight . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181DJ Turntable . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182Beatlab . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182Music Text Composition Generator . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183

Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186

11. Interacciones multimedia a través de proyectos con Scratch, Edmodo y Voicethread . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189Computación creativa: Scratch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190Estudio piloto: Scratch integrado en educación primaria . . . . . . . . . . . 191Modelo «nutriendo mentalidades creativas en la comunidad mundial» 193

223

índice

Experiencias y modelos a trabajar desde una perspectiva intercultural 194Acerca de mí o mi cultura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194Gastronomía en mi país . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194Música en mi país . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194

Breve guía para empezar a trabajar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195Scratch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195Comunicacion (VoiceThread) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196Edmodo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196

Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197Bibliografía y referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197

12. El cambio de los contenidos tradicionales a los contenidos en formato digital: mydobook . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199Un contexto en cambio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199Un modelo necesitado de cambio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200Evolución . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203Cuatro respuestas a una dinámica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205Estructura de la plataforma mydobook . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206

Crear . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207Compartir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208Curar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209Evaluar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210

Roles participantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213

Sobre los autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215

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