Las Posibilidades de sentido de lectura escolar en los niños de tercero, cuarto y quinto de primaria de la Institución Educativa Soledad Acosta de

Samper Sede Emiliano Alcalá Romero de Cartagena Sandra del Carmen Díaz Martelo

Ana Concepción Morillo Valdelamar

(Estudiantes de maestría en ciencias de la Educación de la Universidad San Buenaventura seccional Cartagena)

Resumen

La investigación denominada Las Posibilidades de Sentido de la Lectura Escolar

en los niños Iesistas, se realizó con el objetivo de analizar la relación que existe

entre las posibilidades de construcción de sentido de la lectura de los estudiantes

pertenecientes a los grupos de tercero, cuarto y quinto grado de la básica primaria

de la IE Soledad Acosta de Samper con la práctica de enseñanza de la lectura

escolar. El estudio de corte cualitativo, se fundamentó en el método hermenéutico

y aplicó técnicas de investigación como la observación y la entrevista semi-

estructurada. Los resultados muestran apatía y desmotivación lectora de los niños

y niñas, debido a que, el proceso de enseñanza de la lectura se enfoca en el

cumplimiento de logros académicos ajustados al sistema estandarizado de

evaluación. La escuela, no cuenta con espacios idóneos para leer ni cuenta con una

propuesta alternativa que incentive la lectura y el hábito lector. Este estudio

recomienda la construcción de un plan de acción integral y estratégico con la

participación de niños y docentes que dinamice la lectura y la torne placentera en el

centro educativo.

Palabras claves: Lectura escolar y enseñanza de la lectura, sentido, motivación.

Abstract

The research called The Possibilities of Sense of School Reading in the Lestarian

children, was carried out with the aim of analysing the relationship between the

possibilities of building a sense of reading of students belonging to the third, fourth

and fifth grade groups of the IE Basic Soledad Acosta de Samper with the practice

of teaching school reading. The qualitative cutting study was based on the

hermeneutic method and applied research techniques such as observation and

semi-structured interviewing. The results show apathy and reader demotivation of

children, because the reading teaching process focuses on meeting academic

achievements tailored to the standardized evaluation system. The school does not

have ideal spaces to read or a proposal that encourages reading and reading habit.

This study recommends the construction of a comprehensive and strategic action

plan with the participation of children and teachers that energizes reading and

pleasant becoming in the educational center.

Key words: Reading school and teaching reading, Meaning, Motivation

Introducción

El presente articulo, busca resaltar la importancia de la literatura para la lectura

en edad infantil. Los resultados muestran las opiniones sobre las prácticas en el uso

de la literatura en el aula, haciendo un reconocimiento de las obras utilizadas en la

clase observada y las conocidas por los estudiantes de los tres grupos en ambas

jornadas de la Institución Educativa Soledad Acosta de Samper sede Emiliano

Alcalá. Igualmente, se evidencia la ausencia de una zona estática, o biblioteca

dedicada especialmente a crecimiento gradual del número de obras leídas por los

niños, en la medida que ellos muestran interés por fortalecer el hábito debe existir

un espacio que garantice el encuentro con la lectura. Finalmente, con base a las

opiniones esbozadas por los niños y niñas de los grados tercero, cuarto y quinto de

las tres jornadas, frente a las actividades y propuestas que los docentes aplican, en

lo que se percibe como sentido de la lectura. En general, estos aspectos destacan

unos logros por parte de los estudiantes, pero no indican con claridad, la relación

estrecha entre los niños con la lectura. Es evidente que los docentes responden al

nivel de logros, pero no se evidencia un perfil que determine un mayor acercamiento

a la lectura literaria.

La investigación se denomina las posibilidades de sentido en la lectura escolar

de los niños Iesistas. Está enmarcada en la línea de investigación Pensamiento y

lenguaje asociada al grupo de investigación GIEP (Grupo de Investigación en

Educación y Pedagogía) de la Facultad de Educación, Ciencias Humanas y

Sociales, de la Universidad de San Buenaventura, seccional Cartagena. La temática

se desarrolló en torno al sentido de la lectura escolar infantil y su relación con la

práctica de la enseñanza de la lectura en la básica primaria de la IE Soledad Acosta

de Samper, sede Emiliano Alcalá Romero perteneciente al sector oficial distrital.

Los resultados, inicialmente se logran una descripción detallada de las prácticas

de enseñanza del sentido de la lectura, mediante la observación de clases, dirigidas

por los docentes de los tres grupos. En tal sentido, se observa un bajo nivel de

desmotivación y el mantenimiento de prácticas tradicionales en el proceso de

enseñanza de la lectura que no conducen específicamente a la construcción de

sentido que se propone. La respuesta de los estudiantes en la observación muestra

la necesidad de cumplir con los logros de la clase, más no una postura de la lectura

como practica dominante.

Por otra parte, se logró resaltar la importancia de la literatura para la lectura en

edad infantil. Los resultados sobre este punto muestran las opiniones sobre las

prácticas en el uso de la literatura en el aula, haciendo un reconocimiento de las

obras utilizadas en la clase observada y las conocidas por los estudiantes de los

tres grupos en ambas jornadas. Igualmente, se evidencia la ausencia de una zona

estática, o biblioteca dedicada especialmente a crecimiento gradual del número de

obras leídas por los niños, en la medida que ellos muestran interés por fortalecer el

hábito debe existir un espacio que garantice el encuentro con la lectura.

Por lo anterior, se logra concluir, sin agotar la cuestión que, lectura de sentido,

debería generar en el desarrollo del niño, la activación de necesidades, valores,

fortalecimiento de las relaciones interpersonales y hasta de conocimiento. Por tanto,

resulta que la experiencia literaria de los niños es reducida y no se presentan

evidencias de una continuidad que unifique los criterios, en la escuela y el contexto

familiar del niño o la niña.

Antecedentes

Teniendo en cuenta los aportes de cada uno de los referentes nacionales e

internacionales, se puede afirmar, inicialmente la usencia de trabajo pertinentes en

cuanto al concepto de sentido de lectura y su aplicación en el ámbito escolar. En tal

medida trabajos como los de Andriacain, Marín y Rodríguez (1995) y Lerner (2001),

sobre leer y escribir en la escuela, los cuales sobrepasan los tiempos en materias

de búsqueda y son parte la propuesta teórica, más adelante. Los trabajos que se

proponen en el anterior estado del arte, establecen en su mayoría la tradicional

relación entre lectura y cognición (Duarte, 2012) y los resultados de las pruebas

estatales, teniendo en cuenta las metodologías de medición basadas generalmente

en aspectos como la comprensión lectora (Jiménez, 2017). En tal sentido, el estudio

de los modos y las formas de leer, se enfoca en el marco de la construcción de

pensamiento, sin alejarse de las medidas estandarizadas de verificación de la

formación lectora, aún en la aplicación de métodos hermenéuticos y genealógicos

desde la perspectiva fucoltiana, en el análisis de la tradición oral. (Barrera, 2016)

Para el caso venezolano, se establece una crítica general a los procesos de

enseñanza al encontrar que los docentes no concuerdan en la necesidad de la

construcción de conciencia social, como parte de las necesidades de

transformación social, aspectos que evidentemente competen la lectura de sentido.

(Barboza, y Peña, 2014) Esto sumado a la orientación funcional de los programas

para el aprendizaje de la lectura y la escritura, lo cuales se enfocan, de la forma

tradicional, hacia los procesos cognitivos (saber) y la capacidad de comprender los

significados (hacer). (Arnaez, 2009)

Para el caso colombiano, se observan avances al respecto, en la medida que se

describen estrategias de lectura compartida en los cuales se observan cambios en

el comportamiento lector de los niños, mayor motivación y participación de actores

como la familia que denotan un sentido. (García, 2017) No obstantes las diferencias

en cuanto al desarrollo de contenidos y construcción de sentido no se muestran de

forma significativa, manteniendo unas características instrumentales en el proceso

de formación (Calderón y Pérez, 2017). A pesar de la implementación de métodos

y estrategias de distinto orden, los trabajos se centran en los primeros años de

estudio, coincidiendo en la importancia de un trabajo inicial de la formación del

sentido de la lectura, como por ejemplo niños de grado transición en el que se

describe el sentido mas allá de la decodificación tradicional del proceso lector.

(Ocampo y Álvarez, 2015)

El concepto de Sentido en la lectura

Teniendo en cuanta el abordaje teórico, realizado sobre el tema del sentido, se

parte principalmente del hecho que, El problema de la lectura sigue siendo

eminentemente su función predominantemente cognitiva. Se da más que una

experiencia, una simple actividad de leer, ni que decir de la ausencia de

sentimientos en ese acto de leer. Desde muy niño la mayoría de las personas sufren

con la lectura el efecto tradicional de las matemáticas. La lectura pasa por un

proceso previo a la institucionalidad que significa la escuela. Desde el momento de

diálogo más importante en la vida de un niño, el preescolar, muchas veces se cierra

la posibilidad de que el joven sea un amante de la lectura para la experiencia. La

lectura, “la lección” es el mejor castigo.

De acuerdo con Jiménez (2009), Adquirir el hábito por la lectura es un proceso

paulatino y continuo en el cual paso a paso se va involucrando al niño o niña desde

sus edades mas tempranas, con los materiales para la lectura, el papel

desempeñado por los padres. Esta relación con el libro y por consiguiente con la

lectura se logra visualizar como un puente de enriquecimiento cultural desde las

edades mas tempranas, toda vez que es importante la utilización de libros de

cuentos, de hadas, de aventuras, de superhéroes; libros con ilustraciones que les

permitan imaginar y estar atentos sobre el mundo y las cosas que existe.

Otra teoría, denominada innata, establece que el ser humano nace aprendido,

desde niños, existe cierta madurez que permite la comprensión del lenguaje, escrito

desde edades tempranas tal como lo plantea Doman (1970), citado por Suarez et

al. (2013, p. 175) en su libro sobre “como enseñar a leer a los bebes” en el cual

busca reflejar la existencia de aprendizaje de la lectura. En tal sentido se requieren

alguna condiciones didácticas ajustadas, tales como el tamaño de la letra, la

distancia, el juego, los deseos de aprender y sobre todo la formación del

profesorado, admitiendo que no es necesaria la existencia de un madurez cerebral

del niños para iniciar el proceso de aprendizaje de la lectura, contrario a las teorías

“maduracionistas” que proponen la injerencia de un ritmo biológico, además de un

entrono que facilite el aprendizaje, eliminando la barrera de la edad en la capacidad

del niño para hacer frente a actividades de mayor complejidad.

Por su parte, “La motivación lectora influye en el rendimiento o comprensión, a

mayor motivación, mayor tiempo dedicado a la actividad lectora y, por consiguiente,

mejor nivel de comprensión” (Díaz y Gámez, 2002). En el campo educativo, y en el

ámbito de los educadores, que claro que la motivación juega un papel importante

para el desarrollo de la lectura. De otra forma la lectura se convierte en un acto

mecánico y difícil de realizar. Sin la motivación los estudiantes nunca podrán

alcanzar su potencial en el proceso de alfabetización. La motivación por la lectura,

resulta ser un fenómeno multidimensional y complejo. (Flores y Alcalá, 2018).

Igualmente, la lectura literaria adquiere un gran valor en el proceso, De acuerdo

con Gallardo y Donoso (2008), Desde el punto de vista de la teoría de la información

o teoría de la comunicación, la literatura es un continuo acto comunicativo intrasocial

en el que, el emisor es el escritor literario o autor, una persona que analiza el

contexto político, económico, social y cultural en el que vive y decide construir un

mensaje estético que dirige a sus coetáneos. Los receptores serían los lectores,

que descifrarían e interpretarían ese mensaje de diferentes formas. El mensaje lo

constituiría la obra literaria, la cual emplearía el libro como vía de transmisión de

señales. Como todo mensaje, la obra literaria estaría realizada utilizando un código

(conjunto de señales que, por un lado, es arbitrario y, por otra parte, debe estar

organizado perfectamente de antemano), el idioma, que habrían de compartir el

emisor –persona que elige y selecciona las señales que le convienen, es decir,

realiza un proceso de codificación el receptor –persona que descifra e interpreta.

De acuerdo con Bettelheim (1998, p. 56), “lo que se necesita para que el niño

desee aprender a leer no es el conocimiento de la utilidad práctica de la lectura, sino

la firme creencia de que saber leer le abrirá ante el un mundo de experiencias

maravillosas, le permitirá despojarse de su ignorancia, comprender el mundo y ser

dueño de su destino”. En tal sentido, si se logra que el niño comprenda el poder

mágico de leer del que habla el autor, inconscientemente despertará fascinación por

la lectura, esta magia se rompe cuando la lectura se convierte en una obligación,

este deseo también puede surgir desde la casa, por lo cual la escuela interviene

como fortalecedora de dicho deseo, evitando que se genere rechazo al acto de leer.

Se trata entonces de la vivencia tanto familiar como escolar, como imágenes de

instrucción que confieren de forma significativa una visión positiva de la lectura una

impresión que influye en la formación de su personalidad básica, entendiendo que

el niño en los años tempranos de formación “no percibe las cuestiones basándose

en una valoración racional y crítica de sus méritos objetivos” (p. 57-58)

La teoría weiliana de la lectura, como opción por el sentido, afirma que, “el

hombre se halla en el mundo primeramente abocado a una ininterrumpida lectura

de significaciones”. Esta concepción fenomenológica es elevada a la noción de

lectura, lo cual se trata de contemplación y descripción o mostrarlo y hacerlo ver.

“El replantear la experiencia en términos de lectura de significaciones, al igual que

la reducción propia de la actitud fenomenológica, sustituye la cuestión del “ente” tal

como se plantea en la actitud natural propia de la experiencia cotidiana, por la del

sentido. En tal sentido la noción de lectura implica dicha noción de sentido, lo cual

marca que la hermenéutica supone el reconocimiento que establece el corte entre

la actitud fenomenológica y naturalista. (García, 2015)

Weil parte de la lectura de un texto, en el cual se buscan extraer conclusiones

sobre las vivencias del significado que define la experiencia en general, por lo cual

se establece un paralelo entre la materialidad del signo y el significado y el

conformado por la sensación y el sentido percibido. Lo que se observa en es te

caso, es como lo que aparece en la lectura y que atrapa al lector son directamente

los significados, “el color del papel de la carta, el color de la tinta o las letras mismas

desaparecen” tras el significado que se impone, en tanto lo que se da es lo que se

lee y no se ven las letras. Es así como el sentido se da a través de la lectura, como

una forma de comprender lo que se dice igual que encontrar un recuerdo, en el cual

se recompone el sentido a partir del sonido que se escucha o de las imágenes a los

que se le asocia instalándose se golpe en dicho elemento (de sentido) y después

en una región del país.

Para el logro de los resultados que se muestran a continuación se aplicó, parte

de un enfoque cualitativo, del tipo descriptivo y hermenéutico (Hernández,

Fernández y Baptista, 2003), en la medida en que pretende observar el sentido de

lectura de los alumnos y las alumnas de tercero, cuarto y quinto de primaria de la

Institución Educativa Soledad Acosta de Samper de la sede Emiliano Alcalá

Romero, así como describir las actitudes sobre la enseñanza de la lectura de los

docentes de la institución. El tipo hermenéutico, se compone del método mediante

la observación de cada aspecto inherente a la práctica docente y a la forma como

los niños y niñas perciben el proceso formativo hacia un sentido de la lectura.

Por tanto, se utilizó como técnica de recolección de información, la observación

no participante, la cual posibilita la descripción detallada de comportamientos,

patrones que se escriben en un registro que permita describir la relación con la

lectura de los niños y niñas y la entrevista semi-estructurada; mediante la cual se

buscó a partir de preguntas estructuradas las respuestas espontaneas de los

participantes, permitiendo mayor flexibilidad y libertad en la obtención de

información. Los participantes en el proceso de investigación fueron 52 estudiantes

del grado tercero, cuarto y quinto de las dos jornadas y 6 docentes a los cuales

permitieron la observación directa de sus clases y las prácticas de enseñanza de la

lectura.

Practicas de enseñanza de la lectura literaria

En cuanto a la práctica de la lectura, se debe anotar que es uno de los mayores

desafíos que enfrentan los docentes y en general le sistema educativo, no solo

público, también el privado. El tema sigue siendo de vital reflexión para los

estamentos participantes, reflexionar en torno a la lectura, implica enfocarse en

factores como la enseñanza, el aprendizaje, el fomento, el hábito y sentido de la

lectura. En tal sentido, la promoción de las habilidades de lectura van mas allá de

solo saber leer y escribir de manera autónoma y aun siendo un factor significativo

de la política pública requiere ir mas allá, como parte de las posibilidades de este

trabajo, se trata de que, independientemente del mecanismo que desarrollen los

docentes, los estudiantes lo ejerciten y lo practique, la tarea docente es clave, como

que hacer cotidiano “es donde se favorece o no el fenómeno de la lectura, a través

de las distintas recomendaciones y acciones que realiza. (Nashiki, 2008, p. 1108)

De acuerdo a las descripciones de la práctica realizadas por los docentes, como

formas de iniciación hacia las actividades de clases, se observa claramente una

tendencia hacia la ejecución de modelos tradicionales de enseñanza, a través de

las mismas prácticas ejercidas, como trabajos grupales y preguntas directas. En

algunos casos se observa un formato horizontal, en el cual el docente estáticamente

instruye los componentes de la clase desde un lugar específico del aula.

Cabe resaltar que estas actividades, en general no muestran indicadores

relevantes sobre el sentido de la lectura y más que todo se resume en la necesidad

de avaluar logros de acuerdo a las actividades. Las docentes cumplen cabalmente

con los elementos necesarios para el proceso de evaluación, contrario a las

consideraciones sobre los elementos de la lectura. Lo anterior, se presenta de forma

clara en el grupo 4º am, en el cual se evidencia la evaluación del contenido

específico de la lectura:

¿Título del primer capítulo? (D 4º TARDE)

R. Una pepita de café – respuesta de un niño (N 4º TARDE)

¿De que se trata el primer capítulo?

R. habla de un niño que recoge café – respuesta de un niño (N 4º TARDE)

¿Quién era el niño? (D 4º TARDE)

R. Juancho, un niño que le gustaba mucho el futbol

¿Comportamiento de Juancho? (D 4º TARDE)

¿Descripción de Juancho? (D 4º TARDE)

R. Era bueno, pero a veces no le hacía caso a su mamá y se metía en

problemas. (N 4º TARDE)

Tal como se observa en el anterior ejemplo del grupo de 4º (Anexo 1), de la

jornada de la mañana, la docente hace una división de los miembros del aula en

dos grupos, a los cuales les hace pregunta de cada uno de los capítulos sobre

aspectos específicos del contenido del libro, en algunos casos preguntaba a uno de

los grupos directamente, o bien a los dos grupos las mismas preguntas, o bien

confrontaba a los grupos sobre las respuestas que ellos mismos esgrimían.

Este tipo de evaluaciones, ubica al estudiante en el escenario de tener que

demostrar haber leído el texto y efectivamente se evidencia en sus respuestas

puntuales sobre el contenido, pero que no revela un sentido de la lectura, debido a

que no se genera mayor interés que el de responder a los cuestionamientos del

docente como parte de su evaluación.

Un análisis detallado del papel que juega el maestro en el proceso de enseñanza,

permite afirmar que este tiene el deber de incentivar el gusto y placer por la lectura,

particularmente a través del ejemplo. Resulta difícil esperar que un niño o niña lea,

si en su entorno no se observan esas mismas prácticas igualmente ocurre con los

maestros. Incluso, existen maestros que ponen a leer un libro que ellos ni siquiera

han leído, incluso llegan a asignar tareas y actividades de análisis literario.

El trabajo sobre la práctica de la lectura literaria, en tal caso resulta arduo para

los docentes al pretender que los estudiantes amen y disfruten la lectura, viendo en

ella una forma agradable de obtener conocimiento, de investigar, se puede afirmar

que no todos los que ingresan al aula de clases y entablan el proceso de enseñanza

de la lectura pueden lograr. En tal sentido se deben aprovechar todas las

herramientas para que la lectura haga parte del quehacer motivador de los niños y

niñas en edad escolar y en el resto de la vida, estudiantil o personal.

Práctica de enseñanza en la construcción de sentido en la lectura literaria

infantil

Hoy en día, nadie pone en duda, la necesidad de una literatura dirigida

expresamente a la población infantil, además de su existencia. Esta misma,

contiene especiales característicos, relativas a las capacidades de recepción de los

niños y niñas. Cuando se habla de este tipo de literatura, también se observan

aspectos de estudio, de investigación de crítica, de estilos y de cronología que

marca unos periodos en su construcción, autores y obras.

Figura 1: Lectura por placer u obligación

Fuente: Ana Morrillo y Sandra Díaz

Teniendo en cuenta las respuestas de los estudiantes de los tres grados, en el

gráfico 1, se destacan en un 69% los estudiantes que responde leer por placer. En

un menor grado con el 17% de las respuestas los estudiantes admiten que en

ambos casos y por obligación un 14%. En tal sentido, en los comentarios resaltan

el gusto que les produce la lectura, lo cual señalan como sinónimo de placer y

diversión.

El tema de las emociones y la diversión, también es visible para explicar el

sentido de la lectura en los estudiantes. Ambos aspectos resultan ser relevantes al

momento de comprender el interés del niño hacia la lectura como bases de la

construcción de sentido. Salvo un caso, todos los participantes encuentran la lectura

14%

69%

17%

Me mandan Por placer Ambos

como una faceta divertida, uno solo de los niños manifiesta de forma tajante “que

no le gusta” sin dar detalles. Entre los comentarios sobre dichos aspectos se

destacan entre los estudiantes de la jornada matutina:

“Si me da orgullo” …Me parece divertido, tiene información y aprendo cosas” …Expresa sentimientos y me encuentro feliz” …Puedo aprender cosas informativas” (3º am). “La historia puede ser chistosa y misteriosa” …” depende de que se trate el libro, pero todos los que he leído me han gustado” (4º am). “Si a veces es de intriga y comedia” …”la curiosidad y el suspenso” (5º am)

Los estudiantes de la jornada de la tarde igual expresan sus razones para

encontrar la lectura divertida:

“Si porque los libros nos dan la información” …” son métodos para analizar” …”me encantan y nos enseñan cosas nuevas” …” lo que no puedo imaginar los libros lo enseñan” (3º pm). “Me divierten las aventuras de los personajes” …” a veces me lleva a un mundo de imaginación” …” siento que estoy metido en la obra, o sea, soy un personaje de el” …”la parte final es muy bacana” (4º pm). “hay párrafos que me llaman la atención” … “me gusta imaginar”

Con base al concepto de literatura infantil, citados en el capítulo del marco

teórico, se entienden cuatro necesidades en los niños y niñas, planteados por Díaz

(1994, p. 2). Citado por Gallardo y Donoso (2008) Para el autor, existe la “necesidad

de pertenecer”, en la que todo niño necesita ser aceptado y sentirse orgulloso de su

origen, situándose en un orden social y participando de la cultura de su comunidad.

Por medio de la literatura se pueden transmitir diversos ejemplos de convivencia,

se tramitan costumbres, valores, creencias, tradiciones para la integración del niño

con el momento histórico y la realidad en la que vive.

Igualmente, se plantea la necesidad de “amar y ser amado”. En tal sentido el niño

o la niña, se identifican con un héroe o una heroína de una obra, sintiendo y viviendo

igual que este las acciones y la satisfacción de ser querido. De igual forma, gran

parte de estas historias incluyen personajes tiernos y simpáticos que expresan

sentimientos como amor desinteresado y valores como la generosidad y solidaridad

para fomentar la amistad y la virtud de compartir.

Otra necesidad, es la de “desarrollar valores éticos”, por lo cual los niños se

identifican con personajes que representan causas nobles, se apropian de las

virtudes del protagonista, quien a pesar de las adversidades al final triunfa, logrando

ver como valores positivos siempre triunfan al final. Esto convierte a la literatura en

un ejemplo de la lucha entre el bien y el mal, propiciando un ejercicio de albedrío

reportando las consecuencias de las acciones.

La “necesidad de adquirir conocimiento”, también se resalta, en este

planteamiento, por lo cual, el niño o la niña adquieren gran cantidad de información

y conocimientos sobre temas históricos, aspectos culturales y ciencia, entre otros.

Al tiempo, enriquecen su vocabulario, estimulan su creatividad e imaginación,

tocando cada una de las áreas del comportamiento humano. (Gallardo y Donoso,

2008, p.16).

Dentro de las prácticas al momento de tomar el libro, la mayor parte de los

estudiantes se fija en el título, la portada y las imágenes que contiene. Este último

es un elemento fundamental, en algunos casos, la dirección de la lectura se centra

en el contenido de imágenes, tanto en la presentación del libro como en el

contenido. Igualmente, el nombre autor resulta fundamental en respuestas como:

“investigo el libro” o “leo la biografía del autor” (4º am). Estos mismos aspectos son

tenidos en cuenta al momento de escoger el libro, en al algún caso se hace una

revisión del libro “si es interesante” (3º pm), no obstante, el título y la portada

resultan de vital importancia para la escogencia de un libro por parte de la mayoría

de los niños y niñas de las dos jornadas.

Por lo anterior, se debe anotar la procedencia de los libros, sobre los cual a la

pregunta sobre ¿cómo consigue los libros? Una gran mayoría destaca el apoyo que

brinda la familia, específicamente el papel de las madres. La respuesta común es

que los libros son comprados, en menor grado prestados o regalados, Solo dos

casos de tercer grado, los adquieren en la biblioteca.

Otro aspecto relevante, se observó en la continuidad de la lectura, como principio

básico que se aleja de la concepción netamente académica de la lectura, un sentido

de la lectura, que implica un proceso continuo sin pausa, terminar un libro no es

terminar de leer

Figura 2: Continuidad de lectura literaria

Fuente: Ana Morrillo y Sandra Díaz

De acuerdo con el gráfico 2, se observa en un 58% de los niños y niñas

participantes una continuidad de la lectura literaria, en las que se expresan el interés

de continuar con la lectura, motivados por el deseo de aprender o como un “impulso

de seguir leyendo”, El 29%, a veces buscan otros libros, en lo cual se marca una

tendencia a esperar largos periodos para continuar leyendo un libro, entendido

como tomar un descanso, lo que denota en la percepción de la lectura como un

esfuerzo agotador y finalmente los que consideran que no han de seguir que son un

13% de los estudiantes agrupados en los tres cursos de las dos jornadas.

58%

13%

29%

Si No A veces

Figura 3: Terminar los libros

Fuente: Ana Morrillo y Sandra Díaz

En contraste con el anterior cuestionamiento, el gráfico 3 destaca el hecho de si

los niños y niñas de los grados tercero, cuarto y quinto de las dos jornadas,

completan la lectura de las obras, por lo cual el 71% de los participantes responde

si completar su lectura, sin dejar de afirmar el gusto que sienten y la imposibilidad

de dejar de conocer “como termina la historia” (4º am). El 19% de los estudiantes

de los cursos en mención, algunas veces si no “les gusta” no lo siguen leyendo o

porque los “aburre”. Se debe destacar que, si son libros de la escuela, sienten la

obligación de leerlos. En un bajo porcentaje (10%), están quienes no los terminan,

por lo cual no se reportan razones. Se debe anotar que esta conducta puede ser

producida por las características del libro.

Otro aspecto, clave de aprovechamiento del espacio de la lectura es el tiempo de

dedicación a la lectura. En la medida que este aumente se entenderá como un

hábito. Ahora bien, se cuestiona si la escuela es el espacio propicio para hacerlo o

como desde esta se puede construir un espacio en el que se pueda ejercer la lectura

sin presiones y con el tiempo suficiente por día.

71%

10%

19%

Si No A veces

Figura 4: Tiempo de Dedicación a la lectura

Fuente: Ana Morrillo y Sandra Díaz

Sobre los tiempos, se observa en el gráfico 4, que el 62% de los participantes

utiliza menos de una hora al día para la lectura. En algunos casos, son espacios de

clases que dedican a dicha práctica, las cuales no pasan de los 45 minutos. El 17%

utiliza por lo menos una hora y quienes sin dar un dato específico en tiempo afirman

aprovechar tiempo libre para leer (17%) o mas de dos horas con el 8%. En ninguna

de las respuestas se detalla una agenda diaria de lectura de tipo personal, que

incluya o excluya a la escuela como espacio propicio o un lugar en el entorno del

hogar.

Se observó un amplio proceso de retroalimentación en el que participan, padres

de familia, generalmente madres, profesoras y amigos y en algunos casos no existe

o no se presenta una charla con otra persona sobre los libros que se leen. En el

menor de los casos se interiorizan personalmente a los que se refieren con la

expresión “conmigo mismo (a)” cuando se les pregunta sobre con quien hablan de

los que leen.

En este punto, se pueden establecer aspectos representativos de la ausencia del

sentido de la lectura en la IE. Soledad Acosta de Samper, de la sede Emiliano Alcalá

62%17%

8%

13%

Menos de una hora Una hora Dos horas o mas Tiempo Libre

Romero. Primero, no se observa una variación en las obras que los estudiantes

leen, al notarse la repetición de los títulos y autores reconocidos por los mismos.

Segundo, dada la existencia de un sistema de estanterías en las aulas y en zonas

de la escuela, es evidente la ausencia de una zona estática, o biblioteca dedicada

especialmente a crecimiento gradual del número de obras leídas por los niños, en

la medida que ellos muestran interés por fortalecer el hábito debe existir un espacio

que garantice el encuentro con la lectura.

Un análisis general observación de clases, en las que existe influencia

fundamental de la lectura, se puede afirmar como en la institución que se intervino

existe un marcado mantenimiento de modelos de enseñanza basados en la lectura

lineal y literal, contraria al planteamiento sobre el sentido que exponen los distintos

autores. En tal sentido, se entiende que esta sigue siendo eminente mente cognitiva,

lo cual no solo es un fenómeno presente en una sola escuela, también hace parte

de una dinámica estructural asociada a la educación pública, basada en estándares

uniformes para todos los niños según el grado al que pertenecen.

Otro aspecto clave, del sentido que se propone, se ubica en la edad de formación.

Existe una cierta edad de inicio de la lectura, lo cual no se opone a la posibilidad de

un momento previo de formación desde el punto de vista motivacional que permita

un arribo en el ámbito educativo del tipo didáctico que profundice la relación socio

afectiva del niño con la lectura.

Se debe apuntar, también, hacia la literatura que se propone: que nuevos valores

se necesita desarrollar, ante los cambios globales frente al acceso que los niños

tienen a la información. Debería existir un consenso entre autores, lectores y

educadores sobre los valores que se desean desarrollar, atendiendo a libertades

que implique una caracterización de las diferencias parentales, los contextos y la

manera en que las nuevas generaciones comprenden el mundo. Como se entiende

que un niño cuestione las actuaciones de los gobernantes o se preocupe por el

cambio climático, o produzca tecnologías que benefician a las comunidades. En

parte debe haber algo que se pueda interpretar como una nueva lectura del

universo, con nuevas herramientas y nuevas formas, las cuales van mas allá de la

preocupación de los adultos encargados de la educación, sino que más bien, la

escuela que aun imparte la lectura y el Estado no han comprendido los nuevos

intereses discursivos de lo niños y niñas. Así como existe una preocupación por

convencer al estudiante de la importancia y el sentido de la lectura, se debe

convencer otros actores de revisar que y como quieren leer ellos.

Conclusión

Resulta evidente, como en las diferentes actividades de lectura y la practica de

la misma observados agudiza las características tradicionales de la enseñanza de

la lectura en cuanto los ejercicio propuestos se observa el mismo desarrollo de la

lectura lineal en busca de la comprensión. Las actividades que se proponen pueden

ser vistos como tareas que garantizan una estabilidad del orden y responsabilidad

en el aula de clases pero no una experiencia que garantice una evolución del sentido

en los estudiantes de cuarto y quinto de la sede Emiliano Alcalá.

Lo anterior, se clarifica mayormente, en los resultados de las practicas de lectura

en los estudiantes, los cuales destacan un alto nivel de lectura placentera (69%), la

cual no se refleja en la practica observada de los docentes. En tal medica ¿cómo

se entiende el placer de leer? Los niños expresan sentimientos que describen como

placer de la lectura: Orgullo, felicidad, aprendizaje, comedia, curiosidad, todas estas

claves en la conceptualización sobre el sentido.

Entonces, como se logra evidenciar una continuidad efectiva y afectiva del niño

con la lectura, como el “impulso de seguir leyendo”. Se debe afianzar el seguimiento

dentro y fuera de la escuela, teniendo en cuenta los elementos culturales asociados

a la discusión, como impulsar una cultura de la lectura en el hogar y el contexto del

niño, logrando que ese animo, se convierta en parte de la vida del niño, del joven y

el adulto, sobre todo si vive en un contexto en el que se ha producido el efecto

contrario. Es de notar, que el 62% de los participantes utiliza menos de una hora al

día para leer, eso comparado con el tiempo que dedican en la escuela, lo cual

permite reafirmar la disyuntiva entre la lectura para la comprensión y el sentido de

la misma; la obligatoria y la placentera.

Una lectura de sentido, debería generan en el desarrollo del niño, la activación

de necesidades, valores, fortalecimiento de las relaciones interpersonales y hasta

de conocimiento. Por tanto, resulta que la experiencia literaria de los niños es

reducida y no se presentan evidencias de una continuidad que unifique los criterios,

en la escuela y el contexto familiar del niño o la niña. En la sede Emiliano Alcalá,

parece no existir variación en las obras literarias que se leen, este es prioritario, en

la medida que se ajusten los títulos a las modificaciones generacionales, sin

desdeñar el papel de los clásicos. Los nuevos títulos, pueden reunir los dos frentes,

el mantenimiento de valores tradicionales y el reconocimiento de los intereses

sociales de las generaciones en formación primaria.

Recomendaciones

Mas que hacer tareas y obtener calificaciones, la lectura escolar debe ser un acto

en el que el estudiante, ponga sus sentimientos, sus pensamientos y sus acciones

para así, poder construir individualmente una conducta de la lectura que irradie su

proceso competitivo, mal formulado por un sistema educativo basado en la

cuantificación del logro.

Igualmente, se debe individualizar el fomento del sentido. Los sentimientos son

un aspecto individual, una huella dactilar del alma y su materialización no depende

de las letras, son invisibles hasta que se ejecutan acciones. La uniformidad del

sistema educativo colombiano aplicado en la gran mayoría de las escuelas públicas,

vuelve el deseo de leer un dato estadístico. No obstante, el deseo es personal, lo

cual se ajusta a los estilos y ritmos, las formas y los canales de percepción; el texto,

las imágenes, como nos gusta leer.

La generación de hábitos de lectura, debe ir acompañada de una caracterización

de los niños y niñas en las primeras etapas de la lectura, la cual revise el proceso

continuo tanto en la escuela como en casa. Se debe ampliar el espectro de la lectura

y su socialización, en la cual se incluya a otros miembros en el desarrollo del

estudiante.

Leer nos hace más inteligentes, es mediante el ejemplo como se construye una

educación para el sentido de la lectura. El docente debe promover el hábito de la

lectura desde la práctica personal, por ejemplo, hablar al niños y niñas de todos los

libros que lee, por mas elemental o complejo que sea, alimentando el interés por la

lectura. Esta no es solo una responsabilidad del docente de castellano, todo docente

debe ser un lector y sumar a su estilo de vida innumerable cantidad de títulos que

lo identifiquen individualmente.

De acuerdo a todo lo expuesto anteriormente, es evidente la relevancia teórica y

conceptual del sentido de la lectura en el desarrollo psicosocial del niño o la niña

dentro y fuera de la escuela, lo cual obliga a entender este como un proceso en el

que están involucrados todos los agentes que, de alguna forma intervienen en la

construcción de hábitos por parte del niño o la niña. Un entorno en el que se convive

con la lectura como práctica cotidiana ajena a las obligaciones escolares, será

mayormente favorable para el proceso educativo que en general lo incluye como

práctica.

Igualmente se recomienda la “lectura Compartida”, para la asimilación de

aspectos del lenguaje escrito, tales como la progresión de izquierda a derecha con

qué leemos, las convenciones gramaticales u ortográficas (uso de mayúsculas,

signos de puntuación, concordancia gramatical etc.), como también, el empleo de

una técnica que apoya al maestro en la enseñanza de la comprensión lectora, el

vocabulario y el desarrollo de las habilidades más complejas del proceso lector,

según Swartz (2010).

De acuerdo con, Swartz (2010) y Routman (2003) esta estrategia de lectura

permite focalizar el trabajo tanto en aspectos de decodificación como de desarrollo

de vocabulario, comprensión e interpretación. Las bondades de este tipo de lectura

son muchas, dentro de las cuales se destacan,

En este orden de ideas, según Swartz (2010) la lectura compartida es una de las

estrategias metodológicas más ricas que se puede desarrollar en el aula de clase,

debido a:

• Expone a los niños a un buen modelo lector y constituye una instancia

privilegiada para la expansión del lenguaje.

• Permite focalizar el trabajo tanto en aspectos de decodificación como de

desarrollo de vocabulario y comprensión.

• Favorece en los niños la asimilación de aspectos del lenguaje escrito, tales

como la progresión de izquierda a derecha con qué leemos, las partes que

conforman un libro (portada, página de título, autor, ilustraciones, editorial,

etc.), las convenciones gramaticales u ortográficas (uso de mayúsculas,

signos de puntuación, concordancia gramatical, sangría, etc.).

• ·Permite el reconocimiento de diversas tipologías textuales por sus

características físicas o formales, y por su contenido (cuentos, poemas,

fábulas, textos informativos, etc.).

Esta concepción de la lectura compartida es apoyada por Routman (2003), quien

la define como una estrategia metodológica de gran potencial para el desarrollo de

la lectura comprensiva. Consiste en la lectura por parte del profesor y los alumnos

de un texto en formato grande, dispuesto de manera que la clase completa pueda

visualizarlo y seguir con la vista a medida que lo escucha. Esta estrategia contempla

actividades antes, durante y después de la lectura, lo cual garantiza un proceso

articulado.

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