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Las políticas de convivencia escolar en el nivel secundario argentino: tradiciones e

innovaciones en la regulación de las interacciones escolares

Pedro Nuñez (CONICET-FLACSO-UBA) – pnunez@flacso.org.ar

Área Temática: Políticas Públicas

Trabajo preparado para su presentación en el 9º Congreso Latinoamericano de

Ciencia Política, organizado por la Asociación Latinoamericana de Ciencia Política

(ALACIP). Montevideo, 26 al 28 de julio de 2017.

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Resumen

En este trabajo indagamos en los procesos de convivencia escolar en el nivel secundario a

partir de un análisis de las normativas y programas implementados en el último lustro. En un

primer momento realizamos un mapeo de la situación de nivel en Argentina en la actualidad,

para dar cuenta de la nueva configuración del sistema, los procesos de masificación que

tienen lugar y de lo que denominamos un desacople entre las actuales formas de ser joven y

la propuesta del nivel. En segunda instancia, describimos el proceso de construcción y

consolidación del régimen de convivencia escolar en el país, dando cuenta de los diagnósticos

y conceptualizaciones presentes en el diseño de las normativas y programas y la incidencia

de las tradiciones institucionales y la cultura política local en su consolidación. La intención

es aportar una perspectiva que considera el estudio de las políticas implementadas, sus

principales ejes y recepción en las instituciones a fin de pensar comparativamente con la

experiencia en países del Cono Sur. El estudio se realizó en el marco del Proyecto PICT-

O/UNIPE: “Escuela media y cultura contemporánea: vínculos generacionales, convivencia y

formación ciudadana” y el trabajo de campo tuvo lugar en nueve escuelas de tres centros

urbanos de la Argentina: ciudad de Buenos Aires, provincia de Buenos Aires y Rosario.

Introducción

En este trabajo analizamos las políticas de convivencia escolar desplegadas en Argentina en

el último quindenio, preguntándonos por su impacto en la cotidianeidad escolar. Para ello

nos enfocamos en cómo se abordan las situaciones de discriminación en la escuela

secundaria, reconstruyendo dos escenas que ocurrieron en diferentes momentos de la historia

cercana: el periodo 2002-2008 y el que transcurre entre los años 2013 a 2016. Este ejercicio

nos permite preguntarnos por las formas de tramitar los conflictos y, como un aspecto

íntimamente relacionado con esta cuestión, las maneras de pensar la ciudadanía.

Luego de una breve presentación de las características del nivel secundario argentino

describimos las políticas de convivencia escolar desplegadas en los últimos años. En ese

apartado nos preguntamos por los actores participantes, el derrotero de las normativas y las

finalidades buscadas. Las otras secciones presentan dos escenas ocurridas durante sendos

trabajos de campo. La reconstrucción de ambos escenarios permite trazar un recorrido que

explora en las actitudes de los actores escolares ante los cambios promovidos por las políticas

públicas. Establecemos esta organización temporal porque permite dar cuenta del impacto de

las dichas políticas en dos contextos y así explorar en las diferencias tanto como en las

continuidades en las formas de resolución de los conflictos; a pesar de la sanción de un nuevo

marco normativo y del despliegue de políticas públicas con eje en la noción de convivencia

por sobre la disciplina escolar. En el primer caso, consideramos como punto de partida el año

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2002 porque fue el momento en el que la Provincia de Buenos Aires –ámbito donde tuvieron

lugar algunas de las situaciones que presentaremos- instauró la normativa sobre convivencia

escolar. Ese periodo se cierra en el año 2008, momento en el cual finalizamos una

investigación en escuelas de dicha jurisdicción. Apelamos a ese trabajo de campo más

antiguo con la intención de reconstruir una escena escolar en la que los cambios eran aún

incipientes, en un contexto en el cual la escuela secundaria se encontraba en plena transición

entre lo que establecía la anterior Ley Federal de Educación del año 1993 y lo propuesto por

la Ley Nacional sancionada en 2006, no sólo en lo relativo a la obligatoriedad sino

fundamentalmente en su estructura1. En el momento en que realizamos el trabajo de campo

las instituciones lidiaban en paralelo con múltiples reformas, aspecto que quizás permita

comprender las dificultades para impulsar cambios de mayor impacto en las formas de

regulación de los estudiantes. El segundo momento es el periodo 2013-2016. La elección de

este recorte temporal se debe también a un hito normativo ya que en el año 2013 se sancionó

una nueva ley, en este caso de alcance nacional, denominada “Promoción de la Convivencia

y el Abordaje de la conflictividad social en las institucionales educativas”. Desde ese año

llevamos adelante otra investigación, actualmente en curso, en tres jurisdicciones del país.

Para este trabajo establecemos el año 2016 como fecha límite con la intención de evitar la

temporalidad electoral (las elecciones presidenciales tuvieron lugar en 2015). Si bien se trata

de procesos aún muy recientes creemos que los cambios en las instituciones educativas no se

producen de manera acompasada con las modificaciones en los gobiernos, aún cuando la

elección de nuevas autoridades puede habilitar la aparición de discursos y prácticas que hasta

entonces tenían una presencia más soterrada. De esta forma optamos por expandir de manera

deliberada el recorte temporal ya que además coincide con el décimo aniversario de la

sanción de la ley de educación ya mencionada.

Para la reconstrucción de la primera escena recuperamos los hallazgos planteados como parte

de una investigación llevada adelante con la coordinación de la Flacso Argentina2. En cuanto

1 La Ley Federal de Educación sancionada en 1993 establecía una nueva estructura en reemplazo del nivel

primerio y secundario, organizando un ciclo obligatorio de nueve años denominados EGB (Educación General

Básica) y el Polimodal de tres años y diferentes orientaciones. La ley actual establece una orrganziación de

entre seis y siete años del nivel primario y seis y cinco años de secundaria, a definir por cada jurisdicción. La

modalidad técnica suma un año más en la escuela secundaria. 2 Se trataba del Proyecto PAV "Intersecciones entre desigualdad y escuela media: Un análisis de las dinámicas

de producción y reproducción de la desigualdad escolar y social" que se realizó -junto a equipos locales- en las

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a la segunda escena presentaremos los datos producto del trabajo realizado a partir de

proyectos de investigación en curso3.

Las demandas sobre el nivel secundario: mutaciones a la par de la masificación

La Argentina cuenta desde 2006 con una nueva Ley Nacional de Educación (Nº26.206) que

estableció la obligatoriedad del nivel secundario. De esta forma se sumó a un conjunto de

países vecinos (Uruguay, Chile y Brasil) así como otros de América Latina (por ejemplo

México) que sancionaron nuevas normativas a la par del proceso de masificación del nivel,

aunque en cada uno de ellos varía la cantidad de años de escolarización obligatoria

establecidos por ley4. Estas nuevas iniciativas legislativas intentaron dotar de mayor

homogeneidad a un sistema educativo que había atravesado en los años noventa una reforma

virulenta. Recordemos que en la esa década se sancionó no sólo la Ley Federal de Educación

Nº 24.195/93 sino que también se implementó la Ley de Transferencia (Nº 24.048/91), que

habilitó el traspaso de aquellas instituciones que estaban aún bajo jurisdicción nacional -el

nivel primario había sido ya transferido por la dictadura militar en 1977-. El resultado de la

combinación de ambas normativas fue un proceso de descentralización estatal, transferencia

a las provincias de las escuelas de sector medio, cambio en la estructura de los niveles,

renovación de los contenidos curriculares, aumento en la inversión educativa y la

implementación de políticas focalizadas en los sectores de mayor vulnerabilidad social y

económica, desde una perspectiva asistencialista (Tedesco & Tenti Fanfani, 2001).

Antes de iniciar el recorrido conviene adoptar una mirada diacrónica y rastrear algunas de

las características del sistema educativo argentino, así como sus marcas de origen, que

jurisdicciones de Salta, Neuquén, Provincia de Buenos Aires y Ciudad de Buenos Aires bajo la coordinación

del Área de Educación de la Flacso entre los años 2005 y 2009. 3 El primer proyecto PICT/UNIPE “Escuela media y cultura contemporánea: vínculos generacionales,

convivencia y formación ciudadana” se realizó entre 2012 y 2014 en tres jurisdicciones del país: Ciudad de

Buenos Aires, provincia de Buenos Aires y Rosario, conformando una muestra de nueve escuelas (tres en la

primera, cuatro en Provincia de Buenos Aires y dos en Rosario) mientras que la nueva investigación es parte

del Proyecto PICT 2014-2958 “Escuela secundaria, políticas públicas e impacto en la desigualdad: convivencia

y formación intergeneracionales” con sede en la UNIPE y Flacso Argentina donde profundizamos la línea de

investigación y consideramos también nueve instituciones de tres centros urbanos: Ciudad de Buenos Aires,

tres localidades de la Provincia de Buenos Aires y Comodoro Rivadavia (Chubut). 4 En el caso argentino se trata de un proceso de ampliación de los años de escolarización. En 1993 la Ley Federal

de Educación había ampliado los años de escolarización obligatoria a doce y en 2006 sumó la obligatoriedad

del nivel secundario para incorporar en 2016 desde la sala de 3 años llevando a un total de quince años.

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persisten a pesar de las diferentes reformas planteadas. En sus inicios en las últimas décadas

del Siglo XIX el proyecto político pedagógico se caracterizó por una impronta vinculada a la

inclusión por homogeneización, que combinaba tanto posiciones democratizadoras como

autoritarias (Pineau & Birgin, 2006). La docencia, entendida además como servicio y

vocación hacia los demás, contribuyó a la inclusión de vastos contingentes poblacionales así

como a la producción de un modelo de ciudadano argentino, en sintonía con las necesidades

del Estado nacional en construcción. Asimismo, la escolarización concentró significados

positivos por parte de amplios sectores sociales que le atribuían la posibilidad de la promesa

de la integración social cuando no de ascenso social. Sin embargo, tal como muestra

Tiramonti (2009), a pesar de la persistencia del mito de que la Argentina se había consolidado

como una sociedad igualitaria donde la escuela pública representaba una institución central

en la construcción de este imaginario, en realidad a lo largo de distintas décadas tuvo lugar

una incorporación diferenciada. Para decirlo en otras palabras, esta incorporación se dio de

manera diversificada de acuerdo al origen social de los alumnos, quienes fueron integrándose

en instituciones y modalidades distintas, por ejemplo, como el caso de las escuelas técnicas

analizadas por Dussel y Pineau (1995). La escuela, tal como destaca Southwell (2006), funda

y construye el discurso de la igualdad a partir del establecimiento de la desigualdad, tanto en

su interior a partir de la conformación de un “nosotros” al que adaptarse como por la

existencia de distintos circuitos5.

En la actualidad, la escuela secundaria recibe múltiples demandas, entre otras, la garantía de

mantener niveles de inclusión que eviten que los jóvenes –particularmente los varones de

sectores populares- estén en un lugar considerado peligroso, como es conceptualizada

muchas veces “la calle”, particularmente “la esquina”. En este escenario han cobrado impulso

tanto la educación para adultos como las políticas que promueven la terminalidad educativa,

incentivando la finalización de los estudios secundarios. Si observamos las tasas netas de

escolarización secundaria encontramos cambios significativos, ya que en las últimas décadas

aumentó de manera considerable al pasar del 42,2% en 1980 a 59,3% en 1991, hasta alcanzar

el 71,5% en 2001 (Cappellacci y Miranda, 2007) y el 85, % en 2011 (DINIECE, 2013). Sin

embargo, existen dificultades para sostener la escolaridad, ya que las tasas de lo que suele

5 Southwell muestra que la escuela jugó un rol determinante en la desarticulación de las culturas que portaban

los inmigrantes con el objetivo de imponer un sentido de pertenencia a la nación considerado superior.

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conceptualizarse como abandono escolar se incrementan en los tres últimos años de la

estructura del nivel (9,64% en el secundario básico y 15,83% en el nivel secundario orientado

para el total del país, de acuerdo a datos de la DINIECE para 2010/2011). Por su parte, las

tasas de sobreedad para el total del país se encuentran en las tasas de 38,2% para los primeros

años y 37,8% en el secundario orientado. Como es posible observar a partir de estos datos,

existe una diferencia importante entre la trayectoria educativa teórica y la trayectoria real de

los jóvenes (Terigi, 2007). Este fenómeno es aún más constatables en los jóvenes que

atraviesan las que hemos denominado trayectorias inaugurales, tanto porque varios son la

primera generación en sus familias que “transitan” la experiencia escolar en el nivel

secundario como debido a que se crearon instituciones en lugares donde no existían, lo que

amplía las posibilidades de acceso a este tipo de estudios (Núñez y Litichever, 2015).

La ley de educación, así como las políticas implementadas por estos años, buscaron poner

fin a las crecientes desigualdades entre las jurisdicciones, los problemas de financiamiento

entre la Nación y las provincias, expresadas en la desarticulación del sistema educativo

(Fridman y Núñez, 2015). Sin embargo, estudios recientes destacan, que a la par de

numerosos avances en la ampliación de la matrícula, en el sistema educativo es posible

apreciar aquello que Kessler (2014) denominó “tendencias contrapuestas”, que se expresan

en un incremento tanto de la cobertura educativa y del presupuesto a la vez que perduran

desigualdades relacionadas con la calidad, la cantidad de días y horas de clase, en los sueldos

docentes (de acuerdo a las jurisdicciones) y en el monto que cada provincia destina a las

políticas educativas6. Asimismo, es plausible señalar otro fenómeno. Nos referimos a la

presencia de desigualdades horizontales, debidas a los intentos de diferenciación entre las

instituciones que reciben jóvenes de un perfil socio-económico similar, por lo que en las

páginas que siguen intentamos desentrañar los términos que estructuran la pertenencia a las

mismas y, a través de ellas, los aprendizajes y las posibilidades en la experiencia escolar de

las nuevas generaciones (Núñez y Litichever, 2015). Tal como lo plantea Saraví (2015) es

preciso contemplar aquellas desigualdades invisibles que tienen lugar en el sistema

educativo, expresadas en las dificultades cómo propiciar espacios de encuentro interclases

6 Esto se debe no sólo a que la Argentina, en tanto país federal, cada provincia cuenta con sus autoridades electas

sino que en diferentes etapas se transfirieron los servicios educativos (durante la última dictadura el nivel

primario y en los años noventa el secundario y la formación docente a partir de la sanción de la Ley de

Transferencia de Establecimientos de Nivel Medio y Superior No Universitario (núm. 24 049/1991)

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en tanto el sistema educativo tiende a un proceso de exclusiones recíprocas e inclusiones

desiguales, que supone se transiten experiencias educativas sólo vinculadas a lo conocido,

con sectores sociales similares.

Las políticas de convivencia escolar: claroscuros en su implementación

Posiblemente una de los mayoras obstáculos en esta nueva escena social y escolar se

relaciona a las dificultades inherentes al sistema educativo para abordar la diversidad

(sexual, social, étnica, entre otras). La persistencia en la creencia en la igualdad de

oportunidades encubre la producción de desigualdades entendidas como consecuencia de

una competencia justa, aspecto que dificulta la posibilidad de pensar en la construcción una

igualdad de posiciones donde los distintos grupos o categorías sociales cuenten con similares

beneficios, más allá de su lugar en la estructura social (Dubet, 2011).

En un contexto como el que describimos en el apartado anterior, la escuela secundaria

concentró diferentes demandas, una de las cuales se vinculó a la necesidad de construcción

de normas escolares como modo de evitar las posibles violencias en el espacio escolar. En

este sentido, es plausible afirmar que uno de los aspectos donde encontramos mayores

intentos de transformación –sin que esto implique necesariamente un cambio en los modos

de hacer de los actores escolares- refiere a la regulación de las interacciones escolares a

partir del intento por desplegar políticas orientadas a modificar el modo en el que se concibe

la “disciplina”. En este escenario la convivencia escolar se convirtió en una cuestión

socialmente problematizada, recuperando el clásico planteo de Oszlak y O’Donnell (1982),

y cobró centralidad en el diseño de las políticas educativas.

La preocupación por generar una “buena convivencia” al interior de la escuela secundaria,

intenta dejar de lado una idea restringida que entiende la disciplina básicamente como una

conducta posible de ser categorizada como buena o mala, correcta o incorrecta, e intenta

incorporar una concepción más amplia, que hace referencia a los modos de estar juntos con

otros y a la manera en la que es transitada esta experiencia (Litichever, 2010)7. La

7 Estas políticas tienen su antecedente en la Argentina en los años ochenta, con los primeros intentos por

incorporar nuevas perspectivas, principalmente en jurisdicciones como Rio Negro en el sur del país y más tarde

la Ciudad de Buenos Aires en relación a la convivencia democrática y la resolución de conflictos a través de

“consejos de convivencia”.

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convivencia escolar está presente en las Orientaciones para la organización pedagógica e

institucional de la educación secundaria obligatoria aprobado por la Resolución Nº 93 del

Consejo Federal de Educación del año 2009 que establece la necesidad de producir una

normativa jurisdiccional sobre convivencia escolar (ya sea Resolución, Decreto o Ley)

ajustada a los principales instrumentos legales a nivel internacional y nacional de mayor

alcance (Otero, 2016). Sin embargo, en algunas provincias existían antecedentes sobre estas

cuestiones. Las jurisdicciones pioneras fueron Río Negro, Ciudad de Buenos Aires y

Provincia de Buenos Aires quienes habían ensayado con antelación intentos de

transformación de los modos de concebir la regulación de los estudiantes. La provincia que

planteó las primeras resoluciones fue Río Negro, ya desde los años ochenta incorporó nuevas

perspectivas para trabajar sobre la convivencia escolar a través de la Resolución Nº 850/1992

mientras que la Ciudad de Buenos Aires estableció un nuevo Régimen de Convivencia

Escolar a partir de la Ley 223 del año 1998. Finalmente, la Provincia de Buenos Aires

impulsó la resolución Nº 1593/2002 que derogó la norma del año 1958 (1709/58) para así

propiciar la formación de Acuerdos Institucionales de Convivencia y la puesta en marcha de

Consejos de Convivencia Escolar. En el año 2009 adaptó las normas, a través de la

Resolución Nº 1.709, a lo establecido por las leyes educativas a nivel nacional.

Unos años después de que estas primeras iniciativas iniciaran su derrotero las políticas se

plasman desde una instancia nacional. El año 2004 aparece como un hito fundamental, en

tanto se instaura el Programa Nacional de Convivencia Escolar (Resolución 1619)

responsable de impulsar políticas educativas con esta orientación en las distintas

jurisdicciones, las cuales debían adherir al mismo a través de alguna resolución y así

establecer convenios de cooperación (por lo general con financiamiento a cargo del Estado

nacional y ejecución desde las provincias). Ahora bien, ese mismo año, pero en el es de

septiembre se crea el Observatorio Argentino de Violencia en la Escuelas, iniciativa conjunta

entre el Ministerio de Educación de la Nación y la Universidad Nacional de San Martín,

concretada a través del Convenio N °366 del 2004. Su origen fue un episodio trágico ocurrido

en una institución en el sur de la Provincia de Buenos Aires8.

8 La masacre escolar de Carmen de Patagones fue un incidente ocurrido el 28 de septiembre de 2004 en el

Instituto Nº 202 "Islas Malvinas" de Carmen de Patagones, al sudoeste de la Provincia de Buenos Aires donde

un alumno de 15 años disparó con una pistola (perteneciente a su padre) contra sus compañeros de aula,

provocando la muerte de tres de ellos y cinco resulten heridos.

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Las políticas de convivencia aparecen así nombradas también en la Ley de Educación

Nacional sancionada en el año 2006 y en las resoluciones del Consejo Federal de Educación

y del Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente que hacen referencia a

la necesidad de fomentar la participación de las y los estudiantes y a la consolidación de una

cultura democrática en las escuelas. Finalmente, como último punto de este entramada legal,

en el año 2013 el Congreso Nacional sanciona la Ley Nº 26.892 para la Promoción de la

Convivencia y el Abordaje de la conflictividad social en las institucionales educativas,

buscando potenciar las iniciativas jurisdiccionales sobre el tema y aportando, desde una

perspectiva centralizada, una respuesta a la demanda emergida de diferentes voces del

sistema educativo frente a la percepción del incremento de situaciones de violencia en el

ámbito escolar (Fridman y Nuñez, 2015).

Ahora bien, más allá de la sanción de diferentes leyes esta trama normativa se traduce de

manera distinta en las diferentes provincias del país, dado su carácter federal9. Su estudio

nos permite leer, a través de dicho entramado legislativo institucional, las respuestas o

iniciativas del Estado en función de determinadas demandas sociales y/o decisiones sobre el

direccionamiento de las políticas (Fuentes y Nuñez, 2015). En un análisis de diferente

normativas que implicaron un reconocimiento de derechos para los estudiantes (en 2012 la

Ley Nº 26.774 de Ciudadanía Argentina que establece el carácter optativo del voto desde los

dieciséis años y en 2013 la ya mencionada ley sobre convivencia y la Ley de centros de

estudiantes Nº 26.877) Otero (2016) encuentra una notoria diversidad de situaciones y señala

diferencias entre las provincias que sancionaron normas de manera posterior a la nacional10

de aquellas que las reglamentaron varios años atrás. Complementando su estudio también

podríamos realizar el ejercicio de organizarlas entre aquellas pioneras, otras más

acompasadas a los ritmos nacionales y las que lo hicieron de manera posterior11. De un

9 Asimismo, en otras provincias también se desplegaron iniciativas como el Programa de Convivencia Escolar

del Ministerio de Educación del Gobierno de la Prov. de Córdoba, el Programa de Prevención y Asistencia de

la Violencia Social en el Ámbito Escolar en La Rioja, el Plan Provincial de Escuelas Abiertas “Un lugar de

encuentro” de Salta, el Programa de Mediación Escolar vigente en la Ciudad de Buenos Aires y el Programa

de Facilitación y Promoción de la Convivencia Escolar de la Ciudad de Rosario. 10 Se trata de los casos de las provincias de Chubut (adhesión Ley nacional en 2014), Corrientes (Ley

6.212/2013), Mendoza (Res. 445/2013) y Misiones (Res. 632/2013). 11 Entre las pioneras encontramos a Río Negro con una resolución del año 1992 luego actualizada en el año

2012 y 2014 (Resolución N° 2746/12 y la Resolución 2498/2014 que establecen los Lineamientos y

orientaciones sobre convivencia en la escuela secundaria rionegrina, Ciudad de Buenos Aires (Ley 223/1999),

Jujuy (5.279/2001), Provincia de Buenos Aires (Res. 1593/2002 reemplazada por Res. 1709/09) y Chaco

(5.221/2003) mientras las acompasadas a los ritmos nacionales son Catamarca (5.189/2006), La Rioja

10

modo similar a lo que sostiene Mas Rocha (2016) para el caso de la normativa sobre centros

de estudiantes, la aplicación en cada jurisdicción a través de diferentes reglamentaciones

habilita la pregunta sobre el sentido que tienen la proliferación de legislaciones. Como

sostuvimos en otro trabajo, muchas de estas iniciativas no surgieron del activismo estudiantil

sino como propuesta del gobierno nacional erigido como garante de la expansión de derechos

para las y los jóvenes (Núñez, 2014). La “renovada” participación política de los jóvenes se

destaca entre esos derechos que se suponen ampliados (Más Rocha, 2016), aún cuando los

debates sobre el tema no tuvieron como protagonistas a los supuestos interesados en esta ley

sino que fueron “objeto de opinión por parte del mundo adulto” (Vommaro, 2015: 49).

En sintonía con estas normativas, en los últimos años se desplegaron una serie de políticas

de intervención frente a situaciones de conflicto. El diseño de las intervenciones era de nivel

nacional mientras que su puesta en práctica quedaba a cargo de cada provincia. En 2013 el

Ministerio de Educación organizó el Programa de Inclusión Democrática que agrupaba

varios programas –muchos de ellos vinculados a la resolución de conflictos-, pero no el

preexistente de Convivencia Escolar12. En 2014 a través de la Resolución Nº del CFE 271/14

que firmaron los ministros de todas las provincias se redactó la “Guía Federal de

orientaciones para la Intervención Educativa en situaciones complejas relacionadas con la

vida escolar”, que se distribuyó a todas las escuelas públicas y privadas y proponía brindar

a directores y docentes herramientas para enfrentar situaciones complejas desde un criterio

preventivo.

Este recorrido normativo contribuye a preguntarnos por los actores intervinientes en la

definición de las políticas así como por las intenciones (y sus cambios en el proceso desde

la definición a la implementación). En ambos casos –los programas de convivencia escolar

y el Observatorio, aunque más visible en este último caso-, son iniciativas que surgen más

bien de los actores institucionales así como de académicos vinculados a la gestión en cada

(8.295/2008), provincia de Buenos Aires, Santa Fe (Decreto 181/2009), Entre Ríos (Res. 1.692/2009), Córdoba

(Res. 149/2010), Santa Cruz (Res. 788/2010), Formosa (Res. 3.262/2012), Neuquén (Res. 1172/2012) y San

Luis (826/2012). Entre las provincias que sancionaron normas de manera posterior a la nacional encontramos

los casos de Chubut (adhesión Ley nacional en 2014), Corrientes (Ley 6.212/2013), Mendoza (Res. 445/2013)

y Misiones (Res. 632/2013). 12 Se trata del Programa Nacional de Derechos de Niños, niñas y adolescentes y escuela, el Observatorio

Argentino de Violencia en las Escuelas (convenio con UNSAM), el Programa Nacional de Mediación Escolar,

Programa Nacional de Fortalecimiento y Desarrollo Profesional de los Equipos de Orientación y la Unidad para

el abordaje territorial de situaciones complejas en las escuelas.

11

jurisdicción (pensando en una sinergia entre gestores de política pública y academia, donde

varios investigadores/as son muchas veces convocados como asesores o a brindar

capacitaciones). Se conforma un entorno institucional en que se entraman actores que

circulan por ambos ámbitos y son reconocidos por la posesión de saberes disciplinarios

propios (Repetto, 2013). Sin embargo, a partir del hecho ocurrido en Carmen de Patagones

la respuesta pareciera regirse por la urgencia. La necesidad de enfrentar un hecho

conmocionante afecta al entorno política y condiciona la agenda de la cuestión social y las

respuestas estatales (Repetto, 2013). La misma agencia –Ministerio de Educación- pareciera

perseguir distintas finalidades e impulsar medidas en paralelo, incluso contradictorias

(Comas, 2007). A su vez, plasma la tensión entre una aproximación basada en la convivencia

y el énfasis en rastrear hechos de violencia. No nos referimos únicamente a la, necesaria,

discusión sobre cómo medir la violencias ni de qué violencias dar cuenta. También hacemos

hincapié al hecho de pensar la convivencia desde una cosmovisión que implica dar cuenta

de una dimensión más ligada al estado de las relaciones interpersonales que suceden en la

cotidianidad escolar (Viscardi & Alonso, 2013), muchas veces opuesta a la necesidad de

lograr resultados mostrables y mensurables para “evitar” la violencia escolar.

La vergüenza como forma de sanción

“Es lunes en una escuela que se encuentra en los bordes del trazado fundacional de

la ciudad de La Plata. Un sentido del límite e imagen de frontera que la escuela

refuerza al ser la última institución estatal presente en la zona. El último mojón. Más

allá, emergen las siluetas de las casas bajas y de otras edificaciones de los barrios

“peligrosos”. Docentes y directivos consideran que trabajan en una “escuela de

riesgo”. Hace frío, pero a diferencia de lo que ocurre en las aulas y en el pasillo, la

sala de profesores está bien calefaccionada. Es el primer recreo, el de las 9:25, y

luego de dos horas de clase jóvenes y adultos salen raudamente al pasillo. Mientras

la portera y alguna preceptora se colocan a cada lado del mismo bien cerca de la

puerta de entrada a la escuela y comienzan a ordenar sobre dos mesas tambaleantes

los implementos necesarios para repartir el desayuno, los alumnos forman una fila,

bulliciosa en el susurro. Jóvenes, varones y mujeres entremezclados sin jerarquías

de año en el que cursan, forman una hilera esperando su turno. Los primeros llevan

la visara o gorrita que el reglamento de convivencia prohíbe, remeras brillantes de

Nike o Adidas, o de sus grupos musicales preferidos, algunos están vestidos

completamente con ropas negras, muchos otros lucen un peinado particular. Las

mujeres, las segundas debería decir, llevan el guardapolvo blanco que los carteles

colocados en las paredes les recuerdan como su uniforme obligatorio. Hace un

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tiempo se impuso esta exigencia para evitar “la seducción” que ejercen. Recuerdo

relatos en las páginas de sociedad y policiales (últimamente parecieran ser lo mismo)

ante casos de violación a mujeres que señalaban cómo ellas habían provocado con

su vestimenta. Piercings, adornos y pulseras varias completan el atuendo. Al retirar

el desayuno (una infusión con un sándwich o factura) salen al patio descubierto. Allí

se agrupan en pequeños círculos, que generalmente reúnen a jóvenes de estilos

similares. Alguno se pone a conversar con un amigo a través del alambrado que

separa a la escuela del afuera indómito, como pareciera ser representado el barrio

por las autoridades. El mismo patio donde la semana anterior se realizó el acto del

25 de mayo del cual no pudieron retirarse hasta que no cantaron el himno nacional

en voz alta y correctamente. En lugar de avocarse a la letra de la canción patria,

cual susurro cantaban “legalícenla”. La directora nos comentó al finalizar el acto

“no me importa que sean bolivianos, tienen que aprenderse el himno”.

Este apunte fue tomado en 2008 cuando me encontraba realizando el trabajo de campo para

mi tesis doctoral en distintas escuelas de la Ciudad de La Plata. Mi tesis se enmarcaba en una

investigación más amplia sobre los procesos de desigualdad social y educativa en cuatro

jurisdicciones del país, contemplando tres ejes: la cultura política, la formación para el trabajo

y las prácticas de lectura y escritura. Como parte del eje “cultura política” propusimos un

abordaje amplio que permitiera contemplar no sólo las instancias formales de participación

estudiantil y de los docentes sino también los actos escolares, el momento de ingreso y salida

de la escuela, las interacciones en los recreos, los insultos y situaciones de discriminación,

las demandas estudiantiles. En este sentido, el estudio de las normas y de las prácticas

juveniles asociadas a dichos contextos surgió como una de las dimensiones empíricas que

brindaba indicios acerca de las ideas de justicia e igualdad, pero también de diferencia,

disenso y conflicto (Dussel, 2005) que se construyen en la institución escolar.

Por esos años tenían lugar las primeras experiencias con los Acuerdos de Convivencia

Escolar y la Provincia de Buenos Aires se había convertido en una de las primeras del país

en impulsar un nuevo régimen de convivencia escolar. De allí que uno de los intereses que

teníamos en la investigación refería a preguntarnos qué establecía el Acuerdo de Convivencia

Escolar ya que buscábamos conocer qué sujetos eran regulados, en qué cuestiones se hacía

hincapié, cuáles eran las sanciones establecidas para observar los cambios y continuidades

entre un régimen y otro. A diferentes de lo que ocurría en otras jurisdicciones -donde las

temáticas de respeto entre pares o cuestiones como la solidaridad y la no discriminación

tenían un lugar central- el reglamento de esta escuela podría caracterizarse como uno

tradicional, en tanto hacía hincapié en aspectos que históricamente tuvieron un lugar principal

13

en el control de las emociones en la escuela como la vestimenta y la puntualidad. (para una

comparación ver Litichever et al, 2008).

¿Qué hacen los actores escolares con las normativas? ¿De qué manera la política pública se

traduce en la cotidianeidad escolar? En todas las instituciones observamos los actos escolares

del 25 de mayo o del 9 de julio13. La institución donde tuvo lugar el acto escolar que describo

se encontraba en el límite del casco urbano fundacional de la Ciudad de La Plata, en la

avenida de Circunvalación que lo rodea. El relato muestra la preocupación de docentes y

directivos en que los jóvenes respeten a los símbolos patrios, reactualizando las tensiones

entre homogeneidad y diversidad que se encuentran presentes desde los orígenes del sistema

educativo. El acto se convierte en el escenario donde distribuir identidades, proceso que

repercute de manera diferente si se trata de jóvenes de los sectores populares o aquellos que

forman parte de las clases medias y altas.

Tal como ha sido ampliamente señalado por la investigación social –y ya incorporado como

parte del sentido común- el mito de la nación argentina incluyente se construyó a partir de la

confianza en el país como tierra de oportunidades para los inmigrantes y sus hijos, espacio

donde las diferentes culturas y etnias se mezclaban, dando origen a la nación argentina. En

este relato, la escuela ocupaba un lugar principal ya que era ella, a partir de la sanción de la

Ley 1.420 en 1884, la que se constituía como el espacio donde convivían personas de

distintos orígenes y en el que adquirirían una identidad como ciudadanos argentinos. En La

máquina cultural Beatriz Sarlo (1998) destaca que la escuela de comienzos de siglo, en la

que comienzan a instalarse los actos como rituales, representada como una institución que

brindaba la posibilidad de lograr mejores condiciones de existencia. La escuela surgía como

promesa. Era esa institución de “Cabezas rapadas y cintas argentinas” en la cual la tía Rosita era capaz

de llamar al peluquero del barrio para que cortara el pelo a los varones y pusiera trenzas a las

mujeres, construyendo la homogeneidad y, de esa forma, buscando la igualdad. Una

búsqueda de igualdad que es preciso comprender desde las claves políticas y culturales de la

época, perseguida con los elementos que esas generaciones poseían. Pero este orden

13 La primera fecha conmemora la Revolución de Mayo de 1010 mientras que la segunda refiere la

independencia lograda en 1816. Cabe señalar que también observamos el acto del día del estudiante (el 16 de

septiembre, fecha en que tuvo lugar el secuestro de estudiantes que reclamaban por el boleto estudiantil), pero

no se realizaban aún actos por el Día Nacional por la Memoria, por la verdad y la Justicia (24 de marzo) que

había sido recientemente incorporado al calendario oficial.

14

simbólico no cuenta con la misma vigencia casi un siglo después. No nos referimos a un

escenario de crisis institucional sino más bien a la presencia intermitente de su simbología,

oscilante y contradictoria para otro tiempo.

En la escuela donde observamos la situación descripta la promesa igualitaria pareciera

evaporarse mientras las fronteras entre alumnos son construidas a partir de los elementos

más nimios, podríamos decir invisibilizados. Si bien el Reglamento de Convivencia

consideraba una falta muy grave la falta de respeto a los símbolos patrios, los jóvenes no eran

sancionados mediante la apelación a este mecanismo sino que el disciplinamiento adquiería

un cariz informal. Los alumnos que no cantaban el himno eran separados de la fila, se repetía

la canción patria hasta que todos la entonaran, el acto no concluía hasta que la directora no

se mostraba satisfecha con el comportamiento de los estudiantes. De esta forma, la vergüenza

recobra importancia en tanto expresión de un mecanismo más sutil de la disciplina en las

aulas que hace hincapié en la libre elección, la responsabilidad individual y la autorregulación

de los sujetos (Mc William, 1999).

En esta institución, el acto funciona como el espacio donde se organizan las operaciones de

diferenciación, útiles para delimitar entre los ciudadanos “argentinos” y los señalados como

“extranjeros”. Efectivamente, el acto escolar funciona como el escenario que determina los

márgenes de inclusión y de exclusión, y como tal, sirve para legitimar la igualdad de unos y

la desigualdad de otros, en base a sus diferencias culturales. El extranjero surge como una

figura lejana y próxima a la vez, que exige una situación de interacción al cobrar una forma

social concreta en el entramado escolar (Simmel, 1993). El proceso de construcción de la

diferencia con quien se viste o habla diferente establece fronteras nítidas entre quienes buscan

distinguirse por su situación socio-económica. De esta forma puede leerse como reflejo de la

tendencia defensiva con que los jóvenes enfrentan la incertidumbre del tiempo que les toca

transitar. La construcción de la diferencia cultural condensa una serie de sentidos en tanto

estrategias de preservación, donde se interrelacionan las desigualdades sociales - entre quien

puede acceder al consumo y quien no, debido a las diferentes jerarquías estéticas y o por la

clase social de pertenencia - y la desigualdad en el trato debida al país de origen del individuo.

Las políticas de convivencia escolar diez años después: la discriminación como situación

individual

15

A más de diez años de la implementación de las políticas de convivencia escolar y con un

cambio de signo político en el gobierno nacional que implicó una nueva agenda de cuestiones

más centradas en el énfasis en la calidad educativa y en la evaluación cabe preguntarse qué

ocurre en la actualidad. Un año antes de las elecciones de octubre de 2015 nos encontrábamos

nuevamente realizando trabajo de campo en escuelas secundarias. En sintonía con las

preocupaciones que el equipo de investigación aborda nos interrogamos por los sentidos que

los jóvenes otorgan a la instancia Centro de Estudiantes, por su grado de participación en la

elaboración de los Acuerdos Institucionales de Convivencia y por el repertorio de acciones

de reclamo. Como parte de estas cuestiones quisimos indagar en las situaciones injustas que

percibían.

La experiencia recabada por diferentes investigaciones que en los últimos años indagaron en

los procesos de convivencia escolar halló dificultades de articulación entre diferentes

agencias estatales y niveles (nacional, provincias, municipios), un problema de escala de

intervención (quién financia y qué agencia nacional, provincial o municipal ejecuta) a la vez

que señaló la existencia de una superposición de tareas en la misma administración nacional.

De esta forma, pareciéramos encontrarnos ante un ejemplo de implementación parcial de las

instancias contempladas en los programas, expresión de un incremento de la distancia entre

el país real y el país legal, retomando la distinción planteada por O´Donnell (2002), que puede

ser contraproducente para la incorporación por parte de los actores escolares de la misma

noción de igualdad que los programas pretenden impulsar. Por ejemplo, los trabajos

encontraron en las escuelas una extendida presencia de Acuerdos de Convivencia, pero

notorias dificultades para poner en acción los Consejos de Convivencia (Litichever, 2010),

aunque son pocas las instituciones donde su confección es fruto de la de los actores. En

nuestra investigación hallamos que sólo el 15,1% de los jóvenes encuestados declaran haber

participado en su redacción, a pesar de que la misma es promovida por las normativas

existentes. Incluso un 8,1% de los jóvenes encuestados postulan que no hay Acuerdo o

Reglamento de Convivencia en su escuela (Núñez y Litichever, 2015) o que en los pocos

casos en los que el Consejo de Convivencia se reúne los estudiantes ya llegan sentenciados

(Paulín, 2014). Otro aspecto que fue señalado por las investigaciones refiere a la distancia

entre las situaciones que los jóvenes describen que generan mayores conflictos en sus

escuelas y las que los Acuerdos de Convivencia buscan regular, tal como presenta Litichever

16

(2014). Esta situación nos permite indicar que la convocatoria para participar de la

elaboración de estos textos normativos no es tan amplia y, además, que estos textos parecen

no ser tan conocidos ni tener una asidua circulación en el cotidiano escolar como ejemplo

para resolver situaciones (Litichever, 2014). Asimismo, las instituciones creadas con una

impronta más innovadora en su organización (como lo fueron las EMEM en la Ciudad de

Buenos Aires) parecieran contar con mejores capacidades para incorporar nuevas normativas

que las escuelas más antiguas (Fridman, 2016).

Ahora bien, también es factible destacar algunos aspectos que implican innovaciones en los

modos de pensar las interacciones escolares. La primera es la existencia de vínculos inter

intergeneracionales más robustos de la mano de experiencias novedosas como Consejos de

Aula (espacio del que forman parte el preceptor, tutor, profesor y dos o tres estudiantes para

resolver situaciones de conflicto), Acuerdos Áulicos (donde estudiantes y docentes

establecen condiciones de cursada de cada materia, tanto en lo relativo a evaluaciones y

presentación de trabajos como a posibilidades de tomar mate, escuchar música mientras

trabajan en grupo o uso de teléfonos celulares) o Asambleas y Jornadas de Convivencia.

¿Qué hacer con quienes discriminan?

En la investigación optamos por indagar en las demandas estudiantiles y en el repertorio de

acciones al que apelan pero explorando más bien en cómo actuarían ante algunas situaciones.

Siguiendo una línea de investigación trazada por Elster (2010) en relación a indagar en los

criterios de justicia local, es decir aquellos a los que los sujetos apelarían para resolver

distintas situaciones cotidianas, en la encuesta y las entrevistas les presentamos a los jóvenes

dos situaciones hipotéticas. La primera refería a aspectos que podrían considerarse

colectivos, al afectar al conjunto de los estudiantes, como sería el hecho de contar con

problemas de infraestructura en sus escuelas. La segunda situación hipotética se vinculaba a

aspectos que suelen considerarse individuales, como el caso de las situaciones de

discriminación. Ambas preguntas estaban formuladas del mismo modo y se les pedía que

dijeran cuál sería la mejor manera de reclamar frente a cada una de ellas.

En esta ponencia nos enfocamos en la segunda situación hipótetica donde les consultamos lo

siguiente: ¿qué harían si en su escuela ocurriera una situación de discriminación con uno/a

de sus compañeros/as? En esta oportunidad no nos interesa analizar la discriminación como

17

hecho en sí mismo, lo que implicaría dar cuenta de las relaciones de interacción, los distintos

tipos de discriminación, los vínculos inter e intra-generacionales que se establecen o el

conjunto de humillaciones existentes en las escuelas, sino que el interés radica en conocer

cómo reaccionarían, qué tipo de acciones emprenderían, si despierta nivel de indignación y

su correspondiente acción.

Tal como es posible apreciar en el cuadro 1 la opción más mencionada es “hablar con los

docentes/directivos” y aparecen menos intervenciones de tipo más disrutivo o que impliquen

la organización colectiva como las marchas, sentadas o cortes de calle.

Pareciéramos encontrarnos ante situaciones que no logran trascender el ámbito de los

afectados directos, en este caso quien es discriminado/a y el sujeto que realiza la acción.

Incluso los estudiantes refirieron a opciones que no estaban entre las alternativas y sugirieron

que buscarían “hablar con los alumnos y organizar una charla sobre discriminación” o

“convocar a los padres” (de los involucrados). Algunos estudiantes entrevistados, como un

alumno de un ex colegio nacional del GBA, señalan que “hablaría con el chico, tendría una

conversación seria con el chico, por qué le sucede esto, por qué hace esto, por qué se le

ocurre hacer esto.” Por su parte, una joven de una escuela bachiller de un barrio popular de

la misma jurisdicción enfatiza las dificultades de la institución para resolver estas cuestiones:

2.3% 5.0% 1.2%

66.0%

3.1% 3.5%

¿Qué harías ante un caso de discriminación en tu escuela?

Llamar a los medios de comunicación Hacer una sentada o manifestación

Tomar el edificio Hablar con el director o los docentes

Firmar un petitorio o carta Nada

18

“Es que la escuela no puede hacer nada, porque si el papá es discriminador el estudiante va

a repetir lo mismo que dice el papá.”

A partir de sus respuestas es plausible señalar que para los jóvenes no se trata de un hecho

que amerite realizar acciones de reclamo colectivo sino que se trata de aspectos de resolución

individual. Otra explicación plausible es que ambas situaciones brindan estrategias de

resolución distintas, porque en un caso la causa del problema no es la escuela, es otro ajeno

a la escuela (el estado, el ministerio, entre otras instancias), en cambio, en la segunda

situación, el problema es de alguien interno a la escuela. Asimismo, también podemos pensar

que se trata de desigualdades que, al ser definidas como un problema individual, son

toleradas, dando cuenta de las configuraciones que adquieren las relaciones entre miembros

de una misma generación.

Más allá del énfasis que otorguemos a cada explicación pareciera entroncar con elementos

presentes en los orígenes del sistema educativo que resultan difíciles de conmover por las

nuevas políticas de convivencia escolar. Hay aquí elementos para pensar que además de la

entronización del mérito como valor central encontramos la vigencia de un orden simbólico

que, a pesar de sus mutaciones en numerosos aspectos, continúa asociando la idea de igualdad

con la de homogeneidad. Esto aún cuando en muchas instituciones emergen nuevas

demandas juveniles, muchas de ellas también vinculadas a aspectos regulados por los ACI

como la vestimenta (en planteo más amplio las estéticas juveniles y pollerazos). Si bien aún

es preciso contar con más elementos para desarrollar estas cuestiones entendemos que la

preeminencia que adquieren las estéticas juveniles como causa militante pareciera encontrar

su límite con otros procesos de invidualización. Así como coincidimos con Pereyra (2016)

en que podemos pensar que los conflictos parecieran también organizarse a partir de una

lógica que vincula individuación y lenguaje de derechos es precisamente esa forma de

estructuración la que habilita que la discriminación sea vista como un hecho que afecta sólo

a los involucrados de manera “individual” en el hecho y no como parte de tramas de

relaciones sociales más amplias. Si, como sostiene Pudal (2011) es preciso reflexionar sobre

los efectos de procesos históricos de “individuación” sobre las prácticas militantes que se

encuentran en relación con las transformaciones de los sistemas de enseñanza sostenemos

que es necesario dar cuenta de su entrecruzamiento con los procesos de individualismo

extendidos en la sociedad argentina.

19

Conclusiones

En este trabajo analizamos la implementación de las políticas de convivencia escolar a partir

de dos escenas que tuvieron lugar en las instituciones. Nuestra intención fue producir

reflexiones sobre los modos de tramitar los conflictos en el país y, de manera concomitante,

las formas de construcción de la ciudadanía. El sistema educativo pareciera caracterizarse

como un ámbito en el cual el conflicto es visto como algo negativo, a evitar, y no como un

factor que, potencialmente, podría ser integrador al proporcionar satisfacción, diversión y

alivio y, así, dar reciprocidad a los vínculos, ayudando a cohesionar la vida social (Simmel,

2010). La clave cultural funciona como el parámetro que determina los márgenes de

inclusión y de exclusión, y como tales sirven para legitimar la igualdad de unos y la

desigualdad de otros, en base a sus diferencias culturales. La homogeneidad de pretensión

igualadora se construye desde la negación y el pánico a la diversidad, por lo que las

configuraciones culturales operan como cierre a la posibilidad de tornar visible lo diferente.

De allí que los jóvenes suelen entremezclar las descalificaciones a otras nacionalidades con

la discriminación por la situación socio-económica de la persona apelando, por lo general, a

una construcción cultural que diferencia entre los argentinos, de origen europeo, “hijos de

los barcos” y quienes no entran en el fenotipo idealizado.

En este escenario las normativas y las políticas públicas que de ellas se desprenden parecieran

caracterizarse por ser parte de una oferta legislativa de escasa referencia cotidiana. Podría

señalarse que de esta forma su incidencia en la cotidianeidad escolar también lo es, aunque

precisamos desarrollar más argumentos para sostener esta afirmación. Más bien nos

encontramos con una incidencia intermitente. Las razones para explicar este fenómeno no

son concluyentes, aunque podemos señalar algunos aspectos. Por un lado la superposición

de programas, por otro la respuesta espasmódica ante hechos que adquirieron masividad a

través de su difusión en los medios de comunicación. Pero también cabe señalar que, en

muchos casos, estas políticas implementadas son parte más bien de un consenso entre algunos

actores estatales y ciertos sectores académicos poseedores de un saber específico que no

logran interpelar a otros actores sociales. Las políticas de convivencia escolar no contaron

con una amplia base de apoyo de diferentes sectores (sindicatos docentes, fundaciones, otras

universidades, cooperadoras, centros de estudiantes). En este sentido las recientes demandas

20

estudiantiles en relación a cuestiones de género (y su intención de incidir en los Acuerdos de

Convivencia Escolar así como en el diseño de dispositivos como el Aula de género o tutores

de género) se presentan a futuro como un escenario interesante para observar qué ocurre

cuándo los jóvenes buscan incidir en las políticas de convivencia escolar. Así, y en una

lectura optimista, posiblemente las políticas de convivencia no hayan logrado cambios en el

corto plazo (y así ser usados para resolver situaciones conflictivas en el momento), pero sí

lograron sedimentar la posibilidad de pensar en nuevas herramientas para otras temáticas más

recientes.

Tal como intenté mostrar, durante los actos escolares se suceden una serie de operaciones de

marca en ejes estructurales más clásicos como el género, la nacionalidad -como en este caso-

y la clase, a la vez que la institución se mueve por una retórica que pretende la integración y

una homogeneización igualitaria. En el primer caso presentado la separación entre argentinos

y extranjeros organiza una manera de estructurar la comunidad, donde también se

superponen desigualdades de clase, origen y género. La ciudadanía es emparentada con la

nacionalidad, adoptando una concepción discriminadora que refuerza una jerarquía de

ciudadanos considerados diferentes más allá de que compartan la vida en común.

En cuanto a la segunda escena, las respuestas dadas por los jóvenes al ser consultados ante

una hipotética situación de discriminación, ilumina algunos aspectos del modo en que las

nuevas generaciones se vinculan con la vida en común. El prestar atención a sus percepciones

permite contar con elementos novedosos para analizar los procesos sociales contemporáneos.

Para muchos jóvenes, la constatación de la ampliación de los márgenes de la desigualdad y

la sensación de no contar con mecanismos de integración sólidos tiene como consecuencia

que, por un lado, se incremente la incertidumbre sobre su futuro mientras que por otro

provoca que sus escuelas se conviertan en escenarios donde “ser”, mostrarse y buscar

reconocimiento pero también con un lugar de construcción de diferencias. En tanto las

situaciones de discriminación son ser pensadas como propias del ámbito individual o, cuanto

mucho, de las partes involucradas pareciera emerger una figura de ciudadanía acotada a

quienes se perciben como similares. Posiblemente en futuras investigaciones debamos

incorporar nuevos interrogantes sobre los procesos de individualización y su relación con las

estéticas juveniles, los vínculos entre pares y el activismo político.

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