Las representaciones cartográficas en la Educación Básica

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Las representacionescartográficas en la EducaciónBásicaJoaquín Gallastegui Vega

Facultad de Humanidades

Dirección de Programas Especiales y Asistencia Técnica

Mención en Ciencias Sociales



Las representaciones cartográf icas en l a Educación Básica2

© LAS REPRESENTACIONES CARTOGRÁFICASEN LA EDUCACIÓN BÁSICA

JOAQUÍN GALLASTEGUI VEGA

UNIVERSIDAD DE PLAYA ANCHA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓNFACULTAD DE HUMANIDADES

DIRECCIÓN DE PROGRAMAS ESPECIALES Y ASISTENCIA TÉCNICA

ISBN 956-7906-89-0Registro de Propiedad Intelectual 131.635

Derechos exclusivos reservados para todos los países.

Diseño Gráfico: Unidad de Diseño GráficoDirección de Programas Especiales

Ilustraciones: Joaquín Gallastegui Vega

Edición: Profesor Norman Cortés Larrieu

Ninguna parte de este libro puede ser reproducida, transmitida oalmacenada, sea por procedimientos mecánicos, ópticos o químicos, incluidaslas fotocopias, sin permiso del editor, excepto citas en revistas, diarios o libros,

siempre que se mencione la procedencia de las mismas.

Texto compuesto con Tipografía TIMES NEW ROMAN.

Se terminó de imprimir la PRIMERA EDICIÓN en la Universidad de PlayaAncha, Avenida Playa Ancha Nº 850, Valparaíso, Chile,

en el mes de mayo de 2003.

IMPRESO EN CHILE / PRINTED IN CHILE



Las representaciones cart ográfi cas en la Educación Básica 3

ÍNDICE GENERAL

Introducción ............................................................................................................... 5

Capítulo I:

Aspectos conceptuales de la Cartografía ................................................................. 11

¿Qué es la Cartografía?................................................................................................ 13

¿Qué es un mapa? ........................................................................................................ 14

La Cartografía como sistema de comunicación........................................................... 26

Los sistemas de coordenadas ....................................................................................... 33

Las coordenadas geográficas ....................................................................................... 34

La escala cartográfica .................................................................................................. 42

Las proyecciones cartográficas.................................................................................... 44

La orientación .............................................................................................................. 53

La Cartografía Topográfica.......................................................................................... 72

La altimetría en la Carta Topográfica .......................................................................... 75

El corte topográfico ..................................................................................................... 94

Historia de los mapas................................................................................................... 98

Capítulo II:

Aspectos psicopedagógicos de la Cartografía ......................................................... 117

Las etapas del desarrollo intelectual del niño .............................................................. 119

El egocentrismo del niño ............................................................................................. 123

La concepción del espacio ........................................................................................... 127




Las representaciones en el desarrollo del niño ............................................................ 131

La Cartografía como contenido procedimental ........................................................... 133

De lo cercano a lo lejano ............................................................................................. 138¿Qué contenidos cartográficos enseñar?...................................................................... 143

El mapa como imagen ................................................................................................. 149

La percepción cartográfica .......................................................................................... 155

Los mapas mentales ..................................................................................................... 161

La Cartografía como dibujo......................................................................................... 165

La Cartografía como juego .......................................................................................... 168

Capítulo III:Trabajos prácticos ..................................................................................................... 173

Capítulo IV:

Glosario cartográfico e ideas afines ......................................................................... 253

Bibliografía ................................................................................................................. 266



Introducción



Introducción 7

Estamos a principios del tercer milenio, en una época de grandes

planteamientos, de grandes transformaciones en todos los niveles de la vida, especialmente

en la forma de pensar y esto se debe a una serie de nuevas situaciones, hechos y problemas

o cuestionamientos que la sociedad consciente o inconscientemente ha provocado, cambios

sociales, económicos, tecnológicos, ideológicos, filosóficos y éticos, que han hecho repensar

el actuar del hombre provocando la aparición o el reforzamiento de principios y valores,

como la solidaridad, la tolerancia, la protección del medio ambiente, el desarrollo

sustentable. Actitudes que impregnan la totalidad del proceso educativo, cumpliendo un

papel fundamental en todo acto de aprendizaje.

Ante esto, se ha cuestionado la enseñanza existente, gracias a nuevas

concepciones educativas, nuevas alternativas e intentos para adecuarla a estas necesidades.

Es así como se está produciendo en todo el mundo un amplio debate y una serie de reformas institucionales, como procesos sistemáticos de cambio. Todo esto se apoya en un fuerte

marco de la psicología cognitiva y genética, en un nuevo modelo curricular y especialmente

en el paradigma psicopedagógico constructivista. Este último ha provocado un vuelco

espectacular en los procesos implicados en el aprendizaje escolar, con una inmediata

repercusión en la teorización, en la que se destaca en forma especial y como referente

fundamental, el pensamiento de Piaget , con su teoría de los estadios de desarrollo cognitivo;

el de Ausubel , con su teoría cognitiva del aprendizaje humano, denominada también teoría

de la asimilación cognitiva y el de Vigotsky , con su teoría acerca del origen sociocultural

de los procesos psicológicos superiores y su concepto de la zona de desarrollo próximo.

Valiosos son también los aportes de Novak, Gowin, Coll, Toulmin, Bruner, o de los precursores de principio de siglo como Claparède, Decroly, Montessori, Dewey y otros

tantos que, desde sus disciplinas, han tratado de dar una respuesta positiva, optimista,

sugerente y cuestionadora.

El constructivismo, en realidad, no es un cuerpo teórico único, sino que son

diferentes planteamientos, teorías y explicaciones, que si bien pertenecen, en principio, a

tradiciones psicológicas distintas, y a veces hasta con puntos de vista opuestos, nos hacen




cuestionar diferentes aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje. Tales son la

participación del alumno; el rol del profesor, por lo tanto también su formación, los tipos

de contenidos y objetivos de las propuestas curriculares y las estrategias de aprendizaje y

otros aspectos, todo ello orientado como meta final a un aprendizaje de tipo significativo.

Las propuestas curriculares inspiradas en esta concepción tienden a destacar

la importancia de la creatividad y del descubrimiento en el aprendizaje escolar , a atribuirle

a la actividad del alumno un papel decisivo en el proceso de aprendizaje, a minimizar y

relativizar la importancia de los contenidos y a concebir al profesor como un guía o

facilitador, más que como un transmisor del saber (Coll,1994).

El desarrollo de las tecnologías, especialmente de la información, y la

globalización mundial han hecho no sólo cambiar el paradigma educativo, sino que también el de los diferentes contenidos disciplinarios, como es el caso de la Geografía, que se

encuentra estrechamente relacionada con temas como son las relaciones espaciales

globalidad-localidad, las relaciones espacio-temporales, la difusión, la urbanización y el

medio ambiente.

El aprendizaje de la Geografía en la escuela debe ayudar a recomponer en la

mente del alumno la imagen de este nuevo mundo en el marco de las Ciencias Sociales. El

principal objetivo de enseñar Geografía en Educación General Básica es desarrollar la

comprensión del niño sobre los problemas de relaciones humanas, activados por la

interacción del hombre con el medio que lo rodea, y aprender métodos de percibir y estudiar los problemas desde el punto de vista geográfico (Martínez, 1978), lo cual se logra

sintetizando lo físico con lo humano, sabiendo localizar y relacionar los hechos que ocurren

en la superficie terrestre, en un marco donde se pongan de relieve las dependencias de

unos fenómenos con otros. Para desarrollar estas capacidades, como el análisis y la síntesis,

a partir de la observación e interpretación de la realidad, la localización de los hechos en

el espacio, la adquisición de un vocabulario geográfico, el uso de unas técnicas de trabajo

que ayuden al desarrollo de las capacidades que hagan posible alcanzar estos objetivos,

es fundamental el estudio del entorno del niño (ver apartado De lo cercano a lo lejano ).

La observación del entorno debe realizarse utilizando un método activo, en equipo, con la ayuda del profesor como guía en el descubrimiento y no como transmisor

del saber; debe ser enriquecida con los puntos de vista de otras disciplinas, viendo todo

globalmente, viendo el todo sin fragmentarlo, ya que el niño no entiende la especialización

y ella le dificulta comprender la interdependencia de los hechos. Para estudiar el entorno

se pueden utilizar diferentes métodos, como son la observación directa, a través de salidas

a terreno, visitas y excursiones o en forma indirecta, a través de documentación, entrevistas,



Introducción 9

encuestas, archivos, hemerotecas, localizando y ordenando las informaciones y, en forma

especial, a través de los denominados “mass media”, como son la radio, la prensa, la TV,

las imágenes de los dibujos y las fotografías. Estos medios ayudan, pero no sustituyen al

instrumento por excelencia de la Geografía: el mapa , sin cuya ayuda es imposible llegar

a una noción correcta de espacio terrestre, como indica Mª Carmen Martínez (1978) y que

se debe utilizar constantemente, teniendo siempre en cuenta la etapa evolutiva de la

cognición del niño.

La enseñanza de la Cartografía, además de su importancia en la disciplina

geográfica por sí sola, es un contenido fundamental en el aprendizaje del niño por todas

sus características y peculiaridades. Sirve para alcanzar los objetivos más generales de

la educación básica, como son el apoyo y contribución al desarrollo psicológico y social

del niño, al entendimiento, a la explicación racional y a su interacción con los fenómenosnaturales y sociales, a expresarse y comunicarse con sentido con los demás ; en última

instancia, y como lo indica Juan Delval (1991), contribuye a formar un individuo

autónomo, crítico y capaz de relacionarse positivamente con los demás.

El presente trabajo pretende motivar a los profesores para que se valore, en su

real magnitud, la riqueza de esta disciplina, mal llamada auxiliar, como un conocimiento

indispensable en el proceso enseñanza- aprendizaje, a través de las denominadas destrezas

espacio-cartográficas como son la lectura, la construcción y el análisis, especialmente en

el período educativo básico. Para intentar lograr esto, hemos dividido el trabajo en tres

capítulos, como son: el primero que abarca aspectos netamente conceptuales de la disciplina, como son sus principios, sus características y tipos de las representaciones

cartográficas, así como algunos elementos de lectura y análisis, orientados todos ellos

hacia el proceso de enseñanza. Este capítulo se complementa con un pequeño anexo de

términos, el Glosario cartográfico e ideas afines , que aparece al final del trabajo.

El capítulo segundo abarca diferentes aspectos psicopedagógicos, inherentes,

por cierto, a las posibilidades de la representación cartográfica como contenido de la

Educación General Básica, especialmente como contenido de tipo procedimental . El eje

vertebrador de este capítulo es la teoría cognitiva-constructivista de Jean Piaget , en

relación a las etapas evolutivas del desarrollo cognitivo, las representaciones mentales, la concepción del espacio, el proceso perceptivo bidimensional, las características del

pensamiento infantil (como el egocentrismo), la importancia de la imagen visual, del juego,

del dibujo cartográfico y del entorno contiguo como recursos didácticos.




Ambos capítulos están apoyados por una gran cantidad de imágenes, la mayoría

realizadas en formato carta y en blanco y negro, en cuyo reverso aparece una explicación

monográfica de cada uno de ellas con el fin de que se empleen como material didáctico

independiente del contenido y que sean de fácil y económica reproducción, pensando

especialmente en el sistema del fotocopiado.

Por último, un grupo de propuestas de trabajo o tareas de aula, entendidas

éstas como una secuencia ordenada de todas las actividades que utiliza el profesor en la

práctica educativa; con un fin determinado de aprendizaje (Imbernón, 1995), pero como

un proyecto flexible, donde interviene la reflexión, la acción y la regulación, tratando de

poner al alcance de los profesores, en forma sencilla y gradual, algunas estrategias

didácticas y conceptos como son la orientación, (ya sea relativa o absoluta), la localización,

las distancias, las áreas, la altimetría y otras nociones básicas para iniciar el conocimiento espacial.

Los ejercicios tratan de hacer participar a los niños en los problemas que

plantean y hacerles tomar decisiones sobre situaciones geográficas elementales, tales

como hallar el camino más corto o el más conveniente, valorando diferentes aspectos del

medio geográfico y sus diferentes formas; tomar medidas y localizar. La mayoría de los

ejemplos se refieren a lugares imaginarios, dado que el objetivo principal de éstos consiste

en presentar ejemplos que se pueden modificar, adecuar al contexto del establecimiento y

de acuerdo al nivel y las características del alumnado. Se pretende que el material

presentado sea suficientemente flexible, para que el profesor pueda aportar las modificaciones que juzgue conveniente y sus propias versiones en caso de que, y ojalá así

lo desee, los enriquezca, los critique, los amplíe y los acondicione a su realidad.

Cabe destacar que el proyecto no pretende reemplazar con este tipo de trabajos

cualquier otro, sino que, y sería conveniente, fuera un complemento a otros tipos de métodos

didácticos, como son los diversos tipos de observación directa u otras indirectas, siendo

estos trabajos tan solo una muestra de otros tantos posibles. Recordemos que el profesor

debe ser el profesional que desarrollará el currículum, por lo que, aunque parezca y de

hecho lo es, muy difícil y complejo, la programación de la enseñanza es un proceso

investigativo y no una formalización rígida. La práctica pedagógica no se aplica en estado puro, ya que los métodos didácticos son modelos teóricos e ideales y es la experiencia y la

investigación del profesor, de acuerdo a su propio marco referencial, quien adecua los

modelos. En definitiva, es lo que se denomina innovación pedagógica.



Aspectos conceptualesde la Cartografía

C A P Í T U L O I



Capítulo I: Aspectos conceptuales de la Cartografía 1 3

¿Qué es la Cartografía?

Muchas son las definiciones de Cartografía, la mayoría de las cuales coinciden

en sus aspectos fundamentales, presentándose algunas diferencias en cuanto a su campo

de acción y límites, a su carácter científico o técnico y a algunos conceptos relacionados

con su producto o instrumento, la representación cartográfica.

Según el Diccionario de Geografía de la Editorial Anaya (1986), la Cartografía

es “el conjunto de operaciones que tienen por objeto la concepción, preparación y realización

de los mapas y planos, así como su uso”. Según Erwin Raisz (1959), “el objeto de la

Cartografía es reunir y analizar datos y medidas de las diversas regiones de la Tierra y

representar éstas gráficamente a una escala reducida, pero de tal modo que todos los

elementos y detalles sean claramente visibles”. Para Fernand Joly (1979), la Cartografía

comprende “el conjunto de estudios y operaciones científicas, artísticas y técnicas queintervienen, a partir de resultados de las observaciones directas o de la explotación de una

documentación, en el establecimiento de mapas, planos y otras formas de expresión, así

como en su utilización”.

Como podemos ver, estas definiciones se refieren a la realización de mapas y

cartas como objetivo o producto de la disciplina y en definiciones de Eckert (1961) y

Albert André (1980), nos hablan, respectivamente de mapas y cartas, sin hacer referencia

clara entre ambas representaciones y exclusivamente de cartas. De aquí que podeamos

decir que ambos términos, mapas y cartas, son semejantes e indistintamente se emplean

ambos. Hay autores que al hablar de cartas se refieren específicamente a algunos tipos demapas, como son las cartas marinas.

Ante esta situación diremos que, tanto las los planos, cartas o mapas son

representaciones cartográficas, o sea, el producto o instrumento de la Cartografía y su

diferencia está, sólo en la escala de representación de cada una de ellas. En otras palabras,

los planos son representaciones a gran escala; los mapas, a pequeña escala y las cartas, a

escala intermedia (ver fig. 1).




¿Qué es un mapa?

Como ya dijimos, el mapa es el producto de la Cartografía. Según Puyol (1986),

el mapa es una “representación, de tamaño menor y en una superficie plana, de la totalidad

o parte de la superficie esférica del globo terráqueo”. Para Raisz (1959), “un mapa es, en

su acepción más elemental, una representación convencional de la superficie terrestre,

vista desde arriba a la que se agregan rótulos para la identificación de detalles importantes”.

Cabe destacar lo que especifica Fernand Joly (1979), cuando dice “debe recordarse que,

fuera del espacio terrestre, la Cartografía interviene también en la representación de otros

espacios: mapas celestes, mapas del Sol, mapas de planetas, los croquis de espacios

microscópicos, son también mapas, de alguna manera”.

Para resumir, generalizando, diremos que un mapa es una representación

gráfica en una superficie bidimensional, a escala, con una visión vertical, de toda o

parte de la superficie terrestre y de los fenómenos que suceden en ella. Así, para que

una representación sea un mapa, debe presentar una serie de características que lo

definan como tal, como son:

1. Espacialidad y localización. La primera es la característica más importante y

peculiar del mapa, ya que es una representación de toda o parte de la superficie

de la Tierra y, con la segunda, se puede localizar qué parte es de ella y donde se

encuentra a través de los sistemas de coordenadas. Es una representación de unespacio específico y no genérico.

2. Bidimensionalidad. Es una representación plana, ya que presenta sólo dos

dimensiones reales (largo y ancho), o sea, es un espacio bidimensional en el

cual se pueden expresar hechos tridimensionales a través de una tercera

dimensión aparente, lograda con recursos gráficos. La superficie de papel u

otro soporte de dos dimensiones, que corresponde a las dos dimensiones del

plano (x e y) y la variación de la mancha (z) (ver fig. 60), permite representar

no sólo una superficie plana con largo y ancho, sino que también, por ésta

última, se puede representar una tercera dimensión aparente (altura).

3. Verticalidad y ortogonalidad. En nuestra vida cotidiana estamos acostumbrados

a ver en forma horizontal o en su defecto en forma oblicua, o sea, a un nivel del

suelo con una visión horizontal; en cambio, en un mapa vemos esa superficie

representada desde un punto de vista vertical, como si estuviésemos en un avión

(ver fig. 2, 3 y 4). Es una representación vertical y ortogonal, por cuanto la

(Sigue en la página 17)




Figura 1




FIGURA 1

Uno de los grandes problemas en la representación de la su-perficie terrestre es su forma esférica, lo cual hace que, al pasar ésta a una superficie plana, se alteren algunos sectores de la re-presentación.

Esta deformación es menos marcada, a medida que aumen-ta la escala, o sea, módulo menor, ya que estas representaciones(planos o cartas) representan menos espacio, que no es afectadopor la curvatura terrestre. En cambio, las representaciones a pe-queña escala, o sea, a mayor módulo y que corresponden a losmapas, es afectada fuertemente por la curvatura de la Tierra. Asípodemos decir que mientras menor es la escala de la represen-

tación, mayor es la deformación.




proyección de cada objeto no se establece a partir de la perspectiva de un

observador normal, sino que cada punto es proyectado perpendicularmente a la

superficie del plano horizontal (ver Trabajos 5, 6 y 9). En una perspectiva

ortogonal, el punto de vista se encuentra en el infinito; de ahí que las visuales

de esa proyección son líneas paralelas entre sí.

4. Abstracción e idealización de la realidad. El mapa fue considerado, por mucho

tiempo, como la reproducción de los hechos visibles de la superficie terrestre,

pero no es sólo eso, sino que también permite representar fenómenos y conceptos

nacidos de la investigación científica, o sea, problemas y fenómenos

conceptuales. Es que, como dice Joly (1979), “el espacio encubre también, más

allá de las formas visibles, multitud de relaciones invisibles y de conceptos de

orden físico, biológico, histórico, social, económico, psicólogo, técnico, político,etc...”. Así, el hecho representado puede contener de una elaboración de datos

espaciales, de una multitud de factores, de interacciones, todo ello sólo detectable

por la investigación, como las distancias relativas y otras variables topológicas.

Pero también el mapa puede ser una idealización de la realidad, un verdadero

laboratorio de la Geografía, donde se puede manipular, experimentar y simular

diferentes situaciones (ver Trabajo 24).

Figura 2




5. La escala. Al representar un objeto, establecemos entre él y su representación

una semejanza, cuya relación está explícita, claramente, en el concepto de escala,

entendida ésta como la relación de dimensiones entre la representación de un

objeto y el objeto mismo, o sea, lo representado. La escala cartográfica es de

tipo objetivo, ya que nos ofrece unas mediciones cuantitativas del objeto

representarlo (espacio terrestre) y el espacio en la representación (ver fig. 5)

(ver Trabajos 13 y 14).

La escala cartográfica es uno de los recursos importantes que permite una serie

de situaciones de manejo y tratamiento de análisis espacial, siendo ésta característica la

determinante de unas propiedades significativas en el estudio geográfico, tales como:

a. Exactitud. La escala permite una localización geométrica exacta entre las

diferentes partes del todo, el mapa. De ahí que se pueden medir, en forma exacta,

distancias, pendientes, superficies, volúmenes, etc. Eso sí que esta exactitud

presenta diferentes grados, según sea la escala y la proyección usada. Cabe

destacar que en las representaciones cartográficas de gran escala (planos y cartas)

no hay alteraciones importantes, ya que éstas no son afectadas por la curvatura

de la superficie terrestre.

Figura 3





Figura 4




FIGURA 4

La visión común que tiene el hombre del medio ambiente quelo rodea, cualquiera sea éste, es generalmente de tipo horizontal;esto se debe a un aspecto fisiológico, como es la posición erecta,o sea, perpendicular a la superficie de la Tierra y por la posición delos ojos. Ésta es complementada con una visión oblicua, en algu-

nas circunstancias, como es cuando mira desde un edificio, de unamontaña o hacia abajo, para lo cual tiene la posibilidad de mover su cabeza (hacia arriba o hacia abajo).

Pero, es muy raro, y podríamos decir que no es natural parael hombre, que éste tenga una visión vertical, o sea, perpendicular a la superficie terrestre. Para tener esta visión, el hombre ha debi-do aprender a volar mediante los avances tecnológicos. Así, des-de un globo, un avión o satélite artificial, el hombre ha podido tener

una visión de este tipo. Claro que, desde tiempos remotos, el hom-bre ha hecho representaciones de este tipo sin haberlo experimen-tado nunca, a través de las representaciones cartográficas.

La imagen nos presenta tres niños que miran un cubo desdetres posiciones distintas para demostrar los tres tipos de visiones,siendo la visión vertical esencialmente cartográfica.




Figura 5




FIGURA 5

Por su gran tamaño, la Tierra tiene que achicarse o disminuir-se mucho para poder ser representada en un mapa, ya sea toda oparte de ella.

Acá se presentan dos dibujos, uno de una casa, cuya escala

de reducción aproximada es de 1:150 (un centímetro de la repre-sentación equivale a unos 150 centímetros reales, o sea, 1,5 me-tros). Y el otro es un dibujo de la esfera terrestre, con su red deparalelos y meridianos. La escala de esta última representaciónes, aproximada de 1:150.000.000 (un centímetro del dibujo corres-ponde a 150.000.000 centímetros, o sea, 1.500 kilómetros).

En el dibujo de la casa podemos dibujar una serie de peque-ños detalles, como las ventanas o la puerta, etc., en cambio, en la

esfera terrestre no podemos dibujar detalles, ya que incluso si di-bujamos la ciudad más grande del mundo, ésta aparecerá tan sólocomo un diminuto punto.




b. Dimensionalidad. La escala cartográfica permite dimensionar el espacio o sus

elementos, según sea el nivel necesario del tratamiento de la información. Según

la escala, se puede representar mayor o menor superficie y mayor o menor

cantidad de detalles; según ella; un fenómeno que es areal se puede representar

puntual o linealmente, como es el caso de una ciudad o un río, respectivamente

(ver Trabajos 13, 14, 16 y 17).

c. Generalización. El mapa siempre es una imagen incompleta de la superficie

terrestre; es simplemente un modelo de la realidad y, como tal, es una imagen

generalizada. Su confección exige una selección y una simplificación de los

hechos. Se eligen ciertos elementos y otros se eliminan selectivamente, según

sea el mensaje u objetivo de la representación, y los elegidos también son

simplificados, puesto que son representados a través de signos. Es por ello que

podemos decir que la generalización es “la esquematización razonada de losdetalles significativos del terreno, pero a costa de acrecentar incluso el carácter

convencional y “caricaturesco” de la representación cartográfica” (Joly, 1979).

Esta aparente desventaja de la generalización (omisión o simplificación de

elementos) es una de las grandes cualidades del mapa con respecto a la investigación

científica, debido a la complejidad del espacio terrestre y la imposibilidad de su tratamiento

de estudio global, por sus múltiples variables interrelacionadas participantes del fenómeno

geográfico.Las funciones que cumple un mapa son:

1. memoria artificial. El mapa es un medio de almacenaje de la información y

fuente de documentación. Los mapas son verdaderos inventarios de hechos en

un tiempo y en un espacio dados.

2. instrumento de investigación. El mapa es un sistema de manipulación práctico

del espacio terrestre; es una herramienta de trabajo para el geógrafo y otros

profesionales. En él se puede localizar, censar, clasificar, comparar, correlacionar

los diferentes fenómenos y hechos geográficos, permitiendo el análisis o la

síntesis de diferentes tipos de investigación espacial. Con razón Livia de Oliveira

(1978) dice: “el geógrafo siempre utilizó el mapa como instrumento científicoy como forma de comunicación gráfica: en el primer caso, han sido empleado

profusamente en muchos tipos de investigaciones y, como forma de

comunicación, también ha constituido un lenguaje para expresar espacialmente

los objetos de estudio”.

3. instrumento de enseñanza. El mapa es un excelente medio didáctico de la

Geografía, la Historia y otras Ciencias de la Tierra; por eso contamos con los




mapas murales y los atlas escolares, además de las imágenes cartográficas en

diferentes textos escolares. Los mapas constituyen, sin duda, uno de los más

valiosos recursos del profesor de Geografía, ya sea en su enfoque como Ciencia

Social o Ciencia Natural.

Para terminar y ratificar la importancia del uso de los mapas, diremos, junto a

Roy Ryder (1981), “el mapa es el instrumento singular del geógrafo en su afán de estudiar

relaciones hombre-ambiente, comprender la organización regional del espacio y formular

una visión verdaderamente sintética del paisaje”.

Con respecto a los tipos de mapas, podemos decir que hay infinidad de ellos,

dependiendo de una serie de factores como son los datos, los tipos de información o el

tratamiento de ésta, la escala, el punto de vista metodológico y su contenido, la variabilidaddel espacio tratado, el recurso gráfico, etc. Pero, en general, los mapas los podemos clasificar

en dos grandes grupos, según su contenido: los mapas topográficos y los mapas temáticos:

1. Mapas Topográficos. Denominados también Mapas Sistemáticos oIngenieriles, ya que son confeccionados por ingenieros de institutos muy

especializados. Según Joly (1979), estos mapas son “representaciones exactas

y detalladas de la superficie terrestre, referentes a la posición, forma, dimensiones

e identificación de los accidentes del terreno, así como de los objetos concretos

que se encuentran permanentemente sobre él”. Y como dice Josep Panareda

(1984), “los mapas topográficos son aquéllos que incluyen esencialmente los

resultados de las observaciones topográficas, es decir, las que se refieren a la

posición planimétrica y altimétrica, la forma, las dimensiones e identificación

de los fenómenos concretos, fijos y durables existentes en la superficie del suelo

en un momento dado”.

La Cartografía Topográfica es el conjunto de estudios y operaciones científicas

y técnicas que permiten representar las formas que presenta la superficie terrestre (lo

topográfico, de ahí su nombre. Ver Glosario) y todos los hechos materiales que se

encuentran en ella, o sea, las características concretas del espacio geográfico. Sonrepresentaciones a gran escala, de ahí que se denominan cartas y no mapas, ya que

representan poca superficie, pero muchos detalles (ver fig. 34) (ver Trabajos 33 y 35).

Resumiendo, podemos decir que la carta topográfica es aquella representación

plana, matemática, a escala, simplificada y convencional de la topografía de una parte de

la superficie terrestre y de las dimensiones e identificación de elementos concretos, fijos y

durables en dicha superficie, en un momento dado.




2. Mapas Temáticos. Son denominados también Mapas Especiales o Geográficosy son aquellos que, como su nombre lo indica, sirven para representar un tema,

de ahí que los podamos definir como aquellas representaciones cartográficas

en las que, sobre un fondo de carta o fondo de referencia, generalmente

topográfico, se presentan fenómenos localizables, cualitativos o cuantitativos,

concretos o abstractos, definidos y delimitados por la elección del tema (ver

Trabajos 22 y 24).

El fondo de carta es el conjunto de elementos que permite identificar los

espacios terrestres donde se realiza la representación del tema. Para fijar este fondo se

establece una malla de coordenadas (coordenadas geográficas), las que sirven para ubicar

la repartición del fenómeno que interesa y disponer con la mayor precisión posible las

relaciones espaciales del área de estudio. El fondo emplea, además, otros detalles dereferencia, tales como los contornos litorales, el esquema orográfico, las redes hidrográficas,

los límites político-administrativos, los centros urbanos, etc. Muchas veces los datos del

fondo de carta son correlacionados como factores que influyen en el mapa base puede

adquirir un valor que va más allá de la simple localización, por ejemplo, tomar como

referencia la red hidrográfica para mejor comprensión de la distribución de la población.

La determinación de los elementos de referencia para determinado mapa temático

dependerá de varios factores, como son la escala elegida, la precisión que se necesita del

tema, el objetivo del mapa, el sujeto a quien se dirija (usuario) o la complejidad del tema.

Con todo, deben figurar obligatoriamente las coordenadas geográficas, generalmente

indicadas en el margen del mapa, para que la cuadrícula de éstas no interfiera en la

representación del tema.

Resumiendo, podemos decir que la diferencia entre el Mapa Topográfico y el

Mapa Temático está dada por tres características fundamentales: por los métodosempleados en su confección, por los objetivos perseguidos y por el tipo de profesionalque los realiza. En la práctica, sin embargo, el límite entre ambos tipos de representaciones

no es del todo claro, ya que en el fondo hasta el mapa topográfico es un mapa temático: su

tema es la topografía. De ahí que Joly (1979) señale que, aunque el término “temático” noes el más adecuado, a la hora de clasificar todo mapa cuya finalidad sea distinta a la

puramente topográfica, deba decirse que es un mapa temático.




La Cartografía como sistema de comunicación

El hombre, para retener, comprender y comunicar las observaciones necesarias para su supervivencia y su vida pensante, ha construido diferentes sistemas de signos

fundamentales y lógicos, siendo éstos, la literación, la matematización y la gráfica. La

gráfica o representación gráfica es un lenguaje destinado al ojo, que se beneficia de las

propiedades de la ubicuidad de la percepción visual y obedece a sus leyes. Es un sistema

de tipo monosémico, pues representa la parte racional del mundo de las imágenes, ya que

el conocimiento de la significación de cada signo precede la observación de la reunión de

los signos. Según Jacques Bertin (1972) sólo puede concebirse un gráfico una vez precisada,

mediante leyenda o simbología, la única significación de cada signo. Como indica Livia

de Oliveira (1978), “ la Cartografía es un sistema necesario y básico para que el hombre

pueda comunicarse con el mundo y con los otros hombres”.

Numerosos son los sistemas de comunicación, pero todos ellos pueden reducirse,

para su estudio, caracterización y comparación, a un modelo básico y abstracto, en el que

se puedan individualizar los elementos generales y comunes que los componen y las

funciones e interacciones entre ellos. De aquí que uno de los modelos más usados es el de

David Berlo (1976), el cual presenta seis elementos: la fuente, el encodificador, el

decodificador, el receptor del mensaje y el canal.

En la comunicación cartográfica (ver fig.6), la fuente o emisor es la persona

que desea comunicar algo; en este caso, sería el geógrafo, quien desea comunicar un mensaje

de tipo espacial a través de la Cartografía. El encodificador sería el cartógrafo, que es el

especialista que conoce y maneja el código cartográfico, o sea, el conjunto de reglas y

leyes que rigen el lenguaje cartográfico. Cabe destacar que muchas veces la fuente y el

encodificador son una misma persona (un geógrafo puede confeccionar Cartografía

Temática) o institución (en el caso chileno, es el Instituto Geográfico Militar, que se preocupa

de la Cartografía Topográfica y oficial).

El mensaje es el hecho, fenómeno o problema geográfico que se quiere

comunicar, el que pasa a ser mensaje cartográfico cuando es encodificado, o sea, presentadocomo un mapa. Como la comunicación cartográfica es visual, el canal se entiende,

triádicamente, como el aparato encodificador y decodificador que son las habilidades

motoras del hombre y la vista , respectivamente. Como medio de transporte es la superficie

de papel o cualquier otro soporte físico y el vehículo de transporte, que es la energía

lumínica a través de los signos gráficos. Esto es en cuanto a la Cartografía como canalnatural, o sea, en el nivel fisiológico, pero la Cartografía, también hace uso de canalesartificiales, tales como las técnicas de reproducción a través de la impresión y la denominada





Figura 6




FIGURA 6

En el modelo de comunicación cartográfico basado en elmodelo de David Berlo, el emisor o fuente es, generalmente, elgeógrafo o una persona que emite un mensaje cartográfico a tra-vés de una forma de comunicación, ya sea oral o escrita, y quequiere que se presente a través de la Cartografía. El cartógrafo

es el que se preocupa de encodificar el mensaje según el códigocartográfico, de modo que el mensaje geográfico es transforma-do en mensaje cartográfico a través del mapa.

El mensaje cartográfico (mapa) es recibido por el cartógrafoo cualquier otra persona que conozca el código cartográfico; deaquí que pueda ser usuario cualquiera a quien esté dirigido el mapa.

El ruido o interferencia se puede producir en cualquiera de

los estadios del modelo. Por eso es que, para que un niño puedaentender un mensaje cartográfico, debe aprender su código (o re-glas que rigen la Cartografía). Si es muy complejo el mensaje o nodomina bien el código, se dice que se provoca ruido en el receptor o en el decodificador.




Figura 7




FIGURA 7

La Gráfica -y, dentro de ella, la Cartografía- ha tenido un gran de-sarrollo en el tratamiento metodológico, destacando en ello el gransemiólogo francés Jacques Bertin, con su obra Semiologie Graphique

y paralelamente a esta preocupación metodológica, se ha producido unatransformación en cuanto a la instrumentalización .

En los últimos decenios, junto a la técnica manual, las técnicasautomáticas se han ido imponiendo, debido a la fiabilidad, mejora de lacalidad de los resultados y en forma especial a la rapidez. Es en losEstados Unidos, en la década de los sesenta, donde se inician las prime-ras aplicaciones de procedimientos informáticos a la resolución de pro-blemas espaciales (representaciones gráficas y cartográficas). Asimis-mo, y de forma muy dispersa, aparecen trabajos de investigadores euro-peos.

Las ventajas que presenta el tratamiento de gráficos mediante lacomputación se refieren a la gran cantidad de información que se puedealmacenar en dispositivos magnéticos y a su fácil actualización. Ade-

más, frente a la cartografía convencional, cuya elaboración es demasia-do lenta, la computación permite la representación de una amplia gamade datos u observaciones sobre una misma zona geográfica.

Actualmente existen muchos programas de diseño asistido por or-denador (CAD) como son el Autocad, el Landcad y otros o como el pa-quete de programas gráficos denominados Golden, el cual es capaz derealizar mapas de isolíneas y bloque-diagramas, además de varios tiposde diagramas.

Dentro de la informática, también han aparecido programas de

bases de datos, que tienen la particularidad de no sólo tener informacióncomo las conocidas bases de datos ordinarias, sino que, especialmente,tienen estos datos relacionados con localizaciones geográficas y su con-figuración espacial, permitiendo la confección de infinidad de mapas.Son los denominados Sistemas de información Geográfica o, simple-mente, GIS o SIG.




Cartografía Automática, a través de los ordenadores (ver fig. 7). Los primeros permiten

una ampliación de la comunicación al extender y transportar el mensaje cartográfico a un

número de usuarios más amplio y la segunda permite la rapidez de la producción de mapas,

liberación de tareas mecánicas y el manejo y almacenamiento en memoria de gran cantidad

de datos.

En la Cartografía, el decodificador (el usuario, o sea, quien decodifica o lee el

mensaje cartográfico) y el receptor (quien recibe el mensaje decodificado) son la misma

persona, salvo escasas excepciones. Así, el decodificador-receptor debe conocer el código

cartográfico para la “lectura” y comprensión del mensaje. El geógrafo es el que usa los

mapas desde el punto de vista científico, pero hay un amplio espectro de usuarios de

diferentes niveles de preparación, no especializados, quienes, si bien es cierto no tienen

una preparación cartográfica, conocen algo su codificación, sin llegar, muchas veces, asacarle el provecho adecuado, logrando tan sólo una comunicación parcial. Es así como

encontramos usuarios de diferentes niveles de preparación, desde legos a especialistas,

hasta llegar al geógrafo y su cartografía compleja. Cabe destacar el uso de los mapas por

los niños, con un nivel elemental de codificación cartográfica, que evoluciona inserto en el

proceso general de desarrollo mental, y la captación y construcción de la noción de espacio.

Por último, hay que destacar el concepto de ruido, que se define como los

factores que distorsionan la calidad de la señal o como cualquier disturbio o interferencia

que perjudica la comunicación; generalmente los estudiosos del tema se refieren al ruido

que afecta al canal, pero para nuestro caso lo ampliaremos, diciendo que ruido se puede producir en cualquiera de los estadios del proceso de la comunicación cartográfica: si bien

es cierto que los ruidos se presentan en el mensaje cartográfico (mapa) o en su lectura,

pueden deberse a falta de habilidades comunicativas de la fuente, falta de dominio del

código cartográfico del encodificador o decodificador-receptor o, simplemente, a mala

impresión, etc.

La Cartografía, como sistema de comunicación, presenta ciertas características

que la identifican y la hacen única y éstas son:

1. Como sistema gráfico es de tipo visual, por lo que su canal fisiológico o receptor sensorial es la vista y sus elementos fundamentales, al igual que los otros sistemas

comunicativos visuales, es la imagen, pero la Cartografía, en forma especial,

sirve para comunicar espacialidad, por sus características singulares, permitiendo

no sólo captar y conocer el espacio exterior, sino manipularlo, analizarlo,

sintetizarlo, simplificarlo, dimensionarlo.




2. La espacialidad y la localización es la característica más importante de ésta,

ya que, a diferencia de otros sistemas de comunicación gráfica, éste permite en

forma clara y precisa representar el objeto materia, o sea, el espacio terrestre en

sentido general y localizarlo a través de las coordenadas esféricas . La carta es

un modelo del espacio, expresado a través de recursos visuales, normas y

patrones convencionales, como son las dos dimensiones del plano X e Y y la

variación Z de la mancha. Desde el punto de vista de la percepción gráfica,

también es un sistema espacial, ya que en un instante comunica las relaciones

de las tres variables (X,Y y Z) (ver fig. 60).

3. Es un sistema netamente monosémico, o sea, permite solo una significación.

El conocimiento del significado precede a la interpretación del conjunto de los

signos. Sólo se puede concebir un mapa una vez precisada, mediante la leyendao simbología, la única significación de cada signo, sin desconocer que la

cartografía tiene una base lógica y psicológica. Un mapa bien confeccionado

perceptivamente no debe permitir la polisemia.

Por el uso de la simbología y otros mensajes escritos (lenguaje natural),

algunos autores sostienen que es un tipo de comunicación mixta, lo que no es

del todo cierto, ya que lo fundamental en este tipo de comunicación es laestructura del cuerpo del mapa.

4. De acuerdo a las tres elementos, variación de la mancha y las dos dimensiones

del plano, captadas por el ojo, es un sistema de tipo espacial y atemporal, que

es una de las propiedades esenciales de las imágenes, la de captar en un instantede percepción su significación, o sea, en un instante, como se dice “en un

golpe de vista”, nos comunica las relaciones entre las tres variables. Esto no

sucede con el sistema de comunicación escrito u oral o la matemática, los que

son lineales y temporales. Recordemos que lo escrito se lee de arriba hacia

abajo y de izquierda a derecha.

5. Es un tipo de comunicación a distancia y unidireccional. A distancia, ya que

no se necesita la presencia del emisor gracias a los canales artificiales. Es

unidireccional, o sea, de flujo orientado, lo cual no permite dialogar, es decir,

no permite la retroalimentación, no es dialogante. Generalmente es multipolarde un emisor y varios receptores, aunque a veces puede ser unipolar, o




sea, que el emisor y el receptor son la misma persona, cuando el geógrafo

confecciona un mensaje cartográfico para entender un problema espacial

que esté estudiando.

Los sistemas de coordenadas

Un sistema de coordenadas es un conjunto de elementos matemáticos que

permiten ubicar un punto en el espacio o en una superficie, ya sea ésta última, plana oesférica. Para ubicar un punto en un plano se emplea el Sistema Cartesiano, llamado

también Sistema de Descartes, el cual consiste en dos ejes perpendiculares entre sí. Son

los ejes de referencia, siendo el vertical el eje de las ordenadas y el horizontal eje de lasabscisas, los cuales al cortarse forman cuatro cuadrantes. A partir del punto de origen, el

que de designa con la letra o, se trazan las coordenadas y se miden las distancias, que son

de tipo lineal y rectas, y se denominan ordenada y abscisa, respectivamente. Donde se

cortan ambas coordenadas se encuentra el punto que se desea ubicar.

Para ubicar un punto en la superficie de una esfera, también existen elementos

de referencia y, debido a que la superficie esférica no tiene principio ni fin, se recurre a dos

circunferencias máximas determinadas por planos perpendiculares entre sí, los cuales se

cortan en el centro de ésta.

El círculo vertical se denomina Círculo o Plano Normal y el círculo horizontal

se denomina Círculo o Plano Fundamental. Ambos círculos dividen a la esfera en cuatro

cuadrantes de 90º cada uno. El punto de la superficie esférica originado por el corte de

ambos planos, es el punto de origen del sistema. Las coordenadas o distancias de este

punto son de tipo angular y se miden en arcos. (Ver fig. 8)




Figura 8

Las coordenadas geográficas

Son las que permiten ubicar un punto en la superficie terrestre (ver fig. 9 y

10). En una esfera perfecta, el trazado de los círculos de referencia es arbitrario, ya

que esta superficie no tiene principio ni fin, pero en la tierra, al no ser una esfera de

éste tipo, sino un elipsoide con un pequeño achatamiento y al tener un eje ideal en

torno al cual ésta gira sobre sí misma, la ubicación del plano fundamental es localizada

en una posición especial e invariable. Este plano en la esfera terrestre se denomina




Ecuador, ubicándose y definiéndose a base del Eje Terrestre y los puntos en que ese

eje toca a la superficie terrestre, denominados Polos Terrestres o Geográficos (Polo

Norte y Polo Sur).

Nota: es necesario hacer una aclaración. En la mayoría de los textos

que conocemos en lengua castellana llaman círculos a las líneas de

esta índole y, como lo indica José García de Paredes (sin fecha),

esto se deba, quizás, a la traducción literal de circle francés, que

viene perdurando de unos a otros a través de los años. Al igual que

el autor, creemos que en castellano no debe confundirse el término

circunferencia con el de círculo, por lo que con ese nombre

designaremos a todas las líneas análogas, en la esfera terrestre y de

planos que determinan a la circunferencia. Queda el conflicto, al referirse a los círculos polares, a los meridianos como círculos

horarios y otros, ya que éstos son designados con ese nombre.

Así, el plano fundamental terrestre o Ecuador es la circunferencia máxima

perpendicular al Eje de la Tierra y equidistante de los Polos. El plano que determina al

Ecuador, divide a la esfera terrestre en dos Hemisferios, el Norte y el Sur.

En cambio, para ubicar el plano normal de la Tierra, no existe ningún elemento

de referencia, pudiendo ser cualquier meridiano terrestre, ya que todos o cualquiera deellos divide la esfera en dos hemisferios iguales. Siendo así su ubicación totalmente

arbitraria. El elegido actualmente, de uso estandarizado mundialmente, es el meridiano

que pasa por el observatorio de Greenwich, cerca de Londres. Su elección obedece a un

hecho histórico y éste es el gran desarrollo de la Cartografía Hidrográfica y Astronómica

inglesa en el siglo XIX, generalizándose mundialmente el uso de ésta.

En épocas anteriores ha habido diferentes planos normales de referencia,

dependiendo su ubicación del desarrollo cartográfico de algunos pueblos o países. Es así

como Ptolomeo, en la Antigüedad, consideró como primer meridiano, el que pasaba por

las islas Afortunadas (quizás las Azores o Canarias), siendo éste el límite occidental delas tierras conocidas. En el siglo XV, los cartógrafos españoles emplearon como meridiano

de referencia la línea de demarcación fijada por el Tratado de Tordesillas en el año 1494,

que pasaba a 370 leguas al oeste de las islas de Cabo Verde, ya que éste era el límite entre

las posesiones españolas y portuguesas.




El Meridiano de Greenwich, denominado también Meridiano 0º, en realidad es

una semicircunferencia que va de Polo a Polo, dividiendo a la esfera terrestre en dos

Hemisferios, el Este u Oriental y el Oeste u Occidental.

Las coordenadas trazadas a partir del plano fundamental (Ecuador) son los

Paralelos, los que se definen como circunferencias menores, paralelas al Ecuador y

perpendiculares al eje terrestre; se expresan en grados, minutos y segundos, desde 0º a 90º

hacia ambos hemisferios; se mide en distancia angular, la que se denomina Latitud. De

los paralelos se distinguen dos pares, que son importantes cosmográficamente, y éstos

son los que se encuentran a 23º 27’ del Ecuador, los denominados Trópicos, y los que

se encuentran a 57º 33’ del mismo, denominados Círculos Polares (también se puede

decir que los círculos polares se encuentran a 23º 27’ de los polos terrestres). Así

encontramos el Trópico de Cáncer y el Círculo Polar Ártico en el Hemisferio Norte,y el Trópico de Capricornio y el Círculo Polar Antártico en el Hemisferio Sur (ver

fig. 11).

Las coordenadas trazadas a partir del plano normal (Greenwich) se denominan

Meridianos, los que se definen como semicircunferencias máximas que van de Polo a

Polo, se expresan en grados, minutos y segundos, desde 0º a 180º hacia ambos hemisferios.

Se miden en distancia angular, la cual se denomina Longitud.

Donde se cortan ambas coordenadas, o sea, un meridiano con un paralelo, se

encuentra el punto que se desea ubicar o buscado. Así, podemos definir como LatitudGeográfica de un punto de la superficie terrestre, al ángulo formado por la vertical

bajada al centro de la esfera terrestre y su proyección en el Ecuador. Se mide de 0º a

90º, a partir del Ecuador hasta uno de los polos terrestres. Se mide en el meridiano del

lugar. Se le considera positiva si el punto se encuentra en el hemisferio norte y negativa,

en caso contrario; se habla también de latitud Norte o Boreal y latitud Sur o Austral.Se define como Longitud Geográfica de un punto de la superficie terrestre, al ángulo

formado por el plano del primer meridiano con el plano del meridiano del lugar. Se mide

de 0º a 180º hacia el este o hacia el oeste; se habla entonces de longitud Este u oriental y

longitud Oeste u Occidental, según sea el hemisferio. Se mide en el Ecuador o en el

paralelo del lugar (ver fig. 10) (ver Trabajos 5, 10, 11 y 15).




Figura 9




FIGURA 9

El principio fundamental de la Cartografía consiste en el esta-

blecimiento sobre la superficie de la Tierra de un sistema de coor-

denadas al que pueda referirse cualquier punto de la misma. Fue-

ron los antiguos griegos quienes idearon la red de paralelos y me-

ridianos equidistantes y es este sistema el que está hoy en día

vigente.

Los geógrafos del siglo V y principios de IV a. de C. afirma-

ban que el ecúmene (mundo habitado) era de forma más o menos

oblonga, con el eje Este-Oeste de doble longitud que el Norte-Sur.

Se cree que de este concepto vienen los términos «longitud» y

«latitud».

Todo sistema de coordenadas esféricas debe tener dos pla-

nos de origen o referencia, que deben ser perpendiculares entre síy estos son el Plano Normal y el Plano Fundamental, que en la

esfera corresponden al Meridiano de Greenwich y el Ecuador ,

respectivamente.

Como son distancias esféricas, se miden en grados y en

ángulos y estas distancias son la Latitud y la Longitud. La pri-

mera se mide en un meridiano y la segunda se mide en un para-

lelo o en el Ecuador. Pareciera una contradicción, ya que la

mayoría de los alumnos relaciona paralelos con latitud y meri-

dianos con longitud y no es así, error conceptual que aún semantiene en la enseñanza.




Figura 10




FIGURA 10

Aquí observamos la Tierra, representada como una esfera y

como un planisferio, destacando en ambas representaciones sólo

las coordenadas terrestres, para comparar como aparecen las mis-

mas en forma diferente y algunas de las limitaciones o beneficios

comunicacionales que implican estas diferencias:

1. Con la esfera sólo vemos la mitad de la Tierra; en cambio, en

el planisferio, la vemos completa.

2. En la esfera hay menos deformaciones, ya que es muy se-

mejante a la forma terrestre, o sea, al geoide.

3. En la esfera el Polo Norte aparece como realmente es, o sea,

como un punto en donde se juntan todos los meridianos. En

cambio en el planisferio, aparece éste como una línea recta ylos meridianos aparecen como líneas rectas y paralelas entre

sí, que jamás se juntan en un punto.

4. Las coordenadas geográficas en la esfera son coordenadas

esféricas; en cambio, en el planisferio son coordenadas pla-

nas o cartesianas. Ambos sistemas son equivalentes.




Figura 11




La escala cartográfica

Escala es el número de veces que se disminuye la Tierra o parte de ella para ser representada o, también podemos decir, que es la proporción que existe entre la distancia

real y la distancia en la representación. Hay dos formas de indicar la escala en una

representación, en forma numérica y en forma gráfica (ver fig.12):

Figura 12

1. La escala numérica es aquélla expresada por cifras, a través de una razón

o de una fracción. Generalmente se indica a través de la primera, ejemplo:

1 : 100.000 (se lee uno es a cien mil), donde el 1 es la unidad usada en la

representación y 100.000 es el denominado módulo o distancia real, también

expresada en centímetros, o sea, que “un centímetro en la representación




equivale proporcionalmente a 100.000 centímetros de la realidad”, o

sea de lo representado. Cabe destacar que la proporción entre ambas unidades

no se refiere a una unidad de medida específica, aunque para nosotros siempre

es el centímetro, ya que el sistema de medidas que usamos es el métrico

decimal (ver Trabajos 20, 21 y 29)

2. La escala gráfica es aquélla que se expresa por una recta horizontal dividida

en centímetros, pero que va indicada con unidades reales, o sea kilómetros.

El cero o punto de origen de la escala se indica en la primera división

dibujada en la línea horizontal. Cada una de las divisiones de la derecha del

origen se enumeran en kilómetros y la división de la izquierda se subdivide

en partes y unidades menores al kilómetro, o sea, se subdivide en metros. La

parte de la escala gráfica hacia la izquierda del cero se denomina cabeza de

la escala y la situada a la derecha de él se denomina cuerpo de la escala

(ver Trabajos 15 y 16).

La escala gráfica permite medir rápidamente distancias lineales en el mapa.

Se mide con un compás la magnitud buscada y, sin modificar la abertura de éste, se

aplica una de sus puntas sobre el cero de la escala y se ve dónde cae la otra punta en el

cuerpo de ella. Supongamos que cayó entre 5 y 6, ello nos indica que la magnitud

buscada equivale en la realidad a 5 kilómetros y fracción. Para determinar el valor de

esta fracción en metros, aplicamos una de las puntas del compás en el 5 y se ve en quelugar de la cabeza de la escala cae en la otra punta. Supongamos que ésta cae en el

espacio 3, ello nos indica que la fracción sobrante es de 300 metros. Entonces la distancia

total es de 5 kilómetros y 300 metros, o sea, 5.300 metros (ver fig.13 y 14) (ver Trabajos

15 y 16).

Es común que se hable, indistintamente, de mapa o de carta, lo cual no es

correcto, ya que estas denominaciones se deben a una clasificación de acuerdo a la

escala de la representación (ver fig. 1) (ver Trabajo 20, 21 y 28), presentándose

diferentes criterios entre el límite de estas categorías, siendo uno de los más usados, el

siguiente:

Plano de 1:1 a 1:20.000

Carta de 1:20.000 a 1:500.000

Mapa de 1:500.000 a mayor módulo.




Las escalas de las representaciones cartográficas pueden ser grandes o pequeñas;

es así como se dice que una representación está hecha a pequeña escala cuando en una

reducida superficie de papel se representa una gran cantidad de extensión de terreno, incluso

toda la tierra, o sea, se achica demasiado la superficie terrestre: de ahí que se diga “pequeña”.

Ej: un planisferio. Se dice que una representación cartográfica está hecha a gran escala

cuando la reducción de la superficie terrestre no ha sido tan considerable, o sea, se representa

una pequeña extensión de terreno, donde se pueden indicar una gran cantidad de detalles.

Se utiliza en la representación de países, regiones, ciudades, hechos topográficos, etc.

Según lo indicado, hay una relación inversa entre el módulo y el tamaño de la escala, es

decir, que a mayor módulo (ejemplo: 1:1.000.000) es una pequeña escala, con mucha

superficie representada, pero con pocos detalles, y a menor módulo (ejemplo: 1:20.000)

es una gran escala, con poca superficie representada, pero con muchos detalles (ver fig. 1)

(ver Trabajos 20, 21, 23, 25, 27, 28 y 29).

Las proyecciones cartográficas

Las coordenadas geográficas son las que permiten situar de manera precisa un

punto de la superficie terrestre en una esfera y esto se debe a que la Tierra tiene una forma

esférica, aunque ligeramente achatada en los polos. Inicialmente, la manera de representar

con exactitud cada uno de los lugares de la tierra, era a través de la construcción de un

globo a escala, denominado globo terráqueo (ver fig. 15), sobre el cual, una vez dibujada

la red de referencia de paralelos y meridianos, se situaban los puntos, líneas y áreas de su

superficie. Si bien es cierto, este método es casi exacto y podemos decir que es el mejor, en

realidad no es práctico, por una serie de situaciones:

1. es imposible ver toda la superficie de una esfera a la vez.

2. la escala tiene que ser una y muy pequeña, por lo tanto, poco útil.

3. no es fácilmente manejable ni trasladable.

Por todas estas razones, a pesar de la exactitud de los globos terráqueos, desde

la Antigüedad se ha intentado representar la superficie terrestre en un plano, mediante los

mapas, ya que tienen la ventaja ser fácilmente manejables, transportables y almacenables,

se pueden confeccionar a diferentes escalas; se puede trabajar sobre ellos con instrumentos

sencillos, pero exactos (como reglas, escuadras, transportadores, compases, etc.). Y se

pueden reproducir sin excesivas dificultades. El problema fundamental radica en que, al





Figura 13




FIGURA 13

Una de las formas de analizar una carta es calcular las distancias o

longitudes, según sea la escala de ésta. A veces es necesario medir la

longitud de líneas como caminos, ríos, lados de un área, perímetros, etc. y

éstas pueden ser rectas o irregulares, como quebradas o curvas.

Los métodos manuales más utilizados y simples para el cálculo de

estas distancias, dependiendo del tipo de línea, son:

1. Líneas rectas: para las líneas cortas se mide con una regla o com-

pás y esta magnitud se aplica directamente en la escala gráfica,

obteniéndose en forma inmediata la distancia en valores reales (km+).

Para las líneas largas se mide la distancia con una regla y la mag-

nitud obtenida (en cm) se transforma en distancia real (km+).

2. Líneas curvas: Se toma una magnitud pequeña, como por ejemplo

un cm, ya sea con un compás o una regla, que se expresará en kms.

Y ésta se aplica, tantas veces como sea necesario. Mientras máspequeña sea la magnitud usada, más exacto será el método.

También se puede medir, aunque es más difícil, a través del reco-

rrido con un hilo fino, cuyo largo luego se mide con una regla.

La medición más exacta de una distancia en la carta, especialmen-

te para aquellas línea que presentan gran irregularidad, es mediante el

opisómetro o curvímetro (ver Glosario), que es un pequeño instru-

mento mecánico formado por un sistema de ruedas dentadas, con un

disco de registro graduado en distancias reales a diferentes escalas. Se

recorre la línea con este instrumento y se lee el registro en el disco indi-

cado por una aguja.

Cabe destacar que estos métodos miden la longitud de la línea

proyectada en una superficie plana, por lo cual presenta pequeños erro-

res, ya que no considera los accidentes del relieve (altitud y pendiente).




Figura 14




FIGURA 14

La imagen nos muestra dos de las formas para medir distan-

cias en una representación cartográfica. Recordemos que para ello

debemos tener presente la escala de la representación.

La primera nos muestra el método para medir distancias rec-

tas y cortas, a través de la tira de papel, la cual se coloca sobre los

puntos que se quiere medir (A-B) en la carta, se marcan sobre éste

y luego se aplica, directamente, en la escala gráfica de la carta,

midiendo, tanto, en la cabeza y en el cuerpo de la escala gráfica.

La segunda forma presentada es midiendo, por ejemplo el

largo de un camino (longitud), aplicando la tira de papel a lo largo

de éste y una vez que se tiene marcada una pequeña unidad va-

rias veces (cm), se suman y éstas se transforman a la unidad real,

o sea en km. según sea la escala.




Figura 15




FIGURA 15

Los navegantes del siglo XVI, entre ellos Colón y Magallanes, utili-

zaron globos terráqueos en vez de cartas o ambos.

Los primeros globos conocidos, árabes, griegos y romanos, eran

celestes (del «cielo»), construidos en materiales diversos, como plata,

mármol o cristal. Los globos terrestres son de época menos remota y se

conocen: el de Nuremberg, debido a Martín de Behaim, del año 1492,que tenía 50,7 cm de diámetro; el Ecuador, dividido en 360º, aparecien-

do el meridiano de origen situado a 80º al Oeste de y se considera el más

antiguo. Otro es el de Laon, descubierto en 1859, y se cree que fue

construido por la misma fecha. En éste, el primer meridiano atraviesa las

islas Canarias.

Ya en el siglo XVII empiezan a perder importancia para la navega-

ción, debido al perfeccionamiento de las cartas náuticas. En la actuali-

dad, los globos terrestres sólo tienen una importancia de tipo didáctico.

Si bien es cierto que los globos terrestres son las mejores repre-sentaciones de la Tierra, presentando muy pocas distorsiones, el gran

problemas de ellos es su uso y manejo. Estos sirven como para repre-

sentar toda la Tierra a una pequeña escala, cosa que se pueda usar,

mostrando muy pocos detalles (las ciudades son sólo puntos). ¿Te ima-

ginas, qué tamaño tendría que tener un globo terráqueo donde aparecie-

ra la V región con un tamaño de 1 metro cuadrado?

La Tierra no es una esfera perfecta, sino que tiene forma de Geoide,

que es una forma teórica de la Tierra; en realidad, es un elipsoide de

revolución, que se adopta a efectos prácticos. El geoide es, aproximada-

mente, la superficie que se obtiene adoptando el nivel medio de los océa-

nos y prolongando bajo la superficie de los continentes.

La pequeña magnitud del achatamiento polar de la Tierra se ve por

la pequeña diferencia entre el radio polar de 6.356,91 km. y el radio ecua-

torial de 6.378,38 km., o sea, la diferencia es tan sólo de 21,4 km.




trasladar la superficie esférica a un plano, esta superficie sufre alteraciones o deformaciones

significativas. Pero, a pesar de eso, presenta más ventajas en su funcionalidad que

desventajas. Es absolutamente imposible extender la superficie esférica de la tierra sobre

un plano sin “forzar” alguna de sus partes.

La reproducción sobre una superficie plana de la red de paralelos y meridianos

se denomina proyección, o sea, el conjunto de procedimientos matemáticos que permiten

representar la superficie esférica de la Tierra en una superficie plana. Las coordenadas

rectangulares del plano (x e y), se expresan en función de las coordenadas esféricas. Se

denominan proyecciones, ya que las primeras que se realizaron eran verdaderas proyecciones

geométricas (ver fig.16), con un punto de vista u ojo de un hipotético observador y el

plano que se utilizaba para proyectar en él la red de paralelos y meridianos es siempre un

plano (plano auxiliar) o un cuerpo (cuerpo desarrollable) tangente a la denominada esferaauxiliar (punto de tangencia). Así, las proyecciones presentan una serie de condiciones

que las caracterizan:

1. Ninguna proyección es exacta, todas alteran la realidad de la superficie esférica,

a pesar de que el método para su confección es matemático. De ahí que se dice

que cualquier proyección de la superficie terrestre es únicamente una

aproximación a la realidad.

2. Sólo los paralelos o sólo los meridianos, o sólo un paralelo o sólo un meridiano,son exactos.

3. La parte mejor representada es el centro de la proyección y las alteraciones

aumentan hacia la periferia de ésta.

4. A mayor escala mayor, alteración o deformación y viceversa o, lo que también

podría decirse, que a mayor superficie representada, mayor es la alteración y

viceversa. Esto se debe a la influencia o no de la curvatura de la esfera terrestre.

Si la superficie representada es muy pequeña la deformación será nula o

inapreciable. Así los planisferios presentan muchas alteraciones, en cambio no

sucede con los planos de ciudades o con las cartas topográficas (ver fig. 1) (ver

Trabajos 20, 21, 23, 25, 27, 28 y 29).




Figura 16

Según el procedimiento para el traslado de las coordenadas, las proyecciones

se clasifican en perspectivas y no perspectivas. Las primeras son aquéllas que seconfeccionan con los principios de las proyecciones geométricas, o sea, donde se aplican

las leyes de la perspectiva desde un punto de vista determinado y las segundas son aquéllas

que se confeccionan a través de cálculos matemáticos, o sea, son sólo correspondencias

analíticas, obtenidas mediante cálculos entre los puntos de la esfera y los puntos del plano.

Las perspectivas se pueden clasificar según diferentes criterios:

Según la superficie auxiliar que se emplee, se clasifican en proyecciones

planas, llamadas también cenitales o acimutales, y proyecciones desarrollables (ver fig.

16). Las primeras son aquellas en que la superficie auxiliar, como su nombre lo indica, es

un plano tangente a la esfera auxiliar y las segundas son aquéllas en que la superficie

auxiliar es un cuerpo geométrico, que una vez proyectada las coordenadas en él, se corta

a lo largo de una generatriz, para “desarrollarse” y transformarse en un plano. Este cuerpo

puede ser un cono o un cilindro, de ahí que se encuentran proyecciones desarrollables

cónicas y proyecciones desarrollables cilíndricas.




Las proyecciones planas se clasifican según la ubicación del punto de

tangencia entre la esfera auxiliar y el plano auxiliar, en: polares, ecuatoriales y oblicuas.

Las proyecciones polares son aquéllas en que el punto de tangencia se encuentra en uno de

los polos de la esfera auxiliar, por lo cual el plano auxiliar es perpendicular al eje terrestre

(ver Trabajos 26 y 27); las ecuatoriales son aquellas en que el punto de tangencia se

encuentra en el Ecuador, por lo cual el plano auxiliar es perpendicular al mismo; y las

oblicuas son aquéllas en que el punto de tangencia se encuentra en un punto de la esfera

auxiliar entre el Ecuador y uno de los polos, por lo que el plano auxiliar es perpendicular al

ángulo de latitud del paralelo elegido como paralelo base.

Las proyecciones planas también se clasifican, según el punto de vista desde

donde se lanzan las visuales, en: gnomónicas, estereográficas y ortográficas. Las

proyecciones gnomónicas son aquéllas en que el punto de vista se encuentra al centro de laesfera auxiliar; las estereográficas son aquéllas en que el punto de vista se encuentra en la

superficie de la esfera auxiliar, en el punto antípoda al punto de tangencial; y las ortográficas

son aquéllas en que el punto de vista se encuentra en el infinito, por lo cual sus visuales son

líneas paralelas entre sí.

La orientaciónCuando se hace una observación, se dan una serie de referencias de forma

completamente inconsciente, se explica sin la voluntad explícita de hacerlo. La orientación

de una observación, para que pueda considerarse científica, debe ser repetible y, por lo

tanto, cualquier persona que tenga un nivel de conocimientos debe ser capaz de reproducirla.

De ahí que en una observación sobre el espacio, ya sea en el entorno o en una representación

cartográfica de éste, la orientación es algo absolutamente necesario, si se quiere precisión

y exactitud en la expresión de los resultados.

Generalmente, esta orientación se hace de acuerdo con unos elementos de

referencia, que se expresan en forma de direcciones respecto a las cuales se sitúa el

observador (visión egocéntrica) (ver fig.17 y 18), pero debemos pensar que el observador

se mueve y cambia de posición en ese espacio, por lo que esta dirección es personalizada,

difícilmente repetible y perdería su condición de científica la observación.




Para que la ciencia avance realmente y en un sentido positivo, los observadores

deben ponerse de acuerdo, unificando criterios, para llegar a una “normalización” de sus

cálculos y observaciones; para que se hable con propiedad de orientación, se establece que

una dirección única con respecto a la cual puedan fijarse las demás. Con ello se elimina la

subjetividad y se posibilita la comparación entre observaciones, aunque estén hechas desde

distintos puntos de vista o respecto a objetos diferentes. Esta dirección fundamental,

acordada y respetada por todos, es la dirección Norte-Sur, que es originada por el Eje de

Rotación y los Polos Terrestres y a partir de ésta, se definen, subsidiariamente, los

denominados Puntos Cardinales (ver fig.19).

De ahí que se entiende por Orientación la determinación de los puntos

cardinales en cualquier lugar de la superficie terrestre en que se encuentre un observador.

Estos puntos se encuentran ubicados en el horizonte de éste observador y son cuatro, así lalínea que, hipotéticamente, une el punto cardinal Norte con el punto cardinal Sur se

denomina Meridiana y es la que da la dirección hacia los Polos Geográficos Terrestres,

puntos que son la base del sistema de orientación. Perpendicular a la meridiana, o sea, a

90º de ésta se encuentra la denominada Perpendicular y es la línea que nos da la dirección

hacia los puntos cardinales Este y Oeste (ver fig. 20).

Cualquiera sea la ubicación en la superficie terrestre de un observador, la

orientación se puede lograr a través de diferentes medios:

1. Por la brújula: la brújula es un instrumento fundado en el uso de la agujaimantada, que se utiliza para medir la dirección del campo magnético terrestre

y que permite determinar los puntos Cardinales Norte y Sur (ver fig. 21 y 22).

La Tierra es un gran imán, en el que sus polos son los denominados Polo

Norte y Polo Sur Magnéticos. Los polos magnéticos de la tierra no coinciden

con los correspondientes polos geográficos, pero están muy cercanos, lo cual

ocasiona que entre la dirección que marca la aguja de la brújula y la dirección

de los polos geográficos, que es lo que nos interesa, se produce un ángulo que

se denomina Declinación Magnética. De ahí que podemos decir, que la

declinación magnética es el ángulo formado por la dirección del NorteGeográfico (Astronómico o Verdadero) y la del Norte Magnético, en un lugar

de la Tierra y en un momento dado. Se especifica que es en un momento y un

lugar dado, debido a que los polos magnéticos están continuamente cambiando

de lugar, aunque sí moviéndose muy cerca de los polos geográficos, por lo que

la declinación varía con el tiempo y el espacio.





Figura 17




FIGURA 17

Los objetos de nuestro alrededor tienen, junto a otras cuali-

dades, propiedades espaciales. Tienen ésta o aquella forma, éste

o aquel tamaño y aparecen a diferente distancia y orientación en-

tre ellos y respecto a nosotros. De acuerdo a las tres dimensiones

del espacio euclidiano, el psicólogo distingue tres direcciones prin-

cipales que, con la persona como punto de referencia, se extiende

de arriba-abajo, de adelante-atrás y de izquierda-derecha. Es-

tas tres direcciones varían con cada cambio de posición del sujeto

en el espacio, es decir, en dependencia de las coordenadas del

punto de situación individual, siempre teniendo en cuenta la posi-

ción erecta.

La dirección más importante es la de arriba- abajo, determi-

nada por el campo de fuerza de la gravedad. Es importante para

el mantenimiento de nuestro equilibrio corporal y determina esen-cialmente el modo de proceder con los objetos de nuestro alrede-

dor. Es el espacio denominado psicológico o comportamental y

es el que el niño percibe desde su visión egocéntrica.

Según Abraham Moles (1975), la organización de nuestro es-

pacio es producto de la imagen que tenemos de él y esto se realiza

a través de dos sistemas filosóficos. A través de la filosofía de la

extensión cartesiana, en que el mundo es concebido por un ob-

servador que no habita en él y donde ningún punto de éste apare-

ce como privilegiado a la mirada del observador; y a través de lafilosofía de la centralidad, que es la percepción inmediata, don-

de el yo es el centro del mundo, el lugar que ocupa mi cuerpo, aquí

y ahora, o sea, el espacio egocéntrico.




Figura 18




FIGURA 18

Uno de los grandes problemas conceptuales difícil de com-

prender por parte de los niños, es la idea de que la Tierra es esfé-

rica, cuando siempre, en cualquier lugar que estemos, la veremos

plana. Por ejemplo, si viajamos desde Chile a Europa en barco,

durante todo el trayecto, veremos que la Tierra no tiene nada de

esférica.

Generalmente, nos enseñan que Chile está «abajo» y Euro-

pa está «arriba», pero ¿por qué seguimos de pie en Chile y la

parte baja es el «suelo» y la parte alta es el «cielo».

En cualquier lugar de la Tierra, toda persona tiene un arriba y

un abajo, a pesar de que ésta es redonda y esto se debe al fenó-

meno de la Gravedad.

La gravedad es la fuerza que atrae a toda materia cercana a

la Tierra, en dirección al centro de ésta, o sea, es una fuerza de

tipo centrípeta. Es la gravedad la que mantiene la forma más o

menos esférica de la Tierra, retiene a la atmósfera y todo lo que se

halla en su superficie, como somos los seres humanos, que de no

ser así saldríamos despedidos hacia el espacio.




Figura 19




FIGURA 19

En cualquier parte que nos encontremos de la superficie te-

rrestre, podemos ubicarnos a través de los denominados Puntos

Cardinales. Sólo en los Polos Terrestres no se puede usar este

sistema de localización u orientación y esto se debe a que el ob-

servador se encuentra en uno de esos puntos (coincide el Polo

Norte o Sur con los Puntos Cardinales Norte o Sur, respectivamen-

te). Así, si una persona se encontrara en el Polo Norte y quisiera

caminar hacia el Sur, podría tomar cualquier rumbo o dirección, ya

que cualquiera que tome siempre la llevará hacia el Sur.

La figura presenta a tres observadores que se encuentran

en paisajes diferentes. Uno en medio del mar, en un velero; otro a,

orilla del mar y el último, sobre un edificio. Como sabemos, los

Puntos Cardinales se encuentran en el Horizonte y sólo en el pri-

mer caso se puede ver todo éste como si fuese una circunferenciay como si fuese el límite aparente de la Tierra (mar en este caso)

con la denominada Esfera o Bóveda Celeste (cielo). El que está en

la playa, sólo ve una parte de éste y se presentará como una recta

y el que está en una ciudad, como el último caso, no podrá ver el

Horizonte, ya que lo taparán los diferentes edificios o elementos

del terreno, como son las montañas o los cerros que nos rodean.

Esto no significa que no pueda orientarse un observador en cual-

quiera de estas situaciones.

Nuestro entorno cotidiano es urbano, por lo cual es difícil ver el horizonte, salvo si nuestra ciudad se encuentra a orillas del mar,

donde se puede ver uno o dos Puntos Cardinales.




Figura 20




FIGURA 20

Este es un dibujo esquemático de un observador que se en-

cuentra en la zona central de Chile, donde se puede identificar la

Cordillera de Los Andes como frontera al Este y el mar, que se

encuentra al Oeste. El Norte se proyecta hacia nosotros y el Sur

desaparece, debido a la curvatura de la Tierra.

Cada observador, cualquiera sea su ubicación en la Tierra,

tiene una línea vertical que es la línea imaginaria, perpendicular al

horizonte y que se proyecta a la Esfera Celeste (hacia arriba y

hacia abajo), sigue la dirección de la plomada por la fuerza de la

gravedad.

Como podemos ver, el Sol diariamente tiene su salida del

Horizonte u orto por el Este, o sea, por la cordillera y se oculta en

el Horizonte u ocaso por el Oeste, o sea, en el mar y esto sucedeen cualquier punto de la superficie terrestre de la misma manera.

La Meridiana es la línea que nos indica la dirección Norte-

Sur y la denominada Perpendicular es la que nos indica la direc-

ción Este-Oeste.




El Polo Norte Magnético se encuentra aproximadamente en los 70º deLatitud Norte y 100º de Longitud Oeste, en las cercanías de la península deBothia y de la isla Príncipe de Gales, en los territorios del noroeste del Canadá;y el Polo Sur Magnético se localiza en la Antártica, a unos 68º de Latitud Sur y143º de Longitud Este (ver fig. 23).

En un mismo meridiano, el ángulo de declinación será mayor en un puntocercano al norte que en un punto cercano al Ecuador. En la figura 24 encontramosun esquema que nos ejemplifica cinco situaciones de diferentes puntos de lasuperficie terrestre y sus diferentes ángulos de declinación. En el punto a

encontramos que la aguja de la brújula forma un ángulo con respecto al meridianodel lugar, que indica el Norte Geográfico, desviándose la aguja hacia el Oestedel meridiano, por lo que esta declinación recibe el nombre de declinaciónoriental. En el caso del punto b, la orientación de la brújula es hacia el Este delmeridiano del lugar, por lo cual se dice que es una declinación occidental. En el caso

del punto c la brújula coincide con el meridiano del lugar, apuntando hacia el PoloGeográfico, por lo que en este caso se dice que no existe declinación (ver fig. 24).En el caso del punto d, éste se encuentra entre los dos polos, por lo cual la agujade la brújula apunta hacia el sur, produciéndose una declinación de 180º. Sicomparamos los ángulos de declinación entre los puntos a y e, vemos que, a

pesar de encontrarse en el mismo meridiano, el ángulo es mayor en e que a,debido a que uno está más cerca del polo y el otro más cerca del Ecuador.

Figura 21




2. Por ciertas constelaciones. Una constelación es una agrupación de estrellasen la esfera celeste. Es una figura imaginaria formada en el cielo por variasestrellas ubicadas en diferentes distancias, pero que, desde la Tierra, aparecencomo cercanas entre sí. Las estrellas se encuentran muy lejos de nosotros, por lo que, a pesar de su movimiento, no parecen variar de posición, permaneciendoinalteradas durante miles de años, formando la misma figura.

Las constelaciones permiten situar distintas regiones del cielo, de la mismamanera como se ubican los países sobre un globo terrestre. En los mapas celestesse conservan 86 constelaciones, de distintas formas y tamaños, de las cuales 54se hallan en el Hemisferio Austral y 32 en el Boreal. Es así que, para ubicar losPolos Celestes a simple vista, se puede recurrir a ciertas constelaciones que seencuentran cerca de ellos. La estrella más cercana al Polo Sur Celeste es la

llamada Sigma, de la constelación del Octante, que se encuentra,aproximadamente a unos 43’ de éste, pero, lamentablemente, es una estrella de

poco brillo, por lo que es difícil de ubicar en forma visual; de ahí que se recurrea una constelación que es bastante visible y conocida por su forma, laconstelación Cruz del Sur, que como su nombre lo indica, forma una cruz. Sise alarga unas tres y media veces, aproximadamente, el eje longitudinal de lacruz, encontramos el polo sur celeste y, si éste se proyecta en el horizonte dellugar, allí se ubica el Punto Cardinal Sur (ver fig. 25).

Algo parecido se realiza en el Hemisferio Norte: para ubicar el Polo Norte

Celeste y con su proyección en el horizonte se ubica la localización del PuntoCardinal Norte, para lo cual se emplea la constelación de la Osa Mayor.Cabe destacar que la estrella más cercana al polo norte celeste es la estrellaAlpha Polaris, que se ubica a menos de un grado de él (0.9º) y se encuentra enla constelación Osa Menor.

3. Por las laderas de Solana y Umbría. En las latitudes medias, tanto en elHemisferio Norte como en el Hemisferio Sur, se produce un fenómeno de tipofitogeográfico en relación con las laderas abiertas o expuestas al Norte y lasladeras abiertas o expuestas al Sur, denominadas, respectivamente, laderas de

solana (Sol) y laderas de umbría (sombra) en el Hemisferio Sur y viceversaen el Hemisferio Norte . El fenómeno consiste en las diferencias de tipos devegetación que se presentan entre ambas laderas. En las de solana se presentauna vegetación rala, escasa y generalmente xerófita; en cambio, en las laderasde umbría se presenta una vegetación más abundante y, generalmente, higrófita.Este fenómeno tiene una causa cosmográfica y se debe al movimiento aparenteanual del sol, el cual, en el Hemisferio Sur, se desplaza más hacia el Norte; deahí que la cantidad de Sol que reciben las laderas Norte y Sur es diferente. Cabe





Figura 22




FIGURA 22

Un observador ubicado en el mar, dominando el horizonte cuyo

centro ocupa, no debe forzar la imaginación para comprender por

qué ha recibido el nombre de Rosa de los Vientos la figura donde

gráficamente se representan las distintas direcciones que, partiendo

de él, continúan en prolongación infinita.

Para este mismo observador no podía buscarse una referencia

más real que la del viento que le azota, haciéndole percibir y sentir

sus efectos. Si quiere indicar una ruta, camino o dirección, de un modo

inconsciente los relacionará con igual trayectoria del viento. Algo se-

mejante le debe haber pasado al hombre cuando la circunferencia

representativa del horizonte no se dividía, como ahora, en grados.

Conocieron los antiguos la Rosa de los Vientos, mucho antes

que apareciese en los Portulanos medievales y, según las regiones,

fue diversamente representada, diferenciándose unas de otras en el

número de vientos o rumbos, en las denominaciones empleadas para

distinguirlos y en su expresión gráfica.

Las primeras Rosas chinas y japonesas constaban de 12 vien-

tos; los griegos usaron también una de 12 vientos, la denominada de

Timosteno en el siglo III; y los latinos, la de Vitrubio y la de Suetonia,

de 24 rumbos, hasta el siglo IV, en que fue de uso general en el Medi-

terráneo la italiana, de 16 vientos.

La Rosa Náutica en las cartas del Medioevo, y más aún en las

del Renacimiento, fue dibujada con tanta riqueza, que además de

llenar un fin técnico, constituía motivo ornamental de tonos coloridos

y alegres.

El uso de las iniciales N, S, E y W tiene origen francés adopta-

das por los navegantes españoles poco después de su aparición en

1536, hasta llegar a ser las únicas empleadas desde el siglo XVIII.




Figura 23




FIGURA 23

El mapa nos muestra parte de América del Norte, el Polo

Norte Geográfico, que es donde se juntan todos los meridianos y

la localización, aproximada, del Polo Norte Magnético. Como sa-

bemos, la brújula indica el Norte Magnético y no el Norte Geográ-

fico, formándose entre ambos puntos o entre las dos direcciones

un ángulo que se denomina ángulo de declinación magnética.

Aparecen, también en el mapa, tres brújulas sobrepuestas

en el mapa y en lugares diferente. Una se ubica en el estrecho de

Bering; otra se encuentra en la península de California, en la costa

Oeste de Estados Unidos; y la otra se encuentra cerca de Nueva

York, o sea, en la costa Este. Por estas posiciones es que se for-

man tres ángulos de declinación de diferentes amplitudes.

Como podemos ver, la brújula más cercana a los polos pre-senta la mayor declinación y esto no se debe a la distancia, sino a

la posición. ¿Te puedes imaginar cómo sería el ángulo de declina-

ción de una brújula ubicada entre ambos polos? ¿Te puedes ima-

ginar el ángulo de declinación de una brújula donde aparece un

asterisco?




destacar que el movimiento anual del Sol en nuestra latitud (Valparaíso a 33ºsur), lógicamente se desplaza hacia el Norte y en ningún momento sobrepasael Cénit y en el Hemisferio Norte se produce a la inversa (ver fig. 26).

4. Por el movimiento diurno del Sol. Éste, en su movimiento diurno aparente,recorre la esfera celeste con una dirección Este-Oeste en todo el globo terráqueo,teniendo su salida por el Este (Levante) y su puesta u ocaso por el Oeste(Poniente). Hay que destacar que todos los días del año tiene esta orientación,

pero que sólo dos veces, el Sol sale y se oculta por los Puntos Cardinales Este

y Oeste Geográficos Verdaderos. Estos días son el 21 de marzo y el 23 deseptiembre, día en que el Sol recorre el Ecuador Celeste, o sea, los días de losEquinoccios de Otoño y de Primavera, respectivamente, para el Hemisferio Sur (ver fig. 27 y 28).

Figura 24




Figura 25




Figura 27

Figura 26




Figura 28

La Cartografía Topográfica

Es el conjunto de estudios y operaciones científicas y técnicas que permitenrepresentar las formas que presenta la superficie terrestre. Según Galiana (1979), laTopografía “es el conjunto de técnicas cuyo objeto es la representación sobre el papel delos detalles de una extensión de terreno, con sus accidentes y otras particularidades”. Elinstrumento principal o producto final es la carta topográfica.

Desde el punto de vista de la comunicación, el mensaje son las formas de lasuperficie terrestre y los hechos concretos que se encuentran en ella, o sea,fundamentalmente los hechos topográficos; el código empleado es convencional e




Figura 29

internacional. La fuente oficial es el Instituto Geográfico Militar (I.G.M), como instituciónque debe representar cartográficamente el territorio nacional (ver Glosario). Elencodificador es el conjunto de especialistas y profesionales, tales como ingenieros,geomensores, cartógrafos, geodestas, etc. De ahí que se puede decir que el I.G.M. es lafuente-encodificadora.

Este tipo de Cartografía hace uso de canales artificiales, tales como aparatos,instrumentos (satélites, sistemas analíticos, fotogrametría área, restituidores, etc.) y losdenominados medios de comunicación o “medias” que extienden la capacidad humanaya que amplifican y transportan la comunicación; por ejemplo, aparatos y técnicas dereproducción e impresión, tales como la prensa offset que permiten rapidez y exactituden la reproducción de las cartas, extendiendo el mensaje a un amplio número de usuarios

(ver fig. 29 y 30).




En este tipo de Cartografía, quien decodifica y recibe el mensaje es una misma persona, o sea, decodificador-receptor , quien puede pertenecer a diversas actividades,tales como geógrafos, geólogos, cuerpos militares, planificadores, profesores, estudiantes,u otros usuarios esporádicos como excursionistas, scouts, etc., todos los cuales debenconocer el código cartográfico específico de cada tipo de representación.

Por ser un tipo de comunicación tan rigurosa y exacta, de carácter lógico,científica y monosémica, no permitiendo interpretaciones subjetivas, es que el común delos usuarios debe realizar un estudio sistemático de este tipo de lenguaje a través de todossus diferentes códigos, como son: el de localización, el de tamaño, el de orientación, elplanimétrico y el altimétrico (ver Glosario).

Los ruidos se pueden producir, precisamente, en el decodificador-receptor,debido a una falta de conocimiento y manejo de los códigos, falta de habilidades analíticaso interpretativas, falta de conocimiento topográfico o falta de interés o atención por la

Figura 30




complejidad y rigurosidad de la representación. Por ser un sistema tan riguroso y exacto,es difícil que se produzcan ruidos en otros estadios del proceso comunicativo, ya que lainstitución fuente-encodificadora es altamente especializada (ver fig. 6).

La altimetría en la carta topográfica

Durante siglos se trabajó para dominar la representación de la altimetría, osea, la representación tridimensional del terreno en un plano. En la Edad Media y en lossiglos posteriores, con la intención de dar una representación lo más real posible de lasmontañas, se las dibujaba en su aspecto lateral, o sea con una visión horizontal. Sólo en elsiglo XIX se logran representaciones, con un punto de vista vertical, aceptables ysistemáticas a través de diferentes recursos gráficos, tales como el sombreado, el achuradoo trazos de pendiente y los denominados tintes altimétricos, todos ellos de gran efecto

plástico y gran visualidad tridimensional, pero inadecuados por su imprecisión y falta decuantificación (ver fig.31, 32 y 33).

Figura 31




El recurso sistematizado mundialmente, es el método de las curvas de nivel

(ver fig. 34), pues éste presenta exactitud y claridad, proporcionando información exactasobre altitudes, alturas, pendientes, etc., aunque lamentablemente carece de la plasticidady visualidad de los métodos anteriores. Esta visualidad sólo se logra a través del aprendizajedel código del sistema y la práctica de éste. La lectura de una carta de curvas de nivel noresulta fácil y se necesita una práctica considerable para visualizar las formas topográficas(ver Trabajos 33 y 35).

La curva de nivel se puede definir como la línea imaginaria sobre el terreno, enla que todos sus puntos están a la misma altitud sobre el nivel del mar, ya que éste últimoes tomado como nivel de referencia. Según Monkhouse (1996), “las curvas de nivel(llamadas también isohipsas) son líneas que se trazan a través de aquellos puntos que se

hallan a igual altura por encima o por debajo del plano de referencia elegido”. El origen o plano de referencia universalmente adoptado se encuentra en la línea formada sobre lacosta cuando el mar alcanza su nivel medio. Cabe destacar que en Cartografía toda líneaque une puntos de igual valor, cualquiera sea la variable usada, se denominagenéricamente isolínea o isópleta y, en forma específica, adquieren nombres comocurvas de nivel (altitud), isobaras (presión), isocronas (tiempo), isotermas

(temperaturas), isobatas (profundidad), etc.

Los principios básicos de las curvas de nivel son:

1. Cada línea tiene un valor determinado de altitud (en el margen inferior de lacarta aparece ese dato, indicado como equidistancia).

2. Ninguna línea se cruza o bifurca, salvo en algunas situaciones, como es el casode los precipicios de pendiente vertical.

3. Todas las curvas equidistan entre sí en cuanto a altitud, o sea, la equidistanciaes constante.

4. En aquellas partes en que la pendiente del terreno es mayor, las curvas aparecengráficamente más juntas y en las de menor pendiente aparecen más separadas.

5. Al representar una entidad topográfica de altura (como un cerro), las curvasde nivel de menor valor envuelven a las de mayor valor y al representar unaentidad topográfica depresiva, las curvas de mayor valor envuelven a las demenor valor.

6. Hay dos tipos de curvas, las curvas madres o directrices, que son aquéllas queaparecen más marcadas y gruesas y que señalan altitudes de 100 en 100 metros,y las curvas normales o secundarias, que son más finas y menos marcadas,





Figura 32




FIGURA 32

Una forma de representar el relieve del terreno es el método

mediante el sombreado, formado por trazos cortos, paralelos y

muy próximos entre sí. Se le denomina también sombreado por

normales o normales iluminadas o de achuras (del francés

“hachures”).

A fines del siglo XVIII se usó un sistema científico para el

sombreado, según el cual las pendientes estaban indicadas por

trazos paralelos que seguían la dirección del agua por la superficie

del terreno. El número de trazos por centímetros es el mismo, sólo

que éstos varían sus grosores, de acuerdo al tipo de pendiente.

Cuando la pendiente es mayor, éstos son más gruesos, lo cual se

determina según el porcentaje de pendiente; así, una pendiente

mayor de 45º se representa en negro sin espacio blanco alguno.

La gran ventaja de este método es que las montañas se ven

en forma vertical y tales como son, o sea, presentan gran plastici-

dad, pero no se puede precisar ni los ángulos de pendiente ni las

altitudes exactas. Para conocer una pendiente se debería medir el

grosor de los trazos, lo cual sería casi imposible.

Este método fue adoptado por casi todos los servicios geo-

gráficos militares del siglo XIX, hasta la aparición del método de

las curvas de nivel.




Figura 33




FIGURA 33

Casi bordeando la costa del Océano Pacífico, se extiende la

Cordillera de Los Andes de Sur a Norte, por más de 7.500 km., con

una anchura promedio de unos 30 km. y una altura promedio de

unos 4.000 m, siendo el monte Aconcagua con 6.959 m, la mayor

altura del continente americano.

Como podemos ver en el mapa fisiográfico que se presen-

ta, esta cadena abarca cinco países, a los cuales se los denomina

países andinos, extendiéndose incluso hasta la Antártida. En Chile

se presenta formando una sola cadena, más al Norte se ensan-

cha, formando dos cadenas montañosas, bordeando la meseta de

Bolivia, donde alcanza su mayor anchura y en Colombia forma tres

cadenas, una de las cuales se prolonga hasta Venezuela.

Si bien es cierto, esta forma de representación es inexacta,ya que las montañas se ven de forma oblicua, es bastante práctica

por su plasticidad, especialmente para los niños.

Averigua:

1. ¿Cuáles son los países denominados andinos?

2. ¿A qué país pertenece el Monte Aconcagua?

3. ¿Cómo se denomina la Cordillera de Los Andes, en la

Antártida?

4. ¿Cuál es el país que tiene mayor cantidad de cordillera?

5. ¿La simbología de un mapa pictográfico es motivada o arbi-

traria?




Figura 34




FIGURA 34

Esta representación es un trozo de la carta topográfica de

escala 1: 50.000 de nombre RANQUIL, publicada por el I.G.M. Se

puede decir que es una carta temática, ya que se ha simplificado,

quitándole las coordenadas esféricas, las planas, las cotas máxi-

mas y otros muchos elementos que aparecían en la original, de-

jando solamente, el sistema de curvas de nivel, indicando el valor

de altitud de sólo algunas curvas, lo cual se complementa con la

indicación al margen de la equidistancia de las curvas (50 m).

Las curvas más oscuras son las denominadas curvas direc-

trices o madres y las intermedias y menos marcadas son las deno-

minadas curvas normales o secundarias.

Si miramos desde la parte baja de la carta, veremos que las

curvas presentan ondulaciones, formando patrones cóncavos y con-vexos. Los primeros indican la existencia de un valle, por cuya

parte media se desplaza un «talweg» o «dren» y los segundos

indican la existencia de un interfluvio, por cuyo centro se desplaza

una divisoria de agua.

La presentación de esta carta no es sólo para explicar las

curvas de nivel, sino para que en ella se realicen algunos prácticos

como: calcular altitudes y alturas, identificar y medir cerros, valles,

interfluvios, dibujar «drenes» y divisorias como patrones dendríticos,

realizar algunos cortes topográficos, para lo cual se deben trazar algunas rectas transversales, etc.




Figura 35




FIGURA 35

La maqueta o bloque diagrama nos muestra un trozo de

terreno con las diferentes irregularidades de éste, donde se ven,

entre otras, una meseta, un cerro cónico, dos laderas con diferen-

tes pendientes, un valle y una divisoria de agua.

Abajo se presenta el mismo trozo de terreno, visto vertical-

mente, a través de las curvas de nivel, donde podemos ver las

formas que toman éstas al representar las diferentes irregularida-

des del terreno o entidades topográficas.




Figura 36




FIGURA 36

Las curvas de nivel son los trazos resultantes de la intersec-

ción de superficies paralelas, regularmente espaciadas y horizonta-

les, con la superficie terrestre tridimensional y de la proyección

ortogonal de tales trazos sobre la superficie del mapa. Es como tro-

cear el terreno en forma horizontal, como si éste fuese una torta.

En el diagrama superior, aparece un hipotético cerro, el cual es

cortado por tres planos equidistantes entre sí y que equidistan cada

20 metros. Los trazos de las intersecciones de los planos con la

superficie del cerro están indicados por áreas achuradas.

En el diagrama inferior, los trazos se han representado

cartográficamente de forma ortogonal sobre el plano del mapa y cons-

tituyen la representación del cerro por medio de isolíneas, denomi-

nadas curvas de nivel.

Podemos ver en el cerro cortado que presenta dos laderas, una

con una pendiente suave (a la izquierda) y la otra con una pendiente

abrupta (a la derecha) y abajo vemos cómo se traducen estas caracte-

rísticas topográficas por la cercanía o lejanía de las curvas. También

vemos que aparece una X, que corresponde a la cota de mayor alti-

tud y que en este caso es de 70 metros, por lo cual podemos decir

que el cerro tiene una altura de 50 metros (medida desde la base del

cerro)y una altitud de 70 metros (medida desde el nivel del mar).

La representación de la superficie terrestre mediante curvas

de nivel es el sistema más métrico de los diseñados hasta la fecha.




Figura 37




FIGURA 37

Aquí se presenta un cerro desde dos puntos de vista distin-

tos, uno de tipo oblicuo y otro de tipo vertical, siendo en este

último representado a través del método de las curvas de nivel. El

cerro presenta dos laderas, una de pendiente abrupta y lisa y la

otra de pendiente suave, pero con dos cursos de agua superficia-

les. Debido a esta diferencia de pendientes, es que en la visión

vertical, en la primera, aparecen las curvas más juntas y en la se-

gunda, aparecen más separadas y con unas ondulaciones de las

curvas que es por donde se desplazan los cursos de agua.

Podemos ver, además, la altitud aproximada del cerro, la que

es superior a 700 m., pero inferior a 800 m. y que la altura es

superior a 600 m e inferior a 700 m y esto se debe a que la base

del cerro no parte del nivel del mar, sino desde los 100 m.




Figura 38




FIGURA 38

Acá vemos tres formas de representar el relieve. Una ma-

queta o bloque diagrama (en dos dimensiones), un corte topo-

gráfico y un mapa topográfico, todos los cuales presentan un

mismo sector de la superficie terrestre, donde se visualizan un valle

y dos interfluvios, dos líneas que sirven de límites a estas formas

topográficas, como son un «talweg» y dos divisorias de agua.

Para entender mejor estas formas topográficas se han dibu-

jado unos “hombrecitos” con unas banderas en sus manos, cuyas

posiciones indican las formas del terreno. Así, si tiene las bande-

ras hacia abajo, es que se encuentra en la parte más alta del terre-

no presentado y si tiene las banderas hacia arriba es que se en-

cuentra en la parte más baja.

Recordemos que entre dos «talweg» se encuentra uninterfluvio y que entre dos divisorias de agua se encuentra un va-

lle.




Figura 39




FIGURA 39

En esta figura representamos un pequeño valle, por cuyo cen-

tro fluye un curso de agua, y que aparece como una maqueta y

como representación topográfica.

El valle aparece encerrado entre dos laderas cortadas por

dos afluentes. En la maqueta aparecen unas líneas segmentadas

que se repiten en el mapa, las cuales nos permiten entender las

formas que adquieren las curvas de nivel ante las formas

topográficas que vemos en la maqueta.




intermedias a las anteriores y que corresponde su altitud a la indicada en laequidistancia de la carta.

7. Aquellas altitudes, superiores o inferiores, que no coinciden con una curva seexpresan a través de una cifra, la cual se denomina cota y que corresponde a la

parte más alta de una entidad.

Para facilitar la lectura de las curvas de nivel, es necesario definir, visualizar yreconocer algunas formas topográficas (ver fig. 35) que se nos presentan en la carta através del trazado característico de varias de ellas, o sea, para identificar el fenómeno sedebe “leer” en conjunto, siendo algunas de ellas:

1. Ladera o vertiente, que es un declive lateral de una entidad topográfica dealtura, por donde puede escurrir el agua (ver fig. 36 y 37).

2. Pendiente, que es el grado de inclinación que tiene una ladera con respecto aun plano horizontal.

3. Pendiente suave, que es aquélla en que las curvas de nivel se presentan muy juntas entre sí.

4. Pendiente abrupta, que es aquélla en que las curvas de nivel se presentan juntas entre sí.

5. “Talweg”, línea de “talweg”, “dren” o línea de drenaje, que es aquella línea

imaginaria donde confluyen las partes inferiores de dos laderas. Línea que unela parte más baja de un valle y que generalmente corresponde a un curso deagua permanente o intermitente (ver fig. 38).

6. Valle, que es el conjunto de laderas que terminan en un mismo “talweg”, cuyoslímites son las divisorias de agua y contiene un “talweg”. Muchas veces éste seconsidera sinónimo de cuenca hidrográfica o de subcuenca. El espacio comprendidoentre dos divisorias de agua corresponde a un valle (ver fig. 38 y 39).

7. Divisoria de agua, que es la línea donde confluyen las partes superiores de dosladeras. Línea que separa dos laderas o cuencas hidrográficas. Línea en que se

separan las aguas lluvia para escurrir hacia dos laderas diferentes.

8. Línea de altas cumbres o línea de cumbres, que es aquella que une los puntosculminantes del relieve de un sector determinado. Alineamiento de alturasmayores.

9. Interfluvio, que es el terreno delimitado por dos “talweg”, por lo cual contieneuna divisoria de agua. El espacio comprendido entre dos talweg corresponde aun interfluvio (ver fig. 38).




10. Meseta, que es una superficie llana o ligeramente inclinada en una determinadadirección y situada a cierta altitud. Muchas veces ésta se considera comosinónimo de altiplanicie (ver fig. 35) (ver Trabajo 33).

11. Colina, que es una elevación menor del terreno, suavemente redondeada, quese destaca aisladamente sobre su entorno, su altura es menor que la de unamontaña, no superior a 300 metros.

12. Montaña , que es una superficie de terreno que se destaca sobre su entorno yque tiene una altura superior a la de la colina. Su cumbre es relativamente pequeñaen relación a su base.

13. Cuenca hidrográfica, que es una superficie drenada por un río y sus afluentes,y delimitada por líneas de cumbres y divisorias de agua. Como sinónimo se

emplea el término de hoya hidrográfica.

El corte topográfico

El corte topográfico es la línea de intersección del relieve con un plano vertical

en una dirección determinada. Es un corte de la superficie terrestre perpendicular a ella.Arthur Strahler (1981) define los cortes como “líneas que indican el ascenso y descenso dela superficie terrestre a lo largo de una línea determinada que atraviesa el mapa”. Tambiénse le denomina perfil altimétrico, perfil topográfico o sección vertical.

Es uno de los recursos más utilizados como complemento de la carta topográfica,o sea, es una de las tantas formas de análisis de la topografía, tanto por su fácil construccióncomo por su cómoda interpretación, siendo útil a diferentes disciplinas por su visión verticalde las irregularidades de la superficie terrestre. Por lo general es una línea recta, perotambién puede ser una línea quebrada.

En todo corte topográfico deben aparecer dos escalas: la escala horizontal,que es la distancia horizontal y depende de la escala de la carta, y la escala vertical, que esla referida a la altura o altitud. Si se quiere tener un perfil proporcional a la realidad, ambasescalas deben ser iguales y cuando sucede esto se dice que es una escala normal o natural.Cuando ambas escalas son iguales, el perfil resultante es poco expresivo, ya que no senotan bien las formas del relieve, de ahí que, generalmente, se exagera la escala vertical





Figura 40




FIGURA 40

Los seis esquemas que se presentan son para demostrar el

método de análisis de corte topográfico lo más gráficamente po-

sible. Son seis los esquemas que se presentan: el primero nos

muestra una maqueta a escala del terreno, en la cual se visualiza

una serie de cerros. El segundo nos muestra cómo se ha cortado

con un serrucho la maqueta para poder visualizar el corte que se

realizó, fue un corte perpendicular a la superficie terrestre.

Como las representaciones del terreno generalmente no se

realizan a través de una maqueta o bloque diagrama y el corte no

se realiza con serrucho y sólo nos sirve como apoyo didáctico, es

que en el tercer y cuarto esquema presentamos el verdadero cor-

te, sacado de una carta topográfica. Es así como en el tercero

presentamos una parte de una carta topográfica, donde hemos

dibujado una recta (A-B) por donde se realizará el corte, que esimaginario y no real, como en el ejemplo anterior. En el cuarto es-

quema, se marcan las intersecciones de las curvas en una tira de

papel, indicando sus respectivas altitudes, para luego pasarlas y

proyectarlas en el gráfico propiamente tal, como se indica en las

dos últimas etapas, donde se presenta el papel milimetrado.

Cabe destacar que, al final, los puntos proyectados deben

desaparecer para sólo quedar la línea curva (no quebrada) y, si es

necesario, indicar algunos fenómenos como ríos, cerros u otros

accidentes naturales o humanos.




respecto a la escala horizontal, es lo que se denomina escala de exageración o exageración

vertical, o sea, la proporción entre ambas escalas.

Para la construcción de un corte topográfico se deben seguir los siguientes pasos:

1. Sobre una carta topográfica, se elige el lugar y la dirección que se usará en elcorte, todo esto en función del objetivo de éste. Se traza una línea entre los doselegidos y se designan con letras A y B.

2. Se corta un trozo de papel alargado (como una cinta), un poco más largo que lalínea del corte, el cual se coloca sobre la carta topográfica, a lo largo de la líneaen cuestión.

3. Se marcan, en la orilla del trozo de papel, todas las curvas de nivel que cruzano intersectan la línea del corte, indicando en cada una de ellas su valor en cuantoa altitud. Además, se marcan en dicho papel algunos accidentes o hechoscartográficos, con sus respectivos nombres, tales como cerros, ríos, lagos,ferrocarriles, carreteras u otros que intersecten la línea del corte.

4. Aparte, en un papel milimitrado donde se dibujará el corte topográfico propiamente tal, o sea, el gráfico, se traza una línea horizontal, de igual longitudque la del corte o línea A-B, y en sus extremos se trazan dos líneas verticaleshacia la parte superior. En la línea vertical izquierda, se indicarán las altitudes através de cifras y de acuerdo a la escala vertical que se empleará, indicando en

la parte superior de ésta la unidad usada (generalmente metros).5. Se coloca la tira de papel (la cual ya está marcada con las curvas de nivel) en la

línea horizontal del papel milimetrado, para trasladar cada curva al gráfico,según sea la altitud de cada una; se proyecta a la altitud correspondiente segúnla escala indicada en la línea vertical izquierda, marcando un punto para cadauna de ellas.

6. Una vez marcadas todas las curvas de nivel a través de puntos, se unen éstoscon una línea ondulada, que dé la idea de las irregularidades del terreno,colocando el nombre de los diferentes accidentes encontrados (generalmente

indicados con una flecha).7. Se complementa el gráfico con indicaciones como el título del sector del corte,

la latitud o la longitud (si se realiza en uno de estos sentidos) y las diferentesescalas usadas (escala horizontal, que es la escala de la carta, escala vertical y laescala de exageración) (ver fig. 40) (ver Trabajos 34 y 35).




Historia de los mapas

Quizás no sea posible tener la fecha exacta de cuándo se hicieron los primerosmapas, pero es posible que en tiempos muy remotos se hiciesen los primeros bosquejoscartográficos y quizás precedieran incluso al desarrollo del lenguaje escrito, como se puedededucir de los fragmentos más antiguos de mapas que han sobrevivido hasta nuestros días.Es natural, ya que los primeros hombres debían, de algún modo, ubicarse en su medio,cómo ir a los lugares de caza y volver de ellos a sus viviendas, debían recordar para sí o

para comunicar a sus semejantes una gran variedad de hechos espaciales, para lo quedebían usar una forma rudimentaria de representación gráfica, usando algunos signos queexplicaran las relaciones espaciales de su entorno. Como dice Fernand Joly (1982), “entodos los tiempos, los hombres han querido conservar memoria de los lugares y direcciones

necesarios para su actividad”.

Es así como existe una tablilla de arcilla con un mapa rudimentario del nortede Mesopotamia que, por pruebas arqueológicas, puede datar más o menos del año3.000 a. de C. y se conservan una serie de restos de planos de ciudades o de tierrasagrícolas. Quizás han existido muchos otros, anteriores a éstos, pero que por el tipo dematerial usado, como arcilla sin cocer, papiro o cuero, no han sobrevivido. También sehan encontrado rudimentos de mapas o indicios de su uso en culturas diversas, ya seaen el Antiguo Egipto, donde se han encontrado bajo relieves que representan aagrimensores; en las islas Marshall, en Oceanía, donde se han encontrado rejillas hechascon trozos de cañas que simulaban mapas o que al menos cumplían ese fin; en los

pueblos esquimales, donde se han encontrado mapas tallados en hueso o madera querepresentan sectores costeros.

Grecia y Roma. Quienes verdaderamente establecieron los primeros elementosde la Geografía Matemática y de la Cartografía fueron los sabios griegos, pasando de unaexplicación mítico-religiosa a una científica, sobre la descripción de la Tierra y de losfenómenos naturales. Su Cartografía se apoya en bases astronómicas y matemáticas,

especialmente orientada a una representación de islas y costas, por el carácter de pueblomarinero. Lamentablemente no quedan vestigios de mapas auténticos de los tiempos de laGrecia Clásica, pero sí muchos trabajos escritos de tipo geográfico, demostrando en ellos,el interés o la necesidad humana de conocimiento más allá de lo necesario en sólo fines

prácticos (ver fig. 41).

Cerca del año 600 a. de C. se tiene una serie de conocimientos cartográficos,que sólo los podemos conocer o reconstruir algunos de ellos a través de los escritos de los





Figura 41



Las representaciones cartográf icas en l a Educación Básica10 0

FIGURA 41

En el año 228 a. de C., el filósofo griego Eratóstenes llevó a

cabo en Alejandría una medición de la Tierra que demostró

irrefutablemente su redondez y calculó su perímetro con tal preci-

sión que se alejó del valor real en menos de un 1%.

El planisferio que construyó, aunque con las imperfecciones

que correspondía al estado de la investigación geográfica de su

época, abarcaba como todos los mapas de entonces tan sólo un

8% de la superficie de la Tierra. Eratóstenes añadió a su mapa

nueve meridianos y ocho paralelos, creando así la primera red de

coordenadas geográficas. Con esta nueva visión del mundo había

nacido un nuevo formato cartográfico.

La representación de la Tierra basada en cálculos matemáti-

cos era rectangular y se basaba en el conocimiento de que la Tie-rra es redonda. A pesar de ello, esta imagen del mundo tardaría en

imponerse.




filósofos, ya que eran ellos los que se preocupaban de estas disciplinas. Se sabe por losescritos de Heródoto y Estrabón que el centro del mundo conocido era Délfos, que era lasede del Oráculo, y que el límite Oeste era el estrecho de Gibraltar, conocido en la épocacomo las columnas de Hércules. No se conocía ni la triangulación ni la brújula, sin embargo,se tenía un vasto conocimiento de Astronomía y los viajeros ampliaban cada vez más elconocimiento de nuevas tierras, yendo en busca de minerales como el estaño, necesarioingrediente para producir bronce.

Es así como se fueron conociendo las costas de Europa Occidental yMarruecos, se reconoce la existencia de las islas Británicas. Se descubría Arabia, Indiay Ceilán. Se acepta la idea de Homero de que la Tierra era un disco plano rodeado por mar, aunque a través de los conocimientos babilónicos en el 500 a. de C., Pitágoras

anticipa, por primera vez, la teoría de que la Tierra era una esfera. Se basaban en laimagen curva de la sombra de la Tierra, cuando se proyecta en la Luna durante loseclipses y el hecho de que un barco al alejarse se pierde gradualmente, hasta quedesaparece el extremo superior de su velamen.

Cerca de año 200 a. de C., Eratóstenes de Alejandría calculó las dimensionesde la Tierra a través de una serie de conocimientos astronómicos, como el Solsticio deVerano, la distancia angular entre la ciudad de Siena (Assuán) y Alejandría, llegando ala cifra de 40.250 km. de circunferencia terrestre, errando tan sólo en 174 km. de lacifra correcta. Por esta época, Hiparco de Rodas fue el primero que se refirió a las

proyecciones, que permitían pasar de la superficie curva de la Tierra a la plana delmapa.

Otro gran avance en el conocimiento cartográfico tuvo lugar hacia el 150 a. deC. a través de la obra Geographia , de Claudio Ptolomeo (quien también vivió en Alejandría),la cual es un tratado escrito, con instrucciones para la construcción de una serie mapas.Aceptaba que el mundo conocido ocupaba sólo una parte de la superficie de un mundoesférico, de ahí que describió la construcción de dos proyecciones cónicas diferentes. Laslugares más conocidos, o sea, aquellos en torno al Mediterráneo, eran más exactos, no asíel resto que ofrecía una imagen reconocible, pero no muy detallada y exacta, como es el

norte de África y el oeste de Asia, apareciendo la superficie representada muy alargada deEste a Oeste.

La orientación cartográfica desarrollada en la tradición griega, quedó abandonadacuando el Imperio Romano llego a su cúspide. Debido a que la actividad de los romanosera más terrestre que marítima, toma una orientación mucho más práctica y utilitaria,

producida por agrimensores (topógrafos), relacionada con la propiedad de la tierra y




caminos, con gran predominio de lo militar y catastral. Generalmente se confeccionabanen bronce o en piedra, quedando aún sólo fragmentos de ellos. Otro grupo importante demapas era el realizado para el uso de los viajeros, mostrando la posición de diferentesestablecimientos y caminos de todo el imperio. El único que se conserva de este tipo es eldenominado “Tabla de Peutinger” , llamado así por el nombre del coleccionista del sigloXVI. Eran doce hojas que cubrían todo el imperio, desde Inglaterra hasta el Ganges. Por referencias literarias se sabe que hubo otro tipo de mapas, siendo el más famoso eldenominado Orbis Terrarum hecho por Marcus Vipsanius Agripa.

Edad Media. Al caer el Imperio Romano sigue en Europa un período deconfusión, cuando desaparece la obra griega y los mapas romanos son los que sobreviven

en manuscritos, generalmente con muchos errores debido a la transcripción de loscopistas. Quizás de estas copias es de donde salen las representaciones cartográfico-teológicas, o sea, los mapas de tipo “T en O”, denominados así por la característicacomún a todos ellos: el trazo vertical de la T representaba el Mediterráneo, con Europaa la izquierda y África a la derecha y el trazo horizontal los ríos Danubio y Nilo, conAsia sobre ellos. La O corresponde al océano circular que rodeaba todo el mapa. Estadisposición situaba el este y no el norte en la parte superior. Cuando los monasterioscristianos se convirtieron en centros del saber, se ubicaba el paraíso en el extremooriente inexplorado, exagerando, deliberadamente la Tierra Santa y otros rasgoscristianos, lo que ayudaba más a la distorsión cartográfica. Además, se conserva una

serie de variedades de este tipo, que se caracterizaban por su forma en O, muy decorados,muy bellos, pero que contenían poca información, muy alterada e inexacta (ver fig. 42,43 y 44).

En el siglo XII, gracias al comercio marítimo, a la invención de la brújula y a suadopción como instrumento auxiliar de la navegación, aparecen los libros de derroterosdenominados Portulanos y Mapas Catalanes, que eran descripciones de puertos yfondeaderos, sobre una elaborada red de lecturas de la brújula, que radiaban desde ciertos

puntos, basados en los rumbos de la Rosa de los vientos (ver fig. 22). El resultado fue unainmediata y espectacular mejora del trazado de las costas mediterráneas y de Europa

occidental. Así la libertad de comercio y el ensanchamiento de los horizontes, reflejadosen los portulanos y cartas catalanas, influyeron en una serie de cartógrafos, ya sea enlos monasterios o fuera de ellos, desapareciendo, poco a poco, en los mapamundi ladisposición tipo “T en O”. Los grandes maestros de los portulanos fueron los cartógrafositalianos de Pisa, Génova, Venecia y Sicilia, así como los catalanes de Barcelona yMallorca.




Figura 42

Aunque olvidada en Europa, la obra de Ptolomeo fue conservada por los bizantinos y los árabes, situados entre Oriente y Occidente, y fueron ellos el nexo de uniónentre ambos mundos, llevando a Europa las invenciones del papel, la impresión por mediode madera grabada y la brújula desde la China. En el año 1400 llega a Italia un manuscritode su Geographia y en 1406 Jacobo d’ Angelo realizó una traducción de éste al latín.Desde este redescubrimiento, se confeccionaron una serie de mapas como copia del dePtolomeo, pero modificados con los nuevos conocimientos, alcanzando una ampliadifusión de sus ideas. Sin embargo, se empiezan a confeccionar mapas muy mejoradosde muchos países europeos, corregidos de acuerdo a las cartas náuticas, peromanteniendo los topónimos, meridianos y paralelos del marco ptolemaico. Martin




Waldseemüller en 1513 publica los mapas para la edición de Estrasburgo y fue el primeroen reconocer que ya no era posible adaptar los descubrimientos modernos al marco

ptolemaico. Es así como presenta los 27 mapas originales de Ptolomeo más 20 mapasadecuados a su tiempo, abarcando todo el mundo, con el océano Atlántico, las distintas

partes de Europa y las costas americanas, desde Brasil hasta Estados Unidos, usando por primera vez el nombre de América.

La era de los grandes descubrimientos. A lo largo de este período, que agrandes rasgos va desde mediados del siglo XV hasta mediados de XVI, se traza una seriede mapas para registrar los resultados de los viajes de exploración y facilitar la llegada denavegantes posteriores, recuperando la cartografía su carácter universal, rebasando el marco

de los portulanos e incluso el de la proyección ptolomeica. Lamentablemente, muchos sevieron afectados por el intenso uso en el mar, por lo que no han llegado a nuestros días.Es así como aparecen y se destacan mapas portugueses, del sur de África, de la llegada de Vascode Gama a India, de las islas de las Especias (Las Molucas), de las costas de Java, de Sumatra yotras islas de las Indias Orientales, destacándose en ello Pedro Reinel y su hijo Carlos. Tambiénse destaca Juan de la Cosa, que acompañó a Colón en su segundo viaje y que luego realizó másviajes a América; cartografió las costas de Norteamérica y los descubrimientos portugueses yespañoles de América del Sur y Central (ver fig. 45).

En este período, aparece uno de los más grandes e importantes cartógrafos,

Gerardo Kremer, cuyo nombre latinizado es Gerardus Mercator, nacido en Flandes en elaño 1512. Su primera obra original importante fue encargada por el emperador Carlos V,que fue un globo terráqueo. Su segunda gran obra fue el mapa de Europa, publicado en1554, ya que en su compilación utilizó todos los mapas y toda la literatura que pudoconseguir y como, además, ajustó su trabajo a rigurosas normas el resultado fue unaextraordinaria mejora sobre cualquier mapa precedente.

Mercator se interesó por la necesidad práctica de los navegantes de disponer deuna carta en la que se pudiese trazar una línea de lecturas constantes de la brújula en formade línea recta, lo cual solucionó creando, en 1569, un mapa en que los meridianos son

líneas rectas y la distancia entre los paralelos aumenta proporcionalmente hacia los polos(ver Trabajos 11, 30 y 31).

A finales del siglo XVI, se puede decir, a grandes rasgos, que el mundo yaestaba concebido y representado en su forma y dimensiones reales. Potencias marítimascomo España, Portugal, Inglaterra, Alemania, los Países Bajos y Francia, se convierten encentros de construcción de mapas racionales.




Figura 43




FIGURA 43

En la Edad Media, los mapas del «mundo conocido», los mappae

mundi en latín, se siguieron elaborando, pero si en el período griego

se basaban en la observación y en la razón, ahora se convertían en el

medio para la preservación de especulaciones fantasiosas y para in-

terpretaciones literales de pasajes bíblicos. Es así como se elabora-

ron toda una variedad de mapas que contenían diversas representa-ciones simbólicas de la Tierra, como por ejemplo, mapas rectangula-

res basados probablemente en la referencia escrita a «las cuatro es-

quinas de la Tierra» y mapas circulares con la ciudad sagrada de

Jerusalén en el centro. Estos mapas reflejaban la división tripartita de

la Tierra entre los hijos de Noé, Sem, Cam y Jafet. Se denominan

mapas de T en O, porque su diseño representaba el mar Mediterrá-

neo como el palo vertical de la T, y el Don y el Nilo o el mar Rojo como

su cruz, y todo ello estaba inscrito en un océano circular.

La zona más alejada conocida era el Oriente, de ahí que forma-

ba parte de la tradición el colocar el Paraíso en la zona situada más

hacia el Este y, por lo tanto, la más lejana y difícil de alcanzar y

situada en la parte superior del mapa. De esta práctica ha derivado el

término orientar aplicado a un mapa, o sea, colocarlo de modo que

pueda ser comprendido por el usuario.

En estos mapas se presentaban a menudo lugares míticos, ani-

males y situaciones peligrosos, como por ejemplo el reino de los le-

gendarios Gog y Magog, que representaban la amenaza de los no

creyentes hacia el mundo cristiano. La mayoría de estos mapas eran

muy pequeños y se usaban como ilustraciones de libros manuscritos,

de ahí que cada mapa era cambiado y ornamentado con la fantasía

de cada copiador.




Figura 44




FIGURA 44

Completamente penetrado del sentido cristiano de lo sobre-

natural, el cartógrafo medieval no representó al mundo tal como es

en la realidad, sino que interpretó su propio pensamiento concen-

trado en una idea expresionista y simbólica de profundo significa-

do artístico. Se continuaba usando el mapa mundi circular de los

romanos, los denominados «Orbis Terrarum», pero con tales mo-

dificaciones que perdieron su exactitud geográfica.

En el siglo VIII, un monje español llamado Beato, realizó una

versión muy interesante del mapa romano, con la correspondencia

de la Teología Cristiana. Nótese la gran extensión de la Tierra San-

ta y del Paraíso, con sus cuatro ríos. Los límites de la tierra firme

están simplificados, para dar al mapa un aspecto más regular y

más decorativo.

Isidoro de Sevilla, en su obra cosmográfica «De natura rerum»,

que incluía un mapa realizado por él, indicaba territorios habitados

por pigmeos, hermafroditas, personas encantadas, hombres lobo

y brujas. A partir de ahí, los cartógrafos fueron añadiendo seres

cada vez más horribles, a medida que se alejaban hacia los már-

genes. Los cristianos llegaron a superar la altanería de los griegos,

a quienes todo lo extranjero les parecía bárbaro (el vocablo «bár-

baro» significaba de hecho «extranjero»).

La Iglesia fomentó la cartografía, pues la consideraba un ins-trumento importante para imponerse a la imagen «pagana» del

mundo, que en la Europa cristiana había sido frenada, pero no

erradicada.




Tiempos modernos y contemporáneos. El siglo XVI se considera como el período de transición, cuando se perfeccionan las realizaciones de la nueva Cartografía para llegar a la denominada Cartografía Científica Contemporánea, que se desarrolla enlos siglos XVIII y XIX, apareciendo una especialización y diversificación de acuerdo anuevas necesidades (ver fig. 46 y 47).

En el siglo XVII aparecen instituciones oficiales que se dedican a las cartografíasnacionales, como la Académie Royale des Sciences en Francia y la English Royal Societyof Arts, preocupadas, especialmente, de los procesos de triangulación y de los mapas

topográficos. En el siglo XVIII aparecen teorías que intentan perfeccionar el cálculo de las proyecciones, tratando de que las redes geográficas fuesen lo más rigurosas que se pudiera,destacándose muchos investigadores cuyas proyecciones llevan aún su nombre, como Bonney Lambert.

Durante el siglo XIX la Cartografía se benefició de los avances de las artesgráficas (litografía, fotograbado, impresión en colores) y se inició la elaboración de

Figura 45




mapas del fondo de los mares. Aparecieron también los mapas temáticos, loscartogramas, diagramas y los mapas de distribución experimentaron una gran difusión.A finales del siglo, se creó un nuevo tipo de atlas, con todos los datos posibles para unsolo estado.

La Cartografía del siglo XX se caracteriza por el empleo de tecnología costosay especializada, tanto para su elaboración como para las medidas precisas previas. Esasí como, desde la década del veinte, se viene utilizando la fotografía aérea y a partir de la década del cincuenta, la fotografía satelital (ver fig. 29, 30 y 48) (ver Glosario),las que nos entregan casi instantáneamente representaciones visuales y no visuales, osea, en otras ondas electromagnéticas, invisibles para el ser humano, como son lasinfrarrojas o ultravioletas o imágenes multiespectrales, entre otras, es decir, el uso de

la denominada percepción remota o detección a distancia. Cabe destacar también eltratamiento informático a través de la memoria electrónica, es así como el computador permite manejar gran cantidad de información, casi instantáneamente y permite la posibilidad de realizar, en forma automática y en muy poco tiempo, operaciones gráficas,tales como la reproducción de imágenes, la construcción de redes o de curvas, el trazadode contornos, los cambios o cálculos de escalas, etc., a través de complejos yespecializados programas.

Según John Noble (1998), al inicio del año 2.000, “la elaboración y el uso delos mapas están inmersos en un proceso revolucionario a través de computadoras, cámaras,

escáneres multiespectrales, red de satélites y el Sistema de Posicionamiento Global (GPS)(ver Glosario). Los investigadores han aprendido a interpretar diferentes radiacionesespectrales no visibles al ojo humano. Satélites como el programa Landsat o el Spot puedenrepresentar objetos de 30 metros en el primer caso o de 10 metros en el segundo, habiendoen la actualidad con resolución de hasta 5.8 metros. Los topógrafos de hoy en día, rara vezsalen a trabajar sin instrumentos electrónicos, que los enlazan en todo momento con cuatroo cinco de navegación del GPS, dando la localización geográfica exacta en receptores

portátiles.




Figura 46




FIGURA 46

Esta es la proyección Goode de principios del siglo XX, es

de las denominadas interrumpidas, que son aquéllas que se cor-

tan por los meridianos las áreas que no interesan, centrando su

atención sobre los continentes o sobre los océanos, según sean

las necesidades del mapa. Esto se realiza para no deformar tanto

las áreas, o sea, para mantener proporcional los tamaños reales.

Pertenecen a este tipo las denominadas proyecciones estrelladas.

Fue creada por Paul Goode y está basada en la proyección

Mollweide, haciendo cortes en los océanos para no alterar la ima-

gen de las masas continentales, siendo así, una proyección equi-

valente y sin anamorfosis, ya que sólo se utiliza la parte del cuadri-

culado o red cartográfica que menos deforma las figuras.

Para mapas oceanográficos se puede cortar el mapa de talmodo que los continentes queden partidos, mientras que las ma-

sas de agua permanecen más o menos intactas. Fijarse que el

único “paralelo” que no se corta es el Ecuador.




Figura 47




FIGURA 47

Desde que el mapa de Mercator deformó la imagen geográfi-

ca del mundo, ha habido algunos cartógrafos que han intentado

superar esta visión eurocéntrica y distorsionada de la Tierra.

Las proyecciones que se presentan aquí son proyecciones

del mundo entero, o sea, son planisferios y poseen la cualidad

de conservar la proporción de las superficies, pero esta cualidad

se ha logrado a costa de abandonar cualidades más importantes

del planisferio de Mercator y por ello no han logrado sustituirlo.

Recordemos que casi todas las cartas de navegación, ya sean

marinas o aeronáuticas, están hechas en proyección Mercator.

La mayoría de estos planisferios han abandonado la forma

rectangular, empleando coordenadas curvas. En todas, el mayor

inconveniente es siempre el aumento de las deformaciones al alejarse del centro o de ciertas regiones privilegiadas.

En la proyección Sanson, del francés Nicolae Sanson, los

paralelos son rectas horizontales y el meridiano central también,

en cambio el resto de los meridianos son líneas curvas. La proyec-

ción Mollweide fue inventada en 1805 por el alemán Carlos B.

Mollweide. La proyección Eckert fue creada por el alemán Max

Eckert.




Figura 48




FIGURA 48

La fotografía aérea ha abierto una nueva fase en la explora-

ción y representación de la Tierra. Ella lleva el terreno al laborato-

rio o gabinete y proporciona una imagen detallada de la superficie

terrestre sobre la que es visible todo aquello que marca o ha mar-

cado el suelo con una huella duradera. Suministra en un tiempo

muy corto una gran cantidad de informes detallados, precisos y

medibles, que pueden ser examinados cuidadosamente y someti-

dos a una exploración técnica profunda. Es por esto que ha llega-

do a ser el complemento indispensable de todo trabajo a gran y a

mediana escala y a pequeña escala, a través de la fotografía

satelítica.

La fotografía aérea permite efectuar rápidamente levantamien-

tos cartográficos generales de grandes extensiones. Se usa con

dicho fin un avión especialmente equipado, que sobrevuela el te-rreno a altura fija, describiendo trayectorias paralelas y tomando

fotografías a intervalos regulares, a lo largo de las mismas, con el

objeto de que el campo abarcado por cada fotografía, cubra en

parte el de las cuatro zonas limítrofes. Así, al diseñar el mapa,

cada fotografía contendrá puntos de referencia comunes con las

fotografías contiguas, lo cual permitirá unirlas para formar un mo-

saico equivalente.

Hoy el procedimiento es estereográfico, así el avión no sólo

toma fotografías simples, sino pares estereográficos.



Aspectos psicopedagógicosde la Cartografía

C A P Í T U L O II



Capítulo II: Aspectos psicopedagógicos de la Cartografía 1 19

Las etapas del desarrollo intelectual del niñoEn Educación Básica el alumno pasa, secuencialmente, por dos de las cuatro

etapas planteadas por Piaget para llegar al pensamiento formal. Aunque las cuatro etapasson esenciales para la consecución de la meta y nos orientan para conocer qué y cómo se

puede enseñar y evaluar el conocimiento en cada una de ellas (ver fig. 49).

ESTADIOS DE DESARROLLO

DE LAS ESTRUCTURAS DE LA

INTELIGENCIA

EDADES NIVELES DE E.G.B. CICLOS DE E.G.B.

01

02

03

04

05

06

07

08

09

1011

12

13

14

15

Inteligencia sensomotriz

(0 a 2 años)

Inteligencia simbólica

o preoperacional

(2 a 7-8 años)

Inteligencia operacional concreta

(7-8 a 11-12 años)

Inteligencia operacional formal

(12 a 14-15 años)

NB3NB4

NB5

NB6

NB2

NB1

Plataforma de equilibrio

PRIMER CICLO

SEGUNDO CICLO

Figura 49




El pensamiento formal es una actividad mental que requiere la capacidad de pensar en ideas abstractas, sin apoyarse en ideas empíricas y concretas. Esta actividadmental incluye el teorizar, manejar informaciones abstractas y sacar conclusiones. Segúnalgunos autores, como K.D. George (1977), “el pensamiento formal no lo alcanzangeneralmente los niños de la educación básica; sin embargo, se les puede brindar experiencias que les ayuden a alcanzarlos”. Conseguir el pensamiento formal es una metaeducativa. Es la etapa en que un niño puede pensar en algo más que en sus propias concepcionesy creencias, ya que le es posible manejar abstracciones y tratar con situaciones, fenómenos ycosas que nunca ha experimentado. Antes de actuar, analiza y trata de desarrollar las posibleshipótesis de solución de un problema. En este período, el adolescente desarrolla la capacidadde pensar en forma hipotético-deductiva y deja de estar encadenado a su entorno inmediatoy a sus experiencias. Es capaz de concebir objetos que no están físicamente presentes y,

por lo tanto, puede razonar a partir de unas premisas determinadas y encontrar mentalmentelas correspondientes implicaciones. Puede resolver los problemas que se le planteanmediante procesos internos de pensamiento y experimentos físicos, en vez de resolverlos

por ensayo y error. Se supone que, para que el alumno pueda realizar esto, debe dominar muchas técnicas y conocimientos. A partir de los datos disponibles se pueden inferir regularidades y quizás leyes, en otras palabras, se dará el pensamiento inductivo.

La capacidad (hipotético-deductiva) crece muy lentamente y depende engran medida de la complejidad del problema que se propone resolver. Recordemos quelos problemas de “la vida real” son multivariados y, por lo tanto, esencialmente

complejos. Así, es conveniente empezar por plantear problemas hipotéticos, cuyacomplejidad se reduzca a una o dos variables e ir aumentando gradualmente el númerode variables que se deben considerar.

Bruner (Graves,1985), en relación a los períodos de Piaget, prefiere considerar que la mente humana ha desarrollado tres modos de representar el entorno y losacontecimientos que se dan en él:

1. Modo enactivo: mediante la acción, por medio de la cual operamos sobre elentorno de una forma pragmática.

2. Modo icónico: es el que depende de ciertas imágenes que desarrollamos a basede nuestra experiencia inmediata, que nos permiten enfrentarnos a ciertassituaciones específicas, pero que no pueden aplicarse de manera general.

3. Modo simbólico: se caracteriza porque la mente es capaz de pensar en símbolos,que reemplazan mentalmente a acciones e imágenes y que son mucho másflexibles y económicos.




Los niños y adolescentes van del modo enactivo al simbólico, pasando por elicónico. Alguien que haya pasado por los tres estadios todavía puede usar los modos derepresentación enactivo e icónico cuando sea necesario.

Si hay un niño en el estadio de las operaciones concretas (representación icónica)no puede captar el significado de leyes o teorías generales, debe aproximársele al temamediante casos y ejemplos concretos, es decir, de una manera que esté al alcance de sucomprensión. Bruner considera que, aunque los niños pueden tener modos de captar lasexperiencias que no incluyen el modo de representación simbólica, ello no les debe impedir aprender ciertos temas cuyas proposiciones se expresan en términos altamente simbólicos.Está en manos de los profesores presentar estos temas de una manera que estén enconsonancia con la visión que sus alumnos tienen del mundo. Los mismos temas pueden

presentarse aumentando gradualmente el grado de abstracción, a medida que el alumnoentra en el estadio en que se puede representar el mundo simbólicamente. Mientras seenriquecen las experiencias que el estudiante tiene del mundo, sus conceptos se vanrefinando y se vuelven más precisos, llegando al final a la adquisición y comprensión deotros conceptos más abstractos.

La etapa preoperacional del desarrollo es un período de mayor desarrolloverbal, en ella el niño adquiere una determinada comprensión de palabras y conceptos.Esas palabras y conceptos comienzan a dominar su vida mental y él puede describir entoncesel mundo exterior, así como sus propios pensamientos y sentimientos, pero aun el niño no

ha desarrollado el pensamiento operacional. Durante los primeros años de la etapa preoperacional del desarrollo, el niño investiga continuamente. A medida que explora elmedio que lo rodea, aprende palabras para comunicarse consigo y con los demás. Estas

palabras son, sin embargo, sus propias palabras para designar los objetos y pueden tener un significado distinto que para otros alumnos. Por lo tanto, aunque un niño y un adultoutilicen las mismas palabras, éstas no significan necesariamente lo mismo para ambos. Elniño preoperacional es consciente del mundo sólo a través de sus propias experiencias. Creeque todos ven las cosas como las ve él y que, por tanto, comprenderán lo que el dice y hace.Durante esta etapa, el niño desarrolla un creciente interés por el mundo que lo rodea.

Al comienzo de su escolaridad, sólo puede pensar en una idea y observar una propiedad de las muchas que posee un objeto dado, como por ejemplo, la forma, el material,el tamaño o el color y, en general, encuentra dificultades en las relaciones causa-efecto, enlas medidas y en los conceptos de número y cantidad.




En cambio, en la etapa de las operaciones concretas, el niño desarrollainternamente una serie de acciones de manera que puede realizar mentalmente algo que

previamente haya efectuado mediante acciones físicas. Sin embargo, aunque ya no precisemanipular los objetos reales para entender sus relaciones, sus operaciones mentales selimitan a sus experiencias directas (concretas). La característica más importante del niñoen esta etapa es que ya puede llevar a cabo una operación mentalmente. Puede empezar amanejar objetos “mentalmente”, sin necesidad de manipularlos físicamente en cada pasodel proceso de pensamiento. Pero aun los niños encuentran muy difícil pensar a partir de

proposiciones verbales. Esta es una razón de que enseñarles a memorizar definiciones notenga valor, ya que no pueden llevar a cabo las operaciones mentales que otorgan significadoa estas definiciones.

Como indica Norman Graves (1985), en relación a las etapas del desarrollointelectual del niño, esto es una presentación simplificada de lo que, en opinión de él ymuchos investigadores, es un tema muy complejo y que la manera de concebir lasrelaciones espaciales, lo que en el fondo más interesa en relación al objetivo de estetrabajo, varía con la edad y la experiencia, partiendo de una incapacidad para representar objetos en el espacio.

El niño parece seguir un proceso de desarrollo que, pasando por unarepresentación primero topológica y después proyectiva de las relaciones espaciales,desemboca en la capacidad de concebirlas en un marco de referencia euclidiano (ver

Concepción del espacio).

El modelo de Piaget del desarrollo cognitivo constituye una herramienta útil yayuda a los profesores a comprender cómo cambia la visión que los niños y los adolescentestienen de su entorno y el tipo de operaciones mentales que son capaces de realizar en cadaetapa, para manejar la información. Es una de las cosas importantes, en el proceso enseñanza-aprendizaje, que el profesor sea consciente de las percepciones y conceptos que realmenteen las diversas edades tienen los alumnos.




El egocentrismo del niño

El niño tiene que construir, simultáneamente, su propia inteligencia y unarepresentación del universo, pero en esa construcción ambos polos no apareceninicialmente disociados de forma clara, lo que se manifiesta en que el niño atribuye a larealidad exterior características de su propia conducta. Según Piaget, todo el desarrollo

puede caracterizarse como el paso de un estado egocéntrico a otro de descentralización

y que en cada estadio de desarrollo hay una manifestación distinta del egocentrismo.

La lógica en el pensamiento del niño equivale a la estructura formal del intelecto,o sea la forma de razonamiento con que capta el medio y éste es como lo indica Piaget, detipo egocéntrico, siendo éste el aspecto central del pensamiento infantil de los dos a tres

años hasta los siete u ocho. Para el lenguaje corriente, el egocentrismo consiste en hacer que todo gire en torno a uno mismo, es decir, en un yo consciente de sí mismo, mientrasque nosotros llamaremos egocentrismo a la diferenciación del propio punto de vista y delajeno o de la propia actividad y las transformaciones del objeto. Es una absorción del yo enlas cosas y en las personas, con indiferenciación del propio punto de vista con el de losotros, es la confusión inconsciente del propio punto de vista con el de los otros. Es lamanifestación de un pensamiento centrado en el punto de vista personal del sujeto y, por consiguiente, incapaz de relacionarlo y coordinarlo con puntos de vista diferentes.

El egocentrismo es, por esencia, un fenómeno inconsciente y espontáneo querige la actividad del niño en sus comienzos y que subsiste durante toda la vida en losestados de inercia mental y muchas veces en forma consciente. Según Jean-Marie Dolle(1993), el egocentrismo presenta un punto de vista negativo y otro positivo. Desde elpunto de vista negativo, esta actitud se opone al establecimiento de relaciones con eluniverso y con la coordinación de perspectivas; en resumen, se opone a la actividadimpersonal de la razón. Desde el punto de vista positivo, esta actitud consiste en talabsorción del yo, que el sujeto se imagina conocer a las cosas y al grupo social, cuando enrealidad, les atribuye, además de sus características objetivas, cualidades que provienen desu propio yo o de la perspectiva particular en la cual se sitúa.

Para el sujeto, salir de su egocentrismo consistirá, no tanto en adquirir nuevosconocimientos acerca de las cosas o del grupo social ni siquiera en inclinarse más hacia elobjeto en su calidad de externo, sino en descentrarse y en disociar el sujeto del objeto: entomar conciencia de lo que es subjetivo en él, en ubicarse dentro del conjunto de las

perspectivas posibles y, por lo mismo, en establecer un sistema de relaciones comunes yrecíprocas entre las cosas, las personas y su propio yo. Según Piaget, como ya dijimos,todo el desarrollo puede caracterizarse como el paso de un estado egocéntrico a otro de




descentralización, socializado o interindividual, siendo el segundo característica demaduración intelectual.

La percepción y concepción del espacio en el niño y en especial del espaciocartográfico, está fuertemente condicionada por las características de su pensamiento; deahí que para formular estrategias básicas, propuestas didácticas y secuencias en relación ala enseñanza espacial para lograr la maduración hacia el pensamiento formal, es necesarioconocer lo planteado por Piaget y sus seguidores en relación a éste tema, aparte de lasteorías de mediación de Vigotsky y el aprendizaje significativo de Ausubel. Debemosconocer ciertas características egocéntricas, que condicionan fuertemente el pensamientodel niño (por ende, el aprendizaje), tales como el sincretismo, el artificialismo, el animismo,el realismo intelectual, el espacio topológico, etc.

El egocentrismo se manifiesta en todas las actividades del niño, a través deciertos aspectos del pensamiento infantil:

1. El juego simbólico o simbolismo lúdico, que es la manifestación de la actividadimitativa interiorizada, es el terreno en que el niño actúa “como sí ...”, es decir,transforma lo real al antojo de su fantasía y de sus deseos. Por medio del juegosimbólico el niño manifiesta su necesidad de volver a crear el mundo según lasexigencias de su imaginación lúdica, sus conflictos afectivos con los seres conque él vive, personificándolos en sus juegos. Así, el juego simbólico es la

asimilación del mundo exterior y de las personas a las exigencias del yo. Ellenguaje interviene en este tipo de juego, pero lo que transporta al terrenode la significación no son conceptos, en el sentido estricto del término, sinosímbolos constituidos por significados individuales e incomunicables y por imágenes mentales particulares reconocidas sólo por el sujeto, pero sólo enel momento en el que él las evoca. Este pensamiento simbólico esesencialmente asimilativo y centrado en la visión del sujeto, o sea, totalmenteegocéntrico.

A la edad de nueve años corresponde el período del desarrollo del juego

con reglas, de los juegos colectivos y a la aparición de grupos infantiles.2. La concepción del espacio topológico. El niño capta el espacio de forma

subjetiva, deformándolo de acuerdo con sus propias dimensiones ytransformándolo según su imaginación y sus intereses. Es incapaz de entender el espacio desde el punto de vista de otras personas.

3. La representación que el niño se hace del mundo. El niño concibe las cosascomo si fueran tales como aparecen y, a la vez, estuviesen dotadas de cualidades




semejantes a las suyas. El niño considera su propia perspectiva comoinmediatamente objetiva y absoluta; esta indiferenciación entre el yo y el mundo,Piaget la denomina realismo, que consiste en una tendencia espontánea einmediata a confundir lo interno y lo externo, el pensamiento y las cosas, lo

psíquico y lo físico, la apariencia con la realidad. Toma siempre su punto devista propio como absoluto. Esta forma de entender el mundo se expresatambién, a través de tres tendencias denominadas finalismo, artificialismo

y animismo.

El término animismo fue empleado primeramente por ciertosantropólogos para designar la mentalidad de los pueblos primitivos, segúnla cual éstos, para explicarse los acontecimientos físicos que les rodeaban,llenaban a la naturaleza de almas y espíritus de toda especie. Una forma de

esta indiferenciación es la tendencia inversa, a atribuir a los objetos y hechosfísicos, los atributos de las entidades psicológicas, es decir, a dotarlos de vida,de conciencia, de voluntad.

Emparentado con el realismo y el animismo, está el artificialismo y el

finalismo, siendo el primero, la tendencia a considerar los fenómenos físicoscomo producto de la creación humana, a creer que todos los objetos y hechosdel mundo que nos rodean fueron hechos por el hombre. Y el finalismo, quees la tendencia a pensar que todo ha sido hecho en beneficio del niño. El finalismose expresa en la búsqueda del por qué, mediante la explicación de los fenómenos

y sucesos y en la creencia de que no existe el azar en la naturaleza, ya que todoestá hecho para el hombre y los niños, según un plan establecido cuyo centro esel ser humano.

4. Monólogo lingüístico. Es una manifestación egocéntrica en el terreno socialque se muestra como réplica de las relaciones con el mundo físico y se manifiestaen el monólogo. Los niños no se comunican entre sí, cada uno habla por símismo delante y en presencia de los otros, transformándose ésta “conversación”en un monólogo colectivo

5. Realismo intelectual en el dibujo. El niño percibe el espacio como lo piensa,

no como lo ve. Así, dibujará un auto con cuatro ruedas, aunque lo vealateralmente. Según la concepción del niño, para que un dibujo tenga parecidocon el modelo debe contener todos los elementos reales del objeto, aun loselementos concretos no visibles y los elementos abstractos que viven sino en sumente (ver fig. 50).

6. Sincretismo. El niño confunde lo que es accidental con lo que es esencial.Según Mandolini (1974), el sincretismo es el proceso que tiende a unir cosasno relacionadas entre sí.




Según Juan Delval (1991), el egocentrismo va desapareciendo, lentamente, enel período de las operaciones concretas y desaparece en la etapa de las operaciones formales,

produciéndose un nuevo tipo de egocentrismo de tipo social, que se produce cuando elindividuo, que comienza a insertarse dentro de la sociedad adulta, se siente como centro deella, o sea, es un sociocentrismo, que es una centración no sobre el individuo, sino sobreel grupo social (ver Trabajo 12).

Figura 50




La concepción del espacio

Tanto la Geografía como la Cartografía trata de situaciones, distribuciones,asociaciones e interacciones espaciales, en consecuencia, es necesario conocer cómo losniños y los adolescentes de Educación Básica captan en las diferentes etapas de su desarrollointelectual los conceptos de espacio y relaciones espaciales. En otras palabras, cual escomprensión que el niño tiene de éste.

La capacidad espacial del niño, con el tiempo y la experiencia, crece y cambiadesde su conocimiento del espacio perceptual, estático, inmediato y egocéntrico (ver fig.17), hasta la comprensión del espacio conceptual transformable, cuando reconoce la

posibilidad de otros puntos de vista que puede “ver” en su imaginación, liberándose de la

tiranía de la percepción, e internaliza un sistema de operaciones mentales reversibles,alcanzando así un conocimiento conceptual verdadero del espacio.

Basándose en los diferentes estadios de desarrollo del conocimiento, Piagetnos ofrece un modelo fundamental de la representación mental que el niño tiene del espacio,a través de ciertas características. Este modelo presenta tres tipos de experiencia de lasrelaciones espaciales en el niño, como son: las topológicas, las proyectivas y laseuclidianas.

Se supone que el niño, en el estadio sensoriomotor, se mueve dentro de un“espacio de acción” (Naish,1989); así, de cero a dos años, su aprendizaje espacial es

perceptivo a través de la vista y el tacto, haciéndose consciente de su mundo espacial práctico, inmediato y local. Y no empieza a observar las relaciones entre los objetos hastael final del período sensorio-motor y, por lo tanto, no empieza a desarrollar unarepresentación interna del espacio hasta ese momento. A partir de los dos años, el niñoempieza a evolucionar lentamente hacia una reprentación mental o conceptualizada. Desdeeste momento, la concepción del espacio empieza a desarrollarse de acuerdo con un sistemamental que es esencialmente topológico, desarrollando ideas de proximidad, separación yorden de objetos en el espacio y las de encierro y continuidad. Siendo aún un punto de

vista egocéntrico, ya que aunque pueda mentalizar la idea, encuentra dificultad para imaginar otros puntos de vista que no sean el suyo.

Hacia la edad de los siete años y al principio del estadio de las operacionesconcretas, empieza a desarrollar un sistema interno que representa un espacio proyectivo,es decir, es capaz de representar objetos tridimensionalmente, pero aún fuertementeegocéntrico. En el estadio de las operaciones concretas, los niños tienen dificultad paraconcebir que las relaciones espaciales entre los objetos varían según el punto de vista del




observador y el estadio siguiente se alcanza cuando el niño adquiere las nociones delespacio euclidiano, siendo, entonces, capaz de representar los objetos en función de sus

posiciones respectivas y teniendo en cuenta su propia escala. Esto no es frecuente quesuceda antes de que el niño llegue al estadio de las operaciones formales.

El espacio, para cualquier adulto, es un concepto obvio. Se trata, aparentementede un mero “hueco” o “vacío”, en donde los objetos son colocados. Entendido así, elespacio consiste en un acto perceptual en el que podemos “ver” el espacio de maneradirecta. Todo lo contrario, el espacio no es un recipiente en donde podamos colocar a losobjetos. Es un conjunto de relaciones entre los objetos. Según Enrique García (1989) “elespacio es un conjunto de relaciones que construimos a lo largo de nuestro desarrollo paraentender las características de todo lo que nos rodea. Es una especie de lógica del mundo

sensible, del mundo de objetos que “vemos” a nuestro alrededor”.

Según la teoría de Piaget, el espacio no viene dado a “priori”, no surge de lamera percepción, sino que ha de irse elaborando poco a poco, jugando un papel decisivo laactividad que realice el sujeto. Tal conocimiento no deriva sin más de la percepción, sinoque constituye el producto final de una ardua construcción evolutiva que comienza con elnacimiento y no termina hasta la adolescencia, o sea se desarrolla junto y a través de todaslas etapas que debe pasar la facultad cognoscitiva del sujeto. Es paralelo a las demásconstrucciones mentales, pasando de los planos perceptivo y representativo.

Inicialmente la construcción del espacio se apoya en un espacio sensorio-motorligado a la percepción y a la motricidad. Este espacio sensorio-motor, como el postural, el

bucal, el táctil, el locomotor, etc. no está constituido por simples reflejos, sino por unainteracción entre el organismo y el medio ambiente. En seguida, la construcción del espacio

pasa a ser representativa, coincidiendo su aparición con la de la imagen, con el pensamientosimbólico, que son contemporáneos al desarrollo del lenguaje. De este modo, el sujetoreconstruye el espacio, mediante la actividad representativa ejercida sobre la actividad perceptiva.

Según Piaget, durante esta evolución se establecen tres tipos de relacionesespaciales, o sea, tres formas de entender el espacio: topológicas, proyectivas y euclidianas

y su aparición y secuencia ontogenética es inversa al desarrollo epistemológico, ya que elniño elabora primero el espacio topológico, tanto en el nivel de la acción como en el de larepresentación. Las relaciones proyectivas y euclidianas se desarrollan paralelamente,aunque el equilibrio de la segunda se consigue más tarde.

El espacio topológico es una serie de espacios separados, cada uno de los cualesestá concentrado en la actividad que desarrolla en un momento dado; en consecuencia, es




imposible que este tipo de relaciones conduzca a sistemas totalizadores que vinculendiferentes figuras entre sí por ejes perspectivos o coordinados. Es una percepción de tipoegocéntrico, o sea, desde su posición , siendo siempre el sujeto el centro de este espacio.Su cuerpo es la referencia para entender la localización de los objetos (ver Trabajo 12). Laconcepción del espacio pasa de una etapa subjetiva a una objetiva, antes de alcanzar elnivel de la representación.

Según Jean Marie-Dolle (1993), “la topología constituye el capítulo máselemental de la geometría. Ignora las rectas, las distancias, los ángulos, etc. Y se refiereúnicamente a los cuerpos elásticos y deformables, pero sin rasgones ni recubrimientos”.Estas características se aplican al espacio primitivo del niño pequeño, el que está hecho detales deformaciones. Así, el espacio infantil de los dos primeros estadios es topológico, ya

que los diversos espacios sensoriales no están coordinados entre sí. No hay constancia perceptiva de las formas o de los tamaños y el objeto sólido no tiene permanencia alguna.Poco a poco, el niño se sitúa dentro de un espacio homogéneo, mediante un esfuerzo dedescentralización en relación con el punto de vista personal, que deja de ser absoluto (ver Trabajo 12). La posición del sujeto en el espacio se vuelve, paulatinamente, a los marcosde referencia; en otras palabras, se construyen las figuras euclidianas y proyectivas y a losdos años principia el espacio representativo.

Genéticamente, el espacio topológico es el primero que se constituye y de élderivan el espacio métrico o euclidiano y el espacio proyectivo. Éstos se constituyen

paralelamente el uno al otro y son, a la vez, distintos y solidarios. Así, entre los dos y lossiete años domina el espacio topológico. A partir de los siete años, el espacio euclidianoy el proyectivo se constituyen al mismo tiempo y en forma paralela.

El espacio topológico es anterior a la figura, no es un espacio total que englobetodas las figuras, la construcción del espacio comienza con la constitución de los objetosen sí, antes de extenderse hasta las relaciones de los objetos entre sí, en un marco másamplio o espacio propiamente dicho. El espacio proyectivo y euclidiano se caracteriza por situar los objetos y sus configuraciones en relación los unos con los otros, con arreglo asistemas de conjunto que consisten en proyecciones o perspectivas, o sea, en “coordenadas”

que dependen de ciertos ejes.

El espacio proyectivo comienza cuando el objeto o figura ya no es consideradaen sí misma, sino “desde un punto de vista” del sujeto de los demás. El espacio euclidianose construye paralelamente al proyectivo. Coordina los objetos entre sí, en relación con unmarco de conjunto o en relación con un sistema estable de referencia.




La diferencia más importante entre las relaciones topológicas, por un lado,y las proyectivas y euclidianas, por otro, está en la forma en que los diferentes objetos,figuras o partes de éstos se relacionan entre sí. Mientras que las relaciones topológicasson internas, dentro de una figura u objeto, o constituyen relaciones bicontinuas simples,entre dos o más figuras, las proyectivas y euclidianas pueden tener en cuenta lasrelaciones entre los objetos y sus representaciones, de acuerdo con sistemas proyectivoso ejes coordenados.

Al estudiar el espacio proyectivo y euclidiano encontramos problemas nuevosy diferentes: localizar objetos y sus configuraciones en mutua relación, según sistemas de

perspectiva general o de acuerdo a ejes coordinados. Por consiguiente, las estructuras proyectivas y euclidianas son más complejas en su organización, por lo que se desarrollan

en estadios posteriores de la evolución del niño. Desde el punto de vista psicológico, lanoción del espacio proyectivo aparece cuando el objeto ya no se considera aislado, sino enrelación con “un punto de vista”, sea el del sujeto o el de otros objetos sobre los cuales se

proyecta el primero. Se relaciona con la intercoordinación de objetos separados en el espaciomás que con el análisis de objetos aislados.

De inicio, el niño concibe topológicamente el espacio; este espacio es la reunión deespacios fragmentarios y distintos, no siendo capaz de situar los objetos, unos en relación a losotros, según el plano de conjunto. Las fronteras de este espacio son fijadas por el campo perceptivoo por la unidad funcional de cada campo de experiencia particular del propio niño.

Las relaciones topológicas tienen en cuenta el espacio dentro de un objeto ofigura particular y comprenden relaciones de proximidad, separación, orden, cerramientoy continuidad. Por el contrario, los espacios proyectivo y euclidiano consideran los objetosy sus representaciones, teniendo en cuenta las relaciones entre los objetos de acuerdo consistemas proyectivos (espacio proyectivo) o de acuerdo con ejes de coordenadas (espacioeuclidiano o métrico).

En el período sensorio-motor, que se extiende desde el nacimiento hasta los dosaños, momento en que el pensamiento comienza a interiorizarse, el niño va elaborando un

conocimiento práctico del espacio, comenzando por las relaciones topológicas y elaborandodespués las proyectivas y euclidianas.

Durante el período del pensamiento preoperacional, que se extiende desde elcomienzo del pensamiento interiorizado hasta los siete u ocho años, el niño debe ir reelaborando, en el nivel representativo, todas las adquisiciones que tenía en el estadioanterior en el nivel práctico, comenzando por las operaciones topológicas y sólo más tardecon las proyectivas y euclidianas.




En el período de las operaciones concretas, desde los siete u ocho años hasta losonce o doce, el niño irá considerando progresivamente las relaciones proyectivas yeuclidianas, gracias a su incipiente pensamiento operacional, que le facilita la flexibilizacióny reversibilidad del espacio.

Por último, durante el estadio de las operaciones formales, que comienza a los doceaños y culmina en la adolescencia, las operaciones espaciales pueden ser totalmente separadas dela acción real, de forma que los individuos son capaces de considerar un universo total de

posibilidades espaciales y comprender cuestiones tales como la idea de infinito.

Según Abraham Moles (1972), nuestras concepciones del espacio se rigenesencialmente por dos gramáticas del espacio, dos maneras de utilizarlo, dos maneras de

entenderlos: el primer sistema espacial es el “yo como centro del mundo”. Un universoegocéntrico es el fundamento biológico del pensamiento humano espontáneo. El espacio esentendido desde nuestra propia centralidad, el mundo se ordena alrededor de cada uno de nosotros,ordenándose en diferentes esferas perceptivas y subjetivas. El segundo sistema es el de laextensión cartesiana, que es un espacio extenso e ilimitado, contemplado por un observador fuera de él y donde todos los puntos son considerados o valorizados “a priori”, como iguales.

Las representaciones en el desarrollo del niñoCerca de los dos años de vida, o sea, a fines del período sensomotor, el niño va

adquiriendo, paulatinamente, una nueva capacidad, que tiene una trascendental importancia para su desarrollo intelectual y emocional, ya que a través de ésta puede actuar no sólo enforma directa e inmediata, sino que también en forma indirecta y mediata. Es la capacidad

de representación, que le permite actuar sobre las cosas o sobre las situaciones de formamediata por medio de signos, entendiendo estos últimos como todo aquello que designa ose refiere a otra cosa. Algunos autores se refieren a esta capacidad como la función simbólica

ofunción semiótica

y dicen que consiste en representar algo, un “significado”, por mediode un “significante” (García, 1989). Es la alusión o la evocación de un objeto o acontecimiento por medio de otra cosa, lo que permite actuar sobre las cosas de una manera indirecta (Delval,1991). Para Piaget (Pulasky, 1971), la representación es cualquier cosa que se encuentrefuera del campo de la percepción inmediata. Esto incluye todo lo que fue experimentado enel pasado o puede ser imaginado en el futuro. Recuerdos, imágenes, conceptos y símbolosabstractos están incluidos en el ámbito de la representación. En otras palabras, en su sentidomás amplio es similar a pensamiento.




El niño poco a poco empieza a usar signos (ver fig. 51) (ver Trabajos 18, 19,22 y 37), usados primero como símbolos personales, que no tienen un valor social. Lossignos, para que sean vehículos de comunicación, necesitan ser colectivos y no puede ser de otra manera, ya que tratándose de algo arbitrario y personal, no pueden ser comprendidos

por los demás, si no forman parte de la colectividad. Esta capacidad de crear sus propios y personales signos se da a través de cinco conductas, que aparentemente parecen bastantesdispares, pero que todas ellas, sin embargo, tienden a la utilización de algo para designar otra cosa. Gracias a ellas se pasa, paulatinamente, de la representación individual a unarepresentación colectiva, que depende de reglas que son compartidas por distintos grupossociales o por toda la especie humana y necesarias para la consumación de las estructurasdel pensamiento lógico. Estas manifestaciones son la imitación diferida, el juego simbólico,el dibujo, las imágenes mentales y el lenguaje:

Figura 51

1. La imitación diferida. Es un tipo de imitación que el niño realiza en ausencia

del modelo y es una conducta de imitación sensomotora.2. El juego simbólico. El juego es un medio propio por el cual el niño puede

expresar lo que siente, siendo un conjunto de significantes construidos por él yadaptables a sus deseos. El juego simbólico tiene una estrecha relación con laimitación, ya que el niño reproduce situaciones que ha visto, pero al reproducirlasadaptándolas a sus deseos, crea situaciones que él controla y donde no escontrolado.




3. El dibujo. Es otra forma de representación de lo real que comparte con el juegoel placer que produce su realización y que constituye una imitación de la realidad.

4. Las imágenes mentales. Las cuales no presentan huella en el nivel sensomotor,no se exteriorizan. Se les considera como algo más que una prolongación de la

percepción y un elemento de pensamiento, sino que supone también un esfuerzode asimilación y de elaboración de la realidad.

5. El lenguaje. Es la última manifestación de la función semiótica, forma el sistemade representación más complejo y representa uno de los aspectos más importantesdel desarrollo intelectual. Juega un papel fundamental en la transición desde lasimágenes representativas a los verdaderos conceptos.

La Cartografía como contenido procedimental

Una de las cosas que llama la atención en los nuevos diseños curriculares bases,es la importancia y el nuevo enfoque que se les da a los denominados contenidos de la

enseñanza, para lo cual se reformula y reconsidera el concepto mismo de contenido, ya

que desde el punto de vista de la concepción “tradicional” se entendía la educación comouna serie de aprendizajes de contenidos específicos, sistemáticamente planificados, cuyoobjetivo general sería que los alumnos adquirieran los conocimientos a los que la sociedadle concede en un momento dado, la condición de el saber constituido. Según Cesar Coll(1994) se consideraban los contenidos en términos de pura transmisión y recepción, conuna interpretación “transmisiva” y “acumulativa”, en la que el papel del alumno era elde mero receptor y el del profesor, el de transmisor de ese saber constituido.

A base de ciertas interpretaciones pedagógicas de la psicología infantil y deldesarrollo, se plantea una reacción contraria, mejor dicho, una concepción alternativa

centrada en el alumno, que plantea todo lo contrario a la tradicional. Esta nueva concepciónestá asociada a la tendencia constructivista de la enseñanza, siendo lo fundamental ydecisivo la creatividad, el descubrimiento, la actividad del alumno y el profesor como guíao facilitador, para llegar a un aprendizaje significativo. Esto no quiere decir que no se le déimportancia a los contenidos; al contrario, siguen teniendo mucha importancia, pero loque se critica es la concepción transmisiva y acumulativa. El enseñar contenidos específicosno es negativo, ya que todo depende de qué contenidos enseñar y especialmente cómo se

enseñen y cómo se aprendan.




Para entender este nuevo enfoque es necesario diferenciar tipos de contenidos,ya que cuando se habla en contra de la presencia desproporcionada y el peso exagerado delos contenidos en la enseñanza tradicional, en realidad, sólo se está hablando de un tipo decontenidos, o sea, aquellos relativos a hechos y conceptos. Pero debemos pensar que hayotros tipos de contenidos, tanto o más importantes que los hechos y conceptos, ya que sedeben enseñar y aprender estrategias o habilidades para resolver problemas o utilizar losconocimientos disponibles para enfrentarse a nuevas situaciones o saber trabajar en equipo,ser solidario con los compañeros, valorar a los demás, no discriminar o cuidar la naturalezay el medio ambiente, entre otras. O sea, adquirir competencias o contenidos

procedimentales y actitudes, valores y normas o contenidos actitudinales. Es así comolo que aprende el alumno, como saberes y formas culturales pertenecen a uno de estos trestipos de contenidos y no sólo al que se venía llamando como tal, o sea, la categoría de

hechos y conceptos.

Esta nueva concepción triádica de los contenidos no sólo tiende a evitar lamemorización de hechos o la simple asimilación de conceptos y sistemas conceptuales,sino que permite incluir una serie de saberes necesarios para el desarrollo integral delalumno. Las estrategias didácticas y los procesos psicológicos con que se enseñan y aprendencada uno presentan diferencias entre sí. Claro que esta clasificación no es rígida, ya que uncontenido puede enseñarse en cualquiera de las tres categorías, según sea los objetivos quese persiga, recomendando Coll (1994), la conveniencia “de abordarlos sucesiva ycomplementariamente desde las tres perspectivas”, “planificar y desarrollar actividades

que permitan trabajar de forma interrelacionada los tres tipos de contenidos” o, quizás,ciertos contenidos procedimentalmente en la Enseñanza Básica y los mismos, más comoconocimiento o sistema conceptual en cursos superiores o en la Enseñanza Media.

No se pretende la eliminación de los conceptos y hechos del currículo, por elcontrario, deben seguir presentes como contenidos fundamentales; es más, siguen siendoel eje vertebrador de las materias, ya que sin ellos no se pueden desarrollar los otros tiposde contenidos, pero no como estructura última de las materias, especialmente, en EducaciónGeneral Básica, donde se deben tratar más contenidos procedimentales, ya que éstos nodeben aprenderse de memoria, sino que son desarrollados personalmente por los niños

como actores o entes activos, como un proceso de enseñanza con motivación interna ymás significativo. Recordemos que en este período educativo no sólo se le enseña culturaal niño, sino que también se debe formar y ayudar a su desarrollo cognitivo. Los adultosforman, construyen, nuevos conocimientos sin necesidad de que se modifiquen susestructuras intelectuales; en cambio, los niños están formando al mismo tiempo suinteligencia (Delval, 1991) y su personalidad.




Recordemos que la perspectiva de la enseñanza en la Educación Básica esinterdisciplinaria, o sea, tiende a objetivos transversales entre materias, siendo los conceptosy los datos más disciplinarios, propios de una materia, en cambio, los contenidos

procedimentales y actitudinales son más generales y es más fácil que se compartan procedimientos y actitudes entre las diferentes disciplinas, que sistemas conceptuales ohechos. La Educación Básica tiende a lo interdisciplinario, especialmente en los primerosciclos, tendiendo en los ciclos superiores a una especialización progresiva, para llegar a laEducación Media, donde se enfatiza en lo disciplinar propiamente tal. Esto no quiere decir,como ya dijimos, que la Educación Básica esté vacía de hechos y conceptos, sino que elniño por su desarrollo sólo requiere de algunos, los más generales y elementales. Aunquees necesario que los alumnos aprendan hechos y datos de memoria, este tipo de aprendizajedebe restringirse.

Uno de los aspectos disociativos entre la vida y la escuela es que el niño noentiende el cambio brusco, no entiende por qué se les retiene en una sala, por qué tiene queescuchar a una persona que le habla de cosas que, generalmente, no entiende en vez deestar actuando, que es lo que hacía antes de ir a la escuela. Juan Delval (1991) dice “unaescuela basada en el desarrollo es una escuela que tiene que partir de las necesidades delsujeto en cada edad y facilitar la construcción a partir de ahí” y que “los niños, que estánacostumbrados sobre todo a actuar, deben comenzar actuando y posteriormente reflexionar sobre lo que hacen”. Al respecto Delval (1983) sostiene que los conocimientos específicosen sentido estricto, sobre todo durante la Enseñanza Básica, tienen un papel secundario y

que son intercambiables unos por otros. Esto se debe a que vivimos en una sociedad enrápido cambio y los conocimientos muy determinados quedan atrasados en poco tiempo,mientras que durante esta etapa la tarea primordial es completar el desarrollo intelectualdel niño, dotarlo de capacidades o competencias.

Según Francisco Imbernón (1995), un procedimiento es “un conjunto deacciones ordenadas para alcanzar una determinada meta” o como dice Cesar Coll (1994,“es el conjunto de acciones o decisiones que componen la elaboración o la participación”

y como contenido del aprendizaje abarca y engloba las habilidades, las destrezas, lasestrategias, los métodos, las rutinas, etc. Así, las actividades experimentales y de repetición

en la acción, de ser posible en diversas circunstancias y contextos, son la base fundamental para el aprendizaje de este tipos de contenidos. Es el “saber haciendo” o “aprender

haciendo” , o sea, poseer de manera significativa formas de actuar, usar y aplicar correctay eficazmente los conocimientos que uno ha adquirido. Competencias, habilidades ydestrezas. Y su cortejo de reflexiones, autoconocimiento, integración social (socialización)discernimiento axiológico (moral, religioso, filosófico, etc.).




Los contenidos procedimentales designan conjuntos de acciones, de formas deactuar y de llegar a resolver problemas. Se trata de conocimientos referidos al saber hacer cosas, hace referencia a las actuaciones para solucionar problemas, para llegar a objetivoso metas, para satisfacer propósitos y para conseguir nuevos aprendizajes. Aprender conocimientos nacidos de las propias acciones referidos a procedimientos, quiere decir que se usarán o aplicarán en otras situaciones (Coll, 1994) y se perfeccionaránindefinidamente.

El saber hacer es saber vivir, es vivir mejor y también es muy diverso, amplioy complejo, de ahí que es muy difícil clasificar los procedimientos, aunque se puede decir,en forma general, que hay simples y complejos, usuales e inusuales, conocidos y pococonocidos, generales y específicos. Hay procedimientos generales, que se usan en diversas

situaciones y son compartidos por varias disciplinas, ya que son aquéllos que permitenacceder de forma precisa y ventajosa al conocimiento, como son las estrategias de aprender,de percibir, de memorizar, o sea, todas las estrategias metacognitivas (aprender a aprender)y también hay procedimientos específicos, o sea, propios de las diferentes áreas curriculareso afines a ciertas zonas de la experiencia humana, social o cultural.

La Cartografía es un contenido netamente procedimental, desde el punto devista constructivista. Según Cristòfol Trepat y Carbonell (1997), “no cabe la menor dudade que el aprendizaje de la lectura del mapa y sus diversas utilizaciones constituye unsaber procedimental”. Roser Calaf (1997), al referirse a los modelos didácticos y la

enseñanza de la Geografía, dice que, desde la concepción del modelo didáctico denominadopráctico, el tipo de conocimiento que se produce en el aula debe ser procedimental y queeste tipo de enseñanza/aprendizaje está presidido por el dominio de actividades que sitúanal alumno ante la búsqueda de solucionar pequeños problemas; así, cuando usan un mapa,lo hacen básicamente para fomentar el aprendizaje por descubrimiento. Recordemosque, en el modelo tradicional de enseñanza, cuando se usa el mapa se hace básicamente

para enfatizar la identidad y la localización, ya que la Geografía descriptiva así lo exige.Como dice Roser Calaf (1997), “el mapa mural o los mapas de los libros de textos hacenun buen servicio para conseguir este objetivo” y que “el alumno realiza un aprendizaje

memorístico, ya que insiste en las localizaciones para recordar”.

El hacer mapas y usarlos no se aprende o no es conveniente hacerlo teóricamente. No se debe enseñar “cómo se hacen” o “cómo se usan”, sino que “se deben hacer” o “se

deben usar”, para que sean contenidos significativos y motivadores internamente. El interés por lo práctico, por la actividad, no es conocer y memorizar, la información respecto a cómose hace algo, los pasos necesarios para ello, sino que también se debe aprender a usar,convenientemente, estos conocimientos en una situación concreta, es decir, determinada.Para hacer mapas es necesario tanto un apoyo de tipo conceptual como de datos factuales.




Hacer mapas es un procedimiento mixto, motriz y cognitivo, esto quiere decir que se necesita una acción corporal observable en forma directa, o sea, un comportamientoque se exterioriza, pero a la vez supone una acción interna, no observable, como estrategiacognitiva, un comportamiento mental; se complementan destrezas motrices y habilidadeso estrategias cognitivas. Para la elaboración de productos como el mapa, o sea, para larepresentación gráfica, se deben aprender a usar una serie de elementos, básicamente demanejo manual (como lápices, reglas, escuadras, compases, cerchas, etc.), pero tambiénimplica acciones y decisiones internas o mentales, como el tratamiento de símbolos,representaciones, ideas, letras, imágenes y conceptos.

Si bien es cierto los procedimientos cartográficos son de tipo heurístico, o sea,que sólo orientan de manera general en la secuencia que se debe respetar, no dicen exacta

o completamente cómo se ha de actuar y ello no implica un resultado idéntico en quieneslos utilizan; de ahí su valor didáctico. También encontramos procedimientos de tipoalgorítmicos, o sea, si se realiza el proceso completamente y en el orden propuesto, todosaquellos que los utilizan, llegan a la misma solución. Cabe destacar, por supuesto, que sedebe proponer el trabajo procedimental del primer tipo.

Como es sabido, el mapa es un instrumento muy relacionado con la disciplinageográfica, pero éste no es un procedimiento específico, ya que, en realidad, es una estrategiafacilitadora de la comunicación didáctica, una forma de presentar datos espacialessignificativos que sirve para enseñar, no sólo un área del conocimiento, sino que es usado

para enseñar muchos conocimientos de diferentes áreas, aunque sí con un predominio enlas Ciencias Naturales y Sociales. Se puede decir que las destrezas cartográficas son

procedimientos generales, estrategias cognitivas (contenidos metacognitivos) aplicablesa muchos aspectos o contenidos de la enseñanza, en otras palabras, son mediadoras deaprendizajes. Construir, aplicar, simular, evaluar, leer, usar, mapas son procedimientosque deben aparecer como contenidos propios de aprendizaje, ya que valen por sí mismos,aparte del valor utilitario que tienen.

Enseñar destrezas cartográficas a través de procedimientos, debe ser progresivo y en un contexto interactivo y compartido, de acuerdo a las ideas de Vigotsky

(Díaz, 1998), en relación a la transferencia de aprendizaje y el concepto de zona dedesarrollo (ZDP), en la que el profesor debe a actuar como guía y provocar situacionesde participación guiada. El profesor debe ayudar a que el alumno logre la construccióndel procedimiento, dándole un apoyo teórico; esta ayuda se ajustará en función de la crecientecapacidad del alumno.




De lo cercano a lo lejano

Tradicionalmente los programas del último curso preescolar y del ciclo inicialde educación básica han ordenado los conocimientos a partir de lo que los niños conocen,de lo concreto y familiar, identificándolo con el medio próximo, para ampliar

progresivamente el campo de su conocimiento a espacios cada vez más lejanos. El estudiodel medio próximo tuvo un lugar de honor en el amplio movimiento pedagógico conocidocomo “escuela nueva”, seguida por educadores como Montessori y Decroly (Delval,1983),donde se planteaba la escuela, activa que estudia el medio ambiente para promover

posibilidades y experiencias educativas y preparar al niño para la vida, haciéndosela vivir desde la escuela. Esta pedagogía basada en la intuición y la experiencia encontrófundamentación teórica en los trabajos de Piaget, ya que el niño parte de una situación

egocéntrica y sincrética y evoluciona en unas determinadas direcciones, de manera que,según la Enciclopedia Practica de Pedagogía (1988), se aprende a:

1. Observar el medio físico. Supera el realismo infantil y pasa de la apariencia ala realidad de un objeto, al conjunto y de la realidad o su representación de lasoperaciones mentales.

2. Descubrir el mundo de los seres vivos, para lo que debe superar el animismoy pasar de la comprensión de las funciones a la noción de vida.

3. Hallar las causas que motivan hechos, para lo cual debe superar el

artificialismo y el finalismo y pasar de la consideración de las causas particularesa concebir las causas fundamentales.

4. Ubicarse y ubicar los objetos en el espacio. Primero relaciona los objetosconsigo mismo y después los objetos entre sí, dentro de espacios cada vez másextensos.

Estos procesos se desarrollan primero por tanteo y es comprensible que el medio próximo aporte los contenidos básicos del conocimiento del niño, quien entiende primerolo que le es cercano, conocido, familiar y concreto. Dados estos presupuestos, el punto de

partida debe referirse a relaciones simples sobre los hechos reales y concretos de laexperiencia vivida a través de la práctica cotidiana. Purificación Gil (1989), al referirse ala evolución del pensamiento geográfico en la etapa intuitiva (pre-escolar, 1º y 2º de EGB),dice que el espacio del niño es un espacio vivido, experimentado y práctico, el niño recorreel patio de su escuela o el pasillo de su casa y vive su longitud y su anchura, experimentadistintos recorridos, es el espacio de lo inmediato y es sentido por su cuerpo. El sujetoactúa sobre su medio, sobre lo que lo rodea, sobre las cosas que forman su entorno cotidiano




y hacia éste dirige su interés, a lo que Juan Delval (1991) dice “cuando haya aprendido aconocer e interpretar los fenómenos que le rodean, entonces podremos pasar a hablarle deotros, que están muy alejados y que en ese momento quizás le resulten más interesantes,

por lo exóticos, pero primero debe haber sido capaz de aprender a analizar lo que tienecerca de él”.

Vigotsky (Ander-Egg, 1996) (Moll, 1993) demuestra la importancia que tienenlos patrones culturales en los que se ha desarrollado el niño desde su nacimiento y lanecesidad de partir de la comprensión de estos patrones. Según Vigotsky, el desarrollo

potencial de un niño y su capacidad de comprender el espacio depende en parte de losestímulos exteriores y de los patrones culturales, porque los individuos construyen susrealidades a través de una relación intensa con su medio y con los demás. La capacidad de

comprender el espacio tiene, por lo tanto, un desarrollo progresivo, pero puede variar sensiblemente de unos niños a otros, en función de su experiencia previa. Norman Graves(1985) dice “gradualmente, el niño empieza a darse cuenta de su entorno inmediato: suhabitación, su casa, su vecindario; este proceso se ve apoyado considerablemente por losestímulos que provienen de las personas más próximas, especialmente de sus padres yhermanos”. Bale (1989) nos indica que la localidad posee una riqueza material docente ala inmediata disposición del profesor y de los alumnos, ya que es un entorno con el que losniños pueden relacionarse al instante. El entorno local proporciona a los niños atisbos de

primera mano sobre el mundo, que no puede ser simulado satisfactoriamente en el aula.

Para simbolizar algo o para empezar a trabajar con mapas, o sea, con un sistemaicónico-simbólico, como dice Bruner, con un lenguaje especializado creado por la mentehumana para interpretar en forma simbólica el espacio y a cuya comprensión se llega condificultad, es preciso que el niño tenga imágenes previas de lo que se va a representar, por lo que la observación de la realidad y los trabajos de percepción de la misma son unejercicio previo inexcusable.

Al niño preescolar y de primer nivel del ciclo se le han de procurar muchos yvariados ejercicios de observación y experimentación a través de su realidad. Según JohnP. Cole (1969), hay personas que opinan que la Geografía debe iniciarse con los estudios

de zonas pequeñas, para pasar después a zonas grandes. Los niños más pequeños noadvierten las implicaciones de la distancia y, por consiguiente, no entienden lo relacionadocon zonas grandes, por no haberlas experimentado. Cole propone una guía de escalas,según lugares y medidas:




No es fácil para un profesor de enseñanza básica explicar el significado de lasdistancias, pero puede empezar a hablar de las mismas. Por supuesto que todos los niñoshan pasado por la experiencia de escalas de orden 1 al 3 o al 4 y muchos se habrán desplazado

para visitar parientes, amigos o para ir al mar o hasta algún lugar distante del país, por loque habrá experimentado la escala hasta el 6. Sin embargo, serán pocos los que hayansuperado esta situación (ver Trabajos 20, 21, 23, 25, 27, 28 y 29).

Las propuestas más recientes sobre planes de Ciencias Sociales aplicados a laenseñanza básica siguen esta línea. Mantienen el principio de proceder desde lo cercano,conocido y familiar y ampliar progresivamente el campo de estudio a espacios y realidadescada vez más lejanas. Cabe destacar que no se recomienda que la programación descanseexclusivamente en el principio de ampliar progresivamente el medio, esto se debe a que elespacio vivido por un niño de hoy se ve profundamente afectado e influido por los mediosde comunicación y transporte modernos, la idea de “aldea global”.

La razón de ampliar progresivamente el conocimiento a partir del niño es,además, para ilustrar cómo se relaciona el hombre con el medio, cómo dependen los hombres

unos de otros, o sea, demostrar que los hombres forman una red de relaciones que sostienela vida de las sociedades modernas y que todos los hombres forman parte de esta comunidadglobal. La imagen que el niño tiene de la Tierra y de ciertos espacios ha cambiadosensiblemente y cambiará más aún en los próximos años, gracias a la divulgación defotografías hechas vía satélite y a la capacidad creciente de comprender la representacióndel espacio por el gran número de imágenes que el niño ve cada día a través de los mediosde comunicación.

Escala

123

45678

Dónde

En la habitaciónEn el edificioEn las proximidades(por ejemplo, patios,calle)En la zona localEn la regiónEn el paísEn el continenteEn el globo

Medida

centímetroscentímetros o metrosmetros

kilómetroskilómetrosdecenas de kilómetroscentenares de kilómetrosmillares de kilómetros




Uno de los principios básicos establecidos por Piaget, y ampliamentedesarrollado por Ausubel, se basa en la necesidad de construir el conocimiento a partir delo que el niño sabe. Según Ausubel “el factor más importante que influye en el aprendizajees lo que el alumno ya conoce”: un conocimiento que no encuentra conexión con lo conocidono es significativo para el niño, lo descarta o lo ignora y si se le obliga a retenerlo, lomemoriza sin relacionarlo con nada, lo percibe de modo incorrecto o lo relacionaerróneamente. Recordemos los tres tipos de conocimientos o formas de conocer de Bruner,siendo el primero, el conocimiento enactivo o de experiencia directa, que puede darse enel aula, en la escuela o fuera de ella.

El hecho de secuenciar los contenidos, empezando por el estudio del espacio ylas situaciones más próximas a la experiencia de los alumnos para acceder progresiva y

gradualmente a las más lejanas, ha sido severamente criticado por las siguientes razones,según la Enciclopedia Práctica de la Educación (1988):

1. El medio inmediato en el que vive el niño no puede identificarse con su ambiente psicológico, porque los medios de comunicación, y muy especialmente latelevisión, familiarizan al niño con realidades y sociedades distintas y la realidad

provincial y regional no es siempre la más conocida ni la que más interésdespierta en el alumno.

2. Algunos críticos dicen que este tipo de programa obedece a criterios ideológicosconservadores, ya que tiende al conocimiento de nuestro sistema económico yno tiende al conocimiento de países menos desarrollados, con diversidad devalores y culturas.

3. Por argumentos metodológicos, que se basan en que el estudio del medio, tienemuchos elementos sentimentales, localistas y descriptivos que se centran enhechos singulares sólo aquí y ahora y no conocimientos de un mundo cambiante,sin desarrollar el método científico riguroso.

Según Joan Pagès (1997), la construcción de las redes mentales espacialesde cada individuo no se hace en forma lineal, ordenada y concéntrica, ya que la

proximidad o lejanía psicológica no necesariamente coincide con la distanciageométrica. Al respecto dice “a un niño de los primeros cursos de primaria le resultamás fácil identificar y manejar el globo terráqueo que un mapa del municipio dondevive, dado que tiene unos límites más perceptivos e identificables”. El programa que




propone Pagès es el de lo sencillo a lo complejo espacialmente, ya que estas categoríasno dependen de la escala geográfica.

Francisco Imbernón (1995), al referirse a los métodos didácticos, dice que a pesar de que la mayoría de éstos van de lo simple a lo complejo, de lo concreto a loabstracto, de lo inmediato a lo remoto, de lo individual a lo general, de lo fácil a lodifícil, no existe una única y sistemática secuencia de pasos, como tampoco hay unsólo método válido. La secuencia puede variar según la materia, los alumnos, el profesor,los objetivos o el contexto.

La concepción del espacio ha cambiado, pero no hay que olvidar que el niñotiene una capacidad determinada, como por ejemplo, que el niño empieza la Educación

Básica en el estadio de las operaciones concretas, o sea, puede aprender sólo lo que dealguna manera puede relacionar con su experiencia. El niño puede conocer realidadeslejanas a través de la imagen y de las representaciones en general; esta realidad icónicatiene que tener un marco referencial y éste se lo entrega el conocimiento y el estudiode lo cercano. El estudio de lo cercano no pretende ser un estudio sistemático yenciclopédico de los lugares, sino que el barrio o la comuna nos brindan la motivacióny la temática, las que se pueden generalizar, contrastar o aplicar a otras escalasespaciales. El barrio o la ciudad es un “micromundo”. Un estudio de este tipo no sóloes válido aquí y ahora, sino que es aplicable como ejemplo, con su grado de complejidady factores diversos, a otras escalas. Se deben hacer referencias frecuentes y comparativas

con otras realidades y culturas, aunque el estudio sistemático se deje para cursossuperiores.

Si bien es cierto que hay investigadores críticos a esta posición, actualmentehay un amplio consenso en la aplicación de éste, al menos hasta el nivel NB5, ya que a

partir de este curso muchos autores consideran que el conocimiento del medio infantil nose produce concéntricamente, porque el niño viaja, ve la televisión y es capaz de entender realidades diferentes.




¿Qué contenidos cartográficos enseñar?

Una vez seleccionados los tipos de contenidos que serán objetos de enseñanza,se plantea el problema de qué y cómo entregarlos, en qué orden o secuencia, para establecer una progresión que permita al alumno construir un conocimiento realmente significativo yde motivación intrínseca. Ante esto, se han propuesto una serie de criterios referenciales

para determinar una adecuada secuencia. Cabe destacar que el factor que la mayoría delos autores plantean, relacionado con la enseñanza de las destrezas cartográficas, es elcriterio “de lo cercano a lo lejano”, o sea, a partir de las experiencias vivenciadasdirectamente por el niño y a partir de conceptos previamente conocidos, pero que no

poseen una elaboración ni estructuración adecuada, de forma que necesitan unareelaboración, partiendo de los conocimientos del medio familiar y vivencial adquiridos

anteriormente. Recordemos que, antes que el niño entre a la educación formal, el tipode conocimiento que tiene, o sea, sus conocimientos previos son del medio más cercano,aunque no sistematizados.

Según S. Catling (Bale, 1989) existe cierto número de elementoscartográficos, que ayudan al profesor en la identificación de lo que debe ser enseñado,en el trabajo cartográfico, como contenido de la Enseñanza General Básica:

1. Perspectiva. Los mapas nos permiten ver lo que se halla oculto en el nivel del

suelo.2. Posición y orientación. Los mapas nos muestran cómo se relacionan

geográficamente entre sí rasgos de diferentes tipos y dónde se hallan localizados.A partir de éstos, pueden especificarse direcciones y añadirse sistemas deencasillamiento para contribuir a la identificación de una localización precisa.

3. Escala. Los mapas constituyen representaciones reducidas de la realidad: eneste sentido, los mapas son modelos. Los mapas muestran información dediferentes formas, según cambie la escala.

4. Contenido cartográfico. Los mapas varían en su contenido, que en parte

depende de la escala y en parte, de su finalidad. El plano de una calle no muestralos edificios y un mapa del Ordenance Survey de 1:50.000 emplea, para muchosde los edificios, símbolos en vez de formas.

5. Símbolos. Como los mapas emplean símbolos, se requiere una clave.

6. Información adicional. Los mapas contienen nombres de calles, edificios, bosquesy lugares. Algunos mapas distinguen también entre diferentes usos del terreno.




Cristòfol-A Trepat i Carbonell (1997) propone seis estrategias básicas, comosecuenciación procedimental y como aprendizaje significativo, relacionadas con laCartografía para la planificación en lo que se refiere al área de conocimiento del medio enenseñanza básica:

1. Situación y orientación en el espacio.

2. La lectura del plano, según el punto de vista.

3. La lectura de un plano, según la medida y representación de la distancia(utilización de la escala gráfica y numérica).

4. La representación del relieve.

5. La utilización de los signos convencionales y de la leyenda de los mapas.

6. Uso general del mapa.

Cabe destacar que este esquema de trabajo lo presenta por orden de dificultad,o sea, lo presenta como una propuesta de secuenciación didáctica ya que se basa en lateoría de Piaget, de Vigotsky y Ausubel, en un enfoque netamente constructivista yconsiderando que uno de los primeros aprendizajes sobre el espacio, como es el de situar ysituarse en el espacio circundante, sólo lo empieza aplicar en el tercer año de enseñanza

básica, a los 8-9 años.

Roser Calaf (1997) propone un ejemplo de secuenciación en el uso del mapa, elque se basa también en las aportaciones psicológicas del enfoque piagetano del aprendizaje,con posibilidad de modificarla o alterarla tomando en cuenta las aportaciones de Vigostki,en relación a la buena mediación del profesor, la interacción entre los alumnos y la potenciadel referente de la propia cultura del alumno, pudiendo ir más allá del desarrollo planteado

por dicha teoría. Esta secuenciación la presenta por ciclos de la enseñanza básica, repitiendomuchas veces los conceptos o aspectos tratados en cada uno de ellos, pero con actividadesy objetivos acordes al nivel de cada uno:

1. Posición y orientación.

2. Símbolos.

3. Escala.

4. Perspectiva vertical.

5. Tipo de mapa que se va a usar.

6. Lectura de mapa.




Agregando en el segundo y tercer ciclo dos aspectos más, como son elTrazado de mapas y la Lectura e interpretación de mapas, Rosa Calaf cree que haycuatro aspectos fundamentales para trabajar con los alumnos en la Enseñanza Básica yéstos son:

1. Conocimiento de la dirección y la orientación.2. Iniciación a la escala.3. Construcción del mapa.4. Lectura del mapa.

Si hacemos un pequeño análisis de los Objetivos Fundamentales y

Contenidos Mínimos Obligatorios (OF-CMO) de la Enseñanza Básica, formulados por el Ministerio de Educación en el año 1996, como parte de la Matriz Curricular Básica (MCB), encontramos una serie de objetivos verticales y algunos transversalesque tocan, directamente algunos y otros indirectamente, los contenidos y actividadescartográficas, ya sea como medio de comunicación, como técnica de carácter matemáticoy exacto o como disciplina auxiliar para el estudio del medio físico o social. Es asícomo encontramos éstos no sólo en el sector de Ciencia, como se podría pensar, en elsubsector Comprensión del medio natural, social y cultural y en el subsector Estudio

de la comprensión de la sociedad, sino también en otros sectores, como en el deMatemática en relación a los espacios geométricos (euclidiano, proyectivo o

topológico) y en el de Lenguaje y comunicación como una forma más de comunicaciónhumana. Ver figuras 52, 53 y 54, donde se indican los Objetivos y Contenidos de tipocartográfico y afines de la MCB, por Sector, Subsector y de acuerdo a los diferentes

Niveles Educacionales.




Figura 52

NB2

NB1

SUBSECTOR:COMPRE

NSIÓN

DELMEDIO

NATURAL,SOCIAL

YCULTURAL

SECTO

R:CIENCIA

SUBSECTOR:ESTUDIO

YCOMPRENSIÓN

DE

LASOCIEDAD

NB3

Objetivo: - Utilizar criterios para orientarse en el tiempo y en el

espacio y reconocer el papel que desempeñan conven-ciones establecidas con ese fin.

Contenido: - Orientación en el espacio-tiempo: distinciones antes-

después; aquí-allá, día-noche, semana-mes; estaciones

del año.

Objetivos: - Ubicar acontecimientos en un marco temporal y espa-

cial de referencia.

- Conocer y aplicar diferentes formas de representaciónde la Tierra y apreciar su relación con el sistema solar y

nuestra galaxia.

Contenido: - Ubicación y representación espacial: construcción de

planos de su entorno, con utilización de simbología no

convencional y reconocimiento de continentes y océa-

nos en el mapamundi.

Nota: Este subsector aplica contenidos relacionados con la Cartografía

sólo en los niveles NB1 y NB2.

Objetivos: - Localizar puntos geográficos en el mapamundi, a partir

del sistema convencional.

- Reconocer distintos tipos de mapas, interpretando su

simbología.

Contenidos: - Sistema de coordenadas geográficas: reconocimiento

de paralelos, meridianos, latitud y longitud, polos y

hemisferios.

- Tipos de mapas: reconocimiento de ejemplos y com-

prensión de funcionalidad de mapas de tipo físico ypolítico.

Nota: Este sector sólo se aplica a los niveles NB3, NB4, NB5 y NB6.

Nota: En el subsector «Estudio y comprensión de la sociedad» (NB3, NB4,

NB5, NB6) no hay contenidos cartográficos ni afines.




Figura 53

NB2

NB1

SUBSECTO

R:MATEMATICAS

SECTOR:

MATEMATICAS

NB3

Objetivo: - Percibir y comunicar relaciones espaciales situadas en el

entorno próximo.

Contenido: - Orientación en el espacio: Describir y restituir la ubicación

de personas y de objetos, utilizando expresiones de tipo:

dentro de..., delante de..., encima de..., a la izquierda de...;

comunicar y reproducir trayectos, considerando elementos

del entorno como referentes.

NB5

NB4

NB6

Objetivo: - Desarrollar referentes espacio-temporales a través del manejo

de instrumentos de medición del tiempo, longitud y distancia.

- Representar objetos del espacio físico en un espacio

bidimensional.

Contenido: - Números naturales: Medir longitudes y distancias utilizando

huincha de medir y regla graduada en centímetros.- Orientación en el espacio: Recurrir al dibujo para comunicar

ubicaciones y trayectorias; interpretar y realizar planos de

tipo esquemático.

Objetivo: - Utilizar planos para orientarse en el espacio físico.

- Distinguir perímetro y área como elementos uni y

bidimensionales en una figura geométrica.

Contenido: - Orientación en el espacio:

- Interpretar planos urbanos y de caminos, utilizando los

puntos cardinales como referencia.

- Identificar y crear códigos para comunicar diversos tiposde información al interior de un plano.

- Perímetro y área: Utilizar centímetros para medir longitudes y

cuadriculados y centímetros cuadrados para medir superficies.

Objetivo: - Utilizar la proporcionalidad como instrumento en la repre-

sentación bidimensional del espacio físico.

Contenido: - Orientación en el espacio: Realizar e interpretar planos de

tipo esquemático, a escala.

- Perímetro y área: Relacionar la variación de los perímetros y de

las áreas en figuras ampliadas o reducidas, en papel reticulado.

No hay

Objetivo: - Utilizar el sistema de representación cartesiana y apreciar su

precisión.

Contenido: - Sistema de Ejes Cartesianos: Utilizar el sistema cartesiano

toma la representación gráfica de situaciones diversas.




Figura 54

NB3

NB2

NB4

Objetivo: - Disfrutar de obras literarias breves que contribuyan a

ampliar sus competencias lingüísticas, imaginación,afectividad y visión del mundo.

Contenido: - Utilización de diversas fuentes de consulta: diccionarios,

enciclopedias, folletos técnicos, atlas, periódicos.

NB5

Objetivo: - Decodificar y analizar comprensiva y críticamente mensa-

jes generados por interlocutores y medios de comunica-

ción.

- Expresarse con claridad, precisión, coherencia y flexibili-

dad para indagar, exponer, responder o argumentar, en

distintas situaciones comunicativas.

Contenido: - El lenguaje en los medios de comunicación: comentarios,

análisis y crítica coherente de lo escuchado, visto o leído

en los medios disponibles.

Objetivo: - Interactuar con los medios de comunicación escrita yaudiovisual de una manera crítica.

Contenido: - El lenguaje en los medios de comunicación: análisis

crítico, a partir de lo escuchado, visto o leído en los

medios disponibles.

Objetivo: - Apreciar críticamente manifestaciones del lenguaje

audiovisual; analizar la estructuración de sus mensajes, y

sus diferencias básicas con otros lenguajes.

Contenido: - Lenguaje audiovisual: percepción crítica de diversos

lenguajes audiovisuales, a través del análisis y recrea-

ción de mensajes.

SUBSECTOR:LENGUAJEYCOMUNICACION

SECTOR:LENGUAJEYCOMUNICACION




El mapa como imagen

Según Miguel Fonseca “la imagen es siempre una realidad en sí misma, perodistinta de la realidad que refleja. La imagen no es la realidad; tampoco un sustituto de larealidad. La imagen es únicamente representación, reproducción, copia o modelo de larealidad” (Escuder, 1997).

La imagen es una cosa material, es un documento de papel o un conjunto deseñales eléctricas, por lo que es objetiva, en el sentido de que este objeto particular essiempre accesible a un observador cualquiera que pueda captarlo. La imagen es unacristalización de lo real sensorial, por lo que ésta es imagen de alguna cosa. Como diceAbraham Moles (1991), la imagen es imagen de alguna cosa, es una cristalización de lo

real sensorial. Toda imagen es, por principio, figurativa, en la medida que es soporte de latransferencia de un “fragmento del mundo”, ya sea que éste se sitúe en nuestro universogeométrico, geográfico o que se localice en un mundo de sueño o de ficción. El lenguajede la imagen se puede definir como un sistema específico de formas cromáticas (ondasluminosas), producidas a través de los procedimientos materiales y utensilios propios deciertos medios, las cuales percibe el observador a través de su aparato visual, siendo latransmisión de un mensaje su finalidad (Sanz,1996).

La función de las imágenes es comunicar, comunicar un fragmento del mundo,conocer el mundo que nos rodea. “La imagen es un soporte de la comunicación visual quematerializa un fragmento del entorno óptico (universo perceptivo), capaz de subsistir através de la duración y que constituye uno de los componentes principales de los mediosmasivos de comunicación.” (Moles, 1991).

Una imagen se caracteriza, entre otros aspectos, por su grado de figuración, osea, la idea de representación a través de la imagen de objetos y seres conocidosintuitivamente, a través de nuestra vista, como pertenecientes al mundo exterior, lo que sedenomina el grado de iconicidad, opuesto al grado de abstracción, o sea, la condiciónde identidad de la representación en relación a lo representado. Esta variación abstracción-

iconicidad, da lugar a una serie de tipos de aprendizaje que van desde la imagen más omenos isomorfa del objeto al que se refiere, hasta el signo puro, totalmente arbitrario eindependiente de aquello a lo que se refiere; de ahí que se habla de escala de iconicidad oescala de abstracción.

Según Cristian Metz (1972) lo que distingue a la imagen de las demás clases deobjetos significantes y, en particular, de la secuencia de la palabra es su status “analógico”,o sea, su “iconicidad”, su semejanza perceptiva global con el objeto representado. La mayor




parte de las imágenes, consideradas en su aspecto general, “se asemejan” a lo querepresentan. Esto no implica un antagonismo con la palabra, la imagen no está contra la

palabra, no hay una infranqueable línea de demarcación entre el “lenguaje de las imágenes”y el “lenguaje de las palabras”, dejando fuera una serie de formas intermedias, así comolas inclusiones recíprocas. La semiología de la imagen se debe hacer al lado de los objetoslingüísticos y, a veces, en intersección con ella, ya que muchos son de tipo mixto. Laimagen no es palabra y su lenguaje no es verbal. Ninguno de los dos es sustituto del otro,sólo que la imagen y la palabra y sus respectivos lenguajes se complementan mutuamente.Según Metz, hay varias proposiciones en relación a la analogía de la imagen visual con suimagen mental, siendo algunas de ellas:

1. El mensaje visual puede no ser analógico, por lo menos en el sentido corriente,

como es el caso de las imágenes no figurativas y los denominados iconos lógicosde Pierce.

2. La analogía visual admite variaciones de orden cuantitativos, lo que se denominagrados de iconicidad.

3. La analogía visual admite variaciones cualitativas, según sea la cultura.

4. Muchos mensajes son mixtos.

5. La oposición entre lo visual y lo verbal es simplista, ya que excluye todos loscasos de intersección, superposición o combinación.

Desde el siglo XV al XX la presencia de la imagen ha crecido en formaexponencial a causa de los importantes cambios sociales y al rápido y vertiginosodesarrollo tecnológico, apareciendo prolíficamente e invadiendo todos los ámbitos denuestras vidas. Estamos saturados de imágenes, el mundo es un gran supermercado deimágenes, ya sean fijas (revistas, periódicos, publicaciones varias) o móviles (televisión,cine, vídeo). Por esta gran multiplicidad, no podemos asimilar la información sin poder discriminar, encontrándonos con un mundo sin límites. Bienvenido Mena (1996) diceque hoy, más que nunca, necesitamos una ética de la imagen, lo cual, sólo se puedelograr con un aprendizaje de la imagen por sí misma. Es necesario el uso de la imagen

como medio para que el aprendizaje parta de algo concreto y visible. Si bien es ciertoque el conocimiento descansa sobre una base conceptual, la mayoría de las veces esta

base es acompañada de un sustrato icónico. Lamentablemente, por tradición el plan deestudio ha dedicado muy poca atención a la educación visual, quedando en la EducaciónGeneral Básica a la voluntad de algún profesor y a través de la educación plástica, dondeno aparece la reflexión teórica.




A pesar de que la imagen y su lenguaje están cotidianamente presentes en lavida del hombre como proceso comunicativo (lo que responde a necesidades socioculturales)a diferencia de lo que ocurre con el lenguaje verbal y la palabra, su estudio y aprendizajees poco común. Esto lleva a que sean confundidas las funciones de ambos lenguajes o quese usen inadecuadamente, especialmente dentro del proceso enseñanza-aprendizaje, lo cual

puede llevarnos a consecuencias graves, como frenar o dificultar el aprendizaje. Paraenseñar la imagen o para enseñar a través de ella hay que dejar en claro, como lo indicaMetz (1989), que la lengua es un objeto netamente cultural en su totalidad y se apoyadébilmente en el acto perceptivo, en cambio la imagen y su lenguaje tiene en su puntode partida un amplio apoyo en la percepción visual. De ahí que no se puede enseñar mediante imágenes, si el marco de conocimiento del alumno no corresponde a lorepresentado en esas imágenes, pues no tendrá ninguna perspectiva para relacionar lo

que ve en la imagen con la realidad en que vive. De ahí que para enseñar por la imagense debe primero enseñar la imagen. Tanto el alumno como el profesor deben tener unconocimiento mínimo de ese medio. El estudio de la imagen es un requisito previo a laenseñanza por la imagen.

Desde el punto de vista estructural, se considera que los elementos básicosdel lenguaje de la imagen son los denominados signos icónicos, los que presentan unarelación entre el significante y el significado, según el plateamiento diádico de Saussure(1916) (ver fig. 51). Esta relación o interrelación, por definición, va desde lo analógicoa lo disímil, y en ella podemos encontrar íconos, cuando la relación es intrínseca , o sea,

presentan una relación analógica directa entre la forma visual y su significado; también podemos encontrar símbolos, cuando la relación es extrínseca, no hay relación entresignificado y significante, o sea, es convencional. Por ejemplo, si se emplea la imagende una paloma para representar al animal, es un ícono; pero, si se emplea el mismosignificante para representar la paz, actúa como símbolo. De ahí que algunos autoreshablan de los signos icónicos, como signos motivados (los primeros) y signos arbitrarios

(los segundos) (ver fig. 55, 56, 57 y 58). En relación a esto, según José Luis Rodríguez(1978), “la asociación del signo verbal y su significado es, en la mayor parte de loscasos, arbitraria. Sin embargo, una imagen y la realidad que presentan suponen unarelación motivada por la analogía”.




Figura 55

Figura 56




Figura 57

Figura 58




Si entendemos la imagen o ícono como una reproducción o representación dealgo, ausente o presente, recreado o imaginario, a través de la cual establecemos contactocon el objeto que nos interesa, el mapa es una imagen, o sea, una apariencia o un conjuntode apariencias del espacio terrestre o geográfico, utilizado por el hombre para conocer ycomunicar el mundo que lo rodea. La característica esencial del mapa como imagen es suiconicidad, es decir, “su semejanza perceptiva global con el objeto representado” la que seda a través de una serie de elementos de similitud geométrica con la realidad. Sin embargo,dentro de la gran variedad de representaciones cartográficas, encontramos diferentes gradosde iconicidad (Metz,1972).

El sistema educativo asigna mucha importancia al aprendizaje de la correctainformación de hechos y con demasiada frecuencia se utiliza el mapa sólo con poder

didáctico para hacer más clara una disciplina o un tema cualquiera, pero olvidamos que elhombre aprende a través de los sentidos. La capacidad de sentir, tocar, oler, gustar, peroespecialmente ver, es el instrumento para relacionarse con el medio, lo que haceimprescindible el desarrollo de la capacidad perceptiva en el hombre y más aún en el

proceso educativo (ver fig. 59).

Figura 59




Con el mapa, como imagen, se aprende, se descubre, se entiende y se conoce larealidad espacial; es por ello que no sólo debe ser utilizado para reforzar o subrayar lo quenos dice la palabra, o sea, la escritura, puesto que es un lenguaje totalmente independiente.Es necesario romper esta dependencia exclusiva a lo verbal, desarrollando una comprensiónicónica que nos permita comprender el mapa, enseñarlo, analizarlo, disfrutarlo y valorarlo.El mapa y su lenguaje sirven para comunicar eficientemente lo espacial, especialmente enel proceso enseñanza-aprendizaje. Esto lleva a que, frecuentemente, sean confundidas lasfunciones del mapa y su lenguaje con las palabras y el lenguaje oral o a que se useninadecuadamente. La confusión de funciones o el uso inadecuado dentro del proceso deenseñanza-aprendizaje nos han llevado o pueden llevarnos a consecuencias dentro delmismo, como frenar el proceso de aprendizaje o desviar nuestros objetivos.

Para enseñar a través de mapas, el alumno debe tener un marco deconocimientos espaciales de la realidad, o sea, de lo representado en él. No se puedeenseñar simplemente a través del mapa, cosas que están completamente fuera delconocimiento del educando, ya que no tendrá ninguna perspectiva para relacionar lo queve en la representación con la realidad en que vive. De ahí que el profesor que enseñemapas debe también enseñar cultura. La enseñanza a través de un mapa requiere lacapacidad de interpretación de sus íconos como condición necesaria. De ahí que esnecesario aprender a reconocer significantes icónicos, propios del lenguaje cartográfico,como el color, la forma, la posición, el tamaño, orientación, etc., pero también a reconocer ciertos símbolos ampliamente culturales. Así, una cosa es enseñar los conceptos

geográficos a través de la Cartografía, como contenido procedimental y otra es enseñar Cartografía propiamente tal, o sea, conceptualmente. Es por ello que hay que diferenciar entre enseñanza del mapa y enseñanza por el mapa.

La percepción cartográfica

Al hablar del mapa como imagen, es indispensable referirse, aunque sea a grandesrasgos, a la percepción visual (ver fig. 59), ya que ésta es el factor base e imprescindibleque afecta y participa en todos los fundamentos del lenguaje gráfico, tanto en lo relacionadocon la estética, la composición, lo cromático o lo semiológico. La causa de las sensacionesvisuales es la luz y las diferencias en el campo visual dependen de dos factores, como sonlas cualidades de la fuente de la luz (amplitudes y longitudes de onda) y el carácter reflectantede los objetos. Las variables perceptivas son las que Jacques Bertin (1972) denomina




variables visibles (punto, línea y área) y las variables retinianas (forma, color, tamaño, valor,grano y orientación) (ver fig. 60), las que se combinan para percibir la imagen o lo que los

psicólogos denominan figura, o sea, las partes de energía de estímulo más alta y de mayor contraste, lo que se denomina fondo, que son las partes de baja energía o contraste débil (Marcé,1983). Así, en el campo representacional cartográfico, el fondo es el espacio- formato(bidimensional) y la figura es el conjunto de elementos que conforman el cuerpo del mapa.

Figura 60

La percepción visual se basa en la percepción de la forma a través de la relaciónde los objetos o partes de la imagen; es la captación de situaciones complejas e imágenesintegradas estructuradas y organizadas, cuyas leyes perceptivas se basan en la denominadateoría de la Gestalt (Marcé,1983), la cual plantea que la percepción visual no es un procesode asociación de elementos sueltos, sino un proceso estructuralmente organizado. Las leyesde la organización de la forma o Gestalt son la de proximidad, de semejanza, de cierre, decontinuidad, del movimiento común y de la experiencia, todas las cuales actúansimultáneamente (ver fig. 61).




La percepción de la imagen, por lo tanto del mapa, en contraposición con loverbal es espacial, global y atemporal (Bertin,1972), o sea, podemos decir desde esta

perspectiva que el mapa es una forma visual significativa, perceptible en un instante mínimode percepción inmediata, que se rige por las leyes de la Gestalt, que acepta una gran cantidadde información y todos los niveles de lectura: lectura de conjunto o global e instantánea,lectura de manchas elementales o lectura por agrupación de manchas (nivel intermedio).El mapa es un supersigno, entendido este como “un conjunto de signos elementales, perocuya significación se percibe plenamente en su conjunto” (Font,1982).

El color, como variable perceptiva, por su alto valor expresivo, simbólico y

significativo, tiene un lugar importante en el diseño cartográfico y esto se debe a que el ser humano vive en un medio ambiente netamente cromático, cargado de efectos psicológicose incluso fisiológicos, aunados a factores culturales, que se traducen en aspectos perceptivos.Aunque sí hay que destacar algunos factores negativos en su uso en los mapas, ya seacomo instrumento de trabajo o como instrumento de enseñanza, como es el desconocimientodel color como fenómeno, su naturaleza, su dinámica y sus posibilidades gráficas. En otras

palabras, se desconoce la teoría del color; se desconoce el proceso de reproducción del

Figura 61




color por los diferentes sistemas fotomecánicos; dificultad para trabajar el color, como pigmento o a través de papeles coloreados, ya sea para lograr superficies totalmentehomogéneas y parejas o para degradarlo. También hay que destacar el alto costo de losmateriales, papeles o pigmentos y la reproducción del trabajo terminado (de ahí los dibujosen blanco y negro de este trabajo).

Desde el punto de vista semiológico, o sea, el color como significación, presenta gráficamente significados simbólicos y analógicos, de ahí que al utilizar elcolor en Cartografía, especialmente en los primeros años de la educación básica, esconveniente:

1. Buscar analogías significativas entre lo representado en el mapa y las

vivencias cromáticas del alumno con su medio ambiente. El mar es azul, aligual que el cielo; la tierra es café; la vegetación es verde, el desierto esamarillo, etc. Si bien es cierto no siempre ni el mar es azul ni la tierra escafé, pero si se les presenta a los niños dos superficies vecinas: una azul yotra café, de seguro que su identificación la harán correctamente, respecto aestas dos significaciones.

2. Cuando no hay posibilidades de analogías de lo representado con el medioambiente, se debe relacionar el color con algún significado simbólico-cultural.

Cuando no hay posibilidades de darle un significado o connotación, de acuerdoa los dos casos anteriores y se usa el color en forma arbitraria, como cualidad, cuya funciónsólo será la de discriminar hechos o fenómenos, se debe trabajar el color armonizado deacuerdo al objetivo del mapa para producir diferentes efectos (ver fig. 62). Si el objetivo esimpactar y lograr el interés con el mapa presentado, será conveniente usar la armonía de

contrastes; en cambio, si el mapa está dirigido a alumnos motivados y atentos, se debeusar la armonía de relaciones, para producir efectos agradables y que no produzcacansancio en la lectura.

La atención perceptiva juega un papel importante en la captación de los mapas,ya sea en forma voluntaria e involuntaria, aunque sí hay que destacar que el camporepresentacional cartográfico es menos complejo que el campo vivencial propio del hombre,

por lo que la atención es de más fácil manejo por su simplicidad, menor tamaño y limitaciónespacial del formato, o sea, presenta un espacio perceptivo pequeño. La atención del adultoes por lo general de tipo voluntario, puesto que tiene motivación intrínseca, disposición onecesidad del uso del mapa. Cuando en el receptor no existe una atención voluntaria,





Figura 62




FIGURA 62

El color es una de las denominadas variables retinianas, que

se usa mucho en todo tipo de gráfica, por su carácter motivador y

evocador, por lo que es un gran recurso en la enseñanza y en

especial en la Cartografía. Esto se debe a que no vivimos en un

mundo blanco y negro, sino en un mundo multicolor. El color pue-

de ser usado, especialmente, en el nivel cualitativo, o sea, con un

carácter nominal.

Si se presentan tres áreas en un mapa, pintadas de rojo, ver-

de y azul, no podemos decir cuál es más o cuál es menos. En

cambio, si degradamos un color, pintando las áreas de azul oscu-

ro, azul y azul claro, inmediatamente nos entrega una connotación

de cantidad, representando el oscuro más cantidad. Algunas ve-

ces se usan algunos colores como escalas cuantitativas, lo cual

sucede en las representaciones a pequeña escala de algunosmapas de curvas de nivel, como es el caso del mapa físico de

Chile, de escala 1: 1.500.000, donde se usan el verde, el amarillo

y el café, como si fuesen degradaciones, representando las dife-

rentes altitudes. En cambio, para representar las profundidades se

utiliza el azul degradado, lo cual es más correcto, ya que la degra-

dación de un color, cualquiera sea éste, es de nivel cuantitativo.

Nota: Si bien es cierto el color tiene un gran valor comunicativo y

didáctico, en este texto sólo se presentan dibujos en blanco y ne-

gro; esto se debe a que la reproducción en color es muy cara y el objetivo de éstos es que sean reproducidos a través del método

del fotocopiado.




como es el caso del niño, se debe recurrir a la provocación involuntaria o motivaciónextrínseca; se deben utilizar recursos perceptivos, semiológicos y estéticos, como los quese han planteado. Se debe provocar la atención en forma especial en los mapas orientadosa la enseñanza de niño, quienes aún no presentan una motivación o interés propio, por lo que se debe recurrir a la variación y dominio de intensidad de estímulos, así como aestímulos novedosos, evitando ruidos o interferencias y creando un foco de atención.

Los mapas mentales

El estudio del espacio, al igual que otros muchos estudios sobre la evolucióndel conocimiento, ha experimentado una importante modificación hacia un enfoque en lainteracción específica del sujeto con su entorno concreto, siendo el marco general en quese encuadran estos estudios el de la psicología ambiental. Para entender el tipo de decisionesque el hombre toma con respecto al espacio, es imprescindible conocer cómo lo está

percibiendo, cómo se lo está representando, cómo lo está vivenciando. Como dicen AntoineBailly y Hubert Beguin (1992), “todos los individuos perciben de forma directa sulugar de residencia, de trabajo, de compras, de ocio, los ejes seguidos; fuera de estossectores, por el contrario, el hombre aprehende peor el medio que sólo se presentaindirectamente a través de la información recibida de los medios de comunicación o derelaciones personales”. El comportamiento de los individuos y de los grupos socialesse adapta a la percepción subjetiva del entorno y de las imágenes y mapas mentales delmismo.

El trabajo sobre mapas cognitivos se enmarca dentro del bloque de conocimientoespacial, más concretamente dentro del apartado sobre representaciones del espacio, en elque se identifican dos contenidos claramente diferenciados, pero que se complementan ynecesitan mutuamente:

1. El conocimiento de las relaciones espaciales fundamentales, o sea, elconocimiento de los conceptos espaciales en abstracto. Es la capacidad de pensar espacialmente, de utilizar el espacio como un vehículo para estructurar elconocimiento y solucionar problemas. No se toma el espacio en el sentido deningún entorno o espacio concreto, sino como un marco de conceptos abstractosde relaciones espaciales fundamentales, como relaciones topológicas,

proyectivas o euclidianas.




2. El conocimiento ambiental (la cognición ambiental), o sea, el conocimientoque el individuo tiene sobre espacios concretos y específicos, como la casa, elcolegio, el barrio, la ciudad, etc. Modelos del ambiente específico que seconstruyen a través de la experiencia y que reciben el nombre de “mapa

cognitivo”.

Fue E. Tolman, en 1948, quien acuña el término “mapa cognitivo o mapa

mental” (no confundir con el término mapa conceptual de Novak y Gowin, 1988), fueKevin Linch (1974), en 1960, quien realizó el primer estudio aplicado al contexto urbano.Elena Martín (1991) dice que el mapa cognitivo es el constructo que describe los procesoscognitivos implicados en la adquisición, representación y procesamiento de la informaciónde ambientes físicos reales. Downs y Stea (Aragonés, 1991) definen el mapa cognitivo

como “un constructo que abarca aquellos procesos que hacen posible que la gente adquiera,codifique, almacene, recuerde y manipule la información acerca de la naturaleza de suambiente espacial”. Esta información se refiere a los atributos y localizaciones relativas ala gente y los objetos en el ambiente y es un componente esencial de los procesos adaptativosde la toma de decisión espacial”. Según Milgram (Aragonés, 1991), “un mapa mental esun dibujo de la ciudad que una persona lleva en su mente: las calles, barrios, plazas, queson importantes para él, de algún modo enlazadas y con una carga emocional adjunta acada elemento”.

El mapa cognitivo presenta ciertas propiedades:

1. Si es mental, el término mapa es sólo una metáfora; es un constructo quefunciona como si fuese un mapa geográfico, pero en realidad nadie ha vistoo a tenido sensibilidad de mapa cognitivo, es decir, es inobservable. Comodice Bernardo Hernández (1991) “resulta difícil tanto su manipulación comola externalización de su contenido, ya que no puede ser observadodirectamente”. Siegel (Marchesi, 1983) dice que los productos externos delos mapas cognitivos son “re-representaciones”, lo que hace difícil su análisise interpretación.

2. Se forman dependiendo de cómo sean los procedimientos de selección,codificación y evaluación de la información.

3. Se encuentran en permanente cambio, mientras el observador permanece eninteracción con el medio, por lo que conocer el mapa cognitivo de una personasobre un ambiente es la visión de éste último en un momento dado.

4. En cuanto a su duración, son resistentes al olvido, aunque sufren el desgastesi no se interactúa con el ambiente.




5. Tienen tres componentes fundamentales de información: tamaño, distancia ydirección y su función es facilitar la localización y movimiento dentro del espaciofísico. La persona que sea incapaz de relacionar el lugar donde está con elcontexto ambiental está perdida.

6. Para su concepción influyen una serie de variables personales, o sea, pertenecientes al organismo y no al ambiente (el cual también las tiene), comoson: la edad, el sexo, el lugar de la vivienda y trabajo, la familiaridad, el nivelsocioeconómico, el nivel de educación, el trabajo, el modo de viajar, etc.

Cualquier espacio físico en que el hombre se desenvuelva, permite la producciónde un mapa cognitivo en él, por lo cual los ambientes en que se han estudiado éstos sonmuy variados, desde el simple espacio de una casa hasta la totalidad de la Tierra, siendolos ambientes urbanos los más estudiados.

Si bien es cierto que el mapa cognitivo pertenece a la psicología ambiental, esinterdisciplinario su estudio, ya que son muchas las disciplinas que lo han investigado: laarquitectura, la planificación, la geografía, la antropología, la sociología y la pedagogía.

Como se dijo anteriormente, el mapa cognitivo es una representación interna, por lo que es difícil su externalización; por ello se han concebido una serie de métodos para exteriorizar esta representación interna del espacio, todos los cuales, si bien es cierto

son métodos rigurosos, presentan muchas deficiencias. Estos métodos se han agrupado endos grandes bloques, atendiendo al tipo de datos que se quiere lograr:

1. Métodos cartográficos o pseudocartográficos, con los cuales se pretendereproducir la “geografía” del ambiente a través del dibujo. Estas técnicas se handesarrollado a partir de los trabajos de Linch (1974).

2. Métodos que permiten la evaluación ambiental, los que persiguen conocer elgrado de preferencia que los ciudadanos manifiestan ante un determinado entorno.Esto se realiza a través de listas de descriptores y de cuestionarios, entre otros.

Alvaro Marchesi (1983) dice “el proceso de elaboración de la representacióndel espacio, tanto de los conceptos espaciales abstractos como de los mapas cognitivos, esun proceso constructivo que se desarrolla en los niños y en los adultos y que está determinado

por complejas interacciones de variables individuales y de variables del mismo ambientefísico”. Prácticamente, todos los métodos de externalización de los mapas cognitivos

presentan problemas, ya que obligan al sujeto a utilizar un conjunto de habilidades que pueden ocultar su capacidad real de representar el ambiente.




Cabe destacar que el mapa cognitivo es un tipo de representación multimodal,o sea, es un modelo proposicional que mantiene la información en listas o redes asociadas,

basadas en representaciones abstractas de significado, pero también la información esanalógica, o sea, que mantiene algunas correspondencias isomórficas y aproximadas conla estructura física real de la información del mundo (Evans, 1983). Por tanto, podemosdecir que un mapa cognitivo es proposicional y analógico, variando la cantidad de cadauno de estos modelos de representación de la información, según sea el sujeto.

En el estudio de los mapas cognitivos se han desarrollado dos tipos de trabajosde acuerdo al tiempo de los cambios de éstos; es así como hay trabajos que se preocupande los cambios evolutivos en períodos amplios de tiempo (ontogénesis) y otros que se

preocupan de los cambios en pequeños intervalos de tiempo (microgénesis). De acuerdo al

objetivo de este trabajo, la enseñanza de la Cartografía, lo que nos interesa son los primeros,o sea, los que se refieren a los elementos de los mapas cognitivos de los niños, cómo vanapareciendo durante el desarrollo y cómo estos elementos se van organizando de acuerdoa la estructura de los diferentes sistemas de referencia y dentro de éstos es, nuevamente, lateoría piagetana la que nos entrega elementos para su estudio, de acuerdo a los sistemas dereferencia egocéntrico, proyectivo o coordinado (euclidiano).

Uno de los conocimientos que debe tener el profesor de Educación GeneralBásica, al enseñar Geografía o Cartografía, es la evolución que experimentan lasrepresentaciones gráficas de los alumnos mediante el estudio de los mapas cognitivos,

debido a que, como lo indica Horacio Capel (1981), la Geografía apunta como un postulado básico de ésta, aceptar el hecho de que “el comportamiento de los individuos y de losgrupos sociales se adapta a la percepción subjetiva del entorno y a las imágenes y mapasmentales del mismo”. Es imprescindible conocer cómo el niño está percibiendo el espacio,cómo se lo representa, o sea, como lo vivencia, para poder entender el tipo de decisionesque el hombre toma respecto a él, por lo que estas técnicas, especialmente el mapa cognitivo,es un procedimiento muy interesante y aportador en la enseñanza.

John Bale (1989), al referirse al empleo de los mapas mentales de la localidad,dice que éstos pueden ser utilizados de las siguientes maneras:

1. Como instrumento de diagnóstico. A través de éstos se puede determinar elnivel de la concepción espacial del niño y de su representación gráfica de unentorno familiar. La comparación de dos mapas dibujados por un alumno, unoantes y otro después de un curso de destrezas cartográficas, ayudará a determinar el grado del aprendizaje. Éstos pueden informar al profesor el nivel decomprensión espacial del alumno y el nivel de representación gráfica, lo que se




puede interpretar a través de la teoría espacial de Piaget. Este diagnóstico sirvecomo punto de partida para desarrollar ciertos contenidos espaciales que setengan como objetivo. También se pueden comparar representaciones de distintosmomentos, para ver qué conceptos se incorporan a él, como forma de evaluar el

proceso de aprendizaje.

2. Como guía de información. Son capaces de entregar al profesor informaciónde cómo los niños perciben los lugares. Se puede detectar qué aspecto del paisajeresultan importantes o familiares. Permiten el acercamiento entre los alumnosy el profesor al conversar sobre lo dibujado. Se puede detectar a través de ellosque lugar visitar o no. Los mapas nos entregan datos de cómo perciben losalumnos los diferentes lugares, destacando los elementos más relevantes paraellos. Permiten ver la diferencia de representación entre lugares conocidos o

cotidianos y desconocidos o lejanos, como también buscar aspectos emocionalesy evaluativos de lo representado.

3. Como actividad de instrucción. Los mapas mentales pueden emplearse comola primera etapa de una serie de lecciones para la iniciación en destrezascartográficas, comparando sus mapas con los de otros alumnos o con los mapasoficiales, poniéndose de acuerdo y discutiendo los diferentes aspectos de larepresentación. También para desarrollar en los alumnos la capacidadcartográfica, la representación espacial y la percepción ambiental.

La Cartografía como dibujo

Dibujar es una de las actividades más íntimamente ligadas e importantes parael niño, ya que combina la sensibilidad personal y el dominio de ciertas capacidadescognitivas, especialmente las de tipo espacial. Los niños hacen garabatos, sintiendosatisfacción al ver el resultado de los trazos en el papel o cualquier superficie. Este placer,que es puramente funcional, se transforma rápidamente en una satisfacción social ycomunicativa (Martí, 1988), o sea, la de hacer dibujos significativos hechos para las personasque rodean al niño.

El dibujo muestra gran expresividad y nos revela una visión de las cosas muyoriginal y personal, hasta el punto de que algunos autores han establecido cierto paralelo




entre los dibujos infantiles y pinturas de creadores modernos; esta semejanza desaparece amedida que los niños crecen, ya que a partir de los nueve o diez años son cada vez másconvencionales y realistas sus dibujos. Aunque ésta expresividad y creatividad no sonsiempre intencionales y, como dice Eduardo Martí (1988), no es más que una coincidenciasuperficial entre dos productos, ya que el contenido puede ser igual, pero no así susignificación, por lo que, para entenderla, hay que integrar los dibujos al contexto de sucreación, o sea, es necesario conocer las etapas del proceso evolutivo que sustenta laactividad gráfica. El pintor adulto posee todas las capacidades representativas y expresavoluntariamente una cierta visión de las cosas; en cambio, el dibujo de los niños es tansólo una manifestación directa de sus capacidades y limitaciones representativas.

Realmente se designan o se consideran dibujos aquellas gráficas que realiza el

niño después de los primeros garabatos realizados sin ninguna intención de tiporepresentativo, o sea, inicialmente es sólo un juego de ejercicio: como dice Delval (1991)“realiza garabatos por la pura magia de ejercitar su poder sobre las cosas y dejar unahuella”. Según Enrique García (1989), “en sus primeros dibujos el niño no busca reproducir una imagen, sino hacer líneas sin ningún propósito, siendo esto efecto de una descargaespontánea por sobreabundancia de energía neurovascular y el ejercicio de dicha actividadle produce un gran placer, pues se da cuenta de poseer un poder creador y esto lo lleva arepetirlo”.

Piaget define el dibujo como una forma de la función simbólica, que se inscribe

a mitad de camino entre el juego simbólico y la imagen mental, con la que comparte elesfuerzo de la imitación de lo real. En sus inicios, a los dos años y medio, es un intermediarioentre el juego y la imagen mental. Para Luquet, es un juego para el niño y parte, no comouna forma imitativa, sino como un simple juego de ejercicio y no es hasta los ocho o nueveaños cuando éste es esencialmente realista de intención.

De acuerdo a lo planteado por Luquet y Piaget (García,1989) en relación a lascapacidades cognitivas, se han fundamentado una serie de etapas evolutivas, que secaracterizan por ser esencialmente realistas y especialmente en las dos primeras, que elniño no dibuja directamente lo que ve, sino que dibuja lo que sabe de la realidad que quiere

representar, distinguiendo secuencialmente:

1. Etapa del realismo fortuito, la que supone, generalmente, el descubrimiento delsignificado del dibujo durante su confección. Mientras el niño realiza el dibujo comosimple ejercicio, descubre el parecido a lo que en el momento se le ocurre.

2. Etapa del realismo frustrado, la que supone, generalmente, que el niño no escapaz de organizar en una unidad los elementos del modelo, colocándolos de




cualquier manera. Algunos autores denominan a esta etapa como la del realismo

malogrado, ya que el niño encuentra una serie de obstáculos, especialmente detipo físico, ya que aún no sabe dirigir y limitar sus movimientos gráficos paraimitar la realidad. El obstáculo de tipo psíquico tiene que ver con larepresentación topológica, ya que no le presta atención a una serie de detalles oelementos reales, que no considera importantes. Hay una incapacidad de síntesis.

3. Etapa del realismo intelectual, es aquella que se caracteriza porque el niñorepresenta los rasgos esenciales del objeto sin tener en cuenta la perspectiva. Elniño puede considerar diferentes puntos de vista, pero no los coordina, por loque puede usar varios puntos de vista en un mismo dibujo o podemos decir quelas perspectivas con sus puntos de vista se coordinan para proporcionar toda lainformación sobre el modelo, aunque esta información no sea posible verla

simultáneamente (ver fig. 50). Según la concepción del niño, para que el dibujotenga parecido con el modelo, debe tener todos los elementos concretos novisibles y los elementos psíquicos que viven sólo en su mente (García, 1989).En esta etapa se supera la incapacidad de síntesis.

4. Etapa del realismo visual, la que se inicia a los ocho o nueve años, cuando elniño comienza a representar los modelos como los ve, o sea, desde su particular

punto de vista. Considera, simultáneamente, las proporciones, la medidas, lasdistancias y la coordinación de diferentes puntos de vista, o sea, lo visto ha deser traducido a través de una serie de técnicas, que exigen el uso de las relaciones

proyectivas y euclidianas. A partir de este momento, el niño puede empezar ausar o mejor dicho tiene todas las potencialidades para dibujar. El niño, desdeahora, sólo evoluciona en cuanto a su sensibilidad o en cuanto a su técnica paradibujar las cosas, pero ahora sí: tal como las ve.

Según Delval (1991), el dibujo tiene un enorme valor pedagógico, ya que para el niño es una forma de representación de la realidad mucho más natural que laescritura y cuando se le pide que represente algo, generalmente lo hace a través de undibujo y no mediante una descripción con palabras. Esto se debe fundamentalmente aque el dibujo tiene un carácter icónico, o sea, el significante se asemeja o tiene mayor relación con el significado; en otras palabras, se usan signos motivados y no signos

puramente arbitrarios.




La Cartografía como juego

El juego ha sido definido como una actividad humana fundamental, que tieneun fin en sí misma, oponiéndolo a otras actividades, que tienen un objetivo distinto de ellaen sí. Según Delval (1991), esta actividad aparece en muchas especies animales, siendo enlos primates donde se han encontrado abundantes manifestaciones de juego, que al parecer les sirven para ensayar algunas actividades que realizan los adultos. Al convertir la propiaactividad en un fin en sí misma, el niño no necesita alcanzar otro fin y se satisface con la

propia acción. El juego le sirve como ejercicio de preparación y de entrenamiento paraactividades posteriores.

Para Piaget, el juego constituye un paso indispensable en el desarrollo cognitivo

del niño, ya que es un puente entre el vacío que existe entre la experiencia sensomotriz y ladel pensamiento representativo o simbólico (Pulaski, 1971). Mª Jesús Marrón (1995) indicaque el juego, en sus diversas manifestaciones, es una apetencia innata en la totalidad de losanimales superiores y que se caracteriza por estar intrínsecamente motivada, con unatendencia a la búsqueda de la novedad o neofilia, que se manifiesta en la búsqueda denuevos acontecimientos y situaciones y el demostrarse a sí mismo la capacidad de controlar y/o modificar su entorno.

El pediatra y psicoanalista inglés D. W. Winicott (Martí, 1989) dice que el juegoes una forma fundamental de vida, una experiencia creativa que contribuye al desarrollogracias a una comunicación consigo mismo y con los otros y que lo que lo caracteriza esque se desarrolla en un área intermedia entre el mundo psíquico (interno: el mundo de lassensaciones, emociones, deseos e imágenes) y el mundo exterior. Para Winicott, no es elcontenido del juego lo que más cuenta, sino el estado que lo acompaña, un estado deconcentración, entre el sueño y la realidad; el niño lo abandona con dificultad cuando estáinmerso en él.

El juego aparece desde las primeras etapas del período sensomotor y, comotoda conducta, no surge de golpe, sino progresivamente, desde comportamientos que no se

sabe si son propiamente juegos hasta la edad adulta, pasando por una larga evolución, que,según Piaget, da origen a tres categorías secuenciales de tipos de juegos:

1. El juego de ejercicio. El juego empieza desde la aparición de la disociaciónentre asimilación y acomodación, desde el momento en que el niño repite algunasconductas sin un esfuerzo de aprendizaje o de descubrimiento, simplemente

por la sencilla alegría de dominarlas, por el simple placer de ser causa o de unsentimiento de poder, como el agarrar algo el balanceo por placer. Es el primer




tipo en aparecer y se caracteriza con el período sensomotor, ya que estosesquemas de acción adquiridos dan lugar a una asimilación funcional sin unaadaptación propiamente dicha, sin utilizar el pensamiento. Son simples ejercicios,que ponen en acción un conjunto de conductas, pero sin modificar sus estructuras.

2. El juego simbólico. Este tipo supone ya una forma de representación, puesto queel niño utiliza símbolos que forma mediante la imitación, según las necesidadesdel yo. Desempeña un papel fundamental, ya que proporciona al niño un mediode expresión propia y le permite, además, resolver mediante él los conflictos quese le plantean en relación al mundo adulto. El niño no comprende el conjunto dereglas de los adultos, las que se les impone sin entenderlas; de ahí que el juegosimbólico le permite salir de este mundo y crear el suyo propio. Construye unmundo a la medida de sus necesidades. Es una etapa fundamental en el desarrollo

del niño y abarca desde los dos a los seis-siete años.El juego simbólico comienza cuando un objeto o un gesto representan

para el sujeto algo distinto de los datos perceptibles, lo que Piaget denomina juegos del “como si” como característica del símbolo lúdico, en oposición alos simples juegos motores. Se denominan “como si” ya que considera el niñoun objeto cualquiera como si fuese otro.

La función del juego lúdico o simbólico distorsiona los objetos de la realidadcon el fin de complacer la fantasía del niño. Enrique García (1989) dice que “el

juego simbólico es el apogeo del juego infantil” y que “Piaget sugiere que el

desarrollo del lenguaje también depende de la función simbólica del juego”.3. Etapa del juego de reglas. A partir de los seis-siete años el niño comienza un

tipo de juego totalmente social, el cual cumple un papel fundamental en lasocialización del niño; es lo que Piaget denomina simbolismo colectivo. Estetipo de juego se construye entre los siete a los once años. En el adulto es el

juego de regla el que se mantiene y se desarrolla durante toda la vida, no así losanteriores, ya que de ellos sólo quedan residuos, como por ejemplo, saltar (juegode ejercicio) o contar historias (juego simbólico). Según Enrique García (1989“el juego de reglas es la actividad lúdica del ser socializado” (ver Trabajos 2,

3, 4, 7, 8, 10 y 32).

La diferencia entre el juego simbólico y el de reglas es que el primero es unaactividad egocéntrica y el segundo es un juego social, que implica, naturalmente, unadescentralización, o sea, una aceptación de las relaciones sociales o interindividuales, puesse supone que el jugador ya tiene una conciencia cooperativa, la reciprocidad, el orden, lacoherencia, que le permiten aceptar y entender las obligaciones impuestas por el grupo, lasrealidades externas o sociales.




Estos diferentes tipos de juego mantienen relaciones estrechas entre sí,incorporándose los juegos más simples a los más complejos. El juego de ejerciciocontinúa como juego simbólico, por ejemplo, cuando el niño corre con el palo de unaescoba como si fuese un caballo o como juego de regla cuando éste se incorpora a losdeportes colectivos. El juego simbólico se prolonga en los adultos a través de lasrepresentaciones teatrales y, en general, en experiencia artística.

El juego tiene una enorme importancia en la educación, ya que por medio deéste el niño puede aprender una gran cantidad de cosas, ya sea en la escuela o fuera de ella.Como dice Delval (1991), “el niño debe sentir que en la escuela está jugando y no se deberelegar el juego a los momentos extraescolares o al patio de recreo, sino que tenemos queincorporar el juego al aula”. A. Manjón (Gil, 1989), ya en 1949, decía que el juego “es la

única asignatura hasta los cinco años; la principal de los seis a los nueve; la indispensablede los diez a los catorce; y la más saludable e higiénica hasta los veintiún años; y el educador que de ella no se ocupe ni se preocupe no sabe ni vale para educar”.

Generalmente solemos oponer trabajo y seriedad por un lado y juego y diversión por el otro, frente a lo cual Eduardo Martí (1989) indica tres hechos para rechazar esteantoganismo simplista entre juego-trabajo:

1. La importancia que el juego tiene para el desarrollo cognitivo y afectivo delniño. El juego es, siempre, una actividad que permite realizar experiencias

cognitivas, afectivas y sociales. El niño, jugando, aprende sin darse cuenta.2. Todo trabajo creativo está profundamente arraigado en el juego.

3. El juego es tomado con mucha seriedad, tanto por los niños como por los adultos,mostrando una perseverancia, una voluntad y un ahínco que muchas veces esdifícil de lograr en otras actividades.

Desde hace algunas décadas en los Estados Unidos y países anglosajones, ymás recientemente en España, se han adoptado en la enseñanza de las Ciencias Socialeslos juegos de simulación, dentro de las denominadas técnicas de simulación. En el contextoeducativo, podemos definir la simulación como la reproducción, a través de modelos, deun sistema, fenómeno o proceso que pretendemos estudiar con el fin de comprenderlomejor (Marrón, 1995). John Bale (1989) dice que “las simulaciones constituyen una ampliafamilia de actividades en el aula que incorporan todo lo que sucede bajo el epígrafe de“vamos a imaginar que”. Cuando se introduce un elemento de competición, las simulacionesse convierten en juegos”. Generalizando, podemos definir el juego de simulación como elremedo o simulación de situaciones reales o hipotéticas que se reproducen o crean, en forma




simplificada, hechos o procesos en los que los alumnos han de tomar diversas decisiones, con elfin de lograr unos objetivos concretos. Es la resolución de problemas o toma de decisiones quese buscan individual o colectivamente y sobre la base de una información mayor o menor que seentrega a uno o más alumnos para servirles de pauta o para buscar otros datos adicionales queles ayuden en su tarea.

En Geografía los juegos de este tipo se caracterizan porque simulan situaciones propias de la vida real, donde los protagonistas son siempre personas y un entorno condicionante(físico, tecnológico, cultural, político, etc.), en relación a determinados hechos y procesos decarácter espacial, ya sean relativos al medio físico o a la interacción hombre-medio.

Según Patrick Baily (1981), los juegos de simulación tienen su origen en los

juegos de los adultos, como el ajedrez y otros parecidos, que requieren una capacidad deanálisis y de síntesis, así como de aptitudes para pensar a futuro, a partir de una determinadasituación y de anticiparse a las probables acciones de los oponentes, previniendoconsecuencias y evaluando los pro y los contra. Se deben unir dos elementos, uno es el

juego, que se realiza cuando dos o más jugadores compiten entre sí en tiempo establecidoy de acuerdo a ciertas reglas, y el otro es la simulación, que se manifiesta en esarepresentación o modelo de la realidad y presenta una comprensión del espacio (Gil, 1989).

Para la Geografía y para las Ciencias Sociales en general, los juegos desimulación son como las experiencias de laboratorio para las ciencias experimentales. Al

no poder reproducirse efectivamente los hechos y fenómenos, los reproduce recurriendo ala simulación y al juego, con una ventaja: que se pueden abordar problemas complejos enforma sencilla, ya que se abstrae lo esencial de cada situación, según convenga al procesode enseñanza-aprendizaje. Así se pueden reproducir fenómenos o situaciones presentes yreales, pero que no se pueden observar directamente, ya sea, por el gran espacio en cuestióno porque los fenómenos no son observables por su carácter abstracto o por su compleja redde variables que intervienen . También se pueden crear situaciones hipotéticas , pero basadasen condiciones o factores reales.

La gran diferencia entre el juego y las demás técnicas de simulación es el rasgo

de competitividad del primero, rasgo que le confiere un notable valor didáctico, ya que elalumno sabe que para alcanzar el triunfo debe pensar bien las decisiones e involucrarse enel problema en general, poniendo mucha atención e interés en ello. Si bien es cierto que lacompetitividad tiene un rasgo negativo, por lo cual es rechazada por algunos profesores,debe enfocarse no como rivalidad, sino como tendencia a la superación individual (contrauno mismo) o del grupo o, simplemente, competir con los factores y hechos físicos, teniendo,muchas veces que unirse entre los jugadores para triunfar, favoreciendo el espíritu decooperativismo y colaboración.




Actualmente, los juegos de simulación para la enseñanza de la Geografía sonabundantes en los Estados Unidos e Inglaterra, pero la mayor parte de ellos son para los últimosaños de la educación básica y para la enseñanza media, siendo escasos en el primer nivel de laenseñanza básica y nulo para la educación universitaria. Patrick Bailey (1981) ha clasificado los

juegos de simulación para Geografía, en siete tipos, según la temática y el tipo de actividadtratada: Juegos sobre el hombre y su entorno, de búsqueda, de localización, de desarrollo, deconstrucción de ciudades, de itinerarios y viajes y de difusión.

Mª Jesús Marrón (1995) enumera diez ventajas didácticas de los juegos desimulación:

1. Son motivadores.

2. Favorecen el aprendizaje activo, significativo y por descubrimiento.

3. Permiten acercar al nivel de comprensión del alumno determinados conceptoso fenómenos especialmente complejos.

4. Desarrollan la capacidad para tomar decisiones.

5. Favorecen el aprendizaje globalizado o la visión de conjunto del tema estudiado.

6. Permiten adaptar el ritmo de aprendizaje a las capacidades de cada alumno.

7. Modifican la clásica relación entre el profesor y alumno.

8. Desarrollan la sociabilidad y el espíritu de cooperación.9. Favorecen la formación integral del alumno.

10. Favorecen el aprendizaje duradero.

El juego más conocido en nuestro ambiente, aunque no usado en la enseñanza,es el llamado Monopolio Metrópoli, que es un modelo simplificado de especulación sobrela propiedad; su objetivo es hacer que un jugador haga quebrar a los otros y quede comoúnico propietario. En este trabajo la mayoría de las actividades propuestas están planteadascomo juego, aunque muy elementales, de acuerdo a las características del alumnado. Unode ellos está basado en los ejercicios propuestos por J. P. Cole y N. J. Beyton en sutrabajo “New Ways in Geography”, publicado por primera vez en 1968, donde se hacehincapié en las técnicas numéricas y gráficas para la enseñanza de las relacionesespaciales (ver Trabajo 32).



Trabajos prácticos

C A P Í T U L O III



Capítulo III: Trabajos prácticos 1 75

Trabajo Nº 1




TRABAJO Nº 1

Estas son dos imágenes oblicuas de dos paisajes diferen-

tes, uno con características urbanas y otro con características más

rurales. La idea es que el niño empiece a identificar los elementos

característicos de cada paisaje, los que, con el tiempo tendrá que

identificar en representaciones propiamente cartográficas.También

debe identificar direcciones como arriba-abajo y adelante-detrás,

pero no respecto a él, sino a terceras personas.

Se puede decir que estas representaciones son premapas.

Preguntas:

1. Identifica carreteras pavimentadas, puente, estación y vía fé-

rrea, bosque, lago y cultivos.2. ¿Cuántas casas y cuántos vehículos vemos en los dibujos?

3. ¿Cuál de los dibujos representa mejor lo rural, o sea, el cam-

po?

4. ¿Cuántos pisos tiene la casa que está delante del hombre

con el saco al hombro y cuántos pisos la casa que está a la

izquierda de él?

5. ¿Hacia dónde se dirige el camión?

6. ¿Qué hay delante de la mujer que está trabajando en la huer-

ta?




Trabajo Nº 2




TRABAJO Nº 2

En la imagen, que se podría decir que es un premapa, se

presentan cuatro paisajes o ambientes diferentes, con una serie

de caminos, compuestos por unos círculos.

El objetivo de este ejercicio es que los niños identifiquen los

diferentes elementos que componen y caracterizan a cada uno de

estos ambientes y que jueguen a llegar a ellos a través de los ca-

minos. Se puede jugar con un dado y unos botones u otros marca-

dores, maíces o porotos, para ver quién llega primero a uno de

estos lugares (debe llegar con el número exacto, si no debe

retrocederse).

Preguntas:

1. Identifica los cuatro lugares o paisajes que aparecen en el

dibujo.

2. Identifica cuáles son los lugares para ir de paseo o de vaca-

ciones.

3. ¿En cuál de los lugares vives tú?

4. ¿Qué elementos identifican cada paisaje y que no existen en

los otros?

5. ¿A qué lugar te gustaría ir de vacaciones y por qué?




Trabajo Nº 3




TRABAJO Nº 3

Este es un laberinto, que se presenta dibujado en forma obli-

cua y en forma vertical; está formado por una entrada, una salida y

una serie de pasillos y en ellos aparecen cinco personas, que se

encuentran en diferentes lugares.

Preguntas:

1. Sigue con un lápiz todo el trayecto, desde la entrada hasta la

salida.

2. Marca con una X (u otra seña) la ubicación de cada una de

las personas que se encuentran en él.

3. ¿Cuántos pasajes sin salida hay? Identifícalos en ambas re-

presentaciones.

4. Indica cuáles son los dos pasajes más largos y cuál es el máscorto.




Trabajo Nº 4




TRABAJO Nº 4

Acá presentamos un ejercicio tipo laberinto, su objetivo es

que el niño aprenda a desplazarse por el plano, poniéndose en el

lugar de la niña que debe llegar a la escuela. Se presentan una

serie de caminos, cada uno de los cuales presenta una serie de

esquinas identificadas con letras. La idea es que la niña pase por

la menor cantidad de esquinas.

Preguntas:

1. ¿Cuál es el camino más corto para llegar a la escuela?

2. Si la niña sigue la dirección F-L-P ¿va bien?

3. Si la niña sigue la dirección F-E-D ¿va bien?




Trabajo Nº 5




TRABAJO Nº 5

Estas son dos representaciones de una sala de clases, una

es oblicua y la otra es vertical (cartográfica). Los bancos de la

sala se distribuyen en filas y columnas, lo que equivale a la latitud

y la longitud en un mapa. Desde este punto de vista cada banco se

identifica con un par ordenado (X e Y). Se indica, primero, el nú-

mero de la columna (X) y luego el de la fila (Y).

Preguntas:

1. Ubica, en ambas representaciones, con la inicial del nombre

los bancos de los siguientes alumnos:

a) Carlos (3,4).

b) Pedro (6,6).c) José (5,2).

d) Andrés (1,2).

e) Víctor (2,4)



Capítulo III: Trabajos prácticos 185

Trabajo Nº 6




TRABAJO Nº 6

Acá se presentan dos representaciones de una habitación:una con una visión oblicua y otra con una visión vertical.

Preguntas:

1. ¿Cuál de las dos es una representación cartográfica?2. La representación cartográfica ¿es un plano, una carta o un

mapa? ¿por qué?3. ¿Cuáles son los elementos que aparecen en una representa-

ción y no aparecen en la otra?4. Analiza comparativamente las dos imágenes y coméntalas

con tus compañeros.




Trabajo Nº 7




TRABAJO Nº 7

El presente trabajo consiste en analizar cuál es el caminomás corto para llegar al objetivo (estrella), teniendo presente quehay dos caminos, A y B, y ambos comienzan en la X y cada cua-drado equivale a 100 metros.

Preguntas:

1. ¿Cuántos km. mide el camino A?2. ¿Cuántos km. mide el camino B?3. ¿Cuál es el camino más corto?4. ¿Dónde podemos construir un puente para que el camino A

quede lo más corto posible? El puente tendrá un valor de 200o 400 metros, si se usan uno o dos cuadrados para el puente.

5. ¿Dónde podemos construir un puente (con los mismos valo-res) para que el camino B quede lo más corto posible?6. ¿Vale la pena la construcción de un puente?




Trabajo Nº 8




TRABAJO Nº 8

Localiza los siguientes puntos, según las coordenadas quese indican, colocando en cada uno de ellos un número correlativo(del 1 al 12, de acuerdo al número de la lista). Una vez que lostengas localizados, únelos e indica cuál es la figura que aparecedibujada ¿A qué parte del dibujo corresponde el círculo?

Coordenadas: 1) 1,2 7) 11,2

2) 4,7 8) 9,4

3) 7,7 9) 7,1

4) 9,5 10) 4,1

5) 11,7 11) 1,3

6) 10,4 12) 2,4

Nota: Recordar que un par ordenado, permite ubicar

un punto en una superficie plana y que se expresa

por dos números separados por una coma, donde el

primero o corresponde a la abscisa (se mide el eje de

las X) y el segundo corresponde a la ordenada (se mide

en el eje de las Y).




Trabajo Nº 9




TRABAJO Nº 9

Aquí vemos dos representaciones de un mismo espacio geo-gráfico, una de visión oblicua y otra de visión vertical, que es lacartográfica propiamente tal.

Preguntas:

1. ¿Cuáles son los hechos naturales y humanos que apare-cen en las representaciones?

2. ¿Cuántos pueblos aparecen en las representaciones?3. ¿Cuál es el cerro más alto?4. ¿Podemos visualizar la altura en la representación vertical?5. Si, aproximadamente, se calculan unas cinco personas por

casa ¿Cuántas personas viven en el sector?

6. ¿Cuáles son los fenómenos que no podemos ver en la repre-sentación oblicua, pero sí en la representación vertical? Des-de este punto de vista ¿Cuál representación es mejor?




Trabajo Nº 10




TRABAJO Nº 10

Acá se presenta un plano con cuadrícula, cuyo sistema de locali-zación es a través de números, las columnas, y de letras, las filas o sea,el par ordenado es una letra y un número. La orientación se indica através de los puntos cardinales.

La idea de este práctico es que el niño busque un tesoro, partiendo

de un punto (estrella) y se guía por las pistas que se indican a través depasos y la dirección hacia uno de los puntos cardinales. Cada paso tieneuna medida de 20 cm. de amplitud y cada cuadrado es un paso.

Pistas:

1) 3 pasos al Este. 7) 3 pasos al Este.2) 4 pasos al Sur. 8) 6 pasos al Sur.3) 4 pasos al Este. 9) 5 pasos al Oeste.4) 1 paso al Norte. 10) 5 pasos al Norte.5) 3 pasos al Este. 11) 2 pasos al Oeste.6) 4 pasos al Norte.

Preguntas:

1. ¿Cuál es la localización del tesoro?2. ¿Cuántos pasos se debe caminar para llegar al tesoro?3. ¿Cuántos metros se tuvo que caminar?

Nota: pistas para otra localización.

1) 4 pasos al Este. 7) 4 pasos al Oeste.2) 4 pasos al Sur. 8) 2 pasos al Sur.3) 3 pasos al Este. 9) 5 pasos al Este.4) pasos al Norte. 10) 4 pasos al Norte.5) 6 pasos al Este. 11) 4 pasos al Oeste.6) 4 pasos al Sur. 12) 1 paso al Sur.




Trabajo Nº 11




TRABAJO Nº 11

Este es un planisferio Mercator , cuyo centro longitudinal es el 0° quepasa por el observatorio de Greenwich, pero que latitudinalmente su centrono es el Ecuador terrestre.

El alumno debe ubicar distintos puntos en el mapa a través de lascoordenadas geográficas (latitud y longitud), que en este caso aparecencomo coordenadas planas.

Preguntas:

1. Con las letras N-S y E-O, indica las direcciones Norte, Sur, Este yOeste, lo cual corresponde a los diferentes hemisferios en que se divi-de el planisferio.

2. Indica los siguientes puntos e indica en qué continente u océano seencuentra:

a) 20° lat. Sur y 40° long. Oeste.b) 0° lat. y 40° long. Este.c) 40° lat. Norte y 100° long. Oeste.d) 20° lat. Norte y 100° long. Oeste.e) 40° lat. Norte y 0° long.f) 40° lat. Norte y 10° long. Este.g) 20° lat. Norte y 40° long. Este.h) 20° lat. Sur y 120° long. Oeste.i) 20° lat. Sur y 80° long. Oeste.

j) 40° lat. Norte y 20° long Oeste.

3. Con la ayuda de un Atlas (planisferio político), identifica en qué paísesse localizan los diferentes puntos.

4. ¿Podrías indicar por qué en los puntos b y e no se indica el Norte y elSur o el Este y el Oeste?

Nota: Recordemos que el Hemisferio Norte, también se deno-mina Septentrional o Boreal , el Sur, Meridional o Austral , el Este, Oriente o Levante y el Oeste, Occidente o Poniente. Y que en algunos mapas o Rosas de los Vientos aparece la inicial W , para indicar el Oeste, esto se debe a que es la inicial de la

palabra inglesa West.




Trabajo Nº 12




TRABAJO Nº 12

Este es un experimento adaptado de uno presentado por JeanPiaget, en que ponía a un niño en una mesa con ciertos objetos enella y, frente a él, un muñeco, y cambiando a éste de lugar, se lepreguntaba qué veía desde las diferentes posiciones.

El ejercicio pretende analizar y evaluar la superación del ego-

centrismo, al ponerse al niño en el lugar de otro, o sea, del muñe-co. En un principio, el niño puede cambiarse de lugar y ponerse enel del muñeco, pero luego debe responder a ésta y otras situacio-nes sin cambiarse de lugar.

Pregunta:

1. Ponle número a la imagen que creas que cada uno de losniños ve desde su posición.




Trabajo Nº 13




TRABAJO Nº 13

En esta actividad se muestra la representación simplificadade un velero, al que se le ha sobrepuesto una cuadrícula. Ésta sepuede colocar sobre cualquier mapa que se quiera agrandar o achi-car.

La idea de este ejercicio es que el niño dibuje el velero enambos espacios libres (A y B), a través del método del copiado

por cuadrícula, fijándose qué trazos debe dibujar en cada cua-drado.

Este método se puede aplicar a un mapa, agrandándolo oachicándolo, uno, dos o tres veces o más proporcionalmente, osea, a escala.

Preguntas:

1. ¿Cuántas veces se achicó?2. ¿Cuántas veces se agrandó?3. Colocamos el cuadrado A dentro del cuadrado del dibujo.

¿Cuántas veces cabe?4. ¿Cuántas veces cabe el dibujo en el cuadro B?

Nota: Cabe destacar que la representación del veleroaumentó o disminuyó una vez, pero el área de repre-

sentación aumentó o disminuyó cuatro veces. Esto se

debe a que el área es al cuadrado.




Trabajo Nº 14




TRABAJO Nº 14

Esta es una demostración de cambio de escala a través dela representación gráfica de un elemento muy cercano y conocidopor el niño, como es un lápiz de grafito, el cual se ha representadotres veces a diferentes escalas.

Cabe destacar que el problema se plantea con una de lasdos dimensiones de la representación, como es el largo y, si bienes cierto, el lápiz no es un elemento geográfico y es de poco tama-ño, sirve como analogía para entender las escalas de un mapa.

Preguntas:

1. ¿Qué significa que la escala sea de 1 : 1?

2. ¿Cuántas veces se tuvo que achicar el lápiz real para dibu- jarlo en el primer caso?3. ¿Cuántas veces en el segundo y tercer caso?4. ¿Cuál sería el tamaño del lápiz, si la escala de la representa-

ción fuese 1 : 8.5. ¿Podríamos dibujar el lápiz a una escala 2 : 1? ¿Cómo se

expresaría esa escala? ¿Cuánto mediría el lápiz a esa esca-la?

6. ¿Podríamos dibujar la Tierra a escala 1 : 1? ¿Por qué?




Trabajo Nº 15




TRABAJO Nº 15

En este ejercicio se presenta un sistema de coordenadas

planas, donde las abscisas se expresan por un número y las orde-nadas por una letra. Cada punto representa una ciudad y se iden-tifica con un par ordenado.

Preguntas:

1. ¿Cuál es el par ordenado de las siete ciudades que aparecenen el mapa?

2. De acuerdo a la escala gráfica, calcule ¿Cuántos km. mideun cm.?

3. De acuerdo a la escala gráfica, ¿Cuántos km. miden cuatrocm.?

4. De acuerdo a los valores anteriores, calcule la distancia enlínea recta:a) de la ciudad A a la ciudad G.

b) de la ciudad B a la ciudad G.

c) de la ciudad B a la ciudad C.

5. Con el mismo sistema indique ¿qué ciudad está más cercade la ciudad A?




Trabajo Nº 16




TRABAJO Nº 16

En este trabajo se pretende que el niño pueda medir distan-

cias lineales, pero no rectas, para lo cual debe medir a través deun compás o de una regla centímetro a centímetro y tener en cuentala escala de la representación. Se puede trabajar sólo en kilóme-tros (4,3 km.) o en kilómetros y metros (4 km. y 300 m.)

Preguntas:

1. ¿ A cuántos km. equivale un cm. en el mapa?2. Calcule la distancia entre la ciudad A y la ciudad B.

3. Calcule la distancia entre la ciudad C y la ciudad G.

4. Si se hiciera una carretera entre la ciudad A y la ciudad B (enlínea recta) ¿Cuántos km. nos ahorramos de recorrer?

5. ¿Entre qué ciudades es necesario construir un camino por sus cercanías?6. ¿Cuál es la escala numérica del mapa?




Trabajo Nº 17




TRABAJO Nº 17

Esta es una representación cartográfica de escala 1:100.000,donde aparecen tres islas de áreas (superficies) y formas (períme-tros) diferentes, denominadas con las letras A, B y C.

La idea de este ejercicio es calcular el área de cada isla, de

acuerdo a la escala y con el método del cuadriculado. Éste consisteen calcular el número de centímetros cuadrados que cubren las dife-rentes superficies. Cuando abarca toda la superficie, tiene un valor de uno y los que sólo cubren una parte de ésta, tiene un valor demedio centímetro. Una vez contabilizados el total de los enteros ymedios, éstos se transforman en kilómetros, según la escala de larepresentación.

Para aplicar este método se debe cuadricular toda la superficieque se quiere calcular o se puede superponer un papel transparente

con la cuadrícula sobre la representación. Se denomina cuadrícula ogrillado y, mientras más pequeño sea éste, más exacto será el méto-do. Debe recordarse que la escala de la carta se expresa en formalineal y no al cuadrado.

La medición más exacta de un área en una representacióncartográfica es la que se realiza a través de un instrumento, el cualpuede ser mecánico o digital y que se denomina planímetro (ver Glo-

sario).

Pregunta:

1. ¿Cuál es la superficie real (km2) de cada isla?




Trabajo Nº 18




TRABAJO Nº 18

La ciencia de la atmósfera es la meteorología (hoy íntimamente liga-da a la Física, la Química, la Estadística) y presta una importante ayuda amuchas ramas del saber o instituciones especializadas, como la Geografía,la Botánica, la Agricultura, la Aviación, la Marina. Etc.

Al estudiar el tiempo se presentan dos problemas:

1. La diagnosis o diagnóstico, que es conocer con la máxima exacti-tud los valores de los elementos atmosféricos: humedad, presión ytemperatura, principalmente. Esta se obtiene mediante el dibujo delos denominados mapas sinópticos.

2. La prognosis o pronóstico, que es predecir la evolución del tiempoen horas siguientes, a la vista de los datos de la diagnosis.

Los mapas del tiempo de superficie son una forma de representa-ción de una determinada información meteorológica, en la que se trata dereunir y presentar, en una forma sencilla y rápida, valores meteorológicospara prever las posibles tendencias y variaciones, horas después. De ahíque se denominen mapas sinópticos, por ser sintéticos, simples y breves.

La base de éstos son las isolíneas denominadas isobaras, que unenpuntos de igual presión y que se expresan en milibares (mb), a las que aveces se les agregan flechitas para indicar el sentido de giro de éstas. Apa-recen las configuraciones isobáricas como es el anticiclón o centro de altapresión (A) y el ciclón o centro de baja presión (B) y los sistemas fronta-les denominados frente o superficie frontal, que es la frontera entre dosmasas de aire de propiedades distintas. A partir de este último, en latitudesmedias, se generan las lluvias o chubascos, o sea, el mal tiempo, ademásde diferentes situaciones meteorológicas y térmicas puntuales.

Este tipo de mapa usa una serie de signos convencionales de usointernacional, algunos de los cuales son motivados y otros, arbitrarios.

Preguntas:

1. ¿Cuáles son los signos motivados y los signos arbitrarios?2. ¿Cuáles son los signos lineales, areales y puntuales?




Trabajo Nº 19




TRABAJO Nº 19

En los diversos periódicos, diariamente, aparecen mapas deltiempo, los cuales son mucho más simplificados que los usadospor los especialistas, ya que están dirigidos a un público sin cono-cimientos de meteorología. Su proyección de cara al público hahecho muy populares los problemas sobre la previsión del tiempo,

que hoy es tema normal de conversación e información diaria obli-gada de la prensa y la televisión. Tiene importancia hoy en día elconcepto de “tiempo”, considerándolo como la instantánea delclima. Nadie pregunta: ¿qué clima hace hoy?, sino ¿qué tiempohace hoy?. Y así, al hablar de tiempo meteorológico, sabemosque nos referimos al estado exacto y real de la atmósfera en esemomento concreto.

Preguntas:

1. ¿Cuál es el tiempo en Punta Arenas y en Valparaíso?2. ¿Por qué la nieve se representa por una nube con unas es-

pecies de estrellitas?3. La letra A ¿es signo de buen o mal tiempo?4. Si aparece un frente ¿qué puede producirse?5. Recorta mapas sinópticos de los periódicos y analízalos.




Trabajo Nº 20




TRABAJO Nº 20

La Comuna es la región político-administrativa más pequeñade las que divide el país. Es la que se administra a través de la insti-tución denominada Municipio o Municipalidad, a cargo del Alcaldey el Concejo Municipal, formado por los concejales, o sea, lo que sedenomina Gobierno Local. Es la administración más directa y cerca-

na al ciudadano.

Las representaciones que se muestran son del tipo Plano, yaque sus escalas son grandes, o sea, los módulos son pequeños y serepresenta en ellos una pequeña parte de la superficie terrestre. Elplano A representa a toda la comuna de Viña del Mar. Con sus dife-rentes sectores, y el plano B representa solo una parte de la comunay, menos que eso, sólo una parte de un sector (Recreo-Villanelo-AguaSanta Bajo), pero donde se representa más cantidad de detalles, comoson las diferentes manzanas, las calles y sus nombres.

Preguntas:

1. ¿En qué sector de la ciudad vives tú?2. ¿Qué otros detalles puedes reconocer y ubicar en al plano B?3. Si quisiera representar las calles del barrio de Recreo en el pla-

no A, ¿podría dibujar sus calles y sus nombres?4. ¿En qué sector se ubica el centro de la ciudad de Viña del Mar?5. Según la escala del plano B, un cm. representa a 100 m. de la

realidad. De acuerdo a ello, ¿cuánto miden, en la realidad, la

avenida Amunategui y la calle Balmaceda? y ¿cuántos metroscuadrados mide, aproximadamente, la cancha de futbol?6. ¿Cuántos son los sectores que limitan con el mar?7. La ciudad de Concón ¿queda al Sur, al Norte, al Este o al Oeste

de Viña del Mar?




Trabajo Nº 21Trabajo Nº 21Trabajo Nº 21Trabajo Nº 21Trabajo Nº 21




TRABAJO Nº 21

La V Región o Región de Valparaíso es nuestra región, la cual secompone de un territorio continental y dos territorios insulares importan-tes, como son la isla de Pascua, el archipiélago de Juan Fernández yotras islas menores, como son la San Felix, San Ambrosio y la isla Salasy Gómez. El área de la región limita al Oeste con el Mar Chileno, al Estecon Argentina, al Norte con la Región de Coquimbo y al Sur con la Re-

gión Metropolitana.

Las actividades económicas sobresalientes de la región son la ac-tividad portuaria, con la presencia de tres puertos importantes: el deValparaíso, el de San Antonio y el de Quintero; su producción frutícola ysu agroindustria. Su población aproximada es de 1.300.000 habitantes ysu superficie es de 16.108,9 km2.

Preguntas:

1. Según la simbología del mapa ¿cuántas provincias continentales

tiene la región?2. ¿Cuáles son las comunas ocupadas por la cordillera de Los An-

des?3. ¿Cuáles son las comunas con mayor cantidad de población? Pín-

talas con un color azul (u otro) oscuro.4. ¿Cuáles son las comunas que presentan menor cantidad de po-

blación?. Píntalas con un color azul claro.5. Pinta el resto de las comunas con un azul que no sea ni oscuro ni

claro, que sea de tonalidad intermedia. ¿Puedes leer cartográficamente la información?

6. Indica con un punto las comunas en que se encuentran los com-

plejos portuarios de la región.7. Para ir a Santiago por carretera, ¿por cuál comuna se sale de laregión?

8. Para ir a Argentina por carretera, ¿por cuál comuna se sale de laregión?

9. ¿Cuál es la comuna que se encuentra más al Sur?




Trabajo Nº 22




TRABAJO Nº 22

Hay distintas maneras o recursos para representar un fenó-meno o hecho geográfico, siendo uno de ellos la denominada im-

plantación puntual o de localización que, como su nombre loindica, usa como recurso gráfico el punto, el cual puede tener unsolo tamaño (como es el caso presentado) o diferentes tamaños,

representando uno o más hechos con uno de ellos (en este caso,un punto representa 1.000 habitantes).

Para leer este tipo de representación cartográfica, se debentener en cuenta las áreas que representan muchos puntos, las querepresentan pocos puntos y las áreas intermedias, lo que permitedistinguir alta, baja o media densidad de población. Podría darseel caso de encontrarse áreas con densidad nula, o sea, espaciosen que no se encuentran puntos, o espacios en que se encuentran

tantos puntos, que aparece, como una mancha negra.

Para confeccionar este mapa se utilizó la información queaparece en la lámina de la V región, donde aparecen los datos depoblación (ver Trabajo Nº 21).

Preguntas:

1. Con un lápiz, separa las áreas que presentan mucha, media-

na y poca población.2. Con la ayuda del mapa de la V Región, indica las comunas

con mayor densidad de población y cuáles son las que tienenmenor densidad.




Trabajo Nº 23




TRABAJO Nº 23

En el año 1974 el gobierno militar creó la denominada Comisión Na-cional de la Reforma Administrativa (CONARA), como un organismo Ase-sor en el nivel Presidencial, que se encargaría de estudiar, planificar, propo-ner, coordinar y supervigilar la Reforma Integral de la Administración Públicaconcebida en tres líneas convergentes. Una de éstas, el Proceso deRegionalización, se define como un Sistema de Gobierno y Administración

debidamente inserto en un Gobierno Unitario, que representa unadesconcentración territorial adecuada a las peculiares realidades geográfi-cas de nuestro país para maximizar el rendimiento de la Administración Pú-blica Chilena.

La Regionalización del país no sólo es un proceso de orden formal,basado en una nueva división política y administrativa del territorio nacional.No es un simple problema de delimitación geográfica de regiones, provin-cias y comunas, sino que su meta es incorporar estas divisiones territorialesa un sistema coherente, eficiente y expedito de Administración y Gobierno.Una división coherente, integradora y participativa, que garantice el desa-rrollo armónico y equilibrado del país y que asigne a cada unidad territorialuna dotación de recursos naturales, con una estructura urbano-rural, con un

polo de desarrollo que actúe como núcleo para una base poblacional sufi-ciente para que impulse el desarrollo.

Preguntas:

1. ¿En cuántas regiones se ha dividido Chile?2. ¿En qué región queda la capital del país?3. ¿Cuáles son las dos regiones más lejanas de la capital?4. ¿Cuál es la Región más grande?5. ¿Por qué crees que se tiene que dividir Chile, en dos partes para

representarlo?

6. ¿Cuál es la Región que queda más al Norte?7. Mira un Atlas e indica cuáles son los países que limitan con Chile?

Nota: Ver la representación anamórfica de Chile de superficiey población y tratar de hacer comparaciones y deducciones.




Trabajo Nº 24




TRABAJO Nº 24

La anamorfosis es la deformación del espacio real en un es-pacio relativo de acuerdo a la variable cuantitativa que se quierarepresentar. En este ejemplo presentamos dos mapas anamórficos,denominados por algunos autores como cartas o mapastopológicos. En el de la izquierda, se representa la superficie de

Chile y en el de la derecha, se representa su población. Si compara-mos ambos mapas, región por región, podemos ver las desigual-

dades en la localización de la población, representándose un fuer-te grado de concentración de la población.

Este tipo de representación se puede realizar con cualquier tipo de información que se encuentre en el nivel regional y que seacuantitativa.

Preguntas:

1. ¿Cuál es la región que presenta mayor cantidad de población?2. ¿Cuál es la región que presenta menor cantidad de población?3. ¿Cuál es la región que tiene menor superficie?4. ¿Cuál es la región que tiene mayor superficie?5. Si nos fijamos en la región Metropolitana, ¿qué podemos decir

sobre su relación superficie- población?6. La mayor cantidad de población se concentra ¿en el Norte, el

Sur o en el Centro?7. ¿Por qué crees que la gente se traslada de las diferentes re-

giones del país, a la capital?




Trabajo Nº 25




TRABAJO Nº 25

América del Sur es un continente de forma triangular, siendosu parte más ancha hacia el Norte, estrechándose hacia el Sur yterminando en el denominado Cabo de Hornos, al Sur del cual seunen las aguas de los Océanos Atlántico y Pacífico. El área de

América del Sur es de unos 18.000.000 Km2. Por superficie, es el

cuarto de los continentes.

Chile, junto a Argentina y Uruguay, ocupan el sector del con-tinente americano al que se le denomina cono sur . De los docepaíses que forman América del Sur, Chile y Argentina son los paí-ses más australes del mundo.

Preguntas:

1. ¿Cuál es la ciudad más austral de Chile?2. ¿Cuál es el país más grande de América del Sur?3. ¿Por qué países pasa la Línea del Ecuador?4. ¿Cuáles son los países que no tienen mar?5. ¿Con cuántos y cuáles países limitan Brasil y Perú?6. ¿Con cuántos y cuáles países limita Chile?7. ¿Cuáles son los océanos que rodean América del Sur y dón-

de se encuentran ambos?




Trabajo Nº 26




TRABAJO Nº 26

El mapa que se presenta está confeccionado a través de unaproyección de tipo Plana Polar , cuyo centro es el Polo Sur, en elque se representa una parte del Hemisferio Sur terrestre, hasta elparalelo 50º Sur, mostrando el Territorio Antártico y, en especial, elTerritorio Antártico Chileno. La mejor parte representada es la más

cercana al punto de tangencia (Polo Sur), presentando deforma-ciones hacia la periferia, o sea, hacia el Ecuador.

Preguntas:

1. ¿Cada cuántos grados se han dibujado los meridianos?2. ¿Cuál es el paralelo especial que aparece destacado en la

representación?

3. ¿Cuáles son los meridianos que limitan el Territorio AntárticoChileno?4. ¿Cómo se llama la península que se encuentra en territorio

chileno?5. Mirando un Atlas, indica otros nombres de Tierras que se en-

cuentran en la Antártida.




Trabajo Nº 27




TRABAJO Nº 27

Chile podemos regionalizarlo de diferentes maneras, según di-versos criterios: por climas, por geomorfología, por densidad de po-blación, etc. Una de las formas de regionalizar el país a en base decriterio de continentalidad, o sea, dividir el país de acuerdo a los con-tinentes en que se encuentran sus territorios. Uno de los criterios bá-

sicos de regionalizar el país es el criterio denominado tricontinental,ya que el territorio chileno se encuentra en el continente Americano,en Oceanía y en el continente Antártico.

Como ya hemos dicho, el buen uso de una determinada proyec-ción en Cartografía depende del objetivo y del sector de la superficieterrestre que se quiere representar. Es así que, para mostrar latricontinentalidad, se eligió una Proyección Plana Polar de todo elHemisferio Sur, ya que así se abarcan los tres continentes en cues-tión y ello permite tener una visión especial en relación a la posición

de Australia y Africa.

Preguntas:

1. Si comparamos en un Atlas el Hemisferio Sur con el HemisferioNorte de la Tierra, comprobaremos por qué al del Sur se le de-nomina Hemisferio Oceánico.

2. Si queremos viajar desde Chile a Australia ¿Cuál será la rutamás conveniente, cruzando el Océano Pacífico o cruzando elPolo Sur?

3. Por lo que vemos en el mapa ¿cuál es el país más cercano alTerritorio Antártico?




Trabajo Nº 28




TRABAJO Nº 28

América o Las Américas es una de las llamadas cinco partesdel mundo, siendo las otras Europa, Asia, África y Oceanía. Se llama

América, ya que, a pesar de que fue descubierta por Cristobal Colón,es el italiano Américo Vespucio quien se dio cuenta de que lo descu-bierto era una nueva tierra y no parte de Asia, como creía Colón.

Vespucio la denominó Nuevo Mundo, pero con el tiempo se le deno-minó América, desde Alaska a Tierra del Fuego.

Las Américas son tres: América del Norte, América Central yAmérica del Sur , además de una serie de islas que forman lo que sedenomina América Insular, destacando de ellas el archipiélago de Las

Antillas. También se habla de otra división y es la de la América

Anglosajona y la América Latina o Latinoamérica; ésta se debe ala diferencia de cultura e idiomas.

Como podemos ver, la representación es Plana de tipo Ecuato-rial, en la que se muestra todo el continente en cuestión, apareciendotanto los meridianos como los paralelos como líneas curvas y tan sóloaparecen como líneas rectas el Ecuador terrestre y un meridiano (80º),al cual se llama el meridiano base de la proyección.

Preguntas:

1. ¿Cuáles son los países anglosajones?2. ¿Cuáles son los países más importantes de la denominada

América Insular?3. ¿Cuáles son los idiomas que se hablan en la América

Anglosajona?4. ¿Cuáles son los idiomas que se hablan en la América Latina?




Trabajo Nº 29




TRABAJO Nº 29

La figura A nos muestra una representación de la Tierra a través del glo-

bo terráqueo, en la agrada aparece América, la costa Occidental del África, la Antártida, el Polo Sur, el Ecuador, los diferentes paralelos y meridianos y ence-rrado en un cuadrado, aparece destacado un sector de América, área que co-rresponde a la superficie de la representación B.

El mapa B está a una escala mayor (módulo menor), por lo cual aparecerepresentada mayor cantidad de detalles, figurando en él, parte de Argentina yde Brasil y la totalidad de Uruguay. Contiene dos capitales, Buenos Aires y Mon-tevideo, representadas como puntos, y una gran cantidad de ríos, representa-dos como líneas. Hay, además, un cuadrado de un área, que corresponde alárea de la representación A.

El mapa A es el de mayor escala de las tres representaciones, por lo cualel módulo es menor y es en éste donde se pueden representar mayor cantidadde detalles, aunque el área real es menor, apareciendo en ella la ciudad deBuenos Aires, La Plata y Colonia, ya no como puntos sino como áreas, con ladesembocadura del río de La Plata, que termina en un complejo delta, cursos

que aparecen también arealmente.

Preguntas:

1. ¿En cuál de los tres mapas se representa mayor cantidad de superficiereal?

2. ¿En cuál de ellos se puede representar mayor cantidad de detalles?3. ¿Cuál de ellos es de escala mayor?4. ¿En cuál de ellos la representación es afectada por la curvatura de la

Tierra?5. ¿Por qué en el mapa B aparece el paralelo curvado?

6. ¿Cuál de las dos capitales se encuentra más al Sur?7. La ciudad de Colonia ¿a qué país corresponde?8. ¿En qué Océano desemboca el río de La Plata?9. ¿Qué es un delta?10. Mira en un Atlas e indica ¿cuál es la ciudad chilena que se encuentra más

cercana a la latitud de Buenos Aires?




Trabajo Nº 30




TRABAJO Nº 30

En 1569 el cartógrafo flamenco llamado Gerardo Kremer, cuyonombre latinizado es Mercator , construyó un mapamundi en laproyección que lleva su nombre. Esta proyección consta de para-lelos horizontales y meridianos verticales, ambos como líneas rec-tas, siendo los meridianos equidistantes entre sí, por lo cual no se

pueden representar los polos terrestres (recordemos que en la es-fera los meridianos se juntan en los Polos terrestres).

Es probablemente la más famosa proyección cartográfica quese haya diseñado jamás. Conceptualmente es una modificaciónde la Proyección Desarrollable Cilíndrica, pero realmente se cons-truyó matemáticamente. Posee la gran propiedad de que todos losrumbos aparecen como líneas rectas, siendo ésta una ventaja ob-via para la navegación por brújula.

Esta proyección fue el símbolo del colonialismo en el mun-

do y del eurocentrismo, lo cual se visualiza en que no divide lasuperficie del planisferio en dos mitades iguales, sino que al des-plazar el Ecuador hacia la parte inferior del mapa, el HemisferioSur sólo ocupa un tercio de la superficie y el Hemisferio Norte ocu-pa los dos tercios restantes y en que en el centro de éste aparece

Alemania, patria de adopción de Mercator. Otra característica querefleja este espíritu es que no conserva el tamaño real de las su-perficies, de ahí que los países colonialistas aparecen de gran ta-

maño, en detrimento de los países cercanos al Ecuador o del He-misferio Sur, los que aparecen, comparativamente, mucho máspequeños, lo que no es real (continúa en la próxima lámina).




Trabajo Nº 31




TRABAJO Nº 31

En 1967 se publican los fundamentos de una proyección uni-versal denominada Proyección Peters, la cual se construye a tra-vés de cálculos matemáticos. En ella no aparecen las coordena-das geográficas, pero se mantiene proporcionalmente el tamañode las superficies, o sea, cada país aparece con el tamaño real.

Preguntas:

1. ¿Qué hemisferio aparece más grande en la proyecciónMercator?

2. ¿Cuáles son los territorios del Hemisferio Sur que no apare-cen en dicha proyección?

3. Analice la alteración del tamaño, comparando las superficies

de los diferentes territorios, en forma visual y a través de lascifras expresadas en millones de kilómetros cuadrados.4. ¿Cuál de las dos proyecciones (Mercator-Peters) representa

mejor las superficies?




Trabajo Nº 32




TRABAJO Nº 32

Este ejercicio está basado y adaptado de un juego de simu-

lación presentado por John P. Cole en su texto Iniciación a la

Geografía (1965). La idea es la construcción de una línea de ferro-carril que atraviese un territorio en que se encuentran montañas,ríos, lagos y bosques y que pase, obligatoriamente, por los dife-

rentes pueblos a los cuales debe dar servicio.

Se requieren dos jugadores, cada uno, debe tener unas trein-ta pequeñas fichas, que quepan en cada exágono del tablero. Los

jugadores van poniendo una ficha, alternadamente, hasta llegar alexágono M (meta). Cada exágono vale una ficha; construir un puen-te, un túnel o talar un bosque vale dos fichas; y pasar por un pue-blo no vale ninguna.

El ganador será el jugador que invierta menos fichas y el queintervenga menos el medio ambiente.




Trabajo Nº 33




TRABAJO Nº 33

Aquí se presentan dos formas de representar el relieve: una

como vista oblicua, que corresponde a la representación plana

de un bloque diagrama, y una visión vertical, que corresponde a

la visión cartográfica propiamente tal, en la que se emplea el méto-

do de las curvas de nivel. Ambas representan el mismo espacio

terrestre.

Preguntas:

1. Identifica las montañas, los ventisqueros y la meseta que

aparecen en el bloque diagrama y que también aparecen re-

presentados en el mapa de curvas de nivel.

2. ¿Qué formas adquieren las curvas de nivel para representar

los tres tipos de entidades topográficas?3. ¿Cuántos metros miden, aproximadamente, las dos monta-

ñas?

4. ¿Puedes identificar otros elementos topográficos?

5. ¿A qué altura se encuentra, aproximadamente, la meseta?

6. ¿Cuál es la altitud aproximada de las islas?

7. ¿Qué forma adquieren las curvas de nivel en los cursos de

agua, si éstos se miran desde la parte baja del terreno?




Trabajo Nº 34




TRABAJO Nº 34

Aquí se presenta un ejercicio para aprender a hacer cortes

topográficos, para lo que se han dibujado tres entidades topográficas

a través de curvas de nivel por cuyas cotas de altitud podemos ver

que dos son entidades de altura, ya que las curvas de menor valor

encierran a las curvas de mayor valor. Si fuese lo contrario, sería una

entidad topográfica depresiva, siendo una de ellas de este tipo.

Se coloca una tira de papel a lo largo de cada corte, se marca

con una pequeña línea donde se corta la curva con el papel y se

anota la altitud. Una vez hecha esta operación, se coloca la tira de

papel en la base del gráfico correspondiente y se proyectan las distin-

tas marcas, según la altitud que señala, apareciendo así una serie de

puntos, los cuáles se unen con una línea curva.

Preguntas:

1. De las tres entidades topográficas ¿cuáles son de alturas o de-

presivas?

2. ¿Cuál es la altitud y la altura de cada una de las tres entidades

presentadas?

3. ¿Cuál de ellas se asemeja a un volcán?

Nota: Recordar que para la construcción de un corte topo-

gráfico, lo ideal es realizarlo en un papel milimetrado y que

se le debe dar una escala a la vertical, que corresponde a

las alturas.




Trabajo Nº 35




TRABAJO Nº 35

La carta topográfica presentada tiene una equidistancia de

sus curvas de nivel de 100 m., sólo que han sido acotadas en for-

ma alternada. La idea es que el alumno realice dos cortes

topográficos (A-B y C-D), siguiendo los pasos que han sido indica-

dos en el texto y usando para ello papel milimetrado.

La escala de la carta es de 1:20.000, o sea, que 1 cm. en

horizontal equivale a 0.2 km. o, lo que es lo mismo, a 200 m.. La

diferencia de altura de la carta entre la menor (1.000 m.) y la mayor

(1.714 m.) es de 714 m. y, como cada cm. representa 200 m., la

altura del gráfico será de tan sólo 3.57 cm., lo cual es muy poco. Es

por ello que se recomienda que la cifra vertical se aumente: que 3

cm. sea igual a 200 m., o sea, lo que se llama una escala de exa-

geración de 1:3. Así, la altura será tres veces mayor, o sea, de

unos 10 cm.

Cabe destacar que, si bien es cierto, la altitud parte desde el

nivel del mar, no es necesario partir desde 0, sino de la menor

altura que aparezca en la carta.




Trabajo Nº 36




TRABAJO Nº 36

Acá se presenta un trozo de una carta topográfica bastante

simplificada, donde se pueden realizar una serie de trabajos de

lectura y análisis, como pueden ser:

1. Ubicar las menores y las mayores alturas y las diferencias de

altitud de éstas.

2. Trazar las líneas de «talweg» (con línea segmentada o línea

azul) y las líneas divisorias de agua (con línea entera o lí-

nea roja), formando verdaderos patrones dendríticos entre

ambos tipos de líneas.

3. Se pueden determinar sectores de valles e interfluvios.

4. Se pueden seleccionar curvas en forma intercaladas y pintar

las áreas a través de una degradación de un color o a través

de una gama de colores que den la sensación de cantidad,

como por ejemplo, de menor a mayor: blanco, amarillo, na-ranja, rojo café y negro.

5. Se pueden trazar algunos cortes topográficos.




Trabajo Nº 37




TRABAJO Nº 37

Como sabemos, un signo es aquello que representa otra cosa

y éstos son usados en todos los sistemas de comunicación. En

Cartografía encontramos diferentes tipos de signos, ya sean arbi-

trarios o motivados, convencionales o personales, todos los

cuales deben tener un carácter monosémico, por lo que éstos se

apoyan semánticamente en la denominada simbología o leyen-

da.

Una de las formas de clasificar los signos cartográficos es a

través de lo que el semiólogo francés Jacques Bertin denomina

implantación o tipos de implantación y éstos son: puntual, lí-

nea y areal, agregando una que se transforma en tridimensional,

gracias a una tercera dimensión aparente y que se «lee»

cartográficamente como tal.

Así encontramos signos cartográficos puntuales o de locali-

zación que son adimensionales, ya que sólo indican la existencia

o localización de un hecho, sin dimensionarlo. Lineales o

unidimensionales, o sea, con sólo una dimensión (largo). Areales

o bidimensionales, o sea, con dos dimensiones (largo y ancho) y,

por último, los tridimensionales (largo, ancho y «alto aparente»).

Un ejercicio que pueden realizar los niños es identificar estos

tipos de signos en una carta topográfica del I.G.M., representación

en la que se usan todos estos tipos.




Trabajo Nº 38




TRABAJO Nº 38

Los llamados bloques diagramas, modelos en relieve o simple-

mente maquetas son excelentes medios auxiliares para los trabajos de

observación, siempre que se trate de representaciones a gran escala y

naturalmente con curvas de nivel. Constituyen una gran ayuda para que

los alumnos conozcan bien las indicaciones de los mapas planos.

Si se dispone de tiempo y de los materiales necesarios, como car-tón piedra (o cualquier otro material en hojas delgadas, pero con espe-

sor) y pegamento, es posible realizarlos con la colaboración de los alum-

nos como un trabajo en grupo.

En una carta topográfica se escoge el tipo de relieve que se quiere

representar tridimensionalmente, como en el ejemplo, una colina de 180

a 260 m. de altura. Una tabla sólida de madera o de chapado servirá de

base para que no se doble con la humedad del pegamento y en ella se

irán pegando los distintos niveles recortados en cartón.

El espesor del cartón será igual a la equidistancia de las curvas, osea, no es una escala real o natural. Este espesor tiene aquí 20 metros.

El dibujo presenta tres etapas del trabajo:

1. Curva de nivel calcada en una lámina de cartón, del cual se pueden

calcar otras curvas menores, para aprovechar el resto del cartón.

2. Cartones recortados y pegados sobre la base, o sea, es el tra-

bajo terminado, presentando el relieve en escaleras, algo poco

verosímil en la realidad del relieve.

3. Regularización del perfil A-B con pasta de modelar . Se aplica

ésta en los bordes de los escalones para evitar el aspecto escalera

y darle al relieve el aspecto que tiene en realidad.

Se le pueden agregar ríos, lagos, ciudades, vías de comunicación,

con nombres en letreros pinchados con alfileres e incluso se puede pintar.




Trabajo Nº 39




TRABAJO Nº 39

En el siglo XIII el comercio mediterráneo estaba en pleno desarro-llo y las principales sucursales comerciales, particularmente de Italia, seestablecieron en las costas orientales y sobre las del mar Negro. Así lohicieron en Crimea dos comerciantes venecianos, los hermanos Niccoloy Mateo Polo.

En 1261 los dos Polos decidieron intentar una expedición hacia elinterior, ya que desde allí llegaban noticias concernientes a la riqueza delsoberano mongol Kubilai Kan, en lo que es ahora China, para lo cualllegaron hasta la actual Pekín. Vuelven a Italia en el año 1271 y el mismoaño inician otro viaje, en el cual incluyen al hijo de Niccolo de tan solodiecisiete años, llamado Marco Polo. Es así como cruzan Armenia, Persia,

Afganistán y los desiertos de Amu-Daria y de Gobi y en 1275 llegan aPekín.

El emperador chino se hace muy amigo de Marco, por su inteligen-cia y le confía una serie de embajadas en el sur de China y en Birmania.Vuelven a Italia en el año 1295, bordeando el mar de China, navegando

entre Malaca y Sumatra, y desde Ceilán recorrieron India, hasta Ormuz yde allí por tierra, a través de Persia y Armenia, hasta Trebisonda, en lacosta turca del mar Negro.

Tres años más tarde, siendo Marco Polo prisionero de guerra delos genoveses, dicta el relato de sus viajes a un compañero de prisión, elcual luego se publica con el nombre de Libro de las maravillas delmundo, obra que tuvo gran difusión, atrayendo la atención hacia lospaíses orientale. En ella se mezclan la realidad con la fantasía, tan que-rida en la Edad Media.

El mapa que se presenta aquí es de tipo flujo o dinámico, que esuno que a través de un vector o línea representa un movimiento. Estetipo de representación generalmente se usa en los mapas históricos,donde se representan procesos, cambios, evoluciones y movimientos.Si la línea nos indica movimiento o desplazamiento de Marco Polo, ¿cuáles el signo que nos indica dirección?



Glosario cartográfico

e ideas afines

C A P Í T U L O IV



Capítulo IV: Glosario cartográfico e ideas afines 2 55

Afluente: Curso de agua, también denominado confluente o tributario que no desembocaen el mar, sino en otro río más importante, con el cual se une en un lugar llamadoconfluencia.

Altimetría: Es la representación tridimensional del terreno en un plano.

Altímetro: Instrumento que utiliza el descenso de la presión atmosférica para mostrar laaltura sobre el nivel del mar.

Altiplanicie: Meseta de mucha extensión y a gran altura, generalmente a más de 3.000metros.

Altitud: Es la altura de un punto de la superficie terrestre, medido verticalmente a partir desde el nivel del mar. También se le denomina altura absoluta. Cuando se mideuna altura desde la base de una formación terrestre se denomina altura relativa. Así,

podemos decir que un monte tiene altura relativa y altura absoluta.

Análisis cartográfico: Es la segunda etapa del uso de la representación cartográfica, lacual consiste en dividir las diferentes partes de ésta con el objeto de profundizar yestudiar con detalle una de esas partes, para lo cual se recurre a otros tipos de códigos,ya sean geométricos, matemáticos o gráficos.

Atlas: Es una colección ordenada de mapas, concebida para representar un espacio dado yexponer acerca de él uno o varios temas que le conciernen. Generalmente son mapastemáticos. Pueden optar por escala mundial, nacional o regional.

Barranco: Despeñadero, precipicio creado por un río que ha erosionado profundamenteel terreno.

Cajón: En Chile, cañada larga. por cuyo fondo corre algún río o arroyo.




Cartas de cordales: Las que esquematizan el terreno, suprimiendo así las curvas de nivel,ganando en claridad lo que pierden en precisión. Son muy utilizados en Guías deMontaña.

Cartas de navegación: Las concebidas específicamente como ayuda para la navegación.Pueden estar destinados al uso en el mar o en las aguas interiores, como ríos y lagos,o bien para la navegación aérea. Lascartas náuticas muestran pocos detalles terrestres,aparte de los objetos prominentes cercanos a la costa, ya sean naturales o hechos por el hombre; las cartas aeronáuticas muestran los accidentes terrestres a gran escala,especialmente cerca de los aeropuertos.

Cartodiagrama o Cartograma: Es una representación de una serie de diagramas, situados

en un fondo geográfico.

Cerro: Elevación de tierra aislada y de menor altura que el monte o montaña.

Clisímetro: Aparato topográfico que se utiliza para medir ángulos verticales en tanto por ciento, en cambio el eclímetro los da por su valor en grados.

Collado: Tierra que se levanta como cerro, menos elevada que el monte.

Confluencia: Reunión en uno sólo de dos o más cursos de agua, glaciares o corrientes

marinas. Punto en el cual tiene lugar esa unión.

Cordal: Línea normalmente sinuosa, que une idealmente las cotas o altitudes mássobresalientes de un relieve.

Cordillera: Sucesión de varias sierras en una dirección dominante. Serie de montañas enlazadasentre sí. Si las montañas se extienden en todas las direcciones, se denomina macizo.

Cota: Es la cifra en metros con que se indica la parte más elevada de una entidad de alturay que no alcanza a ser una curva de nivel más.

Coordenadas UTM: Son coordenadas planas o rectangulares, que se emplean en las cartastopográficas, donde las ab,cisas tienen su punto de origen en el meridiano central delhuso con un valor de 500 km.; de ahí que las abscisas sean mayores o menores de500, según se ubiquen los puntos al este o al oeste. Las ordenadas tienen su punto deorigen a 10.000 km. al Sur del Ecuador.




Cuenca: Nombre genérico para designar a cualquier depresión de la corteza terrestre.Pueden distinguirse cuatro tipos principales: fluviales, de drenaje interior, lacustres

y oceánicas. La cuenca fluvial es la zona que desagua un río o corriente. El término puede aplicarse a la totalidad de un sistema fluvial o a un solo tributario.

Cursos intermitentes: Aquellos que sólo llevan agua en épocas de lluvia ycartográficamente se indican con trazos azules segmentados.

Curvas batimétricas: Denominadas también líneas batimétricas. Son las curvas de nivelsubmarinas, para determinar cuyas medidas se toma como plano de referencia elnivel medio de la bajamar y se miden las profundidades en metros; en los países queno han adoptado el sistema métrico, se miden en pies.

Curvímetro: Pequeño instrumento digital o mecánico que permite medir distanciasrectilíneas, quebradas o curvas sobre un mapa. Está formado por un sistema de ruedasdentadas, con un disco de registro graduado en distancias reales en diferentes escalas.Se recorre la línea con este instrumento y se lee el registro que marca la aguja en eldisco. También se denomina opisómetro (ver fig. 63 ).

Figura 63




Depresión: Tambien se le denomina sima u hoyo. Lugar cuya superficie está por debajodel nivel del mar o bajo otros hechos topográficos.

Distancia planimétrica: Es la proyección horizontal de la distancia real medida en elterreno. La verdadera distancia es la denominada geométrica, que toma en cuenta la

pendiente. También se le denomina distancia horizontal.

Dorsal: Larga sucesión de tierras altas, aunque no muy accidentadas, que separa dos zonasde nivel inferior y relativamente llanas.

Drenaje: Sinónimo de avenamiento. Proceso por el cual el agua que cae sobre la Tierra estransportada por encima y por debajo de su superficie. Dentro de una cuenca fluvial,

los ríos y valles que la ocupan forman una red de drenaje, llamado sistema dedrenaje, que aparece con claridad en las cartas topográficas y en las fotografíasaéreas.

Equidistancia: Es la diferencia de altitud entre dos curvas de nivel consecutivas. En todacarta topográfica aparece indicada en la parte inferior.

Escarpe: Pendiente muy empinada, próxima a la vertical.

Esfumado: Procedimiento empleado para representar el relieve. Se supone que la superficie

está iluminada desde el noreste, por lo cual se indican con tonalidades diferentes laszonas que reciben luz y las sombras proyectadas por el relieve.

Estereograma: Par de fotografías aéreas sucesivas de una misma banda y traslapadas.También se denominan estereopares.

Estereoscopio: Aparato óptico que permite visualizar un estereograma tridimensionalmente.La fusión en el cerebro de las dos imágenes restituye el objeto en sus tres dimensiones,tal como aparece en la realidad.

Fotogrametría aérea: Es el conjunto de métodos y procedimientos que permiten efectuar medidas sobre un estereograma.

Fotoplano o fotomosaico: Mosaico de fotografías aéreas verticales, previamentetransformadas y llevadas a una escala media común. Se denomina ortofotoplano unmosaico de fotografías restituidas, donde toda la representación presenta un punto devista ortográfico en su proyección.




Garganta: Collado erosionado en profundidad por las aguas. Si su longitud es muy largase denomina desfiladero.

Geodesia: Ciencia que trata de la forma de la Tierra y de la medición de sus dimensiones.La geodesia es fruto de la necesidad de los topógrafos en cuanto a disponer de unos

puntos de referencia precisos paar trazar sus planos.

Geoide: Elipsoide de revolución, que se adopta en Geodesia para representar al globoterrestre a efectos prácticos. El geoide es aproximadamente la superficie que se obtieneadoptando el nivel medio de los océanos (abstención hecha de las mareas) y

prolongándolo bajo la superficie de los continentes.

Globo terráqueo: La Tierra como un todo. Dícese del modelo pequeño de la Tierra.

GPS (Global Position Sistem): Es uno de los más usados entre los tantos sistemasamericanos de Posicionamiento Satelital, también denominados Sistemas de MediciónSatelital. Como su nombre lo indica, es un sistema satelital a través de señales deradio, que permite la determinación de posiciones en cualquier lugar del globo terrestreen un sistema mundial de coordenadas, con precisión absolutas de decenas de metroshasta precisiones relativas al nivel del centímetro. Su origen tiene un fin militar, peroactualmente se utiliza en Geodesia, Navegación y Topografía y en la vida cotidiana,ya que existen receptores portátiles llamados navegadores. El sistema GPS está

constituido por tres segmentos, veintiún satélites, cinco estaciones de control y losequipos receptores. El sistema usado por los rusos es del denominado GLONASS.

Hemisferio: Una de las mitades de la Tierra, cuando se la divide o por el Ecuador o por unmeridiano.

Hipsometría: Determinación de la altitud de relieve en numerosos puntos y representacióndel mismo en los mapas mediante curvas hipsométricas, que unen todos los puntossituados a la misma altitud.

Hipsográfico: Dícese de los mapas que representan el relieve, adoptando varias altitudesconvencionales y atribuyendo a cada una de ellas un color o un matiz diferente.

Horizonte: Línea de encuentro aparente entre el cielo y tierra. También podemos decir que es la circunsferencia que rodea a un observador cualquiera y que aparentementees una línea donde se toca la esfera celeste y la esfera terrestre. Así como toda personatiene una vertical, también tiene un horizonte.




Instituto Geográfico Militar (IGM): Institución creada en 1922, por Decreto N° 1664,a la cual se le asigna la autoridad oficial, en representación del Estado, en todo loque se refiere a la Geografía, levantamiento y confección de cartas del territorionacional.

Isópletas: Líneas imaginarias que unen puntos de igual valor en una representacióncartográfica. También se denominan, genéricamente, isohipsas o isolíneas yespecíficamente, se denominan isoyetas, isobaras, isotermas, isocronas, curvas

batimétricas, curvas de nivel, etc.

Lansat: Nombre de dos satélites lanzados en 1972 y 1975 para examinar la Tierra. LosLansat recorren la órbita de polo a polo, fotografiando a la Tierra con una serie de

cámaras para controlar el crecimiento de las cosechas y la contaminación del agua ydel aire y para explorar nuevas fuentes posibles de minerales. Países remotos hanutilizado también las fotografías de los Lansat para hacer mapas más exactos.

Lectura cartográfica: Es la actividad de pasar la vista por la representación, haciéndosecargo del valor y significación de los signos gráficos empleados.

Llanura: Terreno igual y dilatado sin altos ni bajos. Las suaves ondulaciones del mismono sobrepasan los 200 metros.

Loma: Elevación alargada y estrecha. Relieve de poca altura y de forma alargada.

Mapa anamorfósico: Representación cartográfica donde un espacio real es transformadoen un espacio relativo, según una variable cuantitativa. Las unidades geográficasconservan, en lo posible, sus posiciones relativas, pero no su superficie.

Mapa analítico: Es el que representa la extensión y repartición de un fenómeno dado, sinotro fin que el de precisar sus relaciones con el espacio geográfico: posición, altitud,orientación, etc. Son llamados también mapas de referencia.

Mapamundi: Mapa que representa la totalidad de la superficie de la Tierra o un astro,generalmente en forma de dos hemisferios yuxtapuestos (ver fig. 64).




Mapa sintético: Es el que agrupa, por superposición o por transformación, datos de varios

mapas analíticos. También se denominan mapas de explicación o de presentación.

Otero: Cerro aislado que domina un llano.

Orografía: Parte de la Geografía Física que trata de la descripción, de su estructura ydisposición de las montañas. De ahí el término fenómeno orográfico.

Percepción remota: Método de obtener información sobre un objeto o un panorama através del análisis de datos recogidos por sensores que no están en contacto directocon el objeto o el panorama estudiados. Es la medición o adquisición de información

relativa a las propiedades de algún objeto o fenómeno por medio de un instrumentoque no se encuentra en contacto directo con el objeto o fenómeno. También sedenomina teledetección o teleobservación.

Planisferio: Representación de toda la superficie terrestre en un mismo mapa y no en doshemisferios como es el mapamundi. Generalmente se consideran como sinónimoambos términos.

Figura 64




Planimetría: Es la representación de los hechos de la superficie terrestre sin tener encuenta la altitud de ellos, considerando sólo sus dimensiones planas, o sea, a travésde signos adimensionales, unidimensionales y bidimensionales. Más técnicamente,es la parte de la topografía que consiste en proyectar sobre un plano horizontal loselementos de la superficie terrestre, sin considerar su diferencia de elevación.

Planímetro: Instrumento relativamente pequeño que nos permite medir con rapidez elárea de figuras dibujadas sobre planos, cartas o mapas. Pueden ser mecánicos odigitales (ver fig. 65 ).

Figura 65

Plano regulador: Documento que incluye el Plan Regulador Comunal, generalmente sedesarrolla en Planos Seccionales, donde se grafican al menos los límites urbanos, lavialidad, los usos del suelo y las características de las construcciones que se proponenen el plan.




Plomada: Cordón delgado del que pende un peso, normalmente de forma puntiaguda, detal forma que, dejándolo pender, indica por la gravedad la vertical del punto.

Podómetro: Instrumento que cuenta el número de pasos que se dan y, por lo tanto, ayudaa conocer la distancia recorrida al relacionar el número de pasos dados con la distanciarecorrida en cada paso.

Portulano:Antigua carta marina dibujada mediante el empleo de la brújula, donde sólo serepresentan las costas, los puertos y los rumbos útiles al navegante.

Punto Cardinal: Cada uno de los cuatro que dividen la circunsferencia del horizonte enotras tantas partes iguales, y que señalan las cuatro direcciones fundamentales: Norte,

Sur, Este y Oeste.

Radar: Tipo de sensor remoto que se diferencia de los sensores ópticos, especialmente enel tipo de datos que adquiere y en la forma como lo hace, ya que no es un sistema

pasivo. El nombre viene de las siglas de Radio Detection and Ranging (detección ymedición por radio).

Ramal: Sierra secundaria que se separa de una cordillera.

Rotulación: Proceso de selección de tipos de letras, de preparación de los nombres de los

diferentes aspectos de lo representado y su colocación en la representacióncartográfica.

Rumbo: Es el ángulo formado por la dirección que sigue un observador o la proa de unaembarcación con el Norte Geográfico. Ángulo horizontal formado por la visual conuna dirección que sirve de referencia.

Satélite geoestacionario: Satélite que gira en una órbita sobre el Ecuador, a una altura de35.900 km., moviéndose a la misma velocidad con que la Tierra gira sobre sí misma,

por lo cual pareciera que se halla estacionario sobre ésta. También se denominansatélites de órbita sincrónica.

Sensor multiespectral: Instrumento transportado en una plataforma, un avión o un satélite,que registra la radiación de las diferentes partes del espectro electromagnético, comoson la luz visible, ondas de radio, calor, rayos ultravioleta o rayos X.




Serie: Conjunto de mapas del mismo tipo y a una misma escala, cada uno de los cualescubre un territorio determinado. Podemos encontrar una serie nacional, o sea unconjunto de mapas dedicados a un país.

Sierra: Relieve montañoso alargado, de mayor altura que los relieves circundantes, perode menor tamaño que una cordillera.

Signo convencional: Aquel signo que, como su nombre lo indica, tiene un significadodeterminado por un acuerdo o convención a nivel internacional. Como ejemplo estánlos signos de las cartas topográficas.

Simbología o leyenda: Recuadro explicativo, donde se indican los signos utilizados en la

representación cartográfica con sus respectivos significados. Es lo que le da carácter monosémico al mensaje cartográfico.

Símbolos pictóricos: Son generalmente puntuales y nominales (cualitativos), quecomunican sin necesidad de leyenda, pero, en la práctica, se presentan con una leyendao simbología. Son signos motivados o íconos.

“Talweg” o “Thalweg”: Línea de intersección de dos montañas o también línea de uniónde las aguas; es la línea que se define por el escurrimiento de éstas.

Taquímetro: Aparato de gran precisión, que mide distancias, ángulos verticales yhorizontales.

Telurómetro: Instrumento radioeléctrico para medir distancias entre puntos visibles.

Teodolito: Instrumento óptico usado para el levantamiento topográfico, que sirve paramedir ángulos, tanto horizontales (azimut) como verticales (altura).

Terraza: Meseta escalonada cuyo origen puede ser la acción glaciar, fluvial o bien la penetración y retroceso del mar, a causa de los lentos movimientos epirogenéticos.

Tintas hipsométricas: Se denominan así a los diferentes colores con que se colorean lasáreas entre curva de nivel en los mapas de pequeña escala. Se rellena cada zonacomprendida entre dos curvas consecutivas con un color ligeramente distinto de loscontiguos. Convencionalmente se usan las tintas verdes para las altitudes menores de500 metros, las sepias desde los tonos más claros a los oscuros para mayoreselevaciones y a veces el blanco para cotas de más de 3.000 metros.




Topografía: Disciplina que se preocupa de distancias y ángulos para calcular el tamaño,la forma, la posición y las alturas del terreno a gran escala. El profesional que realizaeste trabajo es el topógrafo, denominado también geomensor. Es la ciencia aplicadaque se encarga de determinar posiciones relativas y absolutas de los puntos de la Tierra,así como la representación en un plano de una porción (limitada) de la superficie terrestre.Para su estudio, la topografía se divide en: planimetría o planometría, altimetría,

planimetría y altimetría simultáneas, triangulación, trilateracióny fotogrametría.

Toponimia: Es el estudio de los nombres de los lugares. Las representaciones cartográficasllevan gran cantidad de nombres, tanto de unidades administrativas como de lugaresy accidentes, tanto naturales como derivados de la actividad humana. Conjunto denombres de ciudades, lugares, montañas, ríos, etc., que figuran en un plano o una carta.

Triangulación: Es un tipo de levantamiento topográfico. Es una operación fundamentalen la geodesia, consistente en fijar la posición de un punto del terreno siviéndose deotros dos puntos, cuya situación es ya conocida, con los cuales forma un triánguloque se resuelve por trigonometría.

Trilateración: Operación topográfica que consiste en medir las longitudes de los lados para determinar con ella, por trigonometría, los valores de los ángulos, es decir, laoperación contraria a la que se realiza para la triangulación.

*Universal Transversa Mercator (UTM): Es una proyección cilíndrica ligeramentesecante al globo auxiliar y tangente a lo largo de un meridiano. Su nombre de transversase debe a su tangencia a un meridiano, o sea, el cilindro se coloca transversalmente aleje terrestre. El meridiano de tangencia se denomina meridiano cero u origen ycada país utiliza un huso determinado con un meridiano central para su cartografíatopográfica.

Vado: Paraje de un río con fondo firme, llano y poco profundo, por donde se puede pasar andando, cabalgando o en carruaje.

Valle: Zona de tierras relativamente bajas, flanqueada por terreno más alto, generalmenterecorrida por un río. El valle se puede considerar como un sistema organizado paraeliminar agua y sedimentos desde unos niveles altos a otros más bajos. Todo grupode valles que desemboquen en un valle principal recibe el nombre de cuenca de

drenaje o desagüe.




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Las representaciones cartográficas en la Educación Básica

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