eLAS REFORMAS EN LOS DISPOSITIVOS DE FORMACIÓN PARA

COMBATIR EL FRACASO ESCOLAR EN EUROPA:PARADOJAS DE UN ÉXITO (5)

JOAQUIM CASAL (")MARIBEL GARCÍA (")

JORDI PLANAS (")

El fracaso escolar es un fenómeno vin-culado a la plena escolarización. Ahorabien, esta generalización de la escolariza-ción se ha traducido en una nueva seg-mentación de los jóvenes en función de sunivel escolar. Mientras que el corte se pro-ducía entre los que habían hecho estudiosy los que no los habían hecho, en la actua-lidad la diferenciación la marcan los resul-tados de los jóvenes a lo largo del períodode escolaridad obligatorio. Los importantesesfuerzos que se iniciaron en la Europa dela postguerra y se reforzaron en los añossetenta y ochenta dieron paradójicamentecomo resultado un nivel de fracaso escolarimportante, reverso de este incremento dela escolarización.

En el ámbito del discurso a favor dela igualdad de oportunidades, se han rea-lizado esfuerzos importantes para com-batir el fracaso escolar en todos lossistemas educativos de los países euro-peos. Paralelamente, se han puesto enpráctica medidas ex-post al fracaso esco-lar, con el fin de evitar los efectos sobrela inserción social y profesional que im-plicaba este fracaso.

Estas medidas, que se han puesto enpráctica en los diferentes países, se han re-velado como muy eficaces. Han tenidocomo resultado una disminución impor-tante del fracaso escolar, a pesar del mante-nimiento de un nivel de fracaso recurrenteen todos los países.

Sin embargo, los resultados de un aná-lisis comparativo, realizado en la casi tota-lidad de países de la Unión Europea (conexcepción de Luxemburgo e Irlanda),muestran que este éxito se ha visto acom-pañado de una doble paradoja. La contra-partida de este éxito ha sido:

• El fortalecimiento del efecto estig-matizaclor del fracaso escolar.

• El debilitamiento de la lucha con-tra el fracaso persistente en elseno de los sistemas escolares y eldesplazamiento de las accionescontra el fracaso consumado haciael exterior de estos sistemas.

Este artículo recoge de manera sintéti-ca los principales resultados de una inves-tigación que compara 13 países de laUnión Europea y que tiene por objeto «las

() Agradecemos a Jean FranÇois Giret su apoyo en el aspecto lingüístico para la redacción final de esteartículo.

() Universidad Autónoma de Barcelona.

Revista de Educación, núm. 317 (1998), pp. 301-317

301

reformas en los dispositivos de formacióncontra el fracaso escolar y social en Europa1985-1995», en el marco del Programa Só-crates'. A lo largo de más de un año, unequipo de investigación cle cada país de laUE analizó datos secundarios y elaboró suinforme nacional, a partir de un «pliego decondiciones» común. El estudio tenía porobjeto analizar la evolución del fracaso es-colar en el transcurso de los últimos años,las tendencias comunes a esos cambios, elcontexto socioeconómico y las políticas,en materia cle Educación, de las Adminis-traciones de los Estados miembros en losque se inscribe la lucha contra el fracasoescolar.

La actuación comparativa de este tra-bajo se interesó muy especialmente por lainvestigación de tendencias comunes enlas políticas de lucha contra el fracaso es-colar y social en el seno de los países de laUE, pero también por el análisis de las di-ferencias entre esos países mediante la mo-clelización cle las diversidades. Los modelosinterpretativos propuestos son «modelosabstractos», que permiten despejar una ti-pología, sin describir no obstante de forma

mecánica la especificidad de cada país. Pa-rece difícil establecer una correspondenciaexacta entre estos modelos y cada realidadnacional.

Finalmente, este artículo ha sido posi-ble gracias al trabajo de conjunto de los di-ferentes equipos nacionales que hanparticipado en el programa. El análisiscomparativo de los informes nacionales esresponsabilidad del GRET.

EL FRACASO ESCOLAR: PLASTICIDADDE UN CONCEPTO

Estudiar la evolución del fracaso escolarexige previamente volver sobre el propioconcepto de fracaso, su construcción yconsideración en las estadísticas nacionales.

La comparación de los informes nacio-nales lleva a una doble constatación. Poruna parte, existe una gran diversidad encuanto al concepto, la medida y la contabi-lización estadística del «fracaso escolar».Esta diversidad se encuentra vinculada nosolamente a la pluralidad de los procesos y

(1) Esta investigación, iniciada en septiembre de 1995 y concluida en enero de 1998, se desarrolló bajo ladirección del GRET clel Institut de Sciénces de l'Educació, UAB, y está basada en todos los países de la UE (ex-cepto Luxemburgo e Irlanda). Los equipos participantes fueron:

• N. Alves; A. J. Almeida, del DINAMIA, Portugal.• A. 13oulayoune; II. Lhotel; V. Torresse; II. del GREE, Universidad de Nancy, France.• C. Born; G. Christe, del Centro de investigación especial 186 de la Universidad de Bremen, en colabo-

ración con el Instituto de Estudios de Mercado del Trabajo y de la Ayuda Profesional a los Jóvenes (IAJ),Bremen, Alemania.

• E. G. Demetropoulos; K. Zanni-Teliopoulos, del IEKEP, Atenas, Grecia.• A. Nlocavini, del 15E01., Roma, Italia.• N. Ouali; A. Serrano; E. Martínez, del CSER, Universidad Libre de Bruselas, Bélgica.• M. Powell; A. Felstead, del Centre for Labour Nlarket Studies, University of Leicester, Reino Unido.• A. Schneeberger, del Institut für Bildungsforschung der Wirtschaft, Austria.

• J. Mork; M. Rasmussen, del FIFU-Institute, Dinamarca.• J. Dronkers; E. Vonken, del SCO-Kohnstamm Institute for Educational Research, Holanda.• K. Silvenoinen; P. Pustelli, del Research Unit for the Sociology of Education, Universidad de Turku, Fin-

landia.• G. Eliasson; U. Eliasson; E. Kazamakissottersten; S. Laestadius, del Royal Institute of Technology, Eco-

nomics Management, Sweden.

302

contextos en los que construyen el fracasolos sistemas educativos nacionales, sinotambién a las diferencias de medida de lossistemas estadísticos.

Por otra parte, a pesar de una impor-tante diversidad formal, en todos los siste-mas educativos existen uno o variosmomentos de sanción de los resultados es-colares y de selección en función de un ni-vel es. colar mínimo, consideradoindispensable. Existen procesos de cons-trucción y sanción del fracaso escolar,elaborados de forma diferente en fun-ción de las características específicas decada sistema.

Resulta claro, según los sistemas na-cionales, que los «momentos fuertes» declasificación de los estudiantes en situa-ción de fracaso dependen cle la estructuray del planteamiento «curricular» de los sis-temas educativos de cada país; sobre todoen el transcurso del período de escolaridadobligatoria. Por ello, es interesante resituarel éxito y el fracaso escolar en los diferen-tes modelos teóricos, que pueden constituirun marco de referencia en la estructuraciónde los sistemas educativos. Entre los paísesde la UE analizados pueden considerarsetres grandes modelos de sistemas educati-vos con relación a la arquitectura del fraca-so escolar. Se trata más bien de modelosabstractos y teóricos que de una clasifica-ción rigurosa en función cle una batería deindicadores, aunque cada sistema nacionalse encuentra más cerca de alguno de esosmodelos. Estos permiten ante todo com-prender la arquitectura del fracaso esco-lar. En la construcción de los citadosmodelos, se ha dado prioridad a dos ejes:la unificación/diversificación de la es-tructura educativa en la escolaridad obli-gatoria y los mecanismos, manifiestos olatentes, de certificación del éxito o delfracaso t scolar. Finalmente, los sistemasestudiad )s pueden clasificarse en tresgrandes .nodelos según el procedimientode consti-ucción y sanción del fracaso o deléxito escolar.

• El modelo unificado en las trayecto-rias pero con resultados diferentes.La escolarización a lo largo del pe-ríodo obligatorio está pensadacomo una solución de continuidad,mediante un «tronco curricular» uni-ficado a pesar de la existencia deuna relativa flexibilidad. No hay dis-tinción formal interna de los alum-nos; cualquier distinción se aplazapara el final del proceso escolarobligatorio a través de un sistemadiferenciador de certificación esco-lar y/o a través de la relegación ha-cia vías diferenciadas de laenseñanza post-obligatoria. Estemodelo está más bien cercano alsistema educativo de países comoFrancia, España, Bélgica (con la en-señanza reformada y a partir de1990 con la unificación de las ense-ñanzas reformadas y tradicionalesen la comunidad flamenca), Portu-gal, Grecia e Italia. Estos sistemaseducativos tienen la particularidadde que distribuyen a los alumnos,después del período obligatorio deescolarización, en redes diferencia-das o incluso de que excluyen a al-gunos del sistema educativo si noconsiguen la certificación necesaria.Aparentemente, estos sistemas tie-nen menos dificultades para identi-ficar, medir y contabilizar el fracasoescolar.

• El modelo unificado en las trayecto-rias y en los resultados. La escolari-zación a lo largo de todo el períodoobligatorio se caracteriza, al igualque en el modelo anterior, por un«tronco curricular» unificado. Porel contrario, no existe una Çliferen-ciación formal al final del períodode escolarización obligatorio. Setrata de la mayoría de los paísesnórdicos y principalmente de Di-namarca. Estos sistemas ofrecenpoca transparencia en cuanto a la

303

identificación, registro y medida delfracaso escolar.

• El modelo diversificado en las tra-yectorias y en los resultados. Al con-trario que en los casos anteriores, laescolarización obligatoria se analizaen tanto que proceso de selección yorientación de los alumnos en fun-ción de la evaluación de sus resulta-dos escolares y del diagnósticorealizado sobre sus capacidades in-dividuales. Sobre la base del discur-so en cuanto a la «atención a ladiversidad» y la investigación del«éxito a la medida de las capacida-des», coexisten varias ramas, concontenidos y exigencias curricula-res diferentes. A lo largo de esta es-colarización obligatoria, existendiversos momentos de diferencia-ción y selección de los alumnos enfunción de sus resultados escolares(los sistemas escolares del ReinoUnido y Alemania son especialmen-te característicos de este modelo,pero también Austria y Holanda).Estos sistemas educativos son muycomplejos en cuanto a la identifica-ción y medida del fracaso escolar.

La diversidad de modos de escolariza-ción obligatoria tiene efectos directos so-bre el concepto, la medida del fracasoescolar y su cuantificación estadística. Así,el concepto de «fracaso escolar» no tieneuna significación única. Su existencia ni si-quiera se reconoce de forma idéntica enlas administraciones educativas de los dife-rentes países, lo que hace inviable unacomparación de naturaleza cuantitativa.

La cuantificación del fracaso escolardepende del concepto y de la forma oficialque éste adopta en cada país (en funciónde las estructuras de los sistemas), asícomo de los mecanismos de medida inhe-rentes a los dispositivos estadísticos nacio-nales. Sin embargo, en general parece queel fracaso escolar es considerado por lossistemas educativos como la atribución de

resultados negativos a los alumnos, cuan-do, por ejemplo, el nivel de conocimientosde éstos no ha alcanzado el umbral míni-mo impuesto en el marco cíe la escolariza-ción obligatoria. Por consiguiente, nosencontramos frente a un problema queconsiste en reconocer un hecho social co-mún, el fracaso escolar, y la imposibilidadde medirlo en una perspectiva comparati-va e internacional a partir de los dispositi-vos estadísticos nacionales.

EL FRACASO ESCOLAR: INDICADORESY PROBLEMAS DE MEDIDA Y DECUANTIFICACIÓN ESTADÍSTICA

Existe una serie de indicadores más omenos comunes a la mayoría de paísesque son en general los más frecuente-mente utilizados para la medida del fracasoescolar.

Según los informes nacionales, losprincipales indicadores utilizados en lospaíses de la Unión Europea como próx. alfracaso escolar son: desescolarizaciónprecoz, el absentismo escolar, los nivelesde repetición, fracaso a lo largo del añoy la falta de certificación o certificaciónnegativa al término de la escolarizaciónobligatoria.

LA DESESCOLARIZACIÓN PRECOZ

El número de niños ojóvenes en edad deescolarización obligatoria que no están con-tabilizados en el aparato escolar o que handejado la escuela antes de/fin de la escolari-zación obligatoria. Este es el más frecuente-mente utilizado entre los países de la UE.

La «clesescolarización precoz» se mideen cada país por los niveles de escolariza-ción por edades. El indicador está basadoen el volumen de matrículas del país o dela región (datos muy fiables), la inscripciónde los alumnos por edades (datos comple-jos) y la población por edades (datos me-nos fiables).

304

La lucha contra el fracaso escolar enEuropa desde la posguerra ha conseguidounos niveles de escolarización del 100% enlos países más desarrollados desde hace va-rias décadas. Los países menos desarrolladosalcanzaron este nivel de escolarización enlas edades obligatorias al inicio de los añosochenta. La escolarización completa de ungrupo alcanza, en su última etapa, a pobla-ciones tradicionalmente sensibles en cuantoa la escolarización: las minorías étnicas, lapoblación rural en zonas de baja densidaddemográfica y los niños pertenecientes a fa-milias urbanas desestructuradas.

Sin embargo, estos niveles de escolari-zación ocultan y revelan paralelamentedos hechos característicos importantes:

• El abandono de los niños pertene-cientes a familias nómadas o itine-rantes e inmigrantes clandestinos.

• El abandono de una parte de los jó-venes, uno o dos arios antes del fi-nal del período de escolarización,que, en general, se contabiliza muyescasamente en las estadísticas na-cionales. Algunos simplemente de-saparecen del sistema escolar; otrospueden refugiarse en formas espe-ciales de escolarización, como la es-colarización a tiempo parcial, lostalleres ocupacionales, etc.

Como conclusión, cuando la casi tota-lidad de una generación ha alcanzado el fi-nal de la escolarización obligatoria, unaparte de los jóvenes, con frecuencia redu-cida pero muy poco considerada en las esta-dísticas nacionales, se ve «autodiscriminada»de la escuela, con frecuencia antes del fi-nal de la escolarización obligatoria (aban-dono, absentismo, etc.).

La «clesescolarización precoz» ha de-saparecido prácticamente como fenómenosignificativo desde el punto de vista esta-dístico. Sin embargo, se sigue percibiendocomo una realidad particularmente sensi-ble en ciertas zonas rurales escasamente

pobladas y en zonas urbanas deficiente-mente integradas. Así, lo que en términosgenerales no aparece como un «proble-ma» constituye en algunas zonas un desa-fío muy importante. La prolongación delperíodo de escolarización obligatorio hastalos 16 años, y en algunos países hasta los18, ha introducido una importante hetero-geneidad en el fenómeno de la desescola-rización precoz: una pequeña parte deadolescentes <Qntiescuela» no acepta estaprolongación obligatoria de la escolaridad.Por ello, varios sistemas escolares han pro-puesto opciones orientadas a plantear so-luciones a este problema de educación atiempo parcial.

EL ABSENTISMO ESCOLAR

El número de niños o jóvenes en edadde escolarización obligatoria, registradosen el aparato escolar, pero que faltan demanera regular o permanente.

El absentismo escolar es en generaluna realidad muy significativa en zonasmetropolitanas deficientemente integradaso desfavorecidas. Sin embargo, los siste-mas nacionales de estadísticas escolares locontabilizan raramente.

La lógica institucional escolar parte delprincipio de inscripción escolar como datobásico (efectivos en stock). Por el contra-rio, no toma en cuenta los fenómenos de«deserción» y «absentismo» escolar en lasestadísticas oficiales habituales.

Sin embargo, el fenómeno de absentismose encuentra presente y fuertemente ancladoen ciertas zonas desfavorecidas, entre las po-blaciones de inmigrantes, las minorías étnicasy las familias clesestructuraclas. Unicamentelos estudios puntuales y cuantitativos dancuenta de la existencia del fenómeno.

Las carencias del sistema estadístico en elabsentismo escolar no impiden a la mayoríade los países poner en práctica programas es-pecíficos para combatir este absentismo.

305

LOS ALUMNOS QUE FRACASAN EN EL MOMENTODE LA EVALUACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOSDEL CURSO

LOS ALUMNOS CON RETRASO ESCOLAR Y LOSREPETIDORES

Los sistemas regulares de estadística esco-lar contabilizan para cada año a los ahannosque acceden al cría° superior o que repiten.

Es evidente que el nivel de repetidoresen las diferentes etapas de la enseñanzaprimaria y secundaria obligatoria no puedeinterpretarse de forma lineal y clescontex-tualizacla. Cada sistema educativo da prio-ridad a algunas estrategias más o menosrígidas o flexibles en la gestión de las repe-ticiones, al implicar cada estrategia proble-mas específicos a resolver.

En general, los sistemas educativosmás unificados son los más flexibles encuanto a la repetición. Por el contrario, lossistemas educativos más diferenciacloresdurante el período de escolarización obli-gatorio son menos permeables a la repeti-ción: relegan a los alumnos a otros currículosmenos académicos y formales.

Frente al fenómeno de la repetición, cadaestrategia produce efectos perversos y particu-lares. Por un lacio, la repetición un poco «arbi-traria» no parece ser un buen sistema derecuperación: los alumnos con retraso escolartienen la tendencia a tener calificaciones fina-les insuficientes. Por otro, un sistema de accesosistemático al nivel superior certifica frecuente-mente de forma prematura itinerarios de fraca-so escolar y los jóvenes corren el riesgo deacumular al final de la enseñanza obligatoriauna insuficiencia escolar poco recuperable. Ladiscusión sobre el posicionamiento de los sis-temas educativos en cuanto a las estrategias derepetición o de promoción es uno de los temascomunes en la actualidad en la UE.

Parece que el porcentaje de repeticiónha aumentado, sin embargo, en el trans-curso de los últimos años, en parte por lapresión de las familias y en parte para noadelantar el fracaso escolar. Sin embargo,la diferencia de edad, la simple repeticiónde los contenidos del año anterior, etc., nomuestran en sí mismos mecanismos sufi-cientes de recuperación.

Se trata de alumnos que, en la ense-ñanza obligatoria, acumulan resultadosparciales negativos (aplazamiento de asig-naturas o de asignaturas no aprobadas...).

Las estadísticas regulares de la enseñanzasólo han comenzado a tomar en considera-ción estos indicadores muy recientemente, re-mitiéndose únicamente a la enseñanzasecundaria obligatoria (y sólo en algunos paí-ses). Por tanto, ha sido difícil trabajar de formaexhaustiva en este ámbito para cada país.

Como mucho, algunas estadísticas sobre laescuela primaria y secundaria contabilizan elnúmero de alumnos que siguen una educaciónespecializada por cliscapacidades manifiestas.

En general, este tipo de datos propor-cionados por los centros escolares al sistemaregular de estadísticas se refiere únicamentea la inscripción al principio del curso. Porel contrario, el indicador de «fracaso par-cial», que tiene en cuenta la evaluación es-pecífica de un curso, es muy difícil deutilizar en una óptica comparativa por lagran diversidad cle planteamientos peda-gógicos y didácticos que existen en los dis-tintos países (por ejemplo: asignaturas,créditos, áreas de conocimiento, objetivosgenerales, etc.), así como los procedimien-tos de evaluación (exámenes o no, evalua-ción formaclora versus normativa, etc.).

LOS ALUMNOS QUE TIENEN UN NIVEL ESCOIARINSUFICIENTE Al. FINAL DE LA ESCOLARIZACIÓNOBLIGATORIA

El número de alumnas que, al final delperíodo obligatorio, no han alcanzado las ob-jetivas escolares básicos determinados por el cu-rrículo y, por consiguiente, que reciben unasanción que excluye vías académicas del siste-ma escolar (deforma manifiesta o latente) o laexclusión efectiva del sistema educativoformal

Este indicador, que parece fundamen-tal en la medida del «fracaso escolar», se

306

ha revelado de hecho como poco homogé-neo en el estudio comparativo. Como hemosprecisado anteriormente, la diversidad de mo-delos de sistemas educativos implica una he-terogeneidad de indicadores y datosestadísticos: algunos sistemas escolares pro-ponen certificaciones de forma gradual, queclasifiquen a los alumnos en función de unoscurrículos diferenciados; otros proponen cer-tificaciones excluyentes, indispensables parael acceso a algunas ramas académicas (porejemplo, las ramas que conducen a la univer-sidad), pero que no son necesarias para el ac-ceso a ramas de formación profesional; otros,finalmente, mecliante la certificación excluyena los jóvenes del sistema escolar, etc.

Esta diversidad de modelos hace difíciluna comparación lineal de los resultados,ya que la «insuficiencia escolar» en cadapaís se refiere a su propio sistema escolar.Paralelamente, ésta remite el concepto de«fracaso escolar» a las estrategias desarro-lladas en cada sistema educativo.

LA FALTA DE FORMACIÓN BÁSICA O PROFESIO-NAL CUALIFICADA

El número de alumnos que abando-nan el sistema educativo sin tener una cer-tificación general o profesional (diplonzade enseñanza obligatoria o profesional).

Este indicador, como el anterior, presentauna importante dificultad: las estadísticas deeducación en muchos países no disponen deun sistema regular que mida las salidas de laescolarización obligatoria. Sólo los estudiosmonográficos realizados con la técnica demuestreo permiten deducir, para algunos paí-ses, resultados sobre la proporción de alum-nos que abandonan la escolarización sincertificación general o profesional reconocida.

El acceso al mercado de trabajo sinninguna certificación escolar o profesionalpuede igualmente considerarse como unindicador de un nivel escolar insuficiente.Las estadísticas de los sistemas educativossólo tienen en cuenta este tipo de informa-ciones muy raramente.

Finalmente, esta divezsidad en la tomaen consideración del fracaso escolar hacedifícil establecer una comparación cuanti-tativa con un significado claro. En una se-rie de países (Dinamarca, Suecia), elfracaso está simplemente prohibido en laenseñanza obligatoria. Se trata, en esecaso, de sistemas escolares que podríancalificarse de unificados en las trayecto-rias y en los resultados. En otros paísescomo Alemania, la prohibición estabasimplemente vinculada a la contabiliza-ción estadística del fracaso. En ambos ca-sos, el fracaso está ausente de la«conceptualización oficial» de los estudiosobligatorios y por consiguiente de las estadís-ticas nacionales.

En países como España, Italia o Portu-gal, el concepto dominante de fracaso haquedado asociado a la terminación de laenseñanza obligatoria: esta enseñanza si-gue unificada en el recorrido pero perma-nece fuertemente diferenciada en losresultados. La significación del fracaso es-colar evoluciona cuando el contenido y laduración de estas enseñanzas cambian.Este es claramente el caso español con lareforma en curso (LOGSE, 1990).

En otros países, el período de educa-ción obligatorio no se ha unificado en tér-minos de planes de estudio. El conceptode fracaso está en ese caso vinculado alabandono de la rama elegida, aunque, engeneral, la estructura y valorización socialde cada rama apenas hayan permanecidohomogéneas durante el período.

En otros países, el concepto se ha mo-dificado en términos cualitativos evolucio-nando desde una concepción vinculadaestrictamente al mantenimiento o al éxitoen la escuela obligatoria hacia la asociacióndel período de formación con la adquisiciónde una «plataforma de competencias» comoseñala el informe sueco.

En estas condiciones, la comparabili-dad lineal de los resultados escolares en di-ferentes sistemas educativos puede parecerfalaz: el carácter específico de la construc-

307

ción, sanción y contabilización estadísticadel fracaso escolar en cada sistema eliminacualquier significación a las comparacionesde los porcentajes de fracaso en los países, in-dependientemente de los instrumentos demedida utilizados.

Este resultado nos lleva a separar la in-vestigación de un «ranking» de resultadosentre sistemas nacionales por la falta dedatos realmente comparables acerca de es-tos diferentes indicadores. La elección delos indicadores que señalan el fracaso es-colar responde con frecuencia a políticasde información a partir de las cuales sehan construido las fuentes estadísticas enlos diferentes países, y que este artículo notiene espacio para abordar.

REDUCCIÓN Y ESTANCAMIENTO DELFRACASO ESCOLAR: UN FENÓMENOG EN ERAL

El estudio realizado por los equiposnacionales de cada país de la UE permiteidentificar el común denominador en Eu-ropa con relación al fracaso escolar. Estedenominador común, que es el resultadode la comparación de los informes nacio-nales y del contraste interactivo de los in-vestigadores, muestra una tendencia general,durante el período 1980-1995, hacia la re-ducción cuantitativa del fracaso escolar yun posterior estancamiento del mismo. Laspáginas siguientes reflejan esta constata-ción y se centran en su significación social.

LA REDUCCIÓN CUANTITATIVA DEL FRACASOESCOLAR

A pesar de las muchas diferencias vin-culadas a los contextos económicos nacio-nales, a la demanda de educación, a lacultura y a los flujos de ingresos y salidascle la escuela, a la Administración educati-va y más generalmente a la estructura delos sistemas educativos, todos los informes

nacionales están de acuerdo en un aspectomuy importante con respecto al fracaso es-colar. Consideran que el análisis de loscambios en la escolarización, el tiempo depermanencia en la escuela, las políticaspara la educación, las reformas, la escolari-zación intensiva, el perfeccionamiento pe-dagógico del plan de estudios y de losrecursos, etc., han tenido unos resultadospositivos en lo que respecta a la reduccióngeneral del fracaso escolar.

Desde los años setenta y ochenta, yhasta mediados los noventa, las Adminis-traciones educativas desarrollaron políticascle expansión de la escolarización y de me-jora de la calidad cíe la enseñanza. Esta de-cisión se tradujo en primer lugar en unareducción sensible del fracaso escolar enlos diferentes indicadores disponibles: seobservó en cada país un aumento de losniveles de escolarización por edad, un in-cremento del tiempo medio de educaciónescolar, un incremento de la proporción decertificaciones profesionales de nivel me-dio y superior... Otros indicadores, escasa-mente inventariaclos en las estadísticasregulares, pero utilizados en estudios máspuntuales, revelan también cambios signi-ficativos: una reducción importante delabandono precoz y del absentismo en elperíodo obligatorio, una disminución delabandono escolar sin certificación mínima,etc. Ahora bien, los informes están de acuer-do en esta evolución, lo que nos permiteafirmar que la tendencia general en Euro-pa, en este período, es la reducción sustan-cial del «fracaso escolar básico».

UNA INTERPRETACIÓN DE LA REDUCCIÓNDEL FRACASO ESCOLAR

La falta de investigaciones específicassobre este tema no permite poner clara-mente de relieve los factores susceptiblescle explicar estos cambios. Sin embargo, sepueden esbozar varias hipótesis a partir delos informes nacionales. Estas hipótesis co-

308

rresponclen esquemáticamente a tres efec-tos principales: un efecto demanda, unefecto oferta y un efecto institucional.

• El efecto demanda: La demanda deeducación de las familias y su preo-cupación creciente por la escolari-zación y el éxito de sus hijos en laescuela, en un entorno económicomarcado por la incertidumbre frenteal mercado del trabajo y el «valordefensivo» de la formación acadé-mica, provocaría un aumento de lapresión de las familias, directamen-te, sobre las estrategias de sus hijose, indirectamente, sobre la Adminis-tración educativa y las escuelas. Estapresión de la demanda de una me-jor escolarización (cualitativa ocuantitativa) de los niños afectaríatanto a las clases populares como alas clases medias, y se vería fuerte-mente apoyada por el tejido social(movimientos sociales, sindicatosde enseñantes, asociaciones de pa-dres de alumnos, etc.). Este aumen-to del interés general de las familiaspor la escolarización se concreta devarias maneras. Estas contribuirían aconsolidar el compromiso y la pre-sión por el éxito escolar de losalumnos: una mayor interacción en-tre los padres y los enseñantes-tuto-res, un mayor control de las tareasescolares por parte de la familia, unaumento de las acciones de la fami-lia en cuanto a los soportes externospara las recuperaciones, etc.

• El efecto oferta: El efecto global delas políticas educativas de los Estadosque buscan la mejora de la calidad dela enseñanza y, con frecuencia, unamayor equidad e igualdad de oportu-nidades. Los años ochenta se definenpor un compromiso del Estado conrespecto a las necesidades de for-mación posteriores a los cambios enel sistema productivo y en el merca-

do del trabajo. Las políticas para lamejora de la enseñanza toman cua-tro caminos: el aumento sustancialdel gasto público de enseñanza en eltranscurso de los años ochenta, las re-formas estructurales globales o par-ciales del sistema educativo, lasmedidas de ayuda para la mejora dela calidad de la enseñanza en los ni-veles de escolarización preobligatoriay obligatoria y, finalmente, el desarro-llo de sistemas de estímulo para tiposde organizaciones escolares más au-tónomos y descentralizados.

• El efecto institucional: El efecto dela lectura del discurso sobre la com-prensividad, la igualdad de oportu-nidades y la renovación de lasprácticas escolares. En la práctica,es posible que la acción pedagógicay las prácticas de evaluación im-pregnadas del discurso sobre laatención a la diversidad, el aprendi-zaje significativo, la interrelacióncon el medio no escolar, etc. hayantenido una repercusión positiva au-mentando la proporción de losalumnos calificados positivamente.En este sentido, las prácticas escola-res de los enseñantes tienen la ten-dencia a reducir la insuficienciaescolar en los alumnos que mani-fiestan formas cle pérdida de interéspor la escuela (desmotivación mani-fiesta, violencia escolar, etc.).

El efecto combinado de estos tres pro-cesos en el transcurso cíe los arios ochentaha contribuido sin duda alguna a la evolu-ción de los resultados sobre el fracaso es-colar, caracterizado por:

• La práctica eliminación o la reduc-ción muy significativa de la desesco-larización precoz y los abandonosdurante la escolarización obligatoria.

• La reducción del absentismo esco-lar en la escuela primaria y el des-plazamiento del absentismo hacia

309

algunos grupos de preadolescenteso adolescentes con procesos cle es-colarización problemáticos y con-textos familiares desestructurados.

• El aumento del número de alumnosque, a pesar de unos rendimientosescolares deficientes, siguen escola-rizados gracias a la posibilidad derepetición y/o el acceso a una ense-ñanza post-obligatoria.

• El aumento del éxito escolar entrelos niños de las clases populares.

• El aumento del conflicto en la rela-ción alumno-escuela entre algunosniños y jóvenes que, hace algunasdécadas, hubieran abandonado,pero que en el contexto actual per-manecen en el seno del sistemaeducativo.

Sin embargo, permanece relativamen-te estable en todos los países una propor-ción recurrente de jóvenes en situación defracaso escolar, nada desdeñable y que yano parece reducirse.

EL ESTANCAMIENTO DEI. FRACASO

La tendencia a la reducción del «fraca-so escolar» durante el período obligatorioparece haberse estabilizado a lo largo delos últimos años. Tanto si nos remitimos alas informaciones estadísticas regularescomo a las informaciones más puntualesde los sistemas nacionales, esta tendenciasigue siendo común.

La diversidad de medidas del fracasoescolar, las diferencias importantes en laestructura de la escolarización obligatoria ylos contextos educativos de los países nosimpiden ser más precisos en este sentido.Sin embargo, las sesiones de trabajo reali-zadas durante el período de investigacióncon expertos nos han permitido constatarque aquellos países que han desarrolladopolíticas de escolarización importantes si-guen teniendo una porción anual de jóve-nes que han abandonado la escolarización

formal sin haber alcanzado los objetivosescolares básicos de la enseñanza obliga-toria o, en su defecto, una certificaciónprofesional.

Esta porción difiere en función de lospaíses (y, sobre todo, según las regionesy/o los territorios socio-urbanos), pero os-cilaría entre un 10% y un 20% de cada ge-neración. Ahora bien, podernos considerarque en torno al 15% de las promocionesjóvenes, como media, ha conocido esta si-tuación de «fracaso escolar básico» en elmomento de su inserción profesional.

El estancamiento del fracaso escolaren el marco de la escolarización completade una clase de edad y la prolongación delos recorridos de formación de jóvenespermite establecer una relación entre la in-suficiencia de formación y las situacionescon riesgo cle exclusión social: un nuevofracaso escolar, aunque más reducido, ad-quiere el carácter de estigma social. Cuan-do la totalidad de una generación obtieneun nivel elevado de formación escolar san-cionado con el correspondiente diploma,la porción de esta generación que sigue ensituación de fracaso escolar se ve propor-cionalmente cada vez más alejada de losdemás jóvenes en términos de inversióneducativa. Este aspecto se desarrolla demanera más detallada en el quinto párrafode este artículo.

RESPUESTAS AL ESTANCAMIENTODEL FRACASO ESCOLAR: LAEXTERNALIZACIÓN Y LA TERCERAVÍA EDUCATIVA

Los informes nacionales nos muestrantambién tendencias generales en las res-puestas al fenómeno común de la reduc-ción y del estancamiento del fracaso.

Por un lado, los sistemas «comprensi-vos-uniformes», aplicados en los paísesnórdicos, con el fin de desarrollar la igual-dad de oportunidades mediante un troncocomún en la escuela obligatoria, muestran

310

a lo largo de los arios noventa una tendenciahacia la búsqueda de fórmulas más flexiblespara el tratamiento de la diversidad de losalumnos. Esta tendencia está en el origen dela introducción de reformas específicas en es-tos sistemas, que han conducido a numerososcambios: diversificación curricular», estableci-miento de grupos homogéneos en funcióndel nivel cle rendimiento de los alumnos, etc.

Por otro lado, los sistemas de tradiciónMáS selectiva, que han establecido dos otres ramas de escuela obligatoria según losresultados escolares de los alumnos (Ale-mania, Austria, Inglaterra), tienen la ten-dencia a reducir las diferencias entre ramasmediante la introducción de elementos cu-rriculares comunes.

Se observa, por tanto, una especie demovinziento pendular que deriva, al menosparcialmente, de la búsqueda de solucionesa una problemática común: tener en cuen-ta la diversidad de alumnos en el marco cíela escolarización completa de un segmentode edad y cíe la prolongación de la escuelaobligatoria. Este movimiento pendular seorienta, por tanto, hacia una «convergenciade problemáticas comunes», vinculada másespecialmente a la toma en consideración dela diversidad en el marco de la igualdad deoportunidades escolares, aunque ningún sis-tema parezca haber dado por el momentorespuesta satisfactoria. Este problema parecemás persistente y complejo con la evoluciónde los flujos migratorios.

Para luchar contra la persistencia del fra-caso escolar se ha dado prioridad a dos tiposde respuestas: por una parte, la división de laformación profesional en dos categorías, queestructuran una «tercera vía» en esas ense-ñanzas y, por otra, la externalización de lasrespuestas «ex-post» al fracaso escolar.

LAS RAMAS DE PROFESIONALIZACIÓN DE LOSJÓVENES CON FRACASO ESCOLAR Y LAESTRUCTURACIÓN DE UNA 4.ERCERA VÍA»

Las teorías sobre las redes escolares,desarrolladas en los años setenta, estable-

cían fundamentalmente dos vías en los sis-temas escolares: una vía académica, paralos estudiantes que aprobaban, que lespermitía acceder posteriormente a los estu-dios superiores (la escuela secundaria su-perior), y otra vía para los estudiantes quetenían resultados escolares insuficientes yque les daban acceso a enseñanzas de ca-rácter profesional (la escuela primaria pro-fesional). Cada vía estaba compuesta, enfunción de los países, por una o varias ra-mas y asociada a un nivel determinado deresultado escolar.

La evolución de las estructuras de lossistemas educativos a lo largo de la últimadécada muestra una nueva tendencia: lasramas técnicas y profesionales de las ense-ñanzas secundarias van a atraer general-mente a alumnos que tienen mejoresresultados escolares y, paralelamente, aexcluir a alumnos en situación de fracasode ramas que les estaban inicialmentereservadas.

La constitución de esta tercera vía es elresultado de la división de las enseñanzassecundarias de carácter técnico y profesio-nal en dos vías: una vía «recuperada» paralos buenos alumnos y otra asimilada al fra-caso escolar. Esta integración en la vía «no-ble» de las ramas técnicas y profesionales,reservada a los alumnos en situación cíeéxito escolar, es, sin duda, un progreso yuna modernización cultural de nuestrossistemas educativos (algunos sistemascomo el alemán estaban más avanzados enesta vía). Si se pone en duda la hegemoníade las ramas académicas, esta evolución seacompaña del reconocimiento del valorcultural de las formaciones más profesio-nales. Tiene, sin embargo, como conse-cuencia la reducción de las oportunidadespara los alumnos que tienen un nivel esco-lar insuficiente para acceder, desvalorizan-do sus formaciones profesionales iniciales.

Finalmente, parecen coexistir la víaacadémica, que sigue reservada a losalumnos cuyas trayectorias escolares se ca-racterizan sólo por el éxito, una vía «enno-

311

blecicla»en la enseñanza secundaria, técni-ca y profesional («recuperada») para losalumnos en situación de éxito y, finalmen-te, una tercera vía de formación de bajo ni-vel de cualificación para los alumnos ensituación de fracaso, que tienen dificulta-des escolares y que generalmente se sien-ten poco motivados por los estudios.

LAS MEDIDAS EX-POST, SU CARÁCXER Ysin 1ACIÓN EN ¡AS REFORMAS ESCOLARES

Las medidas para paliar los efectos cleun fracaso escolar ya confirmado, o pararecuperarlo, afectan igualmente al sistemaescolar, pero también se aplican frecuente-mente en su periferia. Los sistemas escola-res europeos han concentrado con ciertoéxito sus esfuerzos en aquellos alumnosque tienen un nivel escolar mínimo con elfin de aumentar su número y proporcio-narle medios para profundizar su forma-ción post-obligatoria.

Este esfuerzo, centrado en los alum-nos, ha provocado una disminución cle lasoportunidades y con frecuencia de los es-fuerzos para los alumnos en situación defracaso, cerrando las puertas a lo que leshabía estado reservado hasta entonces (laformación profesional), que, en muchospaíses, se ha convertido exclusivamenteen una rama de alumnos en situación deéxito.

La incapacidad para abordar la luchacontra el fracaso escolar residual con medi-das «internas» o «regulares» se ha traduci-do en un desplazamiento de las políticasex-post contra este fracaso fuera de lainstitución escolar o de su funcionamien-to «normal» en una desregulación gene-ral de sus contenidos, de sus métodos ycalificaciones.

Tanto la externalización como la des-regulación de las respuestas son las conse-cuencias casi inmediatas de la incapacidadde los sistemas tradicionales para resolverlo que queda del fracaso escolar de forma

interna. Así, estas medidas son por natura-leza alternativas al sistema escolar ytienden a desplazarse, física, política e ins-titucionalmente fuera de un sistema es-colar que se ha revelado incapaz deintegrarlas.

Las modalidades de externalización ydesregulación de las ofertas para la «se-gunda oportunidad» son diferentes en lospaíses de la UE, por la particularidad decada sistema educativo. En el caso británi-co, por ejemplo, las escuelas compitenpara acoger a los alumnos que tienen losmejores resultados, dejando fuera de estacompetencia a los que están en situaciónde fracaso. En el caso de Alemania y Fin-landia (y en general en aquellos sistemasen los que la formación profesional sebasa en la alternancia), la disminución delos puestos en las empresas en el marco dela formación en el sistema dual se traduceen un acceso más difícil a una primera ex-periencia profesional para los alumnos ensituación de fracaso. Como éstos no pue-den tener una experiencia real en una ver-dadera empresa, se han creado ad bocempresas para ellos, fuera del sistema pro-ductivo, y que se llaman cle segunda eco-nomía. España propone los Programas deGarantía Social que, situados bajo la res-ponsabilidad educativa, se colocan fueradel sistema escolar, de forma que respon-sabilicen igualmente a la Administraciónlocal y a las políticas de formación extraes-colar y de empleo. Los Programas de Ga-rantía Social son un ejemplo muy claro delo que significa externalización.

La externalización significa que las ac-ciones se sitúan fuera del funcionamientotradicional del sistema escolar en el que seha producido el fracaso. Estas acciones secentran en un espacio institucional admi-nistrado por las instituciones escolares, altomar las organizaciones a su cargo el ejeformación-empleo y las administracioneslocales. Este espacio común puede provo-car el riesgo de una cierta cles-responsabili-zación: ninguna institución está claramente

312

designada como responsable del sistema.La justificación de un espacio así está basa-da, sin embargo, en la necesidad de coo-peración en diferentes ámbitos (empleo,ayuda social, formación y educación), conel fin de paliar en la medida de lo posiblelos déficits de formación provocados porel fracaso escolar y, sobre todo, reducir susefectos sobre la inserción profesional y so-bre la formación de los jóvenes. A pesar dealgunos límites, estos objetivos justifican lacreación de espacios comunes de coopera-ción sin eliminar no obstante todos losriesgos.

En segundo lugar, a causa de la diver-sidad de alumnos las propuestas ex-post derecuperación del fracaso escolar se carac-terizan por una clesregulación de su conte-nido. Esta clesregulación está en principiojustificada por un imperativo de flexibili-dad, susceptible de tomar mejor en consi-deración la especificidad de los alumnos.El contenido y el reconocimiento de loscurrículos son en estos casos más difíciles,ya que en la mayoría de los casos la faltade certificación reconocida oculta, de for-ma paradójica, un mayor riesgo de «exclu-sión formativa» de los alumnos que tienenmayor necesidad de formación.

Un rasgo característico de las respues-tas al fracaso escolar es la necesidad de su-perar el esquema teórico de formaciónpropuesto por el sistema escolar. La res-puesta ex-posta los imperativos vinculadosa la reabsorción del fracaso escolar ha decaracterizarse por su especificidad y realis-mo, estableciendo vínculos concretos conel mundo no escolar que rodea al alumno.Por esta razón, las iniciativas de <egundaoportunidad» se inscriben en la mayoríade los casos en torno a vínculos concretos,específicos, en territorios y/o de actividadprofesional. La definición de este nuevoespacio, que tiene vocación de llegar a latotalidad de jóvenes en situación de fraca-so escolar, supone una necesidad de cola-boración entre varias administraciones queno tienen una responsabilidad educativa

directa y por consiguiente un espacio deintervención compartido entre administra-ciones. El desafío es tanto más difícil porcuanto que al problema delicado de la re-cuperación de los jóvenes en situación defracaso, para facilitar su inserción en lavida activa, se añaden los problemas decoordinación en este nuevo espacio entrelas diferentes instituciones.

Por otra parte, la externalización alejalas acciones de la vía «noble» de los siste-mas escolares y hace por tanto difícil laexistencia de vías de recuperación. El reco-nocimiento de la equivalencia en el senodel sistema educativo y en el mercado detrabajo aparecen entonces como uno delos desafíos fundamentales de estas accio-nes ex-post. Formalmente, existe en algunospaíses un deseo de no alejar posibilidadesde reintegración en el seno del sistemaeducativo. Sin embargo, como señala el in-forme sueco, estas posibilidades de recu-peración, presentes en los textos, apenasse aplican en la práctica.

EFECTOS PARADÓJICOS DE LAREDUCCIÓN DEL FRACASO ESCOLAR

La reducción general del «fracaso esco-lar» en el transcurso de los arios ochenta su-frió un estancamiento al inicio de los añosnoventa (los últimos años para los que sedispone de informaciones estadísticas).

• Las consecuencias del fracaso esco-lar en los individuos son de tres ti-pos. En primer lugar, éstos sufrenun déficit de formación en un mer-cado de trabajo que exige cada vezmás. En segundo lugar, los jóvenesen situación de fracaso van a sufrirmás esta falta de formación, en lamedida en que las acciones em-prendidas desde hace varias déca-das han permitido una disminuciónsensible del nivel de fracaso esco-lar, que se ha traducido en un au-mento del nivel medio de formación

313

de un segmento de edad y una me-jor disponibilidad de diplomas en elmercado de trabajo. Finalmente,esta disminución tiene como conse-cuencia la asociación del fracaso aotras características socialmente ne-gativas, al concentrarse el fracasoen ese caso en poblaciones que po-seen otras dificultades sociales.

• La reducción global del «fracaso es-colar» se ha traducido en un au-mento de las posibilidades deadquisición cle capacidades bajo elimpulso de las políticas educativas.Este efecto positivo no debe ocul-tar, sin embargo, la lectura más es-tigmatizadora: en el momento másbajo de fracaso escolar, el grupo dejóvenes que dejaron la escuela oque se vieron excluidos de la esco-larización obligatoria sin certifica-ción, tras un fracaso en un examen ocon una certificación desvalorizada,apareció enormemente discriminado.Así, el cambio más importante quetiene relación con los efectos delfracaso escolar es su traducción enun estigma social.

• Al tiempo que se reduce cuantitati-vamente, el fracaso escolar tiende areforzar su carácter de estigma so-cial, asociándose a otros factores noescolares a los que tiende a asimi-larse (minorías étnicas, pobreza,etc.). Ello tiene como consecuenciael incremento de sus efectos, identi-ficando fracaso escolar con exclu-sión social. Así, el fracaso escolartiende a constituirse como síntomaque vehicula y justifica el fracasosocial. En un contexto de educa-ción de masas, la disminución delfracaso escolar aumenta paradójica-mente sus efectos sociales, profesio-nales y culturales. La discriminaciónsufrida por los jóvenes que no hanobtenido certificación al término dela escuela obligatoria se revela tan-

to más importante en la medida queel fracaso escolar sea reducido yaislado.

• La tendencia a la prolongación y ala complejidad de los itinerarios deformación (formación escolar y noformal) conduce paradójicamente aseparar de algunos dispositivos alos jóvenes que sufren el fracaso es-colar: el acceso a las oportunidadesde formación no escolar es en reali-dad muy reducido para aquéllosque no tienen un mínimo de forma-ción escolar (es decir, aquéllos quetienen unos resultados escolares in-suficientes en la enseñanza obligato-ria) ya que la formación post-escolartiene la tendencia a concentrarse enlos alumnos ya «bien formados» enla escuela. Existe una importantetendencia a la polarización de losprocesos de formación post-escola-res a partir de los resultados conse-guidos en la escolarización obligatoria.En particular, este fenómeno ocultauna tendencia a excluir a los jóve-nes en situación de fracaso de lasofertas de formación continua.

• El «fracaso escolar» al final de la es-colarización obligatoria no ha de re-ducirse a la insuficiencia de losresultados escolares de los alumnoscon relación a un nivel mínimo. Secaracteriza también por el desarro-llo de trayectorias de escolarizaciónerráticas, de falta de adecuación en-tre el individuo y la institución, y deuna cierta tendencia institucional aimpedir el acceso a algunos benefi-cios de la formación (una forma deexclusión). Ahora bien, en ciertomodo, el «fracaso escolar», tal comotiende a ser conceptualizado en unfuturo inmediato, termina por iden-tificar a una población con riesgode «exclusión social»: un grupo ex-cluido del mercado cle trabajo pri-mario y también con el riesgo de

314

exclusión del mercado de trabajosecundario; un grupo separado dela formación profesional cualifica-dora, etc. El «fracaso escolar», talcomo se dibuja en la actualidad, secaracteriza más por el desarrollo deuna trayectoria desviada de la so-ciedad que por constituir una sim-ple limitación de saberes fácilmenterecuperables a través de las accio-nes intensivas de formación. En es-tas condiciones, será más difícilinvertir la tendencia de este fracasoen la medida en que se identifiquesocialmente como estigma.

• Finalmente, la reducción del fracasoescolar no se produce de forma ho-mogénea entre todos los grupos so-ciales. Al contrario, se concentra enlas poblaciones más sensibles a laexclusión social, como algunas mi-norías étnicas, algunos grupos per-tenecientes a culturas marginales, ala pobreza, etc.

DEBATE: ¿LA RESPUESTA ES LASEGUNDA OPORTUNIDAD?

El aumento del éxito en los sistemasescolares cle los países de la UE castiga alos jóvenes que no se han beneficiado deél. Aumentar o disminuir las oportunida-des de las personas en situación de fracasoescolar varía en sentido inverso a la evolu-ción cuantitativa de este fracaso. Aunqueuna reducción del fracaso aumenta enprincipio las oportunidades para la mayo-ría de los jóvenes, generalmente se tradu-ce en una reducción sensible de lasoportunidades para los jóvenes en situaciónde fracaso.

A pesar de la reducción cuantitativadel fracaso escolar y el aumento general dela escolaridad en todos los países analiza-dos, la persistencia del fenómeno ha gene-rado propuestas relativas a la recuperaciónex-post de los jóvenes en situación de fra-

caso escolar. Estas propuestas han sidoconsideradas en el Libro Blanco de la Co-misión Europea, y agrupadas bajo el títulode la segunda oportunidad, con el fin de«recuperar. a los jóvenes que han fracasadoen la primera oportunidad, en el transcur-so de la escolaridad obligatoria.

El discurso sobre la segunda oportuni-dad es necesario mientras persiste el fraca-so, pero difícilmente se traduce enacciones concretas. De hecho, el propio Li-bro Blanco señala propuestas concretas,como la de las «accelerated schools» enEEUU. Tienen sin embargo vocación degarantizar la «primera oportunidad» antesque facilitar una segunda de cuyo éxitopuede cluciarse. El discurso sobre la segun-da oportunidad implica el reconocimientodel fracaso de nuestros sistemas educativosen lo que respecta a la seguridad del «sa-lario mínimo cultural» que debería garanti-zar la enseñanza obligatoria. Paralelamente,en nuestras sociedades, el universo cíe laeducación y de la formación tiende a concen-trar «espontáneamente» los recursos en aqué-llos que poseen ya una formación inicial.

Ahora bien, el discurso sobre la segun-da oportunidad responde a una dicotomíaentre la necesidad de resolver el fracaso yla constatación de la impotencia de los sis-temas escolares «tradicionales» para darlesolución. Por consiguiente, las propuestaspara la segunda oportunidad se sitúan fue-ra de estos sistemas educativos.

Los programas sobre la segunda opor-tunidad intentan que todo lo que no se haalcanzado a través de los canales tradicio-nales de una escolarización prolongadapueda alcanzarse mediante una interven-ción específica posterior a la enseñanzaobligatoria.

Las medidas ex-post para la recupera-ción del fracaso escolar parten, de formaexplícita o implícita, del fracaso de lostemas escolares tradicionales» para inte-grar a esos jóvenes. Estas ponen de relievela «cultura antiescuela» desarrollada entrelos jóvenes.

315

Por estas razones, las medidas de recu-peración se sitúan fuera de la cultura esco-lar rechazada por los jóvenes en situaciónde fracaso. Por otra parte, la población dejóvenes sigue siendo relativamente hetero-génea. La selección de estos jóvenes en si-tuación de fracaso se establece sobre uncriterio negativo (un nivel escolar insufi-ciente) y se ha de tomar en consideraciónla diversidad de alumnos. En estas condi-ciones, el desafío de las diferentes políticasnacionales es el de tener en cuenta esta di-versidad, intentando atenuar el efecto es-tigmatizador de las situaciones de fracasoescolar.

Así, estas medidas ex-post tienen trestipos de «efectos secundarios»: aumentodel riesgo de «ibrmación de guetos» en lasofertas a los jóvenes en situación de fraca-so, situándolos fuera del funcionamientotradicional del sistema educativo, un reco-nocimiento social insuficiente (e incluso aveces negativo) de esas acciones y perso-nas que acceden a ellas, así como una des-responsabilización de los sistemas regularesen lo que respecta a la respuesta que se daa esos alumnos.

Finalmente, la mayoría de las iniciati-vas para la segunda oportunidad se carac-terizan por dos efectos, contradictorios enapariencia, que podrían ser una señal desu valoración política real: por un lado, uncoste elevado que, como han señalado losinformes inglés y belga, puede plantearproblemas por su persistencia a causa delas restricciones presupuestarias generali-zadas; por otro, una precariedad de los re-cursos utilizados en esos programas, quetiene relación al mismo tiempo con losprofesionales implicados (estatuto, forma-ción, remuneración, estabilidad...), y losrecursos económicos y materiales, comoparece indicar en concreto el informeespañol.

Si nos referimos a los informes nacio-nales, los profesionales encargados de losdispositivos de recuperación ex-post delfracaso escolar no tienen el reconocimien-

to estatutario o profesional que correspon-dería a su función. De hecho, ya sea en razónde la falta de reconocimiento profesional, deuna situación profesional precaria y de unaremuneración poco elevada, ya sea en ra-zón de unos recursos disponibles insufi-cientes, los empleos relativos a la segundaoportunidad tienden a verse ocupados porpersonas sin una formación específica paraesta tarea, y que poseen unas perspectivasprofesionales muy limitadas.

En este sentido, conviene señalar la in-suficiencia de la formación permanente delos profesionales encargados de la recupe-ración de los jóvenes en situación de fraca-so escolar, como indican los diferentesinformes nacionales.

Finalmente, todas las señales disponi-bles nos muestran que, para combatir deforma eficaz el fracaso escolar y sus efec-tos sociales, conviene conceder una priori-dad absoluta a la lucha en el interior delsistema educativo con el fin cle evitar elfracaso. Las medidas ex-post, basadas enintervenciones posteriores al fracaso con-sumado, tienen una influencia general li-mitada e importantes efectos secundariosen los jóvenes y entre las institucionesescolares.

BIBLIOGRAFÍA

ALVES, N.; ALMEIDA, A. J.: Las reformas enlos dispositivos de formación contra elfracaso escolar y social en Europa. Elcaso de Portugal, Lisboa, DINAMIA,1996.

BOULAYOUNE, A.; LHOTEI., H.; TORRESSE, V.:Les réfornzes dans les dispositifs de for-'nailon contre técbec scolaire et socialen Europe, Nancy, GREE, 1996.

BORN, C.; CIIRISTE, G.: Fracaso escolar ,y sis-tema de paso en la República Federal.Descripción de conjunto de las dimen-siones e impacto del fracaso escolar yde las medidas de intervención adopta-das por la escuela y el sistema de paso,

316

Bremen, Centro de investigación espe-cial 186 de la Universidad de Bremen,en colaboración con el Instituto de Es-tudios de Mercado cíe Trabajo y de laAyuda profesional a los Jóvenes (IAJ),1996.

DEMETROPOULOS, E. G.; ZANNI-TELIOPOULOS,

K.: Educational reform .for combattingeducational and social failure in Euro-pe National Report, Hellas, Atenas, 1E-KEP, 1996.

DRONKERS, J.; VONKEN, E.: Reforms in (he edu-canon and training systems to conzbatschool and social fan!' re in Europe,Holanda, SCO-Kohnstamm Institutefor Educational Research, 1997.

ELIASSON, G.; ELIASSON, U.; KAZAMAKI, E.;OTTERSTEN; LAESTADIUS, S.: Education,drop outs and labor market perfor-mance: The Sweden experience in aEuropean Perspective. Institute of Te-chnolog, Sweden, Economics & Mana-gemen, 1997.

GARCÍA, M.; CASAL, J.: Las reformas en losdispositivos de formación contra cifra-caso escolar y social en Europa. El casoespañol. Barcelona, GRET, ICE, Uni-versitat Autónoma de Barcelona, Be-l'aterra, 1996.

MOCAVINI, A.: Las reformas en los dispositi-vos de formación contra el fracaso es-

colar y social en Europa. Proyecto Só-crates. Italia. Roma, ISFOL, 1996.

MORK, J.; RASNIUSSEN, M.: Reformas y nue-vos planteamientos a los problemas delfracaso escolar y a la exclusión social delos jóvenes en Dinamarca, 1985-1995.Dinamarca, FIFU Institute, 1997.

OUALI, N.; SERRANO, A.; MARTÍNEZ, E.: Lasreformas en los dispositivos contra elfracaso escolar y social en Europa. Bél-gica, Bruselas, CSER, Universidad deBruselas, 1996.

POWELL, M.; FELSTEAD, A.: Reforms in theeducation and training systems tocombat school and social failure in Eu-rope; UK coz muy report. Leicester, Cen-tre for Labour Market Studies, Universityof Leicester, 1996.

SCHNEEBERGER, A.; KASTENHUBER, B; MAYER,K; STEINER, M.: Las reformas en los dis-positivos de formación contra el fraca-so escolar y social en Di ropa. El caso deAustria. Austria, Institut für Bilclungs-forschung der Wirtschaft, 1997.

SILVENOINEN, K.; PUSTELLI, P.: Reforms in theeducation and training systems tocombat school and social failure in Ezrope. National report of Finland. Fin-land, Research Unit for the Sociologyof Education, University of Turku,1997.

317