LAS PREGUNTAS EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS …

OEI - Revista Iberoamericana de Educación

LAS PREGUNTAS EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS HUMANAS. UN ESTUDIO ECOLÓGICO DE AULA UNIVERSITARIA.

GREGORIO VALERA VILLEGAS

GLADYS MADRIZ Universidad Simón Rodríguez

Universidad Central de Venezuela.

Toda pregunta es un buscar. Heidegger, El ser y el tiempo.

Introducción.

Este trabajo es una investigación educativa orientada en muchos de sus aspectos por el denominado

modelo ecológico de estudio del aula. Este modelo mira la vida del aula en función de intercambios

socioculturales, y sus supuestos están referidos a: a) la influencia mutua entre el docente y el estudiante en

las interacciones de la clase; b)la concepción del estudiante como un procesador activo de información, y c)

la relevancia de la creación de espacios para el intercambio de significados. En la vida del aula, el docente y

los alumnos/as procesan activamente información y comportamientos, pero no vistos básicamente como

individuos aislados, sino como participantes de un ambiente escolar con una intencionalidad y una

organización adecuada para generar la interacción, y el intercambio dialógico- colectivo (Doyle,1977, 1981,

1990; Tikunoff,1979; Bronfenbrenner,

1979, citados por Pérez Gómez,1993).

La investigación realizada, metodológicamente hablando, es mutatis mutandis, una reflexión sobre la

práctica de aula, la cual es concebida como una relación dialéctica entre pensamiento y acción, en la cual

ambos procesos son mutuamente constitutivos. La investigación en sí, está específicamente dirigida hacia

la realización de la sistematización de una experiencia de aula, con el propósito de trascender el plano

particular de una experiencia pedagógica determinada, mediante la reflexión sobre la acción, para llegar a

establecer ciertas regularidades que podrán constituir puntos de apoyo para la reflexión-evaluación-

transformación de otras experiencias que se realicen.

Esta sistematización está enfocada en el papel representado por las preguntas como estrategia de

enseñanza-aprendizaje en la experiencia de formación en una disciplina humanística. En este sentido, el

trabajo de docencia en el aula universitaria constituye el centro de interés para el desarrollo de una

reflexión rigurosa y sistemática. A partir de un análisis del registro de la experiencia, mediante las notas de

la vida del aula, los documentos de la programación de aula, la integración experiencial y las entrevistas

abiertas, se inicia la sistematización. Paralelamente se hace una revisión de la literatura con miras a la

construcción de un marco teórico-metodológico, para apoyar tanto la sistematización como la reflexión

sobre la experiencia en general.

En el proceso de comprensión de la enseñanza, concebido como una reflexión sobre la propia práctica de

aula universitaria, pueden distinguirse tres momentos estrechamente relacionados entre sí, a saber: un

primer momento relacionado con la selección del modelo pedagógico del cual se parte, el cual supone los

fines que se asumen para la enseñanza de las disciplinas humanísticas y una concepción general de la

misma, para luego, asumir en la práctica de aula los procesos de enseñanza y aprendizaje involucrados.

Un segundo momento, relacionado con la planificación estricta de la práctica de aula universitaria, en el

que, de acuerdo con el modelo previamente diseñado, se estructuran los contenidos del curso. Finalmente,

Valero Villegas, Gregorio; Madriz, Gladys: ‘Las preguntas en la enseñanza de las ciencias humanas…’

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un tercer momento supone la previsión de estrategias de seguimiento y evaluación de la práctica de aula

universitaria.

El contexto teórico-metodológico de esta investigación es el de la construcción de preguntas y respuestas

en función de unos contenidos programáticos y la lectura de unos textos seleccionados. Esta construcción

es vista como una experiencia de formación, dentro del cual se considera la formulación de preguntas y la

elaboración de respuestas como un acto creativo donde intervienen activamente múltiples aspectos, entre

los cuales están los esquemas experienciales y de conocimiento del sujeto.

En lo que respecta a la práctica de aula, ésta se desarrolló en la Escuela de Educación de la Universidad

Central de Venezuela en las asignaturas de Filosofía y Educación y de Enseñanza de la comprensión de la

lectura.

Finalmente, puede decirse que este trabajo no pretende generar “recetas” de aplicación generalizada, sino,

más bien, algunas ideas y orientaciones que pueden seguramente enriquecer el trabajo en el aula

universitaria. Como producto de esta investigación puede señalarse la importancia del preguntar-responder

en la apertura al juego del enseñar y del aprender una disciplina humanística, así como también, la

viabilidad de la aplicación de las estrategias de enseñanza-aprendizaje utilizadas.

I.- La enseñanza de las ciencias humanas: el contexto de la experiencia pedagógica. En una primera aproximación puede decirse que la preocupación por la práctica de aula universitaria

realizada, estuvo ubicada en la interrogante por el cómo formar en una disciplina humanística determinada,

a partir de una puesta en aula en donde el eje rector lo constituían las preguntas, su formulación y sus

posibles respuestas. Las preguntas se fundaban en la lectura crítica, en la lectura de experiencia sentida, o

como diría Jorge Larrosa (1996) en una lectura de verdad, y también en el diálogo permanente en los

encuentros de aula.

Es un pensar la enseñanza de las disciplinas humanísticas para una vivencia del asombro, con base en la

pregunta. Desde luego, la tarea no era la de preguntar por el simple hecho de hacerlo sobre unos

contenidos determinados con base en la lectura de unos textos seleccionados, sino que por el contrario lo

que se buscaba era el logro de objetivos más profundos y sociales, tomando muy en cuenta la influencia de

la actividad del preguntar en la formación de un pensamiento crítico, y la proyección social y colectiva de la

experiencia de construir respuestas con el otro.

Los textos humanísticos son perspectivas de comprensión y representación del mundo de los hombres, son

complejos discursos multidisciplinares, entonces su lectura implica comprenderlos y proponer hipótesis de

lectura, siempre con la intención de analizar esos puentes de la cultura de la cual somos integrantes.

Empero, se pudiera preguntar para qué, preguntar desde dónde.

El preguntar desde estos textos humanísticos y de la experiencia vivida es un paso importante pero

insuficiente, es necesario comprender los compromisos que se asumen al preguntar y al responder. Desde

este punto de vista, la lectura y el diálogo con el otro se convierten en pisos de sustentación de la

construcción de respuestas, la cual es una tarea compleja y amplia enmarcada en la formación en una

disciplina humanística y en un pensamiento comprometido.

Al considerar la formación en una disciplina humanística como un proceso interdisciplinario y multifacético,

no cabe la menor duda de que su abordaje a partir de la pregunta en el contexto académico de un aula de

clase implica la formación de lectores de verdad, críticos y comprometidos con el cultivo de una herramienta

intelectual fundamental, con un nivel alto de sensibilidad hacia la lectura como apertura hacia el mundo,



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hacia el diálogo y el debate con el otro, al estudio de los lenguajes y al de las diversas configuraciones

simbólicas de lo sociocultural. La pregunta, por consiguiente, se constituye en un proceso mediador hacia la

formación de un hombre con una actitud crítica frente al mundo.

Desde este punto de vista el estudiante de una disciplina humanística es un aprendiz de un lenguaje. Es por

el lenguaje, como diría Jurado Valencia (1997), “que se problematizan nuestras miradas y nuestras

relaciones con lo otro”(p.19) y con el otro. De allí, que el preguntar y el responder influya sobre la manera

de entender dicho lenguaje.

Para fines de este trabajo, la pregunta como plataforma pedagógica no debe ser entendida en el marco de

una cesta de objetos didácticos, ayudas y metodologías, sino por la identidad y el compromiso con una

praxis pedagógica crítica, y con un enfoque teórico-conceptual del hecho educativo.

Contextualizando la experiencia pedagógica: En el segundo semestre de 1998 iniciamos una experiencia

de enseñanza-aprendizaje de dos asignaturas de carácter humanístico, a saber: Filosofía y Educación y

Enseñanza de la Comprensión de la Lectura en la Escuela de Educación de Universidad Central de

Venezuela (UCV), en la ciudad universitaria de Caracas. Esta experiencia retomaba muchos elementos de

otras experiencias de aula realizadas por nosotros tanto en la misma UCV como en la Universidad Simón

Rodríguez.

Es así como orientados por proponer un espacio de formación en estas disciplinas humanísticas que

permitiera la incorporación progresiva del estudiante en el manejo auténtico y sentido de un lenguaje,

extraño y casi completamente desconocido para él; acordamos en proponer a la construcción de preguntas

y respuestas como experiencia en la formación de tales disciplinas, apoyada con algunas estrategias de

enseñanza que permitieran cierto “control pedagógico” del trabajo escolar.

La construcción de preguntas como experiencia de formación asumida como propuesta pedagógica, tiene

su razón de ser en la visión del lenguaje de una disciplina humanística más que como un mecanismo de

etiquetaje para la transmisión de cierta información conocida, como un sistema interpretativo, usado

activamente para generar una nueva comprensión de los hechos, y una vía para relacionarse con el otro y

con el mundo.

La práctica de aula se desarrollaba presentando el lenguaje de las disciplinas en estudio como un producto

humano, de manera que los estudiantes al interrogar y al interrogarse estaban conscientes de la existencia

de un conocimiento que les tocaba muy de cerca. Se exploraba también el pensamiento que hay detrás de

un determinado texto, esto es, siguiendo lo que plantea Sutton (1997), el énfasis estuvo siempre en “ lo que

las personas piensan y en por qué lo piensan , y no únicamente en lo que sabemos”(p.26).

La experiencia pedagógica tendió a ir más allá del denominado modelo tradicional-expositivo de enseñanza

de las humanidades, dando mucho énfasis a una práctica de aula universitaria que tomara muy en cuenta

los procesos involucrados en la enseñanza-aprendizaje .

La experiencia acumulada durante el tiempo que duró la misma, nos ha permitido puntualizar que ella no

tiene en ningún momento el carácter de un ambiente de aprendizaje remedial. Sino que por el contrario, los

procesos mediante los cuales se pregunta y se responde, pertenecientes a ámbitos de cada una de estas

disciplinas, representan experiencias auténticas y sentidas de pensamiento y habla en un proceso de

construcción de una plataforma de formación en las mismas. Asimismo puede hacerse referencia al clima

de disposición al juego del enseñar y el aprender alcanzado en el aula, teniendo como elemento mediador

el lenguaje que “saltaba” de los contenidos sobre los cuales se dialogaba, se leía y se interrogaba.



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En la experiencia en cuestión, se suponía que lo leído en los textos propuestos relacionados con los

contenidos de ambas disciplinas, debería resonar en los estudiantes-lectores, hecho que se evidenciaría en

su habla, en su escritura, y en sus formas de preguntar-se y responder-se. Esto es, en una especie de re-

escritura de los textos, en una conversación de la cual emergiera un pensamiento y un habla nuevos.

En esta experiencia de aula universitaria, ubicada en un curriculum dirigido a la formación de licenciados en

educación, se realizó una tutela pedagógica de inicio en la formación en una disciplina, sólo que esta tutela

estuvo abierta hacia lo imprevisto, hacia el asombro y hacia lo humano, en un camino por la pregunta, por el

habla y por la lectura.

La práctica de aula universitaria se realizó en un contexto pedagógico plural, característico de una escuela

universitaria humanística, en el que la Filosofía y Educación y la Comprensión de la Lectura no eran los

únicos discursos, ni siquiera los discursos dominantes.

El discurso construido con base en las preguntas, en la conversación y en las lecturas de los textos, estuvo

restringido a la audiencia de un aula de clase universitaria, con un promedio de 35 estudiantes. Los

integrantes de estas aulas son estudiantes que tienen que ser iniciados en las prácticas de estas disciplinas.

Luego se encuentra el hecho de abrogarse efectos formativos sobre estos estudiantes, que los docentes

asumen como derecho legítimo. Esta formación tiene su razón de ser, como diría Larrosa (1996), en el “abrir

el espacio y la sensibilidad para la interrogación por el valor y el sentido. Se trata de transmitir la pregunta,

la inquietud, la disconformidad, la insatisfacción, la apertura”(pp.431-432). En este sentido las preguntas, el

diálogo y los textos seleccionados en ambas, sirvieron, siguiendo a Larrosa, para el contraste con los

estudiantes y con nosotros mismos, y no como puramente el contenido a transmitir.

La clave de la práctica de aula fue entonces la transmisión de una relación con una disciplina, a partir de un

encuentro mediante la pregunta, la respuesta, el habla y la lectura de textos. Un modo de interrogación,

una apertura, y unas respuestas propias, diría Larrosa (1996). Esta práctica de aula supuso como

interrogante pedagógico: ¿sirve para algo preguntar-se? La respuesta es afirmativa, por lo que

parafraseando a Larrosa (1996), la enseñanza de las disciplinas humanísticas tienen algo que ver con la

formación de los estudiantes en las aulas universitarias.

Esta práctica de aula universitaria desde el punto de vista pedagógico, puede considerarse como una

práctica en la que el aprendizaje de unos contenidos exteriores no representa el leit motiv de la misma, sino

que su propósito principal es el de propiciar un contexto pedagógico en el que el estudiante construya una

relación reflexiva consigo mismo y con los otros.

Asimismo la relación pedagógica se concibe como comunicación interestructurante, la cual en palabras de

Escobar, et.al (1996), sería “aquella que permite un diálogo sincero y permanente, un intercambio de

saberes, una mutua confianza y mutuo respeto, no solamente desde el punto de vista cognoscitivo , sino

también desde el punto de vista cultural y afectivo”.

II.- Las preguntas en la enseñanza de las ciencias humanas. El lenguaje juega sin duda un papel fundamental en la escuela, pero al hablar de lenguaje no debe aludirse

solamente a la lectura y la escritura, sino también a la conversación, al preguntar y al responder, por sus

significativos aportes a la práctica educativa. La conversación y la pregunta son un soporte esencial de la

enseñanza, las mismas se usan para informar, instruir, exponer ideas, indagar y evaluar el aprendizaje del

alumno (Cfr. Tough,1989).



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Conversar, preguntar y responder deben ser actividades cotidianas en el aula de clase. Cada una de ellas

debe representar el ejercicio cotidiano de quienes integran una aula escolar. Y muy por el contrario, la

conversación no debe ser vista, como muchos docentes lo hacen, como un obstáculo para el proceso de

aprendizaje (Tough,1989).

De lo que se trata entonces es de propiciar espacios para pensar, interrogar-se y comunicarse a través de

la conversación. Es de esta manera como el aula se convierte en un encuentro de experiencias de vida. La

conversación, se afirma, ocupa un relevante lugar en los procesos de pensamiento y aprendizaje (Cfr.

DES,1975, citado por Tough,1989).

Los contenidos relativos a una disciplina determinada constituyen un lenguaje, y en su aprendizaje la

conversación es básica. La conversación aporta una plataforma firme para comprender el texto escrito

relacionado con dicho lenguaje, y para su lectura y escritura.

El preguntar-se contribuye asimismo al desarrollo del pensamiento crítico, esto es, “identificar y desafiar

suposiciones y explorar e imaginar alternativas” (Brookfield,1986,citado por López y Recio, 1998).

Pensamiento este que implica un pensamiento reflexivo, la necesidad de suspender juicios y el pensar para

sí mismo, por sí mismo y con el otro.

La formación de un pensamiento crítico en el aula implica la oferta de oportunidades para que el alumno

aprenda a indagar y a cuestionar. Es así como las actividades escolares deben orientarse hacia las

preguntas y problemas, y mediante la conversación, la discusión y la investigación se intentarán construir

las respuestas y las soluciones. El docente modela soluciones para estimular el discernimiento,

problematiza y pregunta con los alumnos para propiciar conversaciones provechosas (Cfr. López y Recio,

1998).

El pensamiento crítico es requerido por la lectura y la escritura como habilidades inferenciales, ya que se ha

afirmado que los estudiantes “que no aprenden a leer y a escribir críticamente, son poco efectivos como

lectores y escritores” ( López y Recio, 1998,p.94). La conversación está involucrada en la lectura y la

escritura crítica, en ella se formulan preguntas de confrontación crítica, las cuales deben ser respondidas en

el seno del aula. Conversando con el profesor y entre ellos, los alumnos construyen las respuestas y las

comparan entre sí para determinar las más adecuadas. Las conversaciones giran en la comparación y

confrontación de lo que se afirma y de su significado y relevancia.

La enseñanza y aprendizaje de las ciencias humanas son fundamentalmente procesos de comunicación

entre los actores, docente y estudiantes y entre estos últimos. Desde el punto de vista de Vygotsky (1995),

pensamiento y lenguaje corren paralelos. El aprendizaje se entiende como un proceso de construcción que

se realiza mediante el habla o la conversación con el otro y consigo mismo.

Es mediante el proceso comunicacional como los propios pensamientos se confrontan con los otros y

cambian. Para acercar los puntos de vista que tienen los alumnos y el docente en relación con un

determinado problema o tema del contenido programático se requiere conversar. Una pregunta sobre un

tema en cuestión exige un diálogo abierto para expresar las semejanzas y diferencias, entre otros aspectos,

que tienen los participantes. Es a través de la expresión de ideas contrastadas con la ciencia actual, y

mediante diálogos y ensayos escritos, como cada alumno va construyendo nuevas respuestas. Es mediante

el habla y la escritura sobre interrogantes o problemas como las ideas y las teorías de las ciencias humanas

van adquiriendo sentido (Cfr.Sanmartí,1996).

La pregunta sobre el tema o contenido de la disciplina en estudio sobre la que hablan docente y alumnos,

ocupa un lugar básico en el aprendizaje de la misma. Preguntar, conversar, leer y escribir son actividades



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fundamentales en el aprendizaje de una ciencia humana. Aprender ciencias humanas supone aprender a

preguntar, hablar, leer y escribir sobre las mismas.

En cuanto a la lectura, puede decirse que la lectura de textos relacionados con los contenidos

programáticos permite que los alumnos adquieran una información sobre tales contenidos. Los textos son

herramientas para el aprendizaje de los conceptos, procedimientos y actitudes. La lectura, pues, se

convierte de esta manera en una aliada insustituible de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias

humanas y sociales. Empero, una actividad paralela a la lectura de textos tiene que ver con la formulación

de preguntas sobre el sentido del texto, esto es, preguntas relacionadas con lo que se quiere decir, con el

planteamiento global del texto y no solamente con los aspectos parciales del mismo, y con los

conocimientos previos que supone el autor que el lector posee. Sobre este último se volverá más adelante

2.1 Las preguntas y sus implicaciones pedagógicas. Formular-se buenas y pertinentes preguntas no es una tarea fácil, bien se sabe, pero es imprescindible

como actividad de enseñanza y de aprendizaje. Un aspecto importante de una intervención pedagógica

adecuada reside justamente en la formulación de preguntas adecuadas en el momento oportuno. Las

preguntas ayudan a fortalecer los intercambios y la participación activa en las conversaciones en el aula.

Esto permite una mejor y más efectiva participación del docente y de los alumnos.

El leer un texto seleccionado es un momento que puede ser aprovechado para proponer a los alumnos que

formulen preguntas sobre el mismo. Las preguntas pueden provenir de un alumno al docente, o de un

alumno a otro, o del docente a un alumno o al grupo de alumnos. La elaboración de un ensayo o un

proyecto de trabajo investigativo es también una oportunidad para enfatizar en las preguntas que pueden

elaborarse. Desde luego, que de lo que se trata es de hacer preguntas en diferentes situaciones y con

objetivos distintos; comprender los diferentes tipos de preguntas (preguntas que buscan la descripción de

un evento, preguntas por la causa, preguntas por las consecuencias, preguntas por las características de un

evento peculiar, preguntas por la tesis central de un texto expositivo, preguntas por el significado de un

concepto en el contexto de un texto determinado, etc).

La actividad del preguntar se inserta en una pedagogía que asume el paralelismo del pensamiento y del

lenguaje manifestado en la relación comunicativa, conversatoria y las capacidades básicas de hablar, leer y

escribir en un plano de equilibrio, y en una plataforma de intercambio de experiencias. Conversar, hablar,

hace propicio el intercambio con el otro en el seno del aula. Aprender a construir preguntas en un ambiente

de aula dialógico-colectiva es la búsqueda del encuentro de experiencias para hacer viable la comprensión

de lo que sucede y les sucede a quienes están presentes en el aula. Las preguntas pues, “nos hacen hablar

de nosotros mismos, de cómo somos, qué pensamos, de cosas que nos pasan (...) Hacen pensar en el

significado de las palabras. Nos hacen recordar información que ya sabíamos. Nos hacen imaginar y crear,

inventar la respuesta” (Sbert Roselló,1996,p.127).

Las habilidades cognitivas, comunicativas y lingüísticas que sirven de base a la lectura, a la escritura, al

preguntar y al conversar son, con mucho, comunes. La actividad mental del sujeto en la actividad lingüística,

permite que éste ponga en acción un conjunto de mecanismos que hacen posible procesar datos

lingüísticos y del entorno con base en procesos de inferencia, ‘hipotetización’, fijación de reglas, entre otros;

y establecer relaciones entre función, forma y contenido. Estos son procesos que están presentes

precisamente en actividades como la lectura, la escritura, el preguntar y el hablar, y tienen como punto de

partida a la conversación (Cfr. Ruiz Bikandi,1995).



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La lectura en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias humanas implica interpretar y construir

significados a partir del texto expositivo seleccionado, y de los propios conocimientos. La inferencia y la

anticipación son mecanismos de apoyo con miras a la búsqueda constante de sentido del texto en cuestión.

Es así como la lectura es el acicate para la pregunta y la conversación entre docente y alumno. En la

pregunta, en el comentario y en el diálogo sobre el texto, se aprende a hacer inferencias, postular

significados, formular hipótesis, relacionar hechos, atribuir significados a los conceptos, en un proceso de

asimilación crítica del contenido del mismo.

En el acuerdo de enseñanza aprendizaje establecido entre el docente y los alumnos se erigen relaciones

basadas en zonas de desarrollo próximo (en el sentido de Vygotsky,1995), las cuales se organizan en

función de los obstáculos para la comprensión de los textos y de los contenidos programáticos. Es así como

por medio de la lectura conjunta de textos, la conversación, las preguntas y el comentario sobre los

mismos, las dificultades que presenta el alumno se van superando.

Heidegger (1980) sostenía que “toda pregunta es un buscar”. En la acción de preguntar hay algo

preguntado, lo que se busca (Gefragtes), algo interrogado o quien recibe la pregunta (Befragtes) y algo

averiguado o la respuesta ( Erfragtes). El sujeto preguntador busca, y mediante el lenguaje formula la

pregunta. Al preguntar sabe qué pregunta y con qué finalidad lo hace. La acción de preguntar exige un

saber previo porque de lo contrario no hay pregunta. El conocimiento sobre lo preguntado es condición

necesaria para el preguntar, lo buscado, la respuesta no es, al menos en el mismo nivel, tan necesaria (Cfr.

Keller,1988).

Wiggenstein (1988) afirma que en el sentido de una pregunta encontramos la forma de responderla, esto es,

si se sabe cómo preguntas puede inferirse lo que buscas. En el planteamiento de la pregunta se vislumbra

de manera relevante cuál respuesta se espera. Al preguntar se elige lo que se quiere conocer. En la

pregunta están presentes compromisos teóricos, epistemológicos y ontológicos, y al mismo tiempo la

confianza o no en la respuesta que se quiere lograr.

Las preguntas se deben formular de manera apropiada, y en un correcto uso del lenguaje que se emplea

para hacerlo. Por consiguiente, una pregunta parte de un determinado punto. Una pregunta tiene sentido en

un determinado contexto. El preguntar correcto exige disponer de cierto conocimiento, y también el saber lo

que se pregunta, a quién o a qué se le pregunta, cómo debe formularse, y el contexto del saber desde el

que se realiza la pregunta. De la misma manera, es pensar por el motivo por el que se pregunta, por el

cómo tiene sentido hacer la pregunta y el cómo vale la pena responderla (Cfr. Keller,1988).

En el contexto escolar, el preguntar también implica búsqueda, incluso en las preguntas de una prueba de

preguntas abiertas o cerradas, cuando las respuestas ya se conocen, pero se averigua acerca del saber del

alumno. En realidad, una pregunta puede ser más fácil o más difícil dependiendo si su respuesta debe

elaborarse o seleccionarse, y si las alternativas están completas o no.

La pregunta en el aula debe conducir a la conciencia por parte de los alumnos del no saber, de la duda, que

es la base del preguntar. El preguntar conduce a la conversación entre el docente y el alumno, la cual

representa una oportunidad, por excelencia, de formación. Conversar quiere decir el mirar juntos en una

misma dirección, o con la intención compartida de construir conjuntamente conceptos con los aportes de

cada uno.

La conversación se “realiza en preguntas y respuestas, en el toma y el dame del argumentar y del ponerse

de acuerdo, aquella comunicación de sentido cuya elaboración constituye la tarea del arte de preguntar, de

pensar, de comprender” (Flórez Ochoa, 1994,p.228). Incluso la lectura de un texto determinado es también



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una oportunidad para una conversación en la que participan de alguna manera el docente y el alumno,

mediados por el texto, a partir del cual se formulan preguntas y respuestas.

Cuando en el contexto escolar se propone como tarea la comprensión de un texto, el texto se plantea como

respuesta a una pregunta. Esta pregunta es formulada por el lector, docente o alumno, desde su horizonte

(en el sentido de Gadamer, 1992) como horizonte del interrogar, que orienta de alguna manera el sentido

del texto. La comprensión del texto se logra cuando se ha entendido la pregunta para la que constituye una

respuesta.

La pregunta hay que formularla desde el propio texto, así que se hace necesario anticipar el sentido del

texto (Cfr. Flórez Ochoa, 1994). En este proceso de comprensión se hace presente una fusión de horizontes

(Gadamer, 1992 ), esto es, el horizonte actual del lector, docente o alumno, y el horizonte del devenir de la

tradición de la cual forma parte el texto.

Los acuerdos logrados en la conversación en el aula y la comprensión de un texto coinciden en que

ambos se logran sobre algún tema o contenido. Así como el docente y el alumno se ponen de acuerdo

sobre un tema en cuestión, también el lector comprende lo que expresa el texto leído, es un hablar un

mismo lenguaje.

Al conversar los actores en el aula construyen ese lenguaje común en un proceso de aproximación a la

verdad del tema que tratan. El docente es un mediador en tanto que su papel, en un primer momento, es el

de un traductor del horizonte lingüístico del alumno y el horizonte lingüístico del tema o contenido en estudio

(Cfr. Flórez Ochoa, 1994).

En la enseñanza de las ciencias humanas y sociales el docente sirve de puente entre el significado de los

textos seleccionados para su lectura y el mundo de la vida de los alumnos, esto permite un hablar el mismo

lenguaje. Sin embargo, esto es un primer paso hacia el diálogo directo de los alumnos con el texto que leen

y preguntan, como búsqueda del acuerdo acerca del sentido del mismo. El proceso que involucra la

interpretación de un texto por parte de los alumnos no es sustituido por la acción mediadora del docente,

por el contrario, ésta es simplemente una ayuda hacia el logro de un pensamiento autónomo, crítico y

universal.

2.2 Las herramientas de las preguntas: la lectura, el resumen, los mapas conceptuales, las preguntas anexas y las pruebas de ensayo a libro abierto y cerrado, las preguntas-problema y el ensayo (produciendo respuestas en el texto expositivo)

El valorar la clase como un espacio de construcción hace que motivemos al alumno a ejercer su propio

control académico, o lo que es lo mismo, invitarlo a que asuma la determinación de sus metas, la

planificación de sus alternativas de acción, la ejecución controlada de sus procesos, estrategias y

actividades, y por supuesto, a la evaluación ponderada de sus éxitos y fracasos. En otras palabras, se

considera que el alumnado se muestra activo si se esfuerza en seleccionar información relevante,

organizarla coherentemente e integrarla con otros conocimientos que posee y les son familiares.

Es importante señalar que la actividad a la cual nos referimos es una actividad mental intensa. Esta se

caracteriza porque el alumno(a) establece relaciones pertinentes y valiosas, tanto cultural como

personalmente, entre lo que conoce y lo que pretende aprender. En este sentido, si bien el conocimiento se

construye mediante un proceso de elaboración personal en que ningún alumno(a) puede ser sustituido por

otro(a), es decir, algo que nadie puede realizar en su lugar, la actividad de aprendizaje es culturalmente

mediada.



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¿Cuáles son los argumentos que fundamentan esa aseveración y cuáles sus implicaciones? Lo primero que

podría decirse es que el alumno despliega una actividad de construcción a partir de las representaciones o

atribuciones de significados que “otros” le dan a los saberes culturales; por otra parte, son también los

“otros” los que inician desde pequeños a los sujetos aprendices en el conocimiento de los productos

culturales que puedan resultar pertinentes para el avance personal del alumno, y finalmente, es una

actividad mediada culturalmente debido a la naturaleza de los instrumentos utilizados en el proceso de la

elaboración del conocimiento, es decir, debido a la incorporación que se ha hecho de los símbolos y signos

con significado cultural, de los cuales el lenguaje oral y escrito constituye uno de los sistemas más

importantes.

Además, por si fuera poco, también podemos hacer referencia al papel del docente como el de mediador

en el sentido de que sus estrategias didácticas pueden apoyar y enriquecer los procesos de construcción de

nuevos conocimientos en el alumno( haciendo que el nuevo conocimiento pueda ser conectado con las

estructuras cognitivas de las que ya dispone el aprendiz)

Entre las bases teóricas que sustentan las estrategias metodológicas utilizadas a lo largo de la experiencia,

se encuentra la teoría Histórico- Cultural de Vygotsky (1995), concretamente su concepción de la “zona de

desarrollo próxima” y las implicaciones educativas que de ella pueden derivarse, tales como la de que el

aprendizaje crea esta zona en la medida en que despierta una serie de procesos de desarrollo que sólo

pueden operar cuando se interactúa con personas dentro de un contexto social significativo.

El asumir la labor docente dentro de un enfoque pedagógico de construcción del conocimiento supone

ciertos “controles” pedagógicos e investigativos los cuales permiten delimitar el objeto de interés y aseguran

su seguimiento. Es por ello que en la planificación de la experiencia de clase se ha insertado un conjunto de

recursos tales como la formulación de preguntas en la lectura, el resumen, los mapas conceptuales, las

preguntas anexas, las pruebas de ensayo tradicionales y a libro abierto, las preguntas-problema y el

ensayo; que de manera general la bibliografía especializada denomina "estrategias del aprendizaje”.

Con esa denominación se hace referencia a los distintos procesos o procedimientos de orden mental que el

aprendiz aplica de manera intencionada, dentro de un plan diseñado de forma deliberada para el logro de

una meta educativa. A continuación se presenta una revisión breve de cada una de las estrategias de

aprendizaje utilizadas.

De acuerdo con Pozo (1996) las estrategias de elaboración de resúmenes y la realización de mapas

conceptuales pueden concebirse como estrategias de organización. Por estrategia de organización se

entiende aquella que ayuda a conformar estructuras conceptuales desde las que se construyen vínculos

entre las ideas y los conocimientos previos.

En el caso del resumen, es concebida como “una estrategia de estudio y de investigación que consiste en

realizar una exposición escrita u oral de un texto, en la cual se reflejan de manera precisa las ideas

expuestas en el mismo”(Valera y Madríz,1997). Todo resumen está sujeto a la manera en cómo el individuo

interpreta la información y de la finalidad con que lo realiza, como por ejemplo, atraer posibles lectores,

simplificar la interpretación de textos muy largos o de difícil lectura o facilitar la búsqueda de información.

Por su parte, el mapa conceptual constituye una herramienta didáctica de gran utilización en el ámbito

académico por sus interesantes resultados favorables para mejorar el rendimiento estudiantil. Los mapas

conceptuales constituyen representaciones gráficas de relaciones entre conceptos que asumen la forma de

proposiciones (Boggino,1997).



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El aprendiz estratégico encara cada tarea de manera diferente, así, podrá centrarse en la comprensión de la

información que recibe o podrá centrarse en la integración de la nueva información con los conocimientos

previos que posee, o acaso realice ambas cosas, en conformidad con las características de la tarea a

realizar.

En un nivel de ayuda variable, el alumno es llevado a aprender a interrogarse y a interrogar la realidad. Para

coadyuvar en este proceso de profundización y de reflexión, el alumno es entrenado en la realización de

preguntas anexas. Las preguntas anexas se incluyen en la amplia gama de recursos denominados

“procesadores de información” y parten de la asunción de que los lectores que consiguen preguntas

mientras leen un texto comienzan a procesarlo en una forma más completa con el fin de responder a las

preguntas (Poggioli,1986). Sin embargo, para generar un mayor efecto con la estrategia se introduce una

variante en la técnica: al principio el docente formula las preguntas y paulatinamente va animando a los

estudiantes a realizarlas por sí mismos o entre ellos.

Desde hace mucho tiempo se reconoce que las preguntas constituyen una herramienta esencial del docente

por su particular condición de facilitadoras de la construcción de significados, tanto en lo que respecta al

lenguaje escrito como oral (Bruner, 1983; Painter, 1986; Snow, 1983; Wells, 1986). El uso de las preguntas

con fines docentes es de larga data, pudiéndose rastrear sus orígenes en los métodos usados por Sócrates

y continuar en una larga tradición evidenciada en los libros de textos y manuales de enseñanza, y en la

realización de exámenes y pruebas orales y escritas.

En ocasiones, enseñanza y preguntas se han considerado como casi sinónimas; Hyman (1979) por ejemplo,

ha señalado como imposible pensar en la enseñanza sin preguntas y, sin embargo, mucho se ha criticado el

mal uso que los profesores hacen de ellas (Wilen, 1982; Beck y cols., 1979), calificándolas de intuitivas en

su gran mayoría.

Sin embargo, y a pesar de que hace falta mucha más investigación en contextos reales de aula y con textos

ecológicamente válidos, existen una serie de señalamientos que orientan la práctica en esa área como por

ejemplo las siguientes: a) el hacer preguntas de “alto nivel” produce mayor aprendizaje que las de “nivel

más bajo” (Denner, 1982, c. p. Tierney y Cunningham, 1984); b) no hay que perder de vista la importancia

de las preguntas realizadas por los alumnos para el logro del aprendizaje o para la comprensión de la

lectura (Dillon, 1982; Palincsar y Brown, 1983).

En la práctica educativa de aula realizada, se acogieron estas recomendaciones desechando el uso de las

llamadas pruebas objetivas, sobretodo de aquellas que fomentan el recuerdo o el simple reconocimiento de

la información, por no propiciar procesos cognitivos de orden superior; así como también hemos cuidado

que el porcentaje de preguntas que corresponden al docente se equilibre con el porcentaje de preguntas

que realizan los alumnos.

En este sentido, y partiendo de la concepción de la “zona de desarrollo próximo” , en un primer momento el

docente interviene más en la realización de preguntas de manera de ir mediando entre el alumno y la

internalización del proceso, hasta que finalmente el alumno logra un nivel de independencia y de

originalidad en la generación de sus preguntas, que demuestra el control de su proceso.

Regresando la atención a la utilización de las pruebas, se pudiera decir que se entiende por una prueba de

rendimiento estudiantil aquel recurso que permite recabar información cualitativa y/o cuantitativa para la

determinación del grado en que los alumnos han alcanzado los objetivos propuestos en la planificación,

pero no solamente eso, sino que también constituye un procedimiento preciso en la recolección de

información para determinar la efectividad de factores tales como los contenidos, actividades de aprendizaje



11

, recursos, actividades evaluativas, etc; información sumamente valiosa para el propósito de mejorar el

proceso educativo.

Para esta experiencia educativa-investigativa se consideró pertinente la aplicación de pruebas de

rendimiento estudiantil de tipo escrita y dentro de éstas , las de elaboración tipo ensayo. Una prueba tipo

ensayo consiste en formular al alumno una cuestión o problema que deberá desarrollar con entera libertad.

A través de esta prueba el alumno(a) demuestra su habilidad para organizar , estructurar y expresar sus

ideas con la profundidad que le parezca apropiada (Querales, 1994; Pérez Galán, 1979).

Comúmmente, las pruebas de ensayo se clasifican en abiertas o extensas y de respuestas breves, así como

también pueden ser a libro abierto o cerrado (sin la consulta de ningún material). Sanjurjo y Vera (1998)

hacen referencia al uso de las pruebas de libro abierto de la siguiente forma:

Las pruebas de libro abierto, bien elaboradas, a través de consignas que no recaben solo información - es decir, que el alumno no deba reproducir datos del libro – sino que pongan en movimiento su capacidad de integrar, de sintetizar, de extraer conclusiones, de analizar, de relacionar diversos puntos de vista, de relacionar los enfoques teóricos con la realidad, de fundamentar, etc., pueden ser excelentes recursos de evaluación y de aprendizaje.(p. 143)

Haciendo uso de distintas combinaciones de estas pruebas de ensayo ( pruebas extensas a libro abierto,

pruebas de respuestas breves a libro abierto, pruebas extensas a libro cerrado y pruebas de respuestas

breves a libro cerrado), se encontró que las bondades de estos tipos de pruebas, sobretodo la relativa a su

capacidad para evaluar niveles complejos del aprendizaje, aunado a la oportunidad que ofrecen para

evaluar aspectos tales como: motivación, integración del conocimiento, pensamiento analítico, pensamiento

divergente, pensamiento sintético, actitudes, originalidad y creatividad en el alumno, las hacen ideales para

presentar problemas que no tienen una única solución, pero que por otra parte, en su resolución o

consideración han de aplicarse los principios, criterios, leyes o teorías relacionadas con los objetivos

programáticos revisados.

De las otras estrategias mencionadas, el ensayo, consiste en la elaboración de un informe escrito sobre el

estudio de un tema o problema, a través del cual se lleva a cabo una investigación de re-construcción

(Valera y Madríz, 1997). Se dice que consiste en una actividad de re-construcción porque a través del

ensayo se presentan los resultados de un proceso de re-constitución de significados con base en

interrogantes que orientan la búsqueda generalmente de carácter teórico.

La pregunta problema como pivote del ensayo, para evitar que ocurriera un error frecuente en los alumnos

que utilizan esta estrategia, el cual consiste en una tendencia de narrar los hechos sin intentar analizar el

por qué, se aplicó la red adaptativa de Alverman (citado por Fly Jones, et al.,1997) o esquema en forma de

red que proporciona una estructura lógica para la escritura. Tal red consiste en una pregunta-problema

central, ramales para el “si” y el “no” (para analizar ambos aspectos posibles de la problemática) unas tesis

(que exigen tareas diversas como recordar información, comparar y contrastar argumentos y la evaluación

de las situaciones a través de criterios) y espacios para las conclusiones.

Como puede verse, este nivel complementario de estrategias sugiere el que aprender a preguntar es

aprender a construir el conocimiento, supone la capacidad de formular problemas tradicionalmente ligada a

la capacidad creativa y reflexiva del hombre. Cuando el estudiante formula preguntas sobre lo que lee debe

no solamente entender lo que lee sino, además tener claridad sobre lo que pregunta. El preguntar es una

herramienta para el entendimiento e implica además análisis y síntesis, procesos también involucrados en la

producción de los ensayos.



12

III.- La enseñanza de la Filosofía y Educación y la Comprensión de la Lectura: sistematización de la

experiencia.

El docente al enseñar una disciplina tiene como sus propósitos más significativos el desarrollo de las

habilidades y destrezas para estudiar dicha disciplina. De tal manera que diagnosticar, analizar, sintetizar,

valorar, preguntar, problematizar, etc., la disciplina en cuestión, son sus objetivos más relevantes. Los

objetivos de los estudiantes están referidos principalmente a los objetivos propios de la disciplina, curso o

asignatura.(Cfr. Villarroel, 1994). En este mismo orden de ideas, Giroux (1990) hace referencia a que,

Los macro-objetivos están destinados a proporcionar los bloques del edificio teórico que capacitarán a los estudiantes para establecer conexiones entre los métodos, el contenido y la estructura de un curso y su significación para la realidad social en general. En la práctica lo que hacen estos objetivos es servir de conceptos de mediación entre las experiencias de aula de los estudiantes, tanto las cognitivas como las no cognitivas, y sus vidas fuera de la escuela (p.93).

En una práctica de aula universitaria como la que se presenta en este informe, se ha trabajado con una

concepción del manejo del lenguaje y de las interacciones de aula que puede expresarse como “cuando el

otro es distinto”. Esto es, en el aula de clase ninguno de los sujetos que allí están piensan igual, cada uno

tiene una manera de hablar y de pensar diferente e irreductible, por tanto, la enseñanza y el aprendizaje son

acuerdos de sentidos que construyen sentidos. El entender la práctica de aula emparejada con esta

concepción que tiene muchas coincidencias y semejanzas con la llamada acción comunicativa de

Habermas, hace posible que estos sujetos expliciten los objetivos, conocimientos y necesidades,

establezcan un diálogo en el que se reconozcan, valoricen y aprecien sus diferencias, y en el que cada uno

se comprometa en la estructuración de sí mismo, incidiendo, a la vez, en la estructuración del otro (Cfr.

Bustamante Zamudio,1995).

En el aprendizaje es básica la estrecha relación existente entre los procesos cognoscitivos y los afectivos-

motivacionales; la voluntad y las habilidades para estudiar son definitivamente necesarias en el estudiante.

El aprendizaje en el aula universitaria no depende directamente del profesor y de la metodología de

enseñanza usada, son más bien los procesos de pensamiento (conocimientos previos, autoconcepto, metas

académicas, expectativas y actitudes, estrategias para el aprendizaje, entre otras) los que juegan un rol

relevante. El aprendizaje del estudiante universitario no puede comprenderse solamente partiendo de lo

que se le enseña y cómo se le enseña, sino que se debe tener muy en cuenta las interpretaciones

subjetivas que dicho estudiante construye. Las metas o intenciones, esto es, representaciones de lo que

este estudiante aspira lograr, y las estrategias o actividades para facilitar el aprendizaje se encuentran

estrechamente relacionadas. El aprendizaje no es un proceso que acontece a los alumnos , sino que el

mismo sucede por los alumnos (Valle Arias, et al, 1996; Coll, Palacios y Marchesi,1990, Beltrán, 1993).

3.1 El aula universitaria como lugar de la experiencia. El aula es el lugar de las interacciones verbales con unos propósitos específicos, entre los que se pueden

destacar el comunicativo y el cognoscitivo. El acuerdo de enseñanza – aprendizaje que se establece en el

aula entre docentes y alumnos, se realiza a través del habla, de la conversación, de las interacciones

verbales justamente.

En la experiencia realizada en el aula universitaria, en las asignaturas de Filosofía y Educación y de

Enseñanza de la Comprensión de la Lectura, el acuerdo de enseñanza – aprendizaje se estableció con



13

base, entre otras, en las siguientes reglas de juego: a) tanto el docente como el alumno formulan preguntas

y se formulan preguntas; b) las respuestas se construyen entre los actores, a partir de la conversación,

confrontación, el consenso y el disenso, con base en las experiencias previas y en los contenidos

programáticos estudiados; c) las preguntas se reformulan con base en los significados construidos en el

aula, y el error al responderlas forma parte del proceso de aprendizaje.

En el desarrollo de los encuentros en el aula, el docente abría la discusión a partir de dos o más preguntas

relacionadas con el tema que se quería tratar en el encuentro. La intención era la de hacer usar por parte

del grupo de alumnos el habla como instrumento de pensamiento. De allí que la idea era crear situaciones

de aprendizaje en las que la actividad de construcción de respuestas y de nuevas preguntas estimulara al

grupo a participar en el juego de la enseñanza y el aprendizaje. El uso del lenguaje en forma escrita u oral

en el proceso de construcción de preguntas y respuestas posibilita el intercambio y la contrastación de

ideas. El lenguaje cumplía un papel mediador en las interacciones en el aula. El (los) docente(s) no se

limitaba(n) a animar a los alumnos a formular y responder preguntas, en forma oral o escrita; sino que

desarrollaba una acción en tres momentos, a saber: antes, en la programación de aula y en la preparación

de la escena del encuentro, con base en el conocimiento de la disciplina en estudio; durante, para aportar

estímulos al desarrollo de la acción, crear y enfatizar situaciones conflictivas, sugerir abiertamente los

conocimientos conceptuales y procedimentales de la disciplina en cuestión que no pueden ser construidos

por parte de los alumnos con base en la pura experiencia propia; después, para dar forma a los significados

construidos, y “grabar” entre los participantes del encuentro los nuevos instrumentos de la disciplina de

manera estable.

De lo que se trataba era de poner en práctica una pedagogía que permitiera un ambiente de distensión, de

afecto y de respeto en los encuentros en el aula, con el objeto de propiciar la participación de los alumnos

en los procesos de la construcción de significados, potenciar el rol de suscitador de los docentes y el papel

de mediador de los contenidos programáticos de las dos disciplinas es estudio. Así pues, el énfasis estaba

puesto en el desarrollo de una metodología apoyada en lo intersubjetivo, y en los aspectos psicológicos y

pedagógicos de los encuentros.

En el aula los docentes planteaban preguntas para la búsqueda de las respuestas en un trabajo cooperativo

e interactivo con los alumnos. Los alumnos también preguntaban y buscaban respuestas. Los docentes con

sus respectivos alumnos llegaban a acuerdos de significado en relación con los temas tratados a partir de

las preguntas centrales de la unidad didáctica.

En el desarrollo de los encuentros se le daba calor al tema de enseñanza, relacionándolo con situaciones

que motivaran al alumno intelectual y afectivamente. Se recurría a la producción de expectativas funcionales

de carácter académico y también con lo práctico de los temas estudiados, para ello, se tomaba como punto

de partida las experiencias personales de los alumnos relacionadas de alguna manera con el tema. Se

provocaban desequilibrios cognoscitivos en función de conflictos cognoscitivos, en este aspecto como en los

anteriores las preguntas constituían una herramienta básica, esto conducía a la reconducción de los errores

de los alumnos hacia la conformación del conocimiento más apropiado. Los diálogos entre los docentes y

los alumnos fungían de plataforma para la formulación de preguntas y la construcción de respuestas. En las

tareas se proponían ejercicios en los cuales se buscaba el establecimiento de relaciones entre los textos

leídos y el mundo de la vida cotidiana. Así mismo se proponía la realización de proyectos de trabajo, tipo

ensayo, que eran realizados en díadas. En resumen, la metodología en los encuentros estuvo



14

caracterizada por presentar aspectos relativos a lo que Hernández (1997) denomina como expositivo-

suscitadora, y también aspectos denominados globalmente como interactivo-productiva.

3.2 La programación de aula. La programación de aula tiene que ver, con mucho, con lo que pasa en ella entre el docente y los alumnos.

Un programa, cuando es el producto de la comprensión y el consenso entre las partes, se convierte en el

eje organizador y dinamizador de la práctica de aula. En la experiencia realizada motivo de este estudio, la

programación es explicada y discutida con los alumnos al comienzo del curso. El conocimiento de la

programación ha permitido que los alumnos estén informados acerca de lo que se espera de ellos, de las

posibles actividades a realizar en relación con los temas del contenido programático, y en ciertos casos ha

hecho posible que algunos estudiantes hagan aportes pertinentes sobre la programación. El conocimiento y

la discusión realizada sobre la programación ha representado un significativo paso hacia la negociación de

un acuerdo pedagógico entre los docentes y los alumnos participantes en la experiencia pedagógica

referida.

En función del logro del acuerdo pedagógico señalado, la programación de aula fue estructurada en las

siguientes partes: los objetivos o intenciones educativas, los contenidos, las estrategias de enseñanza-

aprendizaje, las modalidades y actividades de evaluación. En la exposición de la programación realizada

por cada uno de los docentes se hacía especial énfasis en los supuestos epistemológicos, pedagógicos,

psicológicos y metodológicos que apuntalaban la programación con el propósito de dar pleno sentido a la

práctica de aula que se iba a realizar.

En lo que respecta al modelo curricular usado para el diseño de la programación de aula de las dos

asignaturas de la experiencia pedagógica en estudio, puede decirse que el mismo es el modelo curricular

basado en el proceso. En la programación de aula como producto de dicho modelo se asumió una

concepción de la enseñanza – aprendizaje como actividades de investigación, de innovación y de crítica

permanentes (Stenhouse, 1991). Así pues, en el marco de la programación se interrelacionaron elementos

como: el respeto al tipo de conocimiento y a su metodología, a enseñar y a aprender, y el tomar como

referencia básica el proceso de enseñanza y de aprendizaje a desarrollar.

La programación de aula realizada hizo posible que en la puesta en práctica, se estimulara a los alumnos a

asumir la divergencia y el pensamiento crítico con respecto a los temas o problemas tratados, e hiciera

posible que los docentes preguntaran y motivaran a los alumnos a preguntar-se y a responder-se con la

mediación y apoyo de los docentes. En la estructura de la programación, los contenidos programáticos eran

problematizados-interrogados con el propósito de propiciar la búsqueda de respuestas, creando de esta

manera espacios para la investigación.

La programación de aula realizada, como diseño curricular, era un proyecto en ejecución que se

contrastaba en la práctica de aula. Por lo cual, los proyectos curriculares elaborados en las dos asignaturas

no sólo se orientaron hacía la construcción del conocimiento en el aula sino también al cómo se

desarrollaba dicha construcción (Cfr. Sanjurjo y Vera, 1998). La dimensión áulica era concebida como un

proceso de interacción entre los docentes, los alumnos, los contenidos programáticos, los procesos de

enseñanza-aprendizaje y los procesos de indagación y evaluación en el marco de encuentros

intersubjetivos.

La práctica educativa de aula universitaria realizada, estuvo orientada por la concepción de las preguntas

como herramientas de enseñanza-aprendizaje en la experiencia de formación en dos disciplinas



15

humanísticas, donde el preguntar es un acto creativo, autoformativo y crítico en el cual confluyen

activamente variados elementos, entre ellos, los esquemas experienciales y de conocimiento del sujeto.

Esta experiencia tuvo como escenario las aulas de la Escuela de Educación de la Universidad Central de

Venezuela y las asignaturas de Filosofía y Educación y de Enseñanza de la Comprensión de la Lectura

correspondientes al Programa Cooperativo de Formación Docente la primera, y la segunda a los seminarios

electivos, de la Licenciatura en Educación.

La práctica, motivo de reflexión de este trabajo, se guió por una programación que permitió concretar el

trabajo en el aula. La programación de aula tiene su razón de ser en la necesaria representación mental y

explicitación de lo que se quiere alcanzar, así como la propuesta de acción para lograrlo. La programación

se funda en la idea de un acuerdo de enseñanza-aprendizaje entre el docente y los estudiantes de las

asignaturas en cuestión. En este acuerdo se hacen explícitas las metas del docente y las del estudiante,

así como también las reglas del juego del enseñar y del aprender. Esta programación parte de la

experiencia llevada a cabo con los estudiantes de la Carrera de Educación durante un período de 16

semanas de actividades. La programación fue expuesta a los alumnos en un material denominado: Guía de

Actividades para la Enseñanza-Aprendizaje de la Asigntura, y constituía la propuesta para el

establecimiento del acuerdo de enseñanza-aprendizaje.

En cuanto a la metodología usada para la el diseño de la programación de aula puede decirse que consistió

en elaboración de plantemientos suscitadores, de cuestionamientos, de sí y pero, de preguntas

concatenadas como hilo conductor, de clarificación y apoyo, en la medotodología socrática (Cfr.

Hernández, 1997).

Como muestra de la programación realizada se ha seleccionado dos ejemplos correspondientes a dos

unidades didácticas de la asignaturas del estudio en cuestión , para que sirvan como referente explicativo

de los distintos elementos que componen la programación realizada.

a.- Los objetivos :

En los objetivos se prefigura la práctica de aula de los cursos de Filosofía y Educación y de Enseñanza de la

Comprensión de la Lectura. Estos objetivos constituyen los puntos de referencia de la práctica intencional

desarrollada en las asignaturas, y como tales contribuyen a orientar las acciones que procuran su logro y

permiten prever los esfuerzos. Los objetivos generales que se proponen a los estudiantes al inicio de los

cursos de Filosofía y Educación y de Enseñanza de la comprensión de la lectura , a título de ejemplo son los

siguientes:



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Asignatura Filosofía y Educación:

Objetivo general: Analizar desde una postura crítica las denominadas filosofías de la educación a partir de un basamento conceptual y teórico-metodológico, con el objeto de comprender su fundamentación teórica-ideológica. Objetivos específicos: 1. Que el/la alumno/na conozca diferentes relaciones teórico-interpretativas entre filosofía y

educación. 2. Que el/la alumno/na construya significados acerca de categorías totalidad concreta, praxis,

ideología , relación sujeto-objeto , teoría y acción, con base en la lectura e interrogación de la bibliografía consultada y en las coversaciones y debates con el docente y sus compañeros.

3. Que el/la alumno/na pregunte y busque acerca de las categorías señaladas como herramientas para el análisis crítico de las filosofías de la educación.

4. Que el/la alumno/na indage sobre los compromisos epistemológicos, ontológicos, ideopolíticos y antropológicos implicados en los procesos de producción de filosofías de la educación.

Asignatura de Enseñanza de la Comprensión de la Lectura:

Objetivo general:

Introducir al estudiante en el estudio de la lectura y su comprensión como un problema social y escolar , así como de las más actuales concepciones que sobre la naturaleza de la lectura y de la comprensión se manejan, en un intento por dar soluciones efectivas al problema. Objetivos Específicos: 1. Que el/la alumno/na indague sobre los diferentes aspectos y niveles del problema

del analfabetismo funcional en nuestro país y en América Latina. 2. Que el/la alumno/na inquiera sobre el papel de las Universidades en relación con

la problemática de la lectura, resaltando los aspectos crónicos y recursivos. 3. Que el/la alumno/na se pregunte y reflexione acerca de su propia concepción de la

lectura y comprensión de la lectura para posteriormente determinar semejanzas y diferencias con relación a los conceptos que aparecen en la bibliografía consultada.

4. Que el/la alumno/na analice la diversidad de factores involucrados en el logro de la comprensión de la lectura.



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b.- Los contenidos:

Los contenidos de los cursos son presentados con base en una concepción que asume el aprendizaje

como un proceso interactivo, en el cual el estudiante construye significados, por lo que los contenidos son

asimilados por el alumno que aprende para construir nuevos conocimientos. Los contenidos son incentivos

para la construcción de conocimientos y para propiciar aprendizajes, son también mediadores de la

enseñanza y del aprendizaje. Por tanto, el estudiante aprende desde los contenidos y no de los contenidos.

Los contenidos de las asignaturas son presentados en unidades y temas, aunque, esta división no es sino

una herramienta apropiada para el diseño del curso, porque, según se desarrolla el trabajo en el aula se van

integrando los distintos aspectos. Además, dicho sea de paso, los contenidos en general son propuestos

por el programa de la cátedra y del plan académico de la carrera, los docentes los desarrollan, adecúan y

amplían en función de la programación de aula. De seguidas se reseña una unidad didáctica de cada una

de las asignaturas del estudio.

Asignatura de Filosofía y Educación:

Unidad didáctica:

Fundamentos para el análisis crítico de las filosofías de la educación.

Hilo conductor:

Asignatura de Enseñanza de la Comprensión de la Lectura:

Unidad Didáctica:

La lectura y la comprensión de la lectura. Status teórico del problema.

1. ¿Cuáles son las respuestas que damos acerca del qué y el para qué de la educación?

2. ¿ Qué ideas o nociones tenemos acerca de categorías como totalidad, praxis, ideología, relación sujeto-objeto, teoría y acción y las relaciones entre estas nociones y las expresadas en los textos leídos?

3. ¿ Cómo se pueden usar las categorías estudiadas en la comprensión de los discursos o filosofías sobre la educación?

4. ¿ Por qué toda filosofía de la educación supone la asunción de una antropología?

5. ¿ Cuál es el sentido de interrogar a las filosofias de la educación ? 6. ¿ De qué tipo son los compromisos que subyacen en una filosofía de la

educación? 7. ¿Cuáles son los compromisos ideopolíticos que asume una determinada

filosofía de la educación? 8. ¿ Cuál es el sentido de los compromisos que asume una determinada

filosofía de la educación?

¿Cuáles son los fundamentos para el análisis crítico de las filosofías de la educación?



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Hilo conductor:

1. ¿Cómo explicamos las dificultades y/o deficiencias de la lectura en niños y adultos en nuestro país?

2. ¿ Cuál es y ha sido el papel de las Universidades en relación a la

problemática de la lectura? 3. ¿ Qué esperarías tú del rol de la Universidad en cuanto a tu formación como

lector? 4. ¿Cuál crees que debería ser tu papel como educador en relación con la

problemática de la comprensión de la lectura? 5. ¿ Cómo ha sido la evolución de la concepción de la lectura en los últimos

tiempos? 6. ¿ En qué consiste la comprensión de la lectura? 7. ¿Cuáles son los factores involucrados en la comprensión de la lectura?

¿En qué consiste la comprensión de la lectura, y cuáles son sus fundamentos?



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c.- La metodología: Los contenidos no son cerrados, sino que constituyen la fundamentación a la que se debe recurrir en

distintos momentos, tanto en la reflexiones teóricas como sobre la práctica educativa. La base

metodológica son las preguntas en función de una experiencia de formación que supone una reflexión,

cuestionamiento y respuestas sobre la praxis educativa y especialmente sobre la condición de sujetos-

actores, hombres y docentes en formación. Se parte de la pregunta como búsqueda como unidad

significativa y acción formadora. La formulación de preguntas siempre se vincula a una unidad de discurso

mayor que conduzca a la indagación, al autocuestionamiento formativo, al debate, y a la confrontación y

acuerdos con el otro, en el marco de las interacciones sociales en el aula.

Puede decirse pues, que se trata de poner en escena en el aula de clase una pedagogía de la pregunta,

con base en la interrogación de los contenidos programáticos, de los textos seleccionados, y del preguntar-

se permanente con el otro.

d.- Las actividades: Las actividades son un medio para el enseñar a aprender, en ellas radica una importante porción de la

actividad de enseñanza. Las actividades que se desarrollan en el aula están canalizadas hacia la

promoción de estudiantes creativos,reflexivos y con la responsabilidad de asumir su propio aprendizaje.

Estas actividades o estrategias son los recursos mediante los cuales el estudiante puede apropiarse y

construir conocimiento, en torno al cual se han propuesto los objetivos de las asignaturas. Las estrategias o

actividades están pensadas con el propósito de hacer posible el ejercicio del pensamiento crítico, la

reflexión y el debate. Las estrategias usadas permiten apuntalar una pedagogía de la pregunta, ya permiten

el ejercicio del preguntar constante, y sirven, además de herramientas para el aprendizaje de aprender a

preguntar-se sobre los conocimientos específicos de las asignaturas de la estudio.

Las estrategias son concretamente: lectura de textos seleccionados, los resúmenes, los mapas

conceptuales y la formulación de preguntas sobre los mismos que realiza el alumno, las preguntas anexas

hechas por los docentes sobre los textos leídos, las pruebas de ensayo a libro abierto y cerrado, las

preguntas-problema y el ensayo.



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e.- La evaluación:

La evaluación para fines de la programación de aula se concibe como un proceso continuo que permite

conocer en que medida los objetivos están siendo logrados, por consiguiente, el énfasis está sobre la

evaluación de los estudiantes. Es necesario destacar, asimismo, la relación profunda entre evaluación,

enseñanza y aprendizaje como un imperativo de esta programación, así como también, el uso en esta

práctica de aula universitaria de la evaluación de desempeño, la cual permite conocer las actividades de los

estudiantes en materia de construcción de respuestas a las múltiples interrogantes que se van generando

con base en la lectura de los textos, las conversaciones y debates en el aula, volcadas en productos

(pruebas de ensayo a libro abierto y cerrado y ensayos) que evidencian su aprendizaje (Cfr.González

Capetillo y Flores Fahara,1998). Es oportuno destacar aquí que la evaluación realizada se funda en la

ponderación en primer lugar de los procesos más que en los resultados que constituyen un segundo lugar.

En la experiencia pedagógica desarrollada se cree que en materia de evaluación se logró estructurar un

conjunto de actividades que permitieron de alguna manera reflejar los procesos llevados a cabo, por lo que,

sin duda, es posible describirlos y comprenderlos.

Los instrumentos de evaluación que se han diseñado para la puesta en práctica de las dos asignaturas,

pueden considerarse, grosso modo, abiertos y globalizadores, ya que permiten evaluar los procesos

complejos de la experiencia de aula y, además, permiten la integración de aprendizajes significativos;

flexibles que fueron adaptados a la experiencia pedagógica realizada; confiables en el sentido de que

permitieron acopiar las evidencias de aquello que se quería evaluar, y eran claros tanto para los docentes

como para los alumnos; y coherentes en cuanto a la concepción de la evaluación asumida, explicitada en

los criterios, y en cuanto a la relación con los procesos de enseñanza y de aprendizaje que se evaluaron.

Es así como se usaron pruebas a libro abierto con base en el criterio metodológico de la pregunta anexa

en función de los textos leídos y lo conversado y discutido en clase. Estas pruebas que pudieran ser

consideradas micro-ensayos, permitieron que los alumnos expusieran su capacidad de interpretar,

sintetizar, exponer con claridad sus ideas, defender sus puntos de vista, de ponerse en el lugar de los

autores.

También se usó como instrumento de evaluación el ensayo, con base en preguntas-problemas,

construidas entre el docente y los alumnos en relación con algunos tópicos seleccionados en función de su

relevancia y pertinencia académica. El ensayo permitió que los alumnos analizaran, relacionaran diversos

puntos de vista, fundamentar lo afirmado y relacionar los enfoques teóricos con la realidad, y extraer

conclusiones. El ensayo representó una oportunidad para el trabajo grupal.

La prueba tradicional tipo ensayo se usó con base en interrrogantes y problemas relacionados con la

realidad, los cuales debido a su complejidad permitió implementar una dinámica basada en el trabajo en

díadas. Las díiadas se organizaron espontáneamente de acuerdo con la empatía existente entre ellos, y

con base en la relación entre un alumno menos aventajado en los tópicos evaluados y uno más aventajado.

Las preguntas y los problemas que constituían las pruebas hacían posible orientar el razonamiento de los

alumnos, además exigían aplicar procesos complejos y múltiples habilidades. El desarrollo de estas

pruebas mediante díadas, se realizaban con reglas de juego que permitían el diálogo entre los miembros de

la díada, pero no permitía la consulta a un tercero, excepto con el docente; ni tampoco la consulta a

apuntes de clase ni a los textos. Así mismo, se pudo evidenciar el nivel de comunicación entre los

integrantes de la díada, la cooperación, discusión y aprendizaje compartido.



21

En cuanto a los criterios que prevalecieron en la selección, elaboración y puesta en práctica de los

instrumentos de evaluación, puede decirse lo siguiente: a) que los alumnos dispusieran del tiempo

suficiente para que pudieran pensar, razonar, probar varias alternativas sin que ello le impidiera terminar la

prueba. Debido a ello, las pruebas a libro abierto podían ser llevadas por los alumnos para ser realizadas

fuera de clase, en la biblioteca o en casa; b) se dio predilección a la profundidad y no a la extensión de los

aprendizajes evaluados; c) que permitieran evaluar procesos y productos; d) los instrumentos fueron

elaborados con el propósito de que permitieran plantear situaciones problemáticas integradoras; e) que

exigieran al alumno la formulación de hipótesis; f) que las respuestas requirieran la fundamentación debida;

g) que relacionaran los contenidos de las asignaturas en estudio con conocimientos previos de otras

disciplinas y de la vida cotidiana.

3.3 La integración experiencial, hablan los actores.

Este apartado tiene relación con lo que pudiera denominarse la evaluación de la práctica de aula o

experiencia. Esta evaluación no se toma aquí como un fin en sí mismo, sino como un proceso que aporta

información para tomar decisiones en torno a dos interrogantes básicas, a saber: ¿cómo se está

desarrollando la práctica de aula? y ¿cómo puede mejorarse?

En esta actividad evaluativa, la tarea no corresponde sólo al profesor sino también a los alumnos. Es así

como las orientaciones que guiaron dicha actividad se caracterizaron por: a) hacer posible la participación

de los estudiantes en el juicio crítico del proceso de enseñanza-aprendizaje; b) que establecieran relaciones

significativas entre el ambiente del aula y el mundo de las valoraciones conformado por las experiencias

vividas.

La evaluación se desarrolla, por un lado, con base en la integración experiencial, mediante la cual los

estudiantes explicitan sus puntos de vista por escrito sobre las experiencias de aprendizaje en la práctica de

aula. Esta integración es la oportunidad de evaluar la participación y la calidad de su trabajo

individualmente, en los pequeños grupos y en la clase completa. La intención es la de que cada estudiante

valore sus aprendizajes obtenidos en función de lo que es significativo para él, pero ubicándose en un

contexto que trascienda los meros límites del aula, y que toque lo personal, lo familiar y lo comunitario.

Esta evaluación se complementa, por otro lado, con el informe del docente que con el criterio de

observación participante, los docentes fueron construyendo durante el desarrollo de experiencia

pedagógica, y con las entrevistas abiertas, individuales y en grupo, en las cuales los estudiantes y el

docente evalúan y sugieren modificaciones para mejorar la programación de aula y las estrategias usadas.

A fin de clasificar e interpretar la información obtenida a través de la evaluación, se han establecido las

siguientes categorías: a) la interacción docente-alumno y alumno-alumno, b) las preguntas como

experiencia de formación y demás estrategias, c) la lectura de textos, y d) los aprendizajes obtenidos.

a) La interacción docente-alumno y alumno-alumno: En esta categoría la mayoría de los estudiantes

coinciden en afirmar que el ambiente creado en el aula les permite involucrarse en la dinámica de

enseñanza-aprendizaje, llevándolos hacia un encuentro con los conocimientos, con base en la doble

direccionalidad comunicativa y en las interacciones verbales generadoras de interrogantes, reflexiones y

actitudes críticas.

• Voces: Luis: “...en nuestro grupo de estudio estas estrategias nos llevaron a un continuo discutir y descubrir, obligándonos a buscar más espacios para el estudio de los contenidos programáticos..”



22

Adonay: “En el desarrollo del curso pudimos apreciar que la relación entre el docente y nosotros los alumnos como tal fue de una manera muy interactiva, de manera que nos daba confianza a la hora de intervenir y poder expresar lo que pensábamos sobre los textos que hemos leído, tratando de hacer críticas de manera de corregir nuestras fallas..” Alba: “Durante la clase se encontró un ambiente armónico, agradable y factible; mediado sobre la base de la pregunta permanente, en donde se fomentó la discusión de los temas, de las lecturas propuestas, la intervención del alumnado y creando el interés de los alumnos”. Simón: “Me parece necesario hacer mayor énfasis en la direccionalidad de los temas a discutir, esto nos permitiría una mejor visión global de los puntos de discusión y nos daría mayores herramientas para el diálogo y la discusión participativa”. Martha: “...Reconozco que al inicio del curso las clases resultaban ser un poco tediosas....Algo muy resaltante en el desarrollo del curso fue que cuando interrumpíamos la clase, usted era capaz de oírnos todo el tiempo que considerara necesario y hacía pensar que nuestra interrupción era importante y que se le podía sacar mucho provecho a la intervención...”

b) Las preguntas como experiencia de formación y demás estrategias : En relación con las preguntas los

alumnos en su mayoría reconocen las bondades de esta estrategia para el aprendizaje, sin embargo,

manifiestan las dificultades teórico-conceptuales y procedimentales que muchas interrogantes les

generaban a la hora de buscar las respuestas, y también lo difícil que es aprender a preguntar en las

disciplinas en estudio. En torno a las demás actividades o estrategias, buena parte de los estudiantes se

quejan al principio de las dificultades para la elaboración de los resúmenes y mapas conceptuales, sin

embargo, reconocen lo útil que son las mismas para el aprender a aprender. En torno al ensayo y a las

preguntas anexas los estudiantes manifiestan sus esfuerzos en lo que se refiere a la interpretación y a la

expresión por escrito de las respuestas o de los textos que había que producir. Puede decirse que en

general reconocen que estas actividades les permiten una mejor organización y procesamiento de la

información, y lo que es más importante, les ayuda a aprender .

• Voces: Claudia: “Me parece una buena estrategia la de preguntar siempre ya que de aquí salen otras preguntas que van a ser respondidas dentro del mismo salón de clase, porque esto ocasiona o despierta el interés por la materia que a nuestro parecer hay que leer bien o saber leer para poder tener una buena argumentación a la hora de responder...” Juvenal: “...sería recomendable ampliar la discusión de las lecturas en clase, para aclarar puntos débiles y no tener que esperar a la evaluación del examen para caer en cuenta de posibles equívocos en las ideas que allí se plantearon...” Elizabeth: “...me pareció muy importante la insistencia en cuanto a que debemos olvidar ese tipo de pedagogía arcaica en la que el alumno se limita a permanecer callado mientras el profesor habla siempre....a pesar de la dificultad de los textos, usted logró que nosotros nos motiváramos para analizarlos...”Edita:”...Así mismo con el ensayo adquirimos destrezas investigativas, al promover en el estudiante el espíritu de búsqueda y descubrimiento que nos servirá para experiencias futuras”. Pedro: ”...al estudiante se le despierta la inquietud y la motivación del saber, de preguntar e investigar buscando respuestas..” Martin: “..fue un trabajo arduo pero fructífero... pudimos concebirnos como sujetos reflexivos, capaces de indagar en las preguntas que construíamos, que nos llevaron a interactuar con los autores de los textos en forma proactiva, que nos llevaron a construir significados....es aprender que a través de la criticidad podemos hacer propuestas...”

c) La lectura de textos: En relación la lectura de textos relacionados con el contenido programático de las

dos asignaturas del estudio, los estudiantes manifestaron su aceptación por los significados que les permite

construir. Sin embargo, algunos de ellos señalan ciertas dificultades en la comprensión de algunos textos,

alegando falta de conocimientos previos y de tiempo para leerlos, de acuerdo con las exigencias de los

cursos. Cierto número de ellos plantea que la lectura que se hace de los textos es muy exigente debido a

las actividades que paralelamente hay que realizar, pero, reconocen que esta manera de concebir la lectura

les plantea una reflexión más densa sobre lo que se lee, y por tanto, les proporciona aprendizajes más

profundos.

• Voces: Juana: “Las lecturas y las actividades que hay que realizar junto con ellas, son buenas....pero lo que a mi me parece más chévere son las discusiones que se hacen en clase sobre las lecturas...creo que eso le deja mucho a una”. Emilio: “...cuando comenzamos a leer los textos seleccionados y



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empezamos a empaparnos en el tema, las clases fueron más participativas”. Juan Pablo: “Los textos leídos fueron extensos, densos y complejos, de difícil comprensión por nosotros; sin embargo, el diálogo y la discusión con el docente nos ayudaba comprenderlos mejor...”

d) Los aprendizajes obtenidos: En términos globales puede señalarse que la afirmación de los estudiantes

sobre el aprovechamiento académicos es creíble, y esto se evidencia, en buena medida, al revisar la

evaluación de los ensayos realizados y las pruebas al final de los cursos, en ellos se nota un significativo

progreso. Un aspecto en el cual los estudiantes hacen mucho hincapié en sus integraciones experienciales

es en la construcción de los aprendizajes que realizan a partir de las relaciones entre sus experiencias y el

contenido de los textos, las preguntas sobre sus experiencias personales y contenido de las lecturas, así

como las interacciones verbales en clase. Por otro lado, es importante destacar lo difícil que resulta hacerles

comprender a los alumnos la concepción de un enfoque de enseñanza-aprendizaje basado en procesos y

no en productos, incluso cierto número de ellos hace mucho énfasis en las notas obtenidas más que en los

aprendizajes logrados.

• Voces: Carlos: “Todo el aprendizaje obtenido nos permitió tomar conciencia de que debemos ser individuos reflexivos, críticos, con una visión más amplia y comprensiva de los demás, pienso que esto lo adquirimos en parte a través de las experiencias que usted nos ofreció como docente en esta asignatura”. Dalia: “Profe lo expresado aquí no tiene ánimo de buscar mejoras en mi evaluación . Sólo le digo que no soy persona de expresar lo que no siento....”Zoraya: “....respecto a la corrección de las pruebas, se debe exigir más en cuanto a la precisión de las respuestas....ésto genera incertidumbre al no saber con exactitud cual es el límite entre un puntaje considerado bueno, regular o malo...”

IV.- A manera de conclusión.

Los posibles resultados, circunscritos al ámbito de esta investigación, permiten señalar lo siguiente:

• Las preguntas como experiencia de formación hicieron posible, con algunas dificultades, la

construcción de aprendizajes al permitir la confrontación, discusión y formación en el seno del aula.

• Las preguntas-problemas y la lectura profunda y estratégicamente orientada contribuyó, aunque de

manera incipiente, a desarrollar un proceso de formación autónomo y crítico en el estudiante que

participó en la experiencia.

• La programación de aula sirvió de base para el acuerdo de enseñanza-aprendizaje, y como guía de la

práctica de aula, así como también como documento para la confrontación de las concepciones

asumidas con la realidad del aula, y la imprescindible revisión de la práctica desarrollada.

• Las estrategias usadas permitieron coadyuvar en el aprendizaje de los estudiantes, al contribuir a la

realización de una práctica escolar orientada por una pedagogía de la pregunta, al menos en términos

aproximativos. Empero, se pudo ver que preguntar y enseñar a preguntar en una disciplina humanística

es un proceso complejo y multifacético que implica el transitar por un camino formativo curvilíneo y

zigzagueante muy parecido a la historia de las ciencias humanas y sociales.



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